Misurare le competenze per il XXI° secolo

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Associazione Docenti Italiani
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Misurare le competenze
per il XXI° secolo
a cura di Angela Martini con introduzione di Norberto Bottani
(testo americano di Angela Silva EDUCATION SECTOR REPORTS- Novembre 2008)
ADi Associazione Docenti Italiani
Introduzione
di Norberto Bottani
Quali test per valutare competenze complesse?
Un rompicapo scientifico, metodologico e organizzativo
Uno dei maggiori problemi posti dall'approccio per competenze rispetto alla tradizionale impostazione
disciplinarista dei programmi scolastici è quello della valutazione: come si misurano le competenze?
E' certamente una bella sfida per la scuola far sì che gli studenti imparino a esprimere le proprie opinioni, a
difenderle con argomenti razionali, a comunicare le proprie idee a persone che la pensano diversamente, a
risolvere problemi inediti, a pensare in modo creativo, a non temere modalità di pensiero divergenti, ma la
valutazione di queste nuove acquisizioni resta per la scuola un problema irrisolto.
Uno dei punti più scottanti delle recenti riforme spagnola e francese è proprio quello della valutazione. In
Francia la recente riforma impostata sullo “zoccolo” comune di competenze trova nella valutazione uno dei
maggiori ostacoli e uno dei fattori principali del rallentamento del suo progredire.
La ricerca americana di "Education Sector"
Su questa questione La Fondazione americana Education Sector ha
pubblicato a Novembre 2008 un Rapporto redatto da Elena Silva Misurare
le competenze per il XXI secolo, che qui viene integralmente riportato nella
traduzione di Angela Martini.
Anche negli USA il paradigma delle competenze è diventato uno dei punti
fissi dell'attuale dibattito pedagogico sui risultati degli apprendimenti.
Moltissimi dirigenti scolastici e docenti di ogni ordine e grado, nonché
numerosi leader del settore produttivo ritengono che sia giunta l'ora di
cambiare i curricoli per fare apprendere un ampio ventaglio di competenze
ritenute indispensabili nell'organizzazione sociale ed economica del 21esimo
secolo: la capacità di valutare e analizzare l'informazione, di pensare in
maniera creativa, di risolvere problemi del mondo reale in situazioni inedite
di avere spirito d'iniziativa e di autorganizzarsi.
L'inserimento nei programmi scolastici di questi apprendimenti è operazione assolutamente complessa e lo è
ancora di più se si considera la formazione degli insegnanti, le loro opinioni, la cultura scolastica nella quale
sono cresciuti. Questo quadro è ulteriormente aggravato dalle difficoltà di valutazione dei progressi degli
studenti in questi campi di competenza.
Compatibilità fra misurazione di competenze complesse e di base
Pregio del Rapporto della Fondazione americana è quello di affrontare in modo sistematico la questione della
valutazione, finora trattata solo marginalmente dai fautori dell'approccio per competenze, i quali, in molti casi,
ritengono addirittura si tratti di un falso problema: una pedagogia impostata sull'approccio per competenze
sarebbe incompatibile con le valutazioni esterne su vasta scala.
L'autrice della ricerca, Elena Silva, afferma invece che le competenze complesse possono essere
accuratamente misurate. Nel Rapporto, l'autrice esamina diversi modelli di valutazione che svolgono questa
funzione e che dimostrano come sia possibile valutare, con misurazioni comparabili e oggettive, competenze
complesse e nello stesso tempo apprezzare la padronanza delle competenze di base come “leggere e far di
conto”.
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Questi modelli emergenti di prove strutturate devono essere studiati con grande attenzione perché sono
fondamentali per la nuova strategia di riforma. La credibilità degli insegnanti sarà in futuro legittimata soltanto
se si potrà disporre di strumenti che forniscano un'informazione attendibile sui progressi degli student e su
quanto è necessario fare per conseguire gli obiettivi del nuovo approccio per competenze.
La misurazione di queste competenze avanzate richiede strumenti molto più complessi dei test a scelta
multipla. Gli specialisti della valutazione ne sono consapevoli. Non per nulla, nel settore della psicometria,
esiste un diffuso scetticismo sulla fattibilità di queste valutazioni. Se ne è avuto peraltro una prova su vasta
scala quando l' OCSE ha tentato, nell'ambito dell'indagine PISA 2003, di valutare la capacità di risolvere
problemi (problem solving). Gli esiti di questo tentativo non sono stati brillanti al punto che l'iniziativa è stata in
seguito sospesa. Nonostante queste perplessità, Elena Silva, autrice del Rapporto, è convinta che una nuova
più adeguata tipologia di valutazioni sia possibile e ne cita diverse già sperimentate con successo.
Esempio di un nuovo tipo di test: trovare soluzioni per gli ingorghi del
traffico
Tra gli esempi prodotti nel Rapporto, qui pubblicato, si citano i test College Work and Readiness Assessment
(CWRA) utilizzati in alcune scuole private americane nonché in una scuola statale. Per capire la natura di
queste prove viene citato un test che chiedeva agli studenti di risolvere un tipico rompicapo
dell'amministrazione pubblica di una città: la gestione degli ingorghi del traffico urbano prodotti dalla crescita
della popolazione. Agli studenti veniva dato un carteggio contenente una serie di documenti per aiutarli a
formulare le risposte. L'obiettivo del test consisteva nella misurazione della capacità di valutare e analizzare la
situazione, di proporre soluzioni originali, di applicare l'informazione ricevuta a un problema reale. Lo stesso
test permetteva contestualmente di valutare la competenza nella lettura di testi di vario genere e quella di
effettuare calcoli complessi.
Prove strutturate di questo tipo sono rare. Nella maggioranza dei casi agli studenti vengono somministrati test
a scelta multipla che sono prove relativamente semplici da valutare e molto meno costose.
Un passo avanti nell'elaborazione di test complessi è stato senz'altro compiuto dall'indagine PISA, che
propone prove molto più elaborate, con scale di difficoltà crescenti, ma le informazioni sui problemi posti dalla
valutazione delle domande aperte sono ancora carenti. Test complessi per misurare competenze
transdisciplinari, come per esempio quelle studiate nel progetto OCSE - DESECO, sono stati sperimentati e
analizzati in modo ancora molto informale.
La valutazione delle competenze di base: le indicazioni delle scienze
dell'apprendimento
Diversi sistemi scolastici, in pieno disaccordo con l'approccio per competenze, mettono l'accento sulla
necessità di insegnare in primo luogo le abilità di base, come la comprensione della lettura, la scrittura, i
calcoli. Questo è per esempio il caso dell'Inghilterra, della Germania o degli Stati Uniti dove tale impostazione
sfocia nella produzione di test imperniati sugli standard delle abilità di base da conseguire ai vari livelli della
scolarizzazione.
Le scienze dell'apprendimento (un campo interdisciplinare che comprende le scienze cognitive, la psicologia
dell'educazione, le scienze dell'informazione e le neuro-scienze) sono in pieno disaccordo con questa
impostazione. Da decenni sostengono che l'apprendimento migliore si realizza quando le conoscenze di base
non sono insegnate come campi disciplinari isolati, ma nell'ambito di esercitazioni che stimolano la capacità di
svolgere ragionamenti complessi, di risolvere problemi inediti, di comparare le proprie opinioni con quelle di
altri, di provare da soli o in gruppo a trovare soluzioni a questioni di crescente difficoltà.
Decenni di ricerca scientifica nel corso del ventesimo secolo hanno dimostrato ampiamente che non ci sono
ragioni per separare l'acquisizione delle cosiddette competenze di base come la lettura o il calcolo da attività
molto più complesse come l'analisi e la soluzione di situazioni inedite, tutto ciò a partire fin dai primi anni di
scuola.
Conclusione
Amalgamare la tradizione scolastica disciplinarista con il contributo delle scienze dell'apprendimento maturate
nel corso del ventesimo secolo non è operazione facile, anche perché di mezzo non ci sono soltanto gli allievi
con i loro comportamenti e la loro cultura, ma anche gli insegnanti con le loro abitudini, la loro formazione e i
loro problemi professionali.
In questa operazione uno dei maggiori ostacoli resta quello della valutazione. Il costo di nuovi test, il tempo
richiesto per svolgerli e le difficoltà per valutare risposte a domande aperte, non più a scelta multipla,
rallentano i progressi in questo settore. Basti qui ricordare quanto complicato sia per valutatori definire
standard comuni di valutazione da applicare in modo uniforme, senza discriminazioni alle risposte degli
studenti. Questo è d'altronde una problema non recente e che era stato affrontato già nella prima metà del
secolo scorso quando ci si accorse e si dimostrò che valutatori diversi (o addirittura uno stesso valutatore in
tempi diversi) valutavano in modo difforme uno stesso elaborato scolastico.
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Le discussioni avviate agli inizi degli anni Novanta sul portfolio miravano a superare questo ostacolo, ma i
progressi in questo campo sono stati molto lenti e si sono pressoché arenati.
Ora sappiamo che esiste la possibilità di valutare in modo accurato, secondo scale comuni e comparabili,
anche i test a risposta aperta. Questi nuovi modelli di prove strutturate dimostrano grandi potenzialità, ma
richiedono una chiara volontà politica e ingenti risorse finanziarie e tecniche anche per contrastare l'enorme
potere acquisito dalle agenzie private che si sono imposte sul mercato della valutazione scolastica
fondamentalmente con i test a scelta multipla.
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MISURARE LE COMPETENZE PER IL XXI SECOLO
Measuring Skills for the 21stCentury
di Elena Silva
(EDUCATION SECTOR REPORTS Novembre 2008)
Traduzione italiana a cura di Angela Martini
La valutazione tra competenze di base e competenze complesse
Si può valutare la creatività? Il CWRA afferma di sì
Quando gli alunni del nono anno dell'istituto S. Andrea, una scuola privata a Middletown nel Delaware, si
sedettero l'anno scorso per sostenere la prova "College Work and Readiness Assessment" (nota1)
(CWRA), si trovarono di fronte al tipo di problemi che spesso assillano i funzionari e gli amministratori, ma che
raramente compaiono nelle prove standardizzate, come ad esempio gestire gli ingorghi del traffico causati
dalla crescita della popolazione. «Ho proposto un nuovo sistema di trasporti per la città», disse uno studente
commentando la sua risposta. «È costoso, ma riduce l'inquinamento»(nota2).
Agli studenti furono dati rapporti di ricerca, bilanci, e altri documenti per aiutarli a stendere le loro risposte;
quello che ci si attendeva da loro era che dimostrassero competenza in materie come la matematica e la
comprensione della lettura, ma anche la padronanza di abilità più ampie e sofisticate, come la capacità di
valutare e analizzare le informazioni e di pensare in modo creativo a come applicarle alla soluzione di
problemi concreti.
Perchè i test tradizionali sono inadeguati nel XXI secolo
Non molti studenti delle scuole pubbliche sono sottoposti a prove di valutazione simili al CWRA. Invece, molti
studenti sostengono soprattutto prove del tipo dei test a scelta multipla, che misurano abilità di più basso
livello, come ritrovare o ripetere informazioni tratte dai passaggi di un testo e risolvere problemi aritmetici.
Questi tipi di prove sono utili per raggiungere gli obiettivi di padronanza stabiliti dalla legge federale No Child
Left Behind (nota3) (NCLB) e per stabilire sistemi di Accountability (nota4) a livello statale. Ma chi ha posizioni
di responsabilità nel mondo degli d'affari e nel governo e nell'università affermano con crescente insistenza
che esse non bastano. Le domande sul piano intellettuale del XXI° secolo - essi dicono - richiedono prove di
valutazione che misurino competenze più avanzate, all'altezza dei tempi. Oggi gli studenti universitari, i
lavoratori, e i cittadini devono essere in grado di risolvere problemi dagli aspetti molteplici, pensando in modo
creativo e producendo idee originali attraverso l'uso di molte fonti d'informazione - e i test devono misurare la
capacità degli studenti di fare un lavoro simile.
Mentre molti politici, compreso il Segretario dell'Educazione (nota5) Margaret Spellings, hanno sottolineato
l'esigenza per le scuole di insegnare, prima di tutto, le competenze fondamentali, la scienza
dell'apprendimento - un campo interdisciplinare che comprende la scienza cognitiva, la psicologia
dell'educazione, le scienze dell'informazione e le neuro-scienze - suggerisce che l'apprendimento migliore
ha luogo quando le competenze di base sono insegnate insieme a complesse abilità di pensiero.
Decenni di ricerca mostrano che non c'è infatti ragione di separare l'acquisizione di contenuti e di
competenze fondamentali, come la capacità di leggere e contare, da competenze più avanzate analitiche
e di pensiero, anche nelle prime classi.
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Anni '90: portfolio e progetti per misurare competenze complesse
Ma le modalità per includere le competenze del XXI° secolo nell'insegnamento e apprendimento sono oggetto
di diffusa preoccupazione nel campo della misurazione.
I costi, i t empi e le difficoltà nella correzione di prove che misurino queste competenze, assai più difficilmente
quantificabili, ne hanno rallentato l'adozione, mentre i difensori dei diritti civili temono che queste prove
possano erodere le possibilità di progresso verso la garanzia di comuni standard di apprendimento per tutti gli
studenti.
Complessivamente, queste preoccupazioni si sono tradotte in uno sforzo, alla fine degli anni '90, per
muoversi verso l'uso di prove performance-based (nota6) , come il portfolio, le dimostrazioni e i
progetti.
XXI secolo: test uniformi e comparabili per misurare competenze complesse
Nuovi tipi di prove come il CWRA, tuttavia, illustrano che le competenze che davvero contano nel XXI°
secolo - la capacità di pensare creativamente e di valutare e analizzare le informazioni - possono esser
misurate accuratamente e in maniera uniforme e comparabile.
Questi modelli emergenti mostrano anche la possibilità di misurare queste complesse abilità di pensiero
contemporaneamente alla misurazione di contenuti fondamentali o di abilità e conoscenze di base. Non c'è,
dunque, nessun bisogno di più test per misurare le abilità avanzate.
Piuttosto, c'è bisogno di test migliori, che misurino meglio le abilità che gli studenti devono oggi possedere per
avere successo.
^ nota1: Alla lettera il titolo della prova è: Valutazione dei prerequisiti e della capacità di lavorare a livello di College (NdT).
^ nota2: Interviste individuali agli studenti dell'istituto S. Andrea, Marzo 2008
^ nota3: Il No Child Left Behind Act (Nessun bambino dev'esser lasciato indietro) è la legge approvata nel gennaio 2002 dal Congresso
degli Stati Uniti che impone a tutti gli stati americani di dotarsi di un sistema di Accountability (vedi nota successiva) (NdT).
^ nota4: I sistemi di Accountability, o di rendicontazione, si basano sull'uso di dati di valutazione esterna delle singole scuole per valutare
la qualità dell'istruzione da esse offerta (NdT).
^ nota5: È l'equivalente del nostro Ministro dell'Istruzione (NdT).
^ nota6: Si tratta, in generale, di prove non basate su test a risposta chiusa, ma su prestazioni complesse e su compiti "autentici" (NdT).
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Sfide non ancora vinte
Già un secolo fa Dewey ...
L'idea che le scuole si debbano focalizzare su qualcosa di più delle
mere abilità di base non è nuova.
Un secolo fa, i leaders del movimento per l'educazione progressiva,
guidati dal filosofo ed educatore americano John Dewey, avevano
sostenuto l'esigenza di un sistema educativo che insegni di più
delle competenze fondamentali nelle principali materie.
Questi appelli, tuttavia, si sono intensificati negli ultimi due decenni,
man mano che la natura dell'economia e del lavoro cambiavano.
Parecchi importanti rapporti degli anni '90 hanno richiamato di
nuovo l'attenzione sulla capacità di pensare criticamente. Uno,
pubblicato dal Dipartimento della Commissione del Segretario del
Lavoro degli Stati Uniti sull'acquisizione della abilità indispensabili,
ha sfidato le scuole ad impegnarsi nell'insegnamento non solo delle
abilità di base ma anche della capacità di pensare creativamente
e di raccogliere e analizzare informazioni.(nota7)
Secondo la Nuova Commissione sulle competenze della Forza Lavoro
Americana, le competenze di base sono necessarie ma non sufficienti. Occorre
creatività e capacità d'innovazione
Più recentemente, la Nuova Commissione sulle competenze della Forza Lavoro Americana - un gruppo
di leaders nel campo degli affari, di governatori, di ministri dell'istruzione, e di ex segretari del Lavoro e
dell'Educazione - ha rilasciato un seguito del suo rapporto del 1990 sulle sfide che il sistema educativo e
l'economia nazionali devono affrontare. Il messaggio del rapporto 2006, Scelte difficili o tempi difficili (Tough
Choices or Tough Times), è chiaro: le competenze di base sono necessarie ma non sufficienti.
Il rapporto della Commissione descrive come le nuove tecnologie e la competizione globale hanno cambiato
le regole del gioco per i lavoratori americani. Gli studenti devono avere solidi fondamenti nella competenze di
base, afferma la Commissione, ma esse da sole non sono più sufficienti per garantire un lavoro retribuito e
sicuro. «È un mondo in cui la dimestichezza con le idee e le astrazioni è il passaporto per un buon lavoro, in
cui creatività e capacità d'innovazione sono la chiave per una vita soddisfacente, in cui alti livelli
d'istruzione - un'educazione assai diversa da quella che la maggior parte di noi hanno - stanno per diventare
l'unica forma di sicurezza che abbiamo».(nota8)
Questa nuova realtà riguarda tutti i ragazzi degli Stati Uniti, non soltanto una élite di studenti. Quasi ogni
settore della forza lavoro richiede oggi che gli occupati sappiano come portare a termine ben più che semplici
procedure - cercano lavoratori che siano in grado di riconoscere qual è il genere d'informazione che conta,
perché conta, e come si collega e si applica ad altre informazioni.
Richard Murnane e Frank Levy, entrambi economisti e professori, rispettivamente, ad Harvard e al MIT,
hanno svolto ricerche e scritto sulle competenze della forza lavoro per più di un decennio. Essi
concordano che le competenze di base, una volta altamente richieste, non sono più ciò che importa
davvero. Ci sono meno compiti che richiedono solo abilità di routine, essi spiegano, e questi sono
spesso eseguiti dai computers. (nota9) (Vedi figura 1).
7
Figura 1. Le competenze per una Nuova Economia
Fonte: Frank Levy e Richard Murnane, The New Division of Labor:How
Computers Are Creating the Next Job Market (Princeton, NJ: Princeton
University Press, 2004)
I risultati dei più recenti test internazionali sollevano il timore sulla possibilità che gli Stati Uniti stiano perdendo
il loro margine competitivo globale. Il programma di valutazione internazionale degli studenti (PISA) e lo studio
internazionale sulle tendenze nella matematica e nelle scienze (TIMSS), due delle più grandi indagini del
mondo sul rendimento scolastico, misurano il grado di capacità degli adolescenti (PISA testa gli alunni di 15
anni e TIMSS, approssimativamente, gli alunni dell'ottavo anno di scuola) di risolvere problemi in matematica
e scienze. (nota10)
TIMSS ha rilevato che gli alunni americani dell'ottavo anno sono al di sopra della media delle nazioni
partecipanti ed ha constatato un sostanziale miglioramento nelle prestazioni, particolarmente in scienze, dal
1999 al 2003. Ma PISA, progettata per valutare la capacità degli studenti di applicare la matematica e le
scienze a scenari del mondo reale, ha trovato che gli studenti americani sono fra i peggiori (vedi Tavola 1).
Presi insieme, questi risultati mostrano che gli studenti americani possono ottenere buoni risultati nel
padroneggiare le materie scolastiche ma non stanno progredendo verso la capacità di applicare le
conoscenze a problemi del mondo reale.
Tabella 1. Risultati nella prova di Problem-Solving PISA 2003 negli USA e nei primi 10 paesi
Corea
550
Australia
530
Olanda
520
Finlandia
548
Canada
529
Francia
519
Giappone
547
Belgio
525
Stati Uniti
477
Nuova Zelanda
533
Svizzera
521
Nota: La media OCSE è 500. Dei 29 paesi OCSE partecipanti a PISA
2003, solo tre paesi - Grecia, Turchia e Messico - hanno ottenuto un
punteggio
inferiore
a
quello
degli
Stati
Uniti.
Fonte: Lemke, M. et al. (2004). International Outcomes of Learning in
Mathematics Literacy and Problem-Solving: PISA 2003 Results from the
U.S. Perspective. Washington. D.C.: U.S. Department of Education, NCES.
8
^ nota7: Rapporti SCANS, disponibili on-line all'indirizzo: http://wdr.doleta.gov/SCANS/whatwork/.
^ nota8:La Nuova Commissione sulle Abilità della Forza Lavoro Americana, Tough Choices or Tough Times (Washington, D.C.: National
Center on Education and Economy, 2006).
^ nota9:Frank Levy e Richard Murnane, The New Division of Labor:How Computers Are Creating the Next Job Market (Princeton, NJ:
Princeton University Press, 2004
^ nota10: Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003; The Programme for International Student Assessment
(PISA) 2003.
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Le competenze che gli studenti devono possedere
Quali sono le competeze essenziali per il XXI secolo?
È l'accento posto su cosa gli studenti sono in grado di fare con le conoscenze piuttosto che quali unità di
conoscenza essi posseggano che meglio descrive l'essenza delle abilità del XXI° secolo.
Ma il concetto di "essenziale" si perde spesso nella congerie di termini usati per descrivere le competenze del
XXI° secolo e nelle molte sotto-competenze spesso comprese sotto tale concetto.
I gruppi per la formazione della forza-lavoro e della capacità di leadership spesso chiamano le competenze
del XXI° secolo competenze "fini" o competenze "interpersonali".
I programmi di formazione professionale le chiamano competenze "di applicazione" o competenze "di
lavoro". Molti programmi di sviluppo dedicati ai giovani si riferiscono ad esse come competenze "per la vita e
la carriera". E i ricercatori spesso usano il termine di competenze "non-cognitive ".
La competenza di base nelle nuove tecnologie (Technology Literacy) è una sotto-competenza del XXI° secolo
spesso citata. Ma è definita in una miriade di modi diversi.
Per molte organizzazioni formative e nel mondo degli affari, sono le competenze nel campo dell'informatica, la
dimestichezza con i media digitali, le competenze avanzate nell'uso del computer e di Internet, e la
"technacy", un nuovo termine usato per indicare una profonda conoscenza dei sistemi tecnologici.
I quadri teorici delle competenze del XXI secolo
Un gran numero di organizzazioni ha sviluppato quadri teorici che tentano di identificare le singole
competenze e gli insiemi di competenze di cui gli studenti hanno bisogno per avere successo e per aiutare gli
educatori ad integrare le competenze del XXI° secolo nei programmi di formazione esistenti. Il quadro teorico
enGauge 21th Century Skills, ad esempio, sviluppato dal Laboratorio di Formazione delle Regioni del
Centro-Nord, comprende "competenze dell'era digitale", "pensiero inventivo", "comunicazione efficace" e
"alta produttività" fra i più importanti insiemi di competenze. (nota11)
La Partnership for 21th Century Skills, una rete di quasi 30 importanti gruppi del mondo degli affari e della
formazione ed uno dei più accaniti propugnatori dell'inserimento delle competenze del XXI° secolo nei
programmi educativi, ha sviluppato un quadro teorico per "l'apprendimento del XXI° secolo" con l'intento
di aiutare gli stati, i distretti e le scuole ad integrare i contenuti disciplinari essenziali con le competenze del
XXI° secolo. Similmente, la conferenza dei sindaci americani ha approvato una risoluzione politica nel 2005
di sostegno ad un quadro teorico per le competenze del XXI° secolo che promuove politiche a livello
comunale e programmi volti a dotare gli studenti di un più comprensivo complesso di competenze. (nota12)
Il quadro teorico con la più ricca potenzialità di diffusione è il progetto di Definizione e Selezione delle
Competenze (DESECO), proposto dall'OCSE, un'organizzazione di 30 paesi industrializzati.
Questo quadro descrive un insieme di competenze chiave - per esempio, la capacità di considerare il più
ampio contesto delle decisioni e delle azioni - che uniscono l'esigenza di competenze di base fondamentali
con una profonda comprensione concettuale. (nota13)
Esso ha aiutato a definire la strategia a lungo termine dell'OCSE per valutare le competenze dei giovani,
incluso lo sviluppo di PISA:
^ nota11: Ed. Coughlin, Cheryl Lemke et al., enGauge 21th Century Skills: Literacy in the Digital Age, Los Angeles, CA: The Metri Group,
2003.
^ nota12:Framework for 21th Century Learning , Tucson, AZ: The Partnership for 21th Century Skills, Luglio 2003, 2007.
^ nota13:Definition and Selection of Key Competencies, Paris, France, OECD, 27 Maggio 2005
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Un imperativo per l'apprendimento
Pensiero complesso ad ogni stadio dell'apprendimento
Nello stesso tempo, gli studi delle organizzazioni di ricerca nazionali e internazionali, incluso il Consiglio
Nazionale per la Ricerca dell'OCSE (National Research Council, OECD) e la Società Internazionale per la
Tecnologia nell'Educazione (International Society for Technology in Education), hanno dimostrato che il
pensiero complesso e le abilità di analisi sono una parte integrante dell'apprendimento ad ogni stadio
di sviluppo.(nota14)
Tassonomia di Bloom, Addio!
Per decenni, gli educatori si sono fondati sui principi della Tassonomia degli Obiettivi Educativi di Bloom
per definire le pratiche degli insegnanti, sviluppare il curricolo e stabilire standard per i test.(nota15)
La rubrica, ampiamente utilizzata, sequenzializza l'apprendimento lungo un continuum, dalle abilità di livello
più basso a quelle di più alto livello, basandosi sulla convinzione che l' apprendimento sia un processo
lineare - cioè che la capacità di sviluppare una particolare abilità, come la costruzione di un diagramma di
flusso che descrive come e perché certi eventi storici portino ad altri, sia necessariamente preceduta dallo
sviluppo di un'altra particolare abilità, come quella di porre in ordine temporale una serie di date storiche.
Gli insegnanti sono stati formati a "far avanzare" gli studenti lungo tale continuum di abilità, cominciando con
l'acquisizione di conoscenze e arrivando alla fine ad abilità come B.S Bloom il pensiero analitico.
Competenze di base e competenze avanzate sono apprese meglio insieme
Ma due studenti di Benjamin Bloom, il ricercatore che ha sviluppato la tassonomia all'inizio degli anni '50,
hanno pubblicato una nuova versione della tassonomia nel 2001, basata sulle nuove scoperte secondo cui
la maggior parte delle abilità possono essere acquisite e impiegate simultaneamente o senza un ordine
preciso. «Questo è diverso dalla vecchia tassonomia, che affermava, ad esempio, che non si può applicare se
non si è compreso, o che si deve capire prima di poter analizzare», spiega il co-autore Lorin Anderson, che
con David Krathwohl ha guidato un gruppo di lavoro che ha lavorato cinque anni per revisionare la tassonomia
di Bloom. (nota16) «Sappiamo ora che, in molti casi, questi processi possono essere appresi
simultaneamente, o anche in ordine inverso». (Vedi fig. 2).
La nozione che competenze di base e avanzate siano apprese meglio insieme è una delle più importanti
scoperte di cui si parla nel recente Rapporto Finale sull'Insegnamento della Matematica, finanziato e
rilasciato dal Dipartimento dell'Educazione degli Stati Uniti.
Il miglior apprendimento ha luogo, afferma il rapporto, quando gli studenti apprendono i contenuti
fondamentali e i procedimenti, come le regole e le procedure dell'aritmetica, nello stesso momento in cui
imparano come pensare e come risolvere problemi.
Il rapporto sulla matematica conclude che non c'è nessuna età precisa o stadio di sviluppo in cui gli alunni
siano pronti all'acquisizione di complesse abilità di pensiero. Questo è in forte contrasto con la nozione
precedentemente sostenuta che i bambini molto piccoli pensino in modo concreto (nota17) e semplicistico e
non siano in grado di pensare astrattamente e di raggiungere una profonda comprensione dei concetti. Così,
mentre vi sono blocchi di conoscenze da costruire
Figura 2. Una nuova tassonomia
11
Fonte: A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, 2001
progressivamente - gli studenti devono padroneggiare l'addizione e la sottrazione prima di moltiplicare o
dividere - l'idea che agli alunni andrebbero insegnati fatti e semplici procedure prima di arrivare alla soluzione
di problemi o al pensiero critico non ha più molto senso. «L'idea consueta che si possa insegnare a pensare
senza una solida base di conoscenze dev'essere abbandonata e altrettanto l'idea che si possano insegnare
conoscenze senza impegnare gli studenti in processi di pensiero. Conoscenza e pensiero devono essere
intimamente uniti», dice Lauren Resnick, professore di Psicologia all'Università di Pittsburgh ed esperta di
primo piano in scienze cognitive.(nota18)
Insegnare ai bambini fatti elementari e semplici procedure in un modo che li aiuti anche ad imparare come
applicare ed usare queste conoscenze e abilità rispecchia il naturale processo di apprendimento. Così,
l'integrazione di avanzate abilità di pensiero e di analisi nell'insegnamento-apprendimento rende più facile per
gli studenti acquisire anche le abilità basilari e le conoscenze fondamentali.
La credenza che debba esserci un curricolo fondamentale solido, dettagliato e condiviso, un'idea
proposta in particolare dalla Fondazione non profit Core Knowledge,
fondata e diretta dall'ex professore di letteratura E. D. Hirsch Jr., non è agli antipodi rispetto a questo
approccio. Il curriculum Core Knowledge sostiene il punto che l'apprendimento delle conoscenze fattuali e
dell'abilità di applicazione, di analisi e di soluzione di problemi vanno "mano nella mano". Gli insegnanti che si
rifanno all'approccio Core Knowledge non mettono l'accento sulla mera memorizzazione di fatti ma usano una
gamma di strategie, comprendenti attività di laboratorio, progetti di ricerca, drammatizzazioni e gruppi di
apprendimento cooperativo, poiché sono consapevoli che gli studenti imparano meglio se sono esposti sia
alle conoscenze disciplinari sia, nello stesso tempo, ai modi di applicarle.
Le qualità che i leader nel mondo degli affari e dell'istruzione superiore richiedono ai giovani - che siano
capaci di pensiero indipendente, di risolvere problemi e di prendere decisioni - sono colte dalle abilità
avanzate proposte nella revisione della tassonomia di Bloom, le abilità di analisi, di valutazione e di
produzione. (nota19)
«Quello che è unico nel produrre, analizzare e valutare è che il contenuto non è esplicito nel processo o
prodotto che dev'essere creato», scrivono Anderson e i suoi colleghi. Ciò è particolarmente vero per il
"produrre", essi spiegano, che richiede agli studenti di usare le informazioni esistenti per arrivare a qualcosa di
originale - una nuova idea, un prodotto singolare, una soluzione alternativa - connessa a uno scopo specifico.
(nota20 Senza questi processi, dice Anderson, «le persone quando si troveranno ad affrontare un problema o
una sfida o ricorreranno a qualcuno per aiuto o desisteranno».
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Integrare l'insegnamento delle competenze del XXI° secolo nell'insegnamento e nella valutazione,
allora, non è solo un imperativo economico, imposto dai mutamenti nella forza lavoro, ma un aspetto vitale per
migliorare l'apprendimento degli studenti.
^ nota14: J.D. Bransford et al. (eds), How People Learn, 2000; OECD, Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education
and Learning, 2004; R. Kzoma, Technology, Innovation and Educational Change: a Global Perspective (Eugene, OR: International Society
for Technology in Education, 2003)
^ nota15: Benjamin S. Bloom e David R. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, ad
opera di una commissione di esaminatori di college ed università. Handbook I: Cognitive Domain (New York: Longman, Green. 1956).
Anche: D. Krathwohl, B. Bloom e B.B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbooh II:
Affective Domain (New York: David McKay Co., Inc., 1964).
^ nota16: L.W. Anderson, D.R. Krathwohl (eds), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives, 2001
^ nota17: Il riferimento è qui alla teoria dello psicologo svizzero Jean Piaget, secondo cui lo sviluppo intellettuale attraversa quattro stadi
qualitativamente distinti: 1)stadio dell'intelligenza psico-motoria (fino ai 18 mesi circa); 2)stadio dell'intelligenza intuitiva (fino ai 6-7 anni);
3)stadio delle operazioni concrete (fino agli 11-12 anni); 4) stadio delle operazioni formali (NdT).
^ nota18: L. E. Resnick, "Making America Starter". Education Week Century Series 18 (40) (6 Giugno, 1999), 38-40.
^ nota19: Vedi diagramma in figura 2.
^ nota20:L.W. Anderson, D.R. Krathwohl (eds), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives, 2001
13
Misurazioni creative
I modelli emergenti di valutazione congiunta di competenze di base e
avanzate
Tuttavia, resta l'assunzione secondo cui le competenze del XXI° secolo non possono essere equamente o
attendibilmente misurate.
La maggior parte dei test esistenti misurano solo se uno studente possiede particolari conoscenze, non se lo
studente è in grado di analizzare le informazioni, di valutarne l'utilità, o di produrre nuova conoscenza a partire
da esse - che è l'essenza delle abilità del XXI° secolo.
Ma nuovi modelli di valutazione che misurano sia competenze di base che competenze più avanzate
stanno emergendo per contestare l'assunzione che tali abilità non si possono misurare e per farci procedere
verso un sistema di valutazione che sia più in linea con ciò che gli studenti oggi devono sapere.
CRWA
Il CWRA, usato dall'istituto S.Andrea nel Delaware, ne costituisce un esempio. Esso consiste di un unico
compito di 90 minuti che gli studenti devono svolgere usando una biblioteca di documenti on-line,
dall'editoriale di una pagina di un quotidiano al rapporto di ricerca di 20 pagine.
Per affrontare problemi come l'inquinamento di una città causato da una fabbrica dismessa o il
sovraffollamento di una clinica dovuto a un numero crescente di immigrati, gli studenti devono misurarsi con i
dilemmi del mondo reale, esprimere giudizi che hanno implicazioni economiche, sociali e ambientali e
formulare una soluzione per iscritto.
Il CWRA è sorto dal Collegiate Learning Assessment (CLA) sviluppato dal Council for Aid to Education e
dalla RAND Corporation.
Come il CWRA, il CLA consiste di una singola prova che misura le abilità di analisi e di scrittura. Ma,
mentre il CLA è utilizzato da più di 175 istituzioni di istruzione superiore, il CWRA è in uso in una manciata di
scuole private (come il S. Andrea che ha cominciato ad usarlo alcuni anni fa) e da una sola scuola pubblica di
Long Island a New York.
Il CWRA è inteso come uno strumento per il miglioramento della scuola, non necessariamente per misurare i
progressi individuali nell'apprendimento. Ma coloro che lo usano ne sostengono il valore di essenziale
strumento di misura dell'apprendimento degli studenti: «Stiamo insegnando ai nostri studenti a pensare in
modo intelligente e critico, a fare di più che saper esser membro di un gruppo o saper agire da leader,
insegnamo a trovare nuove strade. E questo lo apprendiamo dal CWRA», dice John Austin, il preside del S.
Andrea.(nota21)
L'impulso delle tecnologie a nuovi modelli di valutazione
Le nuove tecnologie stanno rendendo più facile misurare la padronanza delle competenze del XXI°
secolo da parte degli studenti.
River City http://www.rezed.org/
River City, ad esempio, è un "mondo virtuale" che simultaneamente insegna e valuta le conoscenze
scientifiche degli studenti della scuola media. Come altri programmi di simulazione nell'educazione e in una
gamma di altri settori, River City presenta agli studenti un problema e chiede loro di sviluppare un'ipotesi e
una procedura, di verificarla - virtualmente - e quindi di descrivere i risultati e dare suggerimenti in un
rapporto.(nota22)
Da un punto di vista tecnico, questi "ambienti virtuali multiuso" sono tra le più avanzate forme di
valutazione che esistano attualmente. Possono registrare momento per momento i movimenti e le decisioni
di ciascun partecipante e fornire un log per ogni studente in ogni sessione. Gli insegnanti, inoltre, possono
seguire il progresso dei singoli studenti.
Programmi come River City sono adatti per seguire i progressi degli studenti a livello di classe o di scuola, ma
il vero banco di prova sta nella possibilità di valutazioni come questa di funzionare su una scala più
ampia. Molti esempi promettenti vanno in questa direzione, cercando di legare questi tipi di valutazione agli
esistenti standard a livello di stati o a livello federale.
CRESST http://www.cse.ucla.edu/
I ricercatori del Centro per la Ricerca sulla Valutazione, gli Standard e la Misurazione degli Studenti
(CRESST) dell'Università di California-Los Angeles hanno sviluppato una prova di valutazione che misura
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abilità di pensiero complesso e di giudizio all'interno dell'esistente quadro teorico di riferimento dello stato
per la valutazione della matematica. Il sistema, chiamato PowerSource, è finanziato con fondi dell'Istituto di
Educazione Scientifica del Dipartimento dell'Istruzione degli Stati Uniti ed è ora realizzato in quasi 70 scuole.
Progettato per valutare le conoscenze di pre-algebra nella scuola media, consiste di prove multiple che sono
presentate in forma di temi narrativi o di fumetti. «È ancora in fase sperimentale», spiega Eva Beker, che
dirige il centro. «Ma è una promessa per quanto riguarda il miglioramento dell'istruzione e per la
dimostrazione della padronanza di un'ampia gamma di abilità». (nota23)
PowerSource misura competenze avanzate nel contesto della valutazione della padronanza dei contenuti, il
che significa che è in grado di dimostrare il grado di apprendimento da parte degli studenti di specifiche
materie, mentre nello stesso tempo valuta lo sviluppo di abilità d'ordine superiore.
Agli studenti si chiede, ad esempio, di applicare principi algebrici così come di spiegare perché hanno scelto
tali principi. PowerSource è stato progettato per misurare una più ampia gamma di risultati focalizzandosi su
un piccolo numero di idee chiave piuttosto che se su un gran numero di elementi distinti. (nota24)
Regno Unito valutazione delle TIC
Il Regno Unito ha recentemente sviluppato una valutazione innovativa in linea con i propri standard nazionali.
La prova di valutazione dell'alfabetizzazione nelle TIC del Key Stage 3 (età 12-13), predisposta
dall'Autorità per le Qualificazioni e il Curricolo QCA, misura un insieme di competenze tecniche, e anche la
capacità dello studente di usare queste competenze per risolvere una serie di problemi complessi.
Agli studenti viene fornito un kit di applicativi da usare per portare a termine compiti che misurano competenze
come "ritrovare informazioni", "sviluppare idee", e "scambiare e condividere informazioni". Le azioni degli
studenti sono registrate e mappate in riferimento alle abilità attese per quel livello scolare e i risultati delle
prove forniscono sia i punteggi nazionali degli studenti sia un feed-back dettagliato sulla loro prestazione che
può essere usato per orientare l'insegnamento e l'apprendimento a livello di classe. (nota25)
NAEP valutazione di scienze 2009
La cosa più vicina negli Stati Uniti è la valutazione di scienze 2009 del Programma Nazionale di
Valutazione del Progresso Educativo (NAEP(nota26)).
La prova misurerà per la prima volta non la conoscenza da parte degli studenti dei principi scientifici, ma
anche se essi sanno applicare le loro conoscenze.
Questo è un grande cambiamento per il NAEP e rappresenta un potenziale passo verso valutazioni nazionali
che diano un quadro più ricco della padronanza da parte degli studenti dei contenuti scientifici e delle
procedure della ricerca scientifica.
Programma per il Diploma di Baccalaureato Internazionale (BI)
Il Programma per il Diploma di Baccalaureato Internazionale (BI), un corso rigoroso di studi della durata di
due anni che si realizza in 2000 scuole pubbliche e private in 130 paesi sotto gli auspici dell'Organizzazione
non-profit del Baccalaureato Internazionale, costituisce una prova che la valutazione di contenuti
fondamentali e di abilità avanzate può avvenire anche su larga scala, addirittura a livello internazionale. Il
programma ha sviluppato curricoli comuni, standard e prove di valutazione che sono usati nella sua rete di
scuole ed ha messo a punto strategie per assicurare la conformità sia dell'insegnamento che delle valutazioni
degli insegnanti. (nota27)
Il programma valuta le prestazioni degli studenti usando una varietà di tecniche, sia interne (basate sulla
classe e gestite dagli insegnanti) che esterne. Tutti i corsi, ad esempio, prevedono una valutazione con tre o
quattro componenti distinte, ciascuna delle quali gioca dal 20% al 50% nella valutazione complessiva.
Ciascuna componente comprende una serie di compiti di vario genere adatti alla materia, che possono essere
quesiti a scelta multipla, quesiti a risposta breve, quesiti a risposta aperta articolata e a risposta strutturata,
analisi di dati, studi di caso, e prove tipo saggio.
Education Testing Service (ETS)
L'industria dei test, acutamente consapevole che l'esigenza di competenze all'altezza del XXI° secolo
significa una maggior domanda di prove che misurino queste competenze, sta anch'essa lavorando
intensamente per sviluppare valutazioni che misurino più delle semplici abilità di base.
L' Education Testing Service (ETS), un'organizzazione privata non profit, ed uno dei più grandi sviluppatori di
test al mondo, ha parecchie iniziative in corso per misurare un più ampio insieme di abilità, inclusa la capacità
di pensiero critico, di comunicazione, e una serie di abilità socio-emotive come l'adattabilità. I ricercatori del
Centro per i Nuovi Costrutti stanno studiando come valutare abilità che non sono misurate dal SAT, dall'ACT
15
(nota28) e da altri tradizionali test standardizzati. Progetti pilota di più di 20 prove individuali che misurano
abilità analitiche ed altre abilità come la capacità di negoziare e di lavorare in gruppo stanno prendendo piede
nei campus dei College ed in parecchi distretti scolastici.(nota29)
Richard Roberts, uno dei principali scienziati ricercatori del Centro, dice che questi test, descrivendo uno
scenario che esige un'attivita di problem-solving (ad esempio decidere cosa fare quando un progetto di
gruppo, che richiede settimane di lavoro, dev'esser consegnato in pochi giorni), sfida gli studenti a pensare in
modi diversi da quelli presupposti dalla maggior parte dei test. «Non stiamo soltanto chiedendo agli studenti
'cosa dovreste fare in questa situazione?', ma anche 'cosa fareste in questa situazione?' Gli studenti devono
pensare in modo diverso - devono pensare più profondamente - per rispondere alla seconda domanda,
perché non c'è affatto una risposta giusta», spiega Roberts. (nota30)
^ nota21: Intervista con John Austin, Marzo 2008.
^ nota22: D.J. Ketelhut, "The impact of student self-efficacy on scientific inquiry skills. An exploratory investigation in River City, a multiuser virtual environment", The Journal of Science Education and Technology 16 no. 1 (2007): 99-11. Per maggiori informazioni su River
City, vedi anche: http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject/.
^ nota23: Intervista con Eva Beker, Maggio 2008.
^ nota24: Eva Beker, Moving to theNext Generation System Design: Integrating Cognition, Assessment and Learning (Los Angeles, CA:
National center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Università di California, Febbraio 2007.
^ nota25:Key Stage 3 ICT Assessment Tasks, National Assessment Agency, Regno Unito, disponibile on-line all'indirizzo:
http://www.naa.org.uk/naa18908.aspx.
^ nota26: Il NAEP è il programma, gestito a livello federale, che negli Stati Uniti si occupa della valutazione del sistema educativo (NdT).
^ nota27: International Baccalaureate Organization. "Diploma Programme Assessment Principles and Practice" (Regno Unito: Anthony
Rowe Ltd., Settembre 2004).
^ nota28: Il SAT (Scholastic Aptitude Test) e l'ACT (Access College Test) sono i due test più utilizzati per l'ammissione all'Università negli
Stati Uniti (NdT).
^ nota29: L'ETS usa il termine "non-cognitivo" perché è ampiamente usato in Psicologia e nella misurazione. Non è tuttavia corretto per
descrivere queste abilità, molte delle quali sono di fatto di natura cognitiva.
^ nota30: Intervista con Richard Roberts, Marzo 2008.
16
Costi, Tempo, Qualità, e altro ancora
Misurare competenze complesse su larga scala è costoso
Misurare le competenze del XXI° secolo su larga scala non è un compito facile. In primo luogo, forme di
valutazione come il CWRA sono costose.
L'Ufficio per la Contabilità del Governo Americano ha stimato in un rapporto del 2003 che il costo per valutare
le prove del Nord-Carolina, costituite da test a scelta multipla, correggibili automaticamente, era
approssimativamente di 60 centesimi di dollaro a test. (nota31)
Il costo per il Massachusset, che ha prove con una combinazione di domande a risposta chiusa e di domande
aperte, era all'incirca di 7 dollari a testa. Per contro, il costo per correggere e valutare le prove del CWRA è
più di 40 dollari a prova, sebbene ciò sia solo una piccola parte dei circa 8000 dollari che si spendono per
l'istruzione di ogni studente.
Anche questo comunque è considerato non costoso dalle industrie di test, in confronto ai costi delle
valutazioni su larga scala che richiedono l'osservazione o la valutazione di correttori umani.
Il margine di soggettività dei valutatori
Usare persone per valutare un'ampia serie di prove a risposta aperta, o basate sulla dimostrazione di saper
fare determinate cose, solleva alcune preoccupazioni sull'attendibilità dei risultati. Le persone possono esser
capaci di valutare più in profondità e con più sfaccettature di quanto non sia in grado di fare un computer, ma i
valutatori umani inevitabilmente introducono un margine di soggettività nel processo. La cosiddetta
"attendibilità tra valutatori diversi" è una sfida; per quanto chiari siano i criteri di attribuzione del punteggio, è
difficile che correttori umani valutino le prove con perfetta coerenza. La formazione e il monitoraggio dei
correttori può essere lungo e costoso, ma può esser utile. Il programma per il Diploma di Baccalaureato, ad
esempio, ha quasi 5.000 esaminatori sparsi nel mondo. Il programma assicura un alto livello di coerenza tra i
suoi esaminatori - la maggior parte dei quali sono insegnanti esperti partecipanti al programma - fornendo
dettagliate istruzioni sulla correzione e valutazione di ogni prova, richiedendo agli esaminatori di presentare
dei campioni del proprio lavoro ed usando una squadra di esaminatori provetti che stabiliscono gli standard
per la valutazione e monitorano il lavoro degli esaminatori.
Test a scelta multipla per risparmiare tempo e denaro
Il costo e il tempo richiesto per scrivere, somministrare e valutare domande a riposta aperta ha portato
molti responsabili a livello statale delle politiche sull'istruzione ad aumentare il numero di domande a scelta
multipla nelle prove.
Come Thomas Toch ha scritto nel rapporto del Settore Educativo Margins of Error: The Testing Industry in the
No Child Left Behind Era, la percentuale di studenti delle scuole pubbliche che sono sottoposti a prove
nazionali con nessuna risposta aperta raggiungeva il 42% due anni fa, una cifra che ha continuato a salire.
(nota32) Agli inizi di quest'anno, i responsabili politici nel Kentucky hanno previsto di risparmiare 10 milioni di
dollari togliendo le domande a riposta aperta dal sistema di Accountability (nota33) dello stato. «Il test a
risposte aperte merita il denaro e il tempo (da 6 a 8 settimane) che esso richiede quando potremmo ottenere
informazioni più valide da un test riferito a norme?», ha chiesto il leader della maggioranza nel Senato dello
stato Dan Kelly, che ha guidato la battaglia per eliminare parti del sistema di valutazione. (nota34) La
domanda di Kelly è giusta, visto lo scopo del sistema di valutazione. Dare prove con meno item standardizzati
riduce invariabilmente l'attendibilità dei risultati.(nota35)
L'attendibilità delle prove
La comunità scientifica dei ricercatori sta affrontando un'altra questione relativa all'attendibilità: se le abilità del
XXI° secolo possano essere oggetto di addestramento o possano esser "simulate" in un test.
Uno studente, ad esempio, potrebbe rispondere in maniera da suggerire di essere un pensatore analitico
quando in realtà sta semplicemente dimostrando che ha imparato quali tipi di risposte lo faranno apparire
come tale. Questo potenziale problema costituisce un punto focale nella ricerca sulla misurazione e la
valutazione. Il Centro per i Nuovi Costrutti all'ETS, per esempio, ha sponsorizzato un'intera conferenza nel
2006 sul problema della simulazione. (nota36)
17
Sulla base di un generale accordo sul fatto che casi di simulazione possono avvenire e che possono
distorcere i risultati, i partecipanti hanno discusso l'utilità di nuovi tipi di domande, comprese domande più
sottili o più complesse "a scelta obbligata", che possono individuare i tentativi di imbrogliare e correggere i
risultati.
Simulazioni e test "computer-adaptive"
I progressi nella tecnologia della valutazione possono venire incontro a molte delle nostre
preoccupazioni. Le valutazioni basate su simulazioni di situazioni reali, come, ad esempio, River City, sono
in grado di valutare la capacità di comprensione da parte degli studenti di problemi complessi usando
domande a scelta multipla che possono esser corrette automaticamente, rendendo la prova non solo più
economica ed efficiente, ma anche più attendibile. E i test "computer-adaptive" (nota37) che adeguano la
difficoltà delle domande in base alla prestazione dello studente in domande precedenti, non solo possono
essere corretti immediatamente ma anche rendono l'imbroglio molto più difficile giacché la prova cambia in
funzione di chi la sostiene.
Il Delaware, uno dei molti stati che stanno facendo esperimenti con test "adattivi", ha di recente portato a
termine un esperimento-pilota su 30.000 studenti in quattro distretti scolastici, e ha trovato che i test adattivi
erano effettivamente migliori nel valutare il progresso degli studenti rispetto agli esistenti test di livello.
(nota38)
^ nota31: Titolo I: Caratteristiche dei test che influenzano la spesa: la condivisione delle informazioni può aiutare gli stati a divenire più
efficienti". Rapporto ai Deputati del Congresso (Washington, D.C.: Ufficio di Contabilità del Governo, Maggio 2003)
^ nota32: Thomas Toch, Margins of Error: The Testing Industry in the No Child Left Behind Era (Washington, D.C.: Education Sector,
2006).
^ nota33: Il No Child Left Behind Act, approvato nel 2002, ha imposto a tutti gli stati americani di dotarsi di un sistema di Accountability,
vale a dire un sistema di valutazione delle scuole basato sui risultati degli alunni in prove esterne (NdT).
^ nota34: Linda Jacobson, "Kentucky lawmakers take aim at State tests", Education Week, Marzo 2008
^ nota35: Una proposta di legge è stata presentata durante la sessione della primavera 2008 che chiedeva la sostituzione del sistema KY
CATS con un test riferito a norme e una prova più lunga. Non è uscita dalla Commissione. In accordo con l'Ufficio dello stato per
l'Accountability e la valutazione, lo stato ha costituito una task force sulla valutazione per considerare futuri cambiamenti ai test
nazionali.
^ nota36: "The Technical Advisory Committee on Faking on NonCognitive Assessments", 13 Ottobre, 2006. Sponsorizzato
dall'Educational Testing Service.
^ nota37: Si tratta di prove, basate sulla Teoria della Risposta all'Item, somministrate tramite computer e che si adattano al livello di abilità
dell'esaminato (NdT).
^ nota38: Proposed Delaware Comprehensive Assessment System, sviluppato dal Statewide Academic Growth Assesment Pilot del
Delaware, Primavera 2008, disponibile all'indirizzo: http://www.mapuser.k12.de.us/future/index.html#delaware.
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Conclusione
In conclusione, migliori forme di valutazione sono solo una parte di una migliore istruzione per gli studenti. Il
principio di fondo secondo cui, in realtà, non c'è bisogno di scegliere tra competenze di base e competenze
per il XXI° secolo - entrambe sono necessari obiettivi di apprendimento - dev'essere applicato anche agli
standard e ai curricoli.
Ancora più importante, una migliore istruzione comporta preparare e sostenere insegnanti di qualità che possano
impartire quella necessaria combinazione di insegnamento di base e avanzato a tutti gli studenti.
Nel lungo periodo, nuovi tipi di prove, come pure altre misurazioni ancora da sviluppare, saranno un punto cruciale
per rendere efficiente la valutazione sia a scopi formativi - per garantire che insegnanti e studenti possano
monitorare e migliorare il processo di apprendimento - sia a scopi di accountability - per assicurare che le scuole
stiano dando a tutti gli studenti ciò di cui hanno bisogno per riuscire.
Questo richiederà un maggiore investimento nello sviluppo e nella progettazione di prove e di sistemi di
valutazione. E ci vorrà anche più coordinazione tra politici, educatori, ricercatori e sviluppatori di test, che spesso
invece lavorano in isolamento gli uni dagli altri.
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Misurare le competenze per il XXI° secolo

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