Laura Lami - Daniela D`Alessandro

Documentaria
4° Salone di idee, progetti e servizi per la scuola
Modena, 5 settembre 2003
SILLABALLANDO
Percorso per l'individuazione precoce e il recupero delle
difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura
Daniela D'Alessandro
Laura Lami
SILLABALLANDO
Percorso per l’individuazione precoce e il recupero delle difficoltà
di apprendimento di lettura e scrittura
Daniela D’Alessandro
Laura Lami
Coordinamento tecnico organizzativo:
Il progetto è stato promosso e seguito da Mauro Serra, Katia Ferrari, Lucia Onfiani
del Centro Documentazione Handicap del Comune di Modena
Elaborazione, progettazione, coordinamento tecnico-scientifico: Daniela
D’Alessandro (logopedista), Laura Lami (psicologa) con la collaborazione di Lorena Cottafavi (logopedista) Gaia Barbieri (logopedista), Monica Benfenati (logopedista), Barbara Pignatti (psicologa), Cristina Cornia (psicologa)
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Presentazione
Apprendere è un compito di base a cui ogni soggetto è chiamato a rispondere nel
corso della vita. Le aspettative dei genitori nei confronti dei figli sono elevate. Ognuno è disposto ad accettare il figlio per quello che è, ma l’attesa comune è che il
proprio figlio si distingua ed in ciò il ruolo dell'apprendimento è fondamentale.
Nel nostro tipo di società la specializzazione sempre più esasperata richiede alti
livelli di prestazione e gli stimoli incombenti, subentranti, iperefficienti trasformano
di giorno in giorno il senso stesso della parola apprendimento. Non si tratta più solamente di adeguare i programmi, i contenuti, ma di modificare profondamente il
senso stesso della parola. Si tratta così, come diceva Gregory Bateson, di individuare una categoria speciale, quella dell'apprendere ad apprendere. Si tratta anche di individuare quali categorie l'apprendimento va a interessare e quali intelligenze sono a disposizione dell'apprendere ad apprendere. Oggi sappiamo che il
concetto di intelligenza deve essere considerato in modo relativo e che nel nostro
essere al mondo dobbiamo utilizzare tante forme diverse di intelligenza: emozionale, psicomotoria, cognitiva.... Così, utilizzando la relatività di questo concetto i
nostri figli, nel crescere, potranno essere aiutati a sviluppare campi diversi delle
proprie potenzialità ed i programmi di educazione potranno essere strutturati in
modo flessibile, armonioso, sintonizzandosi nel campo delle possibilità più che su
quello dei limiti.
Lo stesso orientamento deve essere utilizzato nel campo dei disturbi di apprendimento, che possono essere più utilmente definiti come modelli speciali di apprendimento. Orientare un bambino al compito di assegnare un simbolo ad un suono,
comporre i suoni diversi con toni appropriati, identificare forme scritte che equivalgono a parole e concetti, è cosa di straordinaria difficoltà, in cui molto spesso è
l’incapacità ad insegnare adeguatamente che gioca un ruolo fondamentale nella
creazione del disturbo di apprendimento.
E' straordinario che quasi tutti i bambini apprendano a leggere in tempi rapidi con
metodi di insegnamento standardizzati. Sono convinto che ciò dipenda in gran
parte dalla originale capacità dei singoli insegnanti di adeguarsi sul campo alle necessità che individuano nei bambini a loro affidati, inventando di volta in volta dei
modelli individualizzati di insegnamento della lettura, od ancora collegandosi ai
genitori e costituendo con essi una silenziosa ed inesplicata sinergia che porta il
bambino al miracolo della lettura e dell’applicazione della stessa al lavoro cognitivo ed emotivo. Nonostante tutto ciò, almeno il 10% dei bambini è definibile come
soggetto a disturbi di apprendimento di maggiore o minore intensità. E' fondamentale per questi un lavoro precoce di individuazione in modo tale da poter usufruire
di un’attenzione da parte degli insegnanti e dei genitori.
Un’attenzione che può costituire un motore fondamentale per un cambiamento: la
costituzione di un fattore protettivo che garantisca a questo bambino o a questa
bambina l’evoluzione positiva della prognosi.
Molti bambini con disturbo di apprendimento evolvono negativamente quando, lasciati ad una evoluzione spontanea, ad un insegnante che lo vive negativamente o
non ha la possibilità, capacità di viverlo positivamente, ad un genitore che continua a rimbrottarlo per i risultati negativi a scuola, ad un professore di lingue che
vuole a tutti i costi fermarsi sugli aspetti grammaticali dell’acquisizione di una seconda lingua, ad un professore di italiano che vuole un tema scritto bene, senza
comprendere che quel ragazzino è in grado di rappresentare un ricchissimo mon-
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do interiore ma non con le parole scritte in modo graficamente e grammaticalmente standardizzato.
Oggi sappiamo che un bambino con buona intelligenza e disturbo di apprendimento corre un serio rischio di un disturbo emozionale serio nella vita futura. La ricerca
che è rappresentata in questo scritto è una barriera contro la realizzazione di questa possibilità. Il lavoro fatto nelle prime classi elementari di Modena ha un profondo significato non solo e non tanto per il risultato scritto, quanto per aver acceso
l'attenzione dei protagonisti: gli insegnanti, i genitori, i bambini, sull'esistenza di un
problema subdolo, silenzioso, strisciante, ma tutto sommato identificabile ed aggredibile.
Proteggiamo i nostri figli dal disturbo di apprendimento cominciando col porci un
interrogativo: sono io in grado di non leggere queste parole? La risposta è ovvia.
NO. Sono per questo stupido? la risposta è altrettanto ovvia: NO.
Leggere e scrivere sono strumenti del nostro essere al mondo; purtroppo sopra
essi costituiamo gran parte della nostra autostima e dell’autostima sociale.
La proposta concreta è: continuiamo a lavorare assieme per restituire al bambino
il diritto ad un percorso individualizzato per l’acquisizione e l'utilizzo degli strumenti
di apprendimento necessari ai suoi contesti emozionali e cognitivi.
Mauro Mariotti
(Responsabile servizio di NPEE ASL di Modena)
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Premessa
Il Centro Documentazione Handicap di Modena a partire dall’anno scolastico
1998-99 ha promosso un progetto per l’identificazione precoce delle difficoltà di
apprendimento della letto-scrittura nel primo ciclo della scuola elementare.
Le fasi del progetto e una parte delle prove utilizzate sono state messe a punto da
operatori (D’Alessandro, Lami) del Centro Regionale per le Disabilità Linguistiche
e Cognitive dell’Asl Città di Bologna, con la supervisione del prof. Giacomo Stella
e in collaborazione con l’Associazione Italiana Dislessia. L’articolazione dello
screening trae origine dai risultati di indagini epidemiologiche condotte su ampie
popolazioni di bambini di Bologna e provincia (anno scolastico 1998-99: 4500
bambini; anno scolastico 1999-00: 1200 bambini) che hanno permesso di definire
gli obiettivi, la metodologia di indagine, il livello medio di prestazione dei bambini e
le deviazioni standard al di sotto delle quali si collocano i soggetti a rischio di difficoltà di apprendimento.
Al progetto hanno partecipato le seguenti scuole e classi:
A. S. 1998-1999
1° elementare
11° circolo 156 bambini:
Gramsci 1 A, 1 B, 1 C, 1 D; Bersani 1 A; Collodi 1 A, 1B.
7° circolo 192 bambini:
Don Bosco 1A, 1 B, 1 C; S. Agnese 1 A, 1 B, 1C; Graziosi 1 A, 1 B.
A.S. 1999-2000
1° elementare
Castelfranco 163 bambini:
G. Marconi 1°A, 1°B, 1°C, 1°D; Manzolino 1°A; Gaggio 1°A; Cavazzona 1°A;
Piumazzo 1°A.
8° circolo 192 bambini:
Leopardi 1°A, 1°B, 1°C; Galilei 1°A, 1°B, 1°C; S. Geminiano 1°A; E. Po 1°A.
2° elementare
11° circolo 156 bambini:
Gramsci 2°A, 2°B, 2°C, 2°D; Bersani 2°A; Collodi 2°A, 2°B.
7° circolo 192 bambini:
Don Bosco 2°A, 2°B, 2°C; S. Agnese 2°A, 2°B, 2°C; Graziosi 2°A, 2°B.
A.S. 2000-2001
1° elementare
1° circolo 188 bambini:
Buon Pastore 1°A, 1°B, 1°C; Don Milani 1°A, 1°B; Montecuccoli 1°A; Pisano1°A,
1°B.
3° circolo 116 bambini:
Anna Frank 1°A; Ciro Menotti 1°A; Giovanni XXIII 1°A, 1°B, 1°C; Lanfranco 1°A.
2° elementare
Castelfranco 121 bambini:
G. Marconi 2°A, 2°B, 2°C, 2°D; Manzolino 2°A; Gaggio 2°A.
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8° circolo 192 bambini:
Leopardi 2°A, 2°B, 2°C; Galilei 2°A, 2°B, 2° C; S. Geminiano 2° A; E. Po 2°A.
A.S. 2001-2002
1° elementare
10° circolo 144 bambini:
Palestrina 1°A, 1°B, 1°C, 1°D; Saliceto Panaro 1°A, 1°B, 1°C.
6° circolo 155 bambini
G. Pascoli 1°A, 1°B; De Amicis 1°A, 1°B; Ceccherelli 1°A, 1°B; Della Cittadella
1°A, 1°B.
2° elementare
1° circolo 188 bambini:
Buon Pastore 2°A, 2°B, 2°C; Don Milani 2°A, 2°B; Montecuccoli 2°A; Pisano 2°A,
2°B.
3° circolo 116 bambini:
Anna Frank 2°A; Ciro Menotti 2°A; Giovanni XXIII 2°A, 2°B, 2°C; Lanfranco 2°A.
Nella rilevazione effettuata è stato rispettato l’anonimato dei bambini coinvolti e i protocolli delle prove in possesso degli operatori sanitari sono stati collegati con le seguenti informazioni raccolte dalle insegnanti per ogni bambino: scuola e
classe di appartenenza, numero corrispondente nell’elenco al registro di classe,
sesso, lateralizzazione, grado di alfabetizzazione per gli stranieri, eventuali ripetenze, interventi o prese in carico da parte del Servizio di NPI territoriale, certificazioni di handicap, trasferimenti.
Gli insegnanti coinvolti hanno partecipato con interesse attivo a tutte le fasi
del progetto realizzando con creatività materiali utili per il recupero delle difficoltà
di lettura e scrittura all’interno della scuola.
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Che cosa sono i disturbi specifici di apprendimento?
I disturbi di apprendimento in lettura, scrittura, ortografia, calcolo e abilità logico-deduttive rappresentano uno dei problemi più rilevanti in età evolutiva, interessando il 20-25 % dell’intera popolazione scolastica (Bruno, 1992).
Una percentuale variabile dal 3 al 10%, a seconda delle casistiche e delle metodologie di rilevamento adottate, è costituita dai disturbi specifici di apprendimento,
cioè disturbi persistenti oltre la 3°classe elementare, che interessano in maniera
selettiva le abilità di lettura, scrittura, grafia e calcolo, isolatamente o in combinazione tra loro. L’Associazione Europea Dislessia riporta che tali disturbi coinvolgano l’8% della popolazione scolastica.
Nel corso del primo ciclo elementare (1° e 2° classe) le difficoltà di apprendimento
sono molto frequenti e spesso legate a fattori di maturazione o a difficoltà di ordine
linguistico, spaziale, temporale o prassico. Si presentano pertanto come quadri disomogenei, con coinvolgimento di più abilità o funzioni; frequentemente tali difficoltà tendono a risolversi entro il primo ciclo della scuola elementare; in un quarto
circa dei casi evidenziati si assiste viceversa alla stabilizzazione e persistenza dei
disturbi anche nel secondo ciclo (3°, 4° e 5° classe).
Le difficoltà di apprendimento, le strategie di compenso e la rappresentazione
stessa del disturbo da parte del bambino non assumono infatti connotazioni statiche ma si modificano nel tempo per l’intervento di diversi fattori evolutivi, ambientali, motivazionali e non ultimi terapeutico-riabilitativi (Stella, 1993; Brotini, 1991).
La dislessia evolutiva (DE) è un disturbo che si manifesta nella difficoltà ad apprendere il codice scritto nonostante un’istruzione idonea, un’intelligenza adeguata, un’integrità neurosensoriale e un ambiente socio-culturale favorevole.
Nel bambino la difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere in presenza di un livello cognitivo nella norma è quasi sempre indicativa dell’esistenza di una difficoltà
specifica che riguarda alcuni processi, alcune abilità e non tutti gli ambiti del funzionamento cognitivo.
Quando parliamo di apprendimento della letto-scrittura ci riferiamo in questa fase
all’acquisizione dei processi di transcodifica suono/segno e non alla comprensione
e alla produzione di testi, compiti che impegnano fortemente le competenze cognitive.
Nelle lingue cosiddette ad “ortografia trasparente” come quella italiana, in cui si
riscontra una relativa stabilità delle corrispondenze suono/segno, la lettura e la
scrittura sono acquisite in tempi relativamente brevi. Gli autori che studiano la peculiarità dei sistemi ortografici più regolari, considerano critico l'aspetto di velocizzazione della lettura e identificano il disturbo con la difficoltà dell'automatizzazione
del riconoscimento della parola (Stella, 2001).
La dislessia evolutiva è dunque da considerarsi un disturbo specifico di apprendimento (DSA) in quanto si presenta come disturbo isolato rispetto al funzionamento
cognitivo nel suo complesso. Va però precisato che i DSA di natura congenita
tendono a presentarsi a grappolo piuttosto che isolatamente: le varie ricerche riferiscono percentuali elevate di compresenza di disturbo di lettura, scrittura e calcolo, almeno nei primi anni della scolarizzazione. Il disturbo presenta diversi gradi di
espressività in funzione della sua gravità e condiziona il percorso scolastico dei
soggetti affetti con conseguenze sul piano comportamentale e psico-affettivo. Infatti, va considerato che il linguaggio verbale, la lettura, la scrittura, i numeri ed il
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calcolo costituiscono alcuni dei più importanti ed efficaci strumenti di comunicazione e di ragionamento.
Sono quindi profondi il disagio psicologico e le difficoltà relazionali e di adattamento sociale che si possono instaurare in un bambino nel quale siano presenti difficoltà di apprendimento e di utilizzazione di tali strumenti, specialmente nel primo
biennio della scuola elementare, fase di primaria importanza per l’apprendimento
scolastico e per lo sviluppo cognitivo.
Inoltre, il bambino con difficoltà di apprendimento è un bambino che può produrre
strategie funzionali diverse e meno efficaci, se non addirittura interferenti la funzione, di quelle normalmente acquisite. La mancanza di controllo e di padronanza
sulle funzioni linguistiche e simboliche, se persistente, può impoverire o comunque
distorcere l’accesso alle funzioni astratte o concettuali indispensabili nelle attività
logiche e di ragionamento e quindi nella progressione delle acquisizioni scolastiche
e cognitive. Ne deriva spesso un ridotto utilizzo e sviluppo delle potenzialità cognitive indenni anche in relazione a meccanismi di difesa con fuga dalle richieste e riduzione della motivazione. La frustrazione determina sempre sentimenti di inadeguatezza che si correlano all’emergenza di disturbi secondari quali depressione o
reazioni comportamentali reattive di tipo aggressivo o reazioni di ritiro. Nei paesi ad
alto grado di complessità di sviluppo la DE costituisce un fattore destabilizzante
che porta al disadattamento sociale di una fascia significativamente numerosa della popolazione, per cui risulta importante l’individuazione precoce del disturbo specifico di apprendimento, e conseguentemente la programmazione di interventi educativi e di recupero mirati alla riduzione del problema.
Qual è il significato dello screening?
L'intervento precoce, cioè quello attuato durante le prime fasi di acquisizione della lettura e della scrittura al primo insorgere delle difficoltà, è ritenuto quello
che apporta maggiori benefici. E' quindi molto utile individuare quanto prima le situazioni di difficoltà tramite osservazioni cicliche, condotte in modo sistematico e
calibrate in termini temporali.
Dai dati presenti in letteratura si evidenzia che nella fase di acquisizione della lettura e della scrittura circa il 10% dei bambini, incontra difficoltà che richiedono interventi suppletivi a scuola (occorre precisare che tali dati si riferiscono prevalentemente a popolazioni di lingua inglese, mentre sono in corso di pubblicazione dati
su popolazioni di lingua "trasparente", come l'italiano e il tedesco).
Lo screening è idoneo a valutare un ampio gruppo di soggetti con prove somministrabili collettivamente e individualmente, efficaci per evidenziare difficoltà relative
a specifiche competenze. In tal modo i risultati possono costituire il primo passo
verso l'identificazione di eventuali problemi da approfondire attraverso procedure
diagnostiche specifiche (Sabbadini et al.2002). Lo screening perciò deve essere
preciso negli obiettivi, ma anche adattabile ad una vasta popolazione e flessibile ai
tempi della programmazione scolastica e alla formazione del personale docente.
L’idea dello screening e dell’intervento precoce e sistematico prende spunto da un
progetto della Commissione sulla Dislessia del Consiglio superiore di Sanità
dell’Olanda, finalizzato all’identificazione precoce del disturbo (Ruijssenaars,
1997).
Il progetto olandese si articola in due fasi: la prima realizzata all’interno della scuola attraverso il monitoraggio delle fasi di acquisizione della lettoscrittura e il recu-
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pero delle difficoltà; la seconda condotta nell’ambito del servizio sanitario attraverso la valutazione diagnostica e il trattamento riabilitativo. La Commissione definisce in modo chiaro i tempi e gli ambiti per gli interventi delle istituzioni scolastiche
e sanitarie operando una distinzione fra il recupero scolastico e il trattamento specialistico.
Un buon intervento nel campo della dislessia richiede l’accordo fra gli operatori
coinvolti: insegnanti, pedagogisti, logopedisti, psicologi e neuropsichiatri. La cooperazione tra discipline diversamente coinvolte a seconda della severità del disturbo
può essere raggiunta tramite un approccio complementare in cui un importante responsabilità spetta alla scuola. Poiché l’individuazione precoce del disturbo specifico di apprendimento è dunque l’obiettivo fondamentale sul quale focalizzare le
strategie di intervento, diviene preminente ed insostituibile il ruolo della scuola che
è infatti la struttura a più diretto contatto con i bambini sin dalle fasi iniziali di apprendimento ed ancora prima nella fase di strutturazione dei pre-requisiti.
Quando si riesce ad attuare un intervento sistematico e precoce si riduce nettamente la percentuale dei bambini che dovrà essere inviata al Servizio Sanitario,
perché siano effettuati una diagnosi e un trattamento specialistico. L’intervento di
recupero a scuola è caratterizzato da un contesto ecologico in cui i tempi di attuazione possono essere lunghi e gli stimoli sono mediati dall’interazione con i pari,
l’intervento specialistico è limitato è nei tempi e caratterizzato da metodologie e
strumenti specifici calibrati sulle difficoltà del singolo bambino. Se tramite
l’intervento precoce di recupero all’interno della scuola è possibile che una buona
percentuale di bambini a rischio di disturbo (7/8%) acquisisca una adeguata abilità
di letto-scrittutra, rimane una percentuale di soggetti (2/3%) che necessiteranno di
un intervento specialistico, individuale o in piccolo gruppo, mirato alla riduzione se
non alla risoluzione delle difficoltà.
Riteniamo che l'attività di screening sia un approccio utile per rispondere alle attese degli insegnanti fornendo strumenti e conoscenze per intervenire sui bisogni
dei bambini. In questo modo è possibile attivare risorse all'interno della scuola, e
una volta terminato lo screening, gli insegnanti stessi potranno avvalersi non solo
della possibilità di individuare precocemente i bambini a rischio, ma di una metodologia di lavoro riproducibile in tempi successivi.
Le fasi di apprendimento della lingua scritta
L'acquisizione della lingua scritta costituisce l'obiettivo dei primi mesi di scolarizzazione, tanto che dopo circa tre mesi di frequenza della prima elementare la
maggioranza dei bambini è in grado di scrivere alcune brevi frasi con l'aiuto dell'adulto.
Il processo di acquisizione della lingua scritta tuttavia non si conclude in un arco di
tempo così breve, ma si protrae per tutto l'anno scolastico e spesso richiede di
consolidarsi anche nel corso della seconda classe.
Per anni lo studio dell'acquisizione della lingua scritta è stato ignorato dai ricercatori, ma verso la fine degli anni settanta Emilia Ferreiro (1985), psicologa di scuola
piagetiana, ha dato nuovo impulso alla ricerca in questo ambito, applicando una
prospettiva psicogenetica alla comparsa del codice scritto. Secondo tale modello
di riferimento al centro dell'attenzione non è tanto lo strutturarsi delle abilità quanto
lo sviluppo dei processi. È importante dunque individuare i precursori della comparsa di una funzione, poiché quando la funzione stessa si manifesta, i processi di
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costruzione sono in buona parte già avvenuti e quindi non ci informano sui prerequisiti o sui precursori di un'abilità. Ferreiro, considerando le forme ingenue del
pensiero e i prodromi delle abilità, si è interessata alla scrittura spontanea dei
bambini, cioè a quei prodotti che i bambini fanno con piacere cercando di imitare
gli adulti. In realtà l'analisi sistematica di questi prodotti ha messo in evidenza che i
bambini nella riproduzione della scrittura seguono delle costanti e delle regole estratte dall’ambiente e dall’osservazione delle condotte degli adulti.
Nella nostra cultura il bambino infatti è esposto al codice scritto in epoche molto
precoci, per cui non si può rigettare l'ipotesi che cominci presto ad elaborare concettualizzazioni sui segni scritti che incontra. Ma che cos'è la parola scritta per il
bambino? Quali sono i requisiti che la distinguono dal disegno e dallo scarabocchio? In questa prima fase di familiarizzazione le parole sono tutte uguali o il bambino è in grado di distinguerne i diversi tipi? Quali parti della realtà rappresentano?
Se la scrittura è la trascrizione dell'espressione orale vi si possono rappresentare
solo gli oggetti reali nominati o anche altre parti del discorso (verbi, articoli, congiunzioni)? Se c'è corrispondenza tra le parole e la realtà, come mai più oggetti
possono essere rappresentati da una sola parola? Sulla base delle proprie esperienze il bambino si costruisce dunque una vera e propria teoria linguistica che evolve nel corso del tempo, attraverso il costante confronto con il sistema convenzionale.
Le prime operazioni saranno senz'altro di decodificazione cognitiva più che linguistica, poiché il bambino deve decidere che significato dare alle nuove costellazioni di segni. Il bambino comincia a riflettere sulla lontananza delle parole scritte dalle caratteristiche percettive degli oggetti a cui si riferiscono stabilendo associazioni
dei segni grafici con oggetti, immagini o suoni che lo aiuteranno a capire la relazione tra significato e significante e ad apprendere il valore convenzionale della
nuova forma di comunicazione.
Per la definizione delle prove dello screening e dell'intervento di recupero si è fatto
riferimento al modello di Ferreiro (Ferreiro e Teberosky,1974) e agli studi della
neuropsicologia clinica rivisti in chiave evolutiva (Job,1984; Sartori,1984;
Frith,1985).
Più specificatamente una rappresentazione molto schematizzata dei processi cosiddetti “strumentali” implicati nella lettura e nella scrittura di singole parole e delle
relative tappe di apprendimento è stato messo a punto da Frith (1985) e Seymour
(1985).
• Stadio logografico o ideografico
• Stadio alfabetico
• Stadio ortografico
• Stadio lessicale
La fase logografica
Prima dell'insegnamento sistematico il bambino considera la scrittura come un processo logografico, in cui la parola rappresenta l’oggetto mentale a cui rimanda e non
la parola orale. Il bambino che scrive in realtà disegna le parole come se fossero il
logo che sta al posto dell'oggetto rappresentato. In altri termini la strategia adottata
non è fonologica, ma piuttosto puramente grafica e la differenza con il disegno consiste solo nel fatto che non vengono riprodotte caratteristiche fisiche del rappresentato
(come invece accade per il disegno della figura umana o della casa), ma che vengo-
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no utilizzati segni convenzionali che il bambino ha scoperto come tipici di quell'attività
denominata scrittura. Nella fase logografica che precede la comparsa della scrittura
convenzionale possono essere individuate varie sottofasi che corrispondono a diverse concettualizzazioni della scrittura:
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imitazione del gesto di scrivere. In questa fase il bambino cerca di riprodurre il
comportamento motorio dello scrittore e imita l'atto continuo di scrivere producendo ghirigori in linea retta e in righe successive. Il bambino in questa fase
non differenzia una parola dall’altra e ha pochi segni a disposizione . La scrittura è caratterizzata in questa fase da ripetitività e regolarità. Ciò che viene
colto e riprodotto è il carattere visibile di un’attività.
comparsa di lettere o di pseudolettere Un'evoluzione della prima sottofase si
osserva quando il bambino cerca di riprodurre le caratteristiche dei segni che
vengono usati nel linguaggio scritto. In questo caso il bambino osserva maggiormente il linguaggio scritto come oggetto da leggere e non l'attività di scrivere, identificando gli elementi del codice scritto in quanto caratteri specifici
che servono per essere letti e che rappresentano in qualche modo gli elementi del reale. E' una fase più evoluta della precedente in quanto non vi è semplice imitazione del comportamento, ma piuttosto il tentativo di riprodurre rappresentazioni, anche se intese come icone, piuttosto che come elementi simbolici.
la scrittura preconvenzionale standard rappresenta un'ulteriore evoluzione di
questa fase in quanto il bambino cerca di manipolare i segni grafici (lettere)
che ormai è in grado di riprodurre con discreta padronanza, ma dei quali non
conosce il valore sonoro convenzionale. In questa fase il bambino mostra capacità combinatorie e di elaborazione autonoma che, anche se non hanno
stretta pertinenza con il sistema di scrittura convenzionale, evidenziano la
presenza di un'attività costruttiva guidata da una teoria implicita , seppure ingenua, della letto-scrittura (scrivono parole diverse in modo diverso, variando
le lettere e l’ordine delle lettere all’interno di una stessa parola e tra parole diverse).
La fase alfabetica
II passaggio importante che caratterizza questa fase evolutiva è la scoperta del valore sonoro convenzionale delle lettere. Questa scoperta, per diventare produttiva richiede anche la scoperta che le parole scritte non rappresentano oggetti o persone,
bensì il linguaggio verbale. Le parole scritte non hanno quindi un rapporto diretto con
la realtà, ma hanno un rapporto con le parole che usiamo per esprimerla. Quindi in
questa fase c’è l’attenzione da parte del bambino per l’aspetto linguistico e l’avvio dei
processi di analisi fonologica. Per livello alfabetico Frith intende il livello in cui il bambino, utilizzando una strategia di scomposizione fonetica della parola, è in grado di riprodurla per iscritto applicando le regole di conversione fonema-grafema. Con questa
modalità in genere il bambino è in grado di scrivere le parole in cui vi è una corrispondenza biunivoca fra suono e segno ma non di scrivere parole che contengono
fonemi che hanno corrispondenze grafemiche più complesse.
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La fase ortografica
In questa fase si acquisiscono le corrispondenze tra fonema e grafema non biunivoche, come per esempio per i suoni /k/ e /G/ che vengono rappresentati con grafemi
diversi a seconda della lettera che segue. Richiedono padronanza ortografica anche i
fonemi che vengono rappresentati con grafemi multisegnici, come ad esempio /gn/ e
/gl/. In altri termini, la fase ortografica richiede maggior padronanza del sistema di codifica della parola orale di quella espressa nella fase alfabetica, in quanto richiede il
superamento della strategia di analisi fonologica che si rivela inefficiente per produrre
molte parole del nostro lessico ortografico. La fase ortografica richiede dunque un
cambiamento di strategia nel processamento dell’informazione.
La fase lessicale
L'analisi fonetico-fonologica della singola stringa orale tuttavia non è sufficiente per
riprodurre adeguatamente per iscritto tutte le caratteristiche del linguaggio orale, in
quanto questo contiene elementi omofoni che debbono essere rappresentati in modo
diverso a seconda del loro significato o del ruolo grammaticale che rivestono. E' il
caso ad esempio di alcune parti del discorso che a seconda del loro ruolo grammaticale di ausiliare o di preposizione debbono essere riprodotte come ( ha oppure a). Il
problema si pone anche per altre parti del discorso che nel parlato continuo non sono
distinguibili e che sono definite tecnicamente "stringhe omofone non omografe" come
ad esempio di vino o divino, luna o l'una, oppure al pino o alpino, ecc.. In questi casi
l'unico modo per ritrovare la corretta mappatura ortografica è quello di ricorrere al
processamento lessicale, cioè di esaminare il significato dell'elemento ambiguo e di
classificarlo dal punto di vista semantico o sintattico-grammaticale.
Questo livello di processamento consente dunque una corretta segmentazione degli
elementi della frase, ma ancora una volta introduce un ulteriore elemento strategico
indispensabile per realizzare la codifica scritta dell'enunciato verbale. Mentre il livello
ortografico consente di esaminare e di scrivere le singole parole, la strategia lessicale
è indispensabile per trascrivere una frase pronunciata in parlato continuo.
La distinzione di queste fasi di sviluppo non è di secondaria importanza per comprendere la natura degli errori compiuti dai bambini con difficoltà di apprendimento, in
quanto consente di guidare gli insegnanti con strategie di recupero più specifiche e
commisurate al grado e al tipo di difficoltà.
1° ELEMENTARE
Fasi del progetto, obiettivi e strumenti
Fasi dello screening:
Lo screening si è svolto, nel corso dei vari anni scolastici, con un calendario stabile e definito nei tempi, secondo il quale si è cercato di rispondere alle esigenze
della programmazione scolastica e all’evoluzione dei tempi di apprendimento dei
bambini.
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Formazione insegnanti (novembre)
Somministrazione 1° prova (gennaio)
Correzione prove e individuazione dei bambini a rischio di ritardo di acquisizione (gennaio)
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Incontro con le insegnanti per la restituzione dei risultati della 1° prova e
formazione dei gruppi (febbraio)
Avvio dell’attività di recupero (febbraio)
Incontro con gli insegnanti per verificare il lavoro svolto (marzo e aprile)
Somministrazione 2° prova (fine maggio)
Correzione prove ed elaborazione dati (giugno)
Incontro con gli insegnanti per la restituzione dei risultati della 2° prova
(giugno)
Obiettivi e risultati attesi:
• fornire agli insegnanti conoscenze per identificare con metodo i bambini in
ritardo di acquisizione della letto-scrittura
• ottimizzare gli effetti del recupero scolastico attraverso l’individuazione precoce
• fornire agli insegnanti strumenti di recupero delle difficoltà
• ridurre la necessità di segnalazione ai servizi sanitari
• attivare processi di innovazione nelle metodologie didattiche
Strumenti:
Le prove sono costituite da dettati di parole. A questo scopo sono state
predisposte due liste (una per somministrazione) composte ciascuna da 16 parole
a difficoltà crescente in base a caratteristiche psicolinguistiche definite e bilanciate
(numero di sillabe, frequenza d'uso e valore d’immagine).
E' stata privilegiata come prova il dettato in quanto rientra nelle normali attività
scolastiche e può essere accettato come compito naturale compatibile con il contesto di apprendimento. Inoltre, poiché l'abilità di scrittura è strettamente interconnessa all'abilità di decodifica, riteniamo che in una fase iniziale dell'apprendimento
una prima valutazione della scrittura possa essere predittiva dell'acquisizione della
lettura. Le parole sono state dettate, in ciascuna classe con modalità predefinite
(es. dettatura non sillabata, a ritmo regolare e senza la marcatura del suono iniziale) che hanno garantito uguali condizioni di somministrazione della prova per tutti i
bambini. Nel percorso dello screening abbiamo preso in considerazione il passaggio dalla fase logografica alla fase alfabetica e il raggiungimento stabile di questo
stadio. Abbiamo analizzato inoltre nella scrittura gli aspetti costruttivi ed esecutivi.
* aspetti costruttivi:
1. tipo di segno usato (pseudo lettere o lettere)
2. quantità dei segni usati
3. variabilità intrafigurale e interfigurale
4. valore sonoro convenzionale
* aspetti esecutivi:
1. direzionalità della scrittura
2. caratteristiche del segno grafico
3. tipo di carattere usato
4. orientamento spaziale delle singole lettere
5. occupazione dello spazio sul foglio.
13
La correzione delle prove è stata condotta secondo il modello teorico sopra descritto (Frith, Seymour) e considerando i seguenti criteri:
Qualitativo cioè valutazione della fase di acquisizione raggiunta (preconvenzionale o convenzionale) e, se la scrittura è convenzionale descrizione degli errori commessi (sostituzioni, omissioni aggiunte di lettere)
Quantitativo cioè il numero di parole scorrette (si considera scorretta la parola in cui sia presente almeno un errore) e il numero delle parole omesse.
Risultati dello screening in 1° elementare
I seguenti grafici descrivono l’andamento delle prestazioni del campione complessivo dei bambini (n° 1035) di 1° elementare seguiti dal 1999 al 2002.
Distribuzione delle prestazioni nella
prima prova
4,23
22,96
19,58
20,99
pre
>8
tra i 4 e 8
<4
0
32,25
Grafico 1. Distribuzione delle prestazioni nel campione
In questo grafico è rappresentata la distribuzione delle prestazioni nella prima
somministrazione (dettato di 16 parole, vedi Appendice A), con raggruppamenti
percentuali in base al numero degli errori commessi.
14
Distribuzione delle prestazioni nella 2
prova
0,84
4,35
10,24
pre
>8
tra i 4 e 8
<4
0
38,15
46,42
Grafico 2. Distribuzione delle prestazioni nel campione
Confronto tra le due prove
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
46,42
38,15
32,25
22,96
20,99
19,58
1 prova
2 prova
10,24
4,23
4,35
0,84
pre
>8
tra i 4
e8
<4
0
Grafico 3. Confronto tra la prima e la seconda prestazione
Nei grafici è evidente come diminuisca, fino quasi ad annullarsi, il numero di bambini nella fase pre-convenzionale e aumenti il numero di bambini che hanno prestazioni corrette o con un numero totale di errori inferiore a 4.
Complessivamente vediamo che in base ai criteri qualitativi precedentemente descritti e all’elaborazione statistica dei dati, l’84,57% dei bambini ha acquisito la fase alfabetica della scrittura al termine dell’anno scolastico.
15
L’attività di recupero in 1° elementare
Le ricerche e gli studi condotti sulla consapevolezza linguistica hanno evidenziato una correlazione tra la capacità di riconoscere correttamente i suoni e le
capacità di scrittura e lettura in prima elementare, cioè i bambini più abili fonologicamente imparano più facilmente a stabilire la corrispondenza grafema/fonema.
Non si è ancora chiarito tuttavia quale sia l’epoca di insorgenza di questa capacità
e quale sia il collegamento tra competenze metalinguistiche e abilità di lettoscrittura.
La competenza metalinguistica può essere definita come la capacità di riflettere
sul linguaggio nei suoi vari aspetti, fonologico, lessicale, grammaticale e pragmatico.
La consapevolezza metalinguistica rappresenta quindi un percorso che, a partire
dall’usare il linguaggio, porta al sapere sul linguaggio. Le operazioni metalinguistiche rivestono una grande importanza nei processi di apprendimento della lettura e
della scrittura poiché si basano su operazioni mentali che inducono la strutturazione di rappresentazioni morfofonemiche cioè di immagini della forma della parola
in quanto significante. Una forma di consapevolezza linguistica particolarmente
rilevante è costituita dalla consapevolezza fonologica, ritenuta da molti autori estremamente significativa per l’apprendimento della scrittura (Bortolini,1994). Con
consapevolezza fonologica (cioè la capacità di analizzare separatamente i suoni
che compongono le parole), si intende un tipo di conoscenza che ha per oggetto la
struttura fonologica del linguaggio. Tale competenza si acquisisce gradualmente e
si può sviluppare con l’esercizio.
Dai dati risultanti dalle correzione delle prove è stata definita la prestazione media
in base alla quale sono stati identificati i bambini a rischio di ritardo di acquisizione della scrittura. Per questi bambini sono state predisposte attività di recupero in
gruppo all’interno della scuola. I gruppi, omogenei per livello di difficoltà, sono stati
definiti secondo i seguenti criteri:
a) non acquisizione del valore sonoro convenzionale delle lettere
In questo gruppo sono stati inseriti i bambini che non hanno compreso qual è il
meccanismo attraverso cui i significati vengono riprodotti col codice scritto. Questa
difficoltà è dovuta alla non chiara comprensione del rapporto tra l’oggetto e la sua
rappresentazione scritta. I bambini non sono in grado di considerare che la parola
scritta è la rappresentazione della parola orale e non la diretta rappresentazione
dell’oggetto, cioè non hanno ancora risolto il problema della separazione tra i significati e le forme che questi assumono.
b) difficoltà di analisi fonologica
In questo gruppo sono stati inseriti i bambini, che pur conoscendo la corrispondenza suono-segno e pur avendo compreso il rapporto che lega la parola scritta
alla parola orale, non sono in grado di segmentare correttamente le parole in fonemi.
Per ambedue i gruppi di bambini sono state organizzate attività di recupero, mirate
alle specifiche difficoltà e da svolgersi con modalità predefinite:
- effettuazione di incontri per piccoli gruppi di bambini (4/5) all’interno dell’orario
scolastico con cadenza trisettimanale
- attività differenziata per specifici obiettivi a seconda del livello di difficoltà .
Per il gruppo dei bambini pre-convenzionali l’intervento è stato mirato alla comprensione della relazione tra significato e significante, cioè del fatto che la parola
16
scritta deve essere rappresentata in modo mediato attraverso la parola orale. Per
favorire questa comprensione bisogna richiamare l’attenzione del bambino sul ruolo intermediario della parola orale, cioè aiutare il bambino a constatare che un significato viene denominato sempre con la stessa parola verbale e che se è stabile
il rapporto tra rappresentazione orale e significato, altrettanto stabile deve essere il
rapporto tra rappresentazione scritta e rappresentazione orale.
Attività proposte:
• l’ipotesi del nome
• trasformare i nomi
• trovare parole in rima tra loro
• far riflettere il bambino che vi sono parole lunghe o brevi dal punto di vista
fonologico a prescindere dal significato
• trovare parole aventi una parte fonologicamente uguale ( es. la prima sillaba)
• trovare le parole che cominciano o finiscono con una certa sillaba o fonema
• incrementare la fluidita’ articolatoria attraverso filastrocche, scioglilingua
ecc
Per il gruppo dei bambini con difficoltà fonologica le attività proposte sono di tipo
propriamente linguistico in cui l’obiettivo è quello di effettuare un’analisi più completa e dettagliata della struttura della parola.
Attività proposte:
• stimolare la segmentazione e la fusione in sillabe e fonemi
• dimostrare come cambia una parola se si aggiunge o toglie una sillaba o
un fonema
• individuare la lettera che manca in una parola
• identificare la presenza di una lettera/suono all'interno di una parola
• cruciverba
2° ELEMENTARE
Fasi dello screening, obiettivi strumenti
L’attività di screening centrata nelle prime classi sull’acquisizione dell’abilità di
scrittura è stata ampliata nelle seconde con la verifica dell’apprendimento delle
competenze di scrittura e di lettura attraverso prove collettive che hanno valutato
la velocità e la correttezza dei processi di codifica e di decodifica e la comprensione del testo scritto. Per quanto riguarda le fasi e gli obiettivi del progetto si fa riferimento quanto sopra esposto per la prima elementare.
Strumenti:
Sono state proposte le seguenti prove:
• TRP (Test riconoscimento parole): è una prova di decisione lessicale che
implica il riconoscimento del significato di una parola target all’interno di
una lista di altre; il riconoscimento deve avvenire entro un tempo definito.
• TRPSS (test riconoscimento parole senza significato): è una prova di riconoscimento rapido di una parola senza significato all’interno di una lista di
altre;
• una prova di dettato di parole e non parole (Sartori G, Job R., Tressoldi P.,
1985)
17
•
•
una prova di dettato di brano; (Tressoldi P., Cornoldi C., 1991)
MT (Cornoldi C., Colpo G., 1981) è una prova di comprensione del testo
scritto attraverso domande a scelta multipla. La prova si svolge senza limiti
di tempo; al bambino viene lasciata la possibilità di rivedere il testo a cui si
riferiscono le domande per evitare interferenze della componente memoria
nell’esecuzione del compito.
La somministrazione delle prove è stata collettiva con tempi ben definiti per identificare i bambini che risultano più lenti della media della classe nell’esecuzione del
compito. La dettatura delle parole e del brano è stata effettuata, come nelle prime
classi, con modalità omogenee e predefinite.
Questo impianto risponde alla necessità di verificare nella lettura l’automatizzazione delle corrispondenze fonema-grafema e nella scrittura l’acquisizione della
fase ortografica.
Per quanto riguarda l’accesso lessicale al significato, è stata introdotta una prova
di comprensione del testo per iniziare a valutare questa competenza che comincia a svilupparsi dopo una prima fase di acquisizione delle abilità strumentali. Infatti la comprensione del testo è un’attività mentale complessa in cui intervengono
processi di elaborazione delle informazioni a livello grammaticale, sintattico e semantico, guidati sia dalle conoscenze del lettore sia dalle indicazioni fornite dal
brano.
Risultati dello screening in 2° elementare
Di seguito vengono riportati i risultati delle prestazioni considerate nella norma
(cioè media + o – una deviazione standard) nelle somministrazioni 1 (gennaio) e 2
(maggio).
Riconoscimento parole con e senza
significato 1
33,84
35
30
25
20
15
10
5
0
Media
Ds
24,79
8,67
Parole con
significato
8,35
Parole senza
significato
Grafico 4. Media e deviazione standard delle prestazioni nel riconoscimento di parole con
e senza significato nel periodo 1 (gennaio)
18
Riconoscimento di parole con o senza
significato 2
38,52
40
31,98
30
20
7,98
7,58
Media
Ds
10
0
Parole con
significato
Parole senza
significato
Grafico 5. Media e Deviazione standard delle prestazione nel riconoscimento di parole
con e senza significato nel periodo 2 (maggio)
Nelle prove di riconoscimento di parole con e senza significato (grafici 4 e 5) è
presente una dispersione dei risultati probabilmente imputabile alla variabilità del
campione dei bambini (provenienza geografica, classe sociale ecc.)
La prova di riconoscimento di parole con significato seppure costruita e validata
per bambini della scuola elementare a partire dalla 2° classe, risulta complessa in
quanto implica sia abilità di decodifica che competenze di comprensione lessicale.
In ogni caso l’andamento delle prestazioni è sovrapponibile a quello del campione
normativo.
Relativamente alla prova di riconoscimento di parole senza significato il confronto
tra i risultati nelle due somministrazioni evidenzia un andamento omogeneo. Questa prova implica sostanzialmente un compito di matching percettivo che richiede il
riconoscimento rapido di stringhe grafemiche.
19
Dettato di parole e non parole 1
3,84
4
3,5
3
2,5
2,18
1,85 1,82
Media
Ds
2
1,5
1
0,5
0
Parole
Non Parole
Grafico 6. Media e Deviazione standard delle prestazioni nel dettato di parole e non parole (Tressoldi, Cornoldi, 1991) nel periodo 1 (gennaio)
Dettato di parole e non parole 2
3,18
3,5
3
2,5
1,69
2
1,5
Media
Ds
1,23
0,97
1
0,5
0
Parole
Non Parole
Grafico 7. Media e Deviazione standard delle prestazione nel dettato di parole e non parole (Tressoldi, Cornoldi,1991) nel periodo 2 (maggio)
Il numero medio di errori commessi nella scrittura di parole e non parole (grafici 6
e7) risulta coerente con i dati raccolti da Tressoldi (1995). In essi si evidenzia un
numero relativamente ridotto di errori data la bassa frequenza di parole che violano le regole tra fonologia e ortografia. Nella scrittura è ipotizzabile che si utilizzi più
a lungo la componente alfabetica rispetto a quella ortografica e lessicale perché le
parole vengono composte in modo seriale (sono in corso numerose ricerche per
definire il passaggio dalla fase alfabetica a quella ortografica e inoltre se e come
avviene un’interazione tra queste due abilità).
20
Dettato Brano
2,98
3
2,95
2,9
2,85
2,73
2,8
Media
Ds
2,75
2,7
2,65
2,6
Brano
Grafico 8. Media e Deviazione standard delle prestazione nel brano (dettato pere) nel periodo 2 (maggio)
La prova di dettato di brano (grafico 8) risulta più complessa in quanto implica un
controllo di tipo semantico-lessicale. L’apprendimento delle connessioni fonologico-ortografiche procede contestualmente con l’apprendimento delle regole della
sintassi che servono per distinguere le parti grammaticali della frase ( articolo,
preposizione, ecc) .
Comprensione MT 1
8,45
10
8
6
Media
Ds
4
1,39
2
0
MT 1
Grafico 9. Media e Deviazione standard della prestazione nella comprensione del testo
(MT 2 elementare intermedia) nel periodo 1 (gennaio).
21
Comprensione MT 2
7,78
8
7
6
5
Media
Ds
4
3
1,19
2
1
0
MT 2
Grafico 10. Media e Deviazione standard della prestazione nella comprensione del testo
(MT 2 elementare finale) nel periodo 2 (maggio)
Anche per la comprensione del testo l’andamento medio delle prestazioni è coerente con i dati normativi (Cornoldi e Colpo,1981).
L’attività di recupero in 2° elementare
I bambini le cui prestazioni si collocavano in una fascia definita in ritardo (cioè con
una prestazione collocabile tra la 1° e la 2° deviazione standard) o deficitaria (cioè
con una prestazione collocabile al di sotto della 2°deviazione standard) sono stati
suddivisi in gruppi di recupero per le competenze risultate carenti. Alcuni bambini
sulla base delle difficoltà rilevate, sono stati inseriti in più di un gruppo.
Come si può vedere dalla tabella n. 1 il 42% del campione è stato inserito in gruppi di recupero scolastico. In particolare il 22% dei bambini ha seguito attività tese
al recupero degli errori ortografici, il 30% a incrementare la velocità di decodifica e
il 13% attività per il recupero della comprensione del testo.
Recupero
Recupero
Ortografia
22%
Recupero
Lettura
30%
Recupero
comprensione
13%
% di bambini
42%
sottoposti a
recupero
Tabella n.1. Distribuzione percentuale dei bambini a seconda del gruppo di recupero.
Per conoscere la fascia entro cui si colloca la prestazione di ciascun bambino nelle diverse prove vedere appendice B.
22
Lo stadio ortografico, come è stato sopra illustrato, costituisce una fase di perfezionamento e di economizzazione della precedente fase alfabetica e serve a rendere più veloce il riconoscimento o la scrittura delle parole facendo riferimento a
unità più complesse del singolo grafema come le sillabe o i morfemi, fino a formare delle unità di riconoscimento specifiche per singole parole. Per i bambini la difficoltà rispetto alla scelta della regola ortografica da utilizzare per scrivere una parola, non è tanto la conoscenza della regola quanto l’incapacità di automatizzare il
percorso entro cui l’uso della regola diventa o non diventa necessario (per esempio l’uso della consonante H). Dal modello di apprendimento della letto-scrittura
proposto da U. Frith è derivata una classificazione tipologica di errori (fonologici,
non fonologici e altri) sviluppata, per quanto riguarda la lingua italiana, da Cornoldi
et al. (1991) e modificata da Stella et al. (1992), che si trova in appendice C
Da quanto sopra esposto si possono far derivare le basi per costruire un vero e
proprio percorso per l’ortografizzazione che tenga conto sia degli aspetti qualitativi
che quantitativi (tipologia e numero di errori). E’ necessario dunque predisporre attività specifiche e mirate alla singola difficoltà, sollecitando nel bambino un atteggiamento attivo e una partecipazione anche emotiva nei confronti
dell’apprendimento. Il compito di letto-scrittura dovrebbe essere collocato per
quanto possibile in un contesto ecologico, che rispetti la funzione naturale sottesa
(scrittura e lettura intese come comunicazione). Risulta fondamentale utilizzare un
approccio metacognitivo per favorire i processi di pianificazione di selezione e di
controllo delle strategie più idonee alla soluzione del compito. In questo ambito si
collocano esercizi che mettono il bambino in situazione di conflitto cognitivo (es.:
“cloze” di lettere e di parole, autocorrezione ecc). Inoltre, l’uso abituale dell’autoistruzione e dell’autovalutazione, agendo favorevolmente sull’autostima incrementa la motivazione.
Attività proposte:
a) scrittura
• Discriminazione e riconoscimento di digrammi e trigrammi
• Scambio di grafema omofono
• Segmentazioni e fusioni illegali: attività per favorire il controllo semanticolessicale
• Uso della “H”
• Uso dell’apostrofo
• Omofoni non omografi
• Raddoppiamenti
• Accenti
b) decodifica
Per velocizzare la decodifica è stata proposta la lettura sistematica di liste di parole.
Le liste sono state costruite secondo criteri psicolinguistici avendo come obiettivo
il riconoscimento rapido di “parti di parola” (digrammi, trigrammi, morfemi) e
l’identificazione di categorie semantiche per favorire i processi di anticipazione.
c) comprensione del testo
La comprensione del testo può essere intesa come un vero e proprio compito di
problem solving in cui il lettore si avvale degli indizi provenienti dal testo e dalle
23
sue conoscenze di ordine linguistico, semantico ed enciclopedico per costruire il
significato. L’attività di comprensione è relativamente indipendente dall’abilità
strumentale di decodifica che rappresenta una condizione necessaria ma non sufficiente per avviare i processi di comprensione. Per raggiungere lo scopo è opportuno stimolare inferenze, facilitare collegamenti tra le diverse parti del brano, attraverso l’uso di strategie di recupero di informazioni, di individuazione delle macro e
microstrutture, di attivazione di schemi, di arricchimento delle competenze lessicali.
Attività proposte:
• Fare ipotesi sul significato di una parola e utilizzare il contesto per verificare
se l’ipotesi è corretta
• Il “cloze” (completamento del testo)
• Parole con più significati
• Modi di dire
• Supporto di materiale figurato
24
Conclusioni
Come verificato dai precedenti screening la fase alfabetica risulta acquisita
dall’84% dei bambini alla fine della 1° elementare. Si conferma che la "trasparenza" del sistema della lingua italiana costituisce una facilitazione per l’acquisizione
di questa fase di scrittura.
Del restante campione circa il 10% dei soggetti mostra ritardo, mentre circa il 5%
manifesta un evidente difficoltà di acquisizione della scrittura.
La fase ortografica viene acquisita in tempi successivi e prevalentemente nel corso della seconda classe elementare.
Nelle prime fasi di acquisizione la letto-scrittura è un processo guidato da capacità
analitiche di decodifica grafema-fonema e di codifica fonema-grafema supportate
dal “processing fonologico” e caratterizzate da lente operazioni seriali. Nel corso
dell’apprendimento si trasforma in un processo rapido ed efficiente che opera in
parallelo attraverso il riconoscimento veloce e diretto delle parole, che si basa sulla disponibilità di rappresentazioni ortografiche in memoria. Attraverso l’esercizio
di lettura, per esempio, i bambini si creano una sorta di mappa di corrispondenze
tra le stringhe ortografiche e le rappresentazioni fonologiche che potranno essere
generalizzate nella lettura di parole nuove. Ricerche in corso ipotizzano che lo sviluppo di meccanismi efficienti di transcodifica risulti più problematico per i bambini
che hanno difficoltà di memoria verbale e di lavoro, difficoltà che possono essere
messe in relazione con problemi di rappresentazione fonologica. Esistono ormai
numerose evidenze delle difficoltà dei bambini con disturbo specifico di apprendimento in compiti che richiedono l’uso di informazioni fonologiche nel processare il
linguaggio orale e scritto. Le competenze analizzate nella seconda elementare
sono più complesse e qualitativamente diverse rispetto alla prima.
In riferimento, quindi, alla "fedeltà" dello screening, cioè alla efficacia degli strumenti usati per individuare i soggetti a rischio, è importante sottolineare che, se le
competenze di lettura e scrittura sono strettamente interconnesse in un unico processo di acquisizione del codice scritto, i risultati alla prova da noi somministrata al
termine della prima elementare non sono completamente correlabili e sovrapponibili ai risultati delle prove somministrate in seconda. Va inoltre ricordato che nel
nostro screening non abbiamo valutato il livello cognitivo dei soggetti e che abbiamo considerato solo marginalmente i fattori socioculturali e linguistici. Si sono
perciò valutate le singole competenze di lettura e di scrittura, non essendo lo
strumento screening, per le sue caratteristiche, orientato a considerare le cause o
l'eziologia delle difficoltà.
Non ci aspettiamo che i bambini evidenziati dallo screening come "bambini a rischio" debbano necessariamente appartenere alla categoria dei Disturbi Specifici
di Apprendimento, speriamo piuttosto che una larga fascia appartenga proprio a
quei casi che evidenziati precocemente e trattati con programmi didattici mirati,
possano evolvere favorevolmente ed essere in grado di affrontare con successo
gli apprendimenti più complessi dei successivi anni della scuola elementare. Riteniamo quindi che al di là dei possibili, anche se non numerosi, soggetti "falsi negativi" evidenziati dalle prove, l'attività di screening sia primariamente utile per rispondere alle attese degli insegnanti attivando risorse all'interno della scuola, in
modo che una volta terminato lo screening, gli insegnanti stessi possano avvalersi
non solo dei dati ricavati, ma di una metodologia di lavoro.
25
In effetti oltre ai momenti specifici di formazione previsti nel progetto, l'applicazione
sistematica di un protocollo ha permesso, in primo luogo, ai docenti di acquisire
una metodologia valutativa rigorosa e trasferibile anche ad altri ambiti didattici; in
secondo luogo l'organizzazione dei laboratori linguistici ha dato la possibilità agli
insegnanti di programmare attività in un ambito autonomo, con piani di lavoro mirati e con la collaborazione e il supporto degli operatori sanitari. Riteniamo perciò
che la formazione strettamente connessa all’esperienza e finalizzata al recupero di
specifiche ed individuate difficoltà, possa ritenersi la più efficace e favorisca la
condivisione dei linguaggi e degli obiettivi di intervento tra operatori di sanità e
scuola.
Pensiamo che lo screening possa costituire una forma di prevenzione importante
in quanto, non solo permette di individuare precocemente i bambini che presentano difficoltà di acquisizione della letto-scrittura, ma dà la possibilità di attuare un
intervento sistematico e tempestivo mirato alla riduzione di queste difficoltà.
Appare chiaro dunque, che l’intervento sui bambini con ritardo o difficoltà di apprendimento deve avere come obiettivo principale una precoce individuazione del
singolo e specifico problema, che consenta un altrettanto specifico approccio pedagogico-didattico ed eventualmente clinico-riabilitativo, nel rispetto dei tempi e
delle modalità di acquisizione del soggetto. Quanto più l’individuazione è precoce,
tanto più è consistente la possibilità che non intervengano o non si strutturino strategie o meccanismi compensatori vicarianti, errati o inefficaci e risultino altresì limitati i danni secondari alla frustrazione derivante dall’insuccesso, quali il disadattamento o la demotivazione all’apprendimento.
26
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Perrotta E. Brignola M. "Giocare con le parole " Erickson, Trento , 2000.
Poli L."Alletterando" ed. Nicola Milano, Bologna, 1994. Della stessa collana si segnalano: “Filastroccantando" , "Parlando".
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Schede operative, ed. Moderne, Padova, 1987
Ferraboschi L., Meini N. “Strategie semplici di lettura” Erickson, Trento 1993
Ferraboschi L., Meini N. “Recupero in ortografia” Erickson, Trento 1995
27
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Tressoldi P.E. “L’evoluzione della lettura e della scrittura dalla seconda elementare alla terza media”. Età Evolutiva 43- 55, 1996.
Tressoldi P.E., Cornoldi C. “Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica” O.S. Firenze,1991.
Tressoldi P.E., Vio C. “Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico. “ Ed.
Erickson,1996.
Vicari S., Caselli M.C. ( a cura di). “I disturbi dello sviluppo”. Il Mulino,
29
Ringraziamenti
Grazie a tutti i bambini coinvolti nella ricerca.
Grazie agli Insegnanti dei circoli 1°, 3°, 6°, 7°, 8°, 10°, 11° di Modena e il circolo di
Castelfranco
Grazie ai Direttori didattici: Giacomo Grossi, Antonio Iattici, Silvia Facchini, Carlo
Gardini, Franco Fondriest, Luigi Calanchi, Carla Zappaterra, Giorgio Franchi
Grazie agli Operatori pedagogici: Maura Malagoli, Antonella Ferrari, Loredana
Visciglia, Tullia Glorioso, Stefania Lancellotti, Natalia Sponza, Brunella Rinaldi, Alfia Valenti, Fiorenza Clementi.
Grazie al Direttore dell’Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile Mauro Mariotti
e tutte le logopediste dell’Azienda USL di Modena.
Un grazie particolare e affettuoso a Lorena, Gaia, Barbara, Monica, Katia, Mauro,
e Lucia per la preziosa collaborazione.
Un ringraziamento e un pensiero particolare a Giacomo Stella che ha ispirato questo lavoro ponendo le basi teoriche e metodologiche per comprendere i disturbi di
apprendimento e per capire e aiutare i bambini nella loro difficoltà.
30
APPENDICE A
1° elementare
Esempi di liste di parole da somministrare nei periodi di gennaio (Lista 1) e
di maggio (Lista 2)
gennaio
maggio
Lista 1
Lista 1
Lista 2
Lista 2
PELO
VITA
MAGO
FUNE
RUSPA
SPESA
CARNE
VOLPE
MUSICA
DENARO
BUCATO
SAFARI
PLASTICA
STREGONE
SERPENTE
PALESTRA
LUNA
RISO
CODA
TUBO
FARO
FRATE
CAMPO
TORTA
METRO
PIUMA
CAROTA
MATITA
BALENA
VELENO
SCATOLA
PALESTRA
LUME
CAVO
ALGA
OSTE
SBERLA
FIANCO
PALMA
MIELE
ALTARE
ORTICA
PEDALE
SALONE
CONTORNO
SPAVENTO
VALANGA
LACRIMA
LUPO
FOCA
SEME
BUCO
MOSCA
VENTO
FANGO
BIONDO
CADUTA
PALUDE
BUDINO
NUVOLA
FANTASMA
DENTISTA
POLVERE
FRAGOLA
2° elementare
Dettato
Le pere
Per cucinare le pere allo sciroppo ho usato dei frutti non troppo maturi: lo zucchero, l’uvetta, il succo di un limone e di un’arancia, due bicchieri di vino bianco dolce,
un chiodo di garofano, una scorzetta di cannella.
Questo ghiotto piatto va tenuto in frigorifero almeno quattro ore perché va gustato
freddo .
31
APPENDICE B
Per capire in quale fascia si colloca la prestazione ottenuta dal singolo soggetto è
necessario confrontare il punteggio con la media e la ds riportati nel grafico. In
particolare, la prestazione è in ritardo se il punteggio è compreso tra la media (M)
più o meno una deviazione standard (DS); mentre deficitaria se il punteggio supera la media (M) più o meno 2 deviazioni standard (DS).
Dati di riferimento per la prima somministrazione ( 2° elem.)
Prestazione nella
norma
Dettato di parole
< 3,67
Dettato di non paro- < 6,02
le
Riconoscimento pa- > 16,2
role senza significato
Riconoscimento pa- > 16,03
role con significato
MT
> 7,06
Prestazione in ritardo
>=3,67 e <5,49
>= 6,02 e < 8,2
Prestazione deficitaria
>= 5,49
>= 8,2
<=16,2 e > 7,45
< 7,45
<= 16,03 e > 7,36
< 7,36
<= 7,06 e > 5,67
<= 5,67
Dati di riferimento per la seconda somministrazione (2° elem.)
Prestazione nella
norma
Dettato di parole
< 2,2
Dettato di non paro- < 4,87
le
Riconoscimento pa- > 30,94
role senza significato
Riconoscimento pa- > 24
role con significato
MT
> 6,59
Dettato Brano
< 5,71
Prestazione in ritardo
>=2,2 e < 3,43
>= 4,87 e < 6,56
Prestazione deficitaria
>= 3,43
>= 6,56
< = 30,94 e 23,36
<= 23,36
< = 24 e > 16,02
<= 16,02
<= 6,59 e > 5,4
>=5,71 e < 8,44
<= 5,4
>=8,44
32
APPENDICE C
Classificazione degli errori ortografici
Errori fonologici
Sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi
•
Scambio di grafema: sostituzione di vocale o di consonante, o di consonante in gruppo consonantico, o di sillaba. Es.: satto per sotto; riposamo per riposano;
•
Omissione o aggiunta di vocale, consonante, sillaba. Es.: ovttato per ovattato; silezio per silenzio; ripono per riposano; bimbli per bimbi; riposanoso
per riposano.
•
Inversione . Es.: cunisci per cuscini.
Errori non fonologici
Sono tutti gli errori nella rappresentazione ortografica delle parole in cui il livello
fonologico è preservato. Questi errori riguardano i fonemi per i quali esiste più di
un corrispondente ortografico. Il fonema è stato identificato correttamente, ma è
sbagliata la scelta del corrispondente ortografico fra quelli che lo rappresentano.
•
•
•
Scambio grafema omofono. Es.: cuaderni per quaderni.
Grafema incompleto. Es.: compania per compagnia.
Grafema inesatto. Es.: tacchuini per taccuini.
Errori non fonologici di origine semantico-lessicale
Sono errori di rappresentazione ortografica in cui il livello fonologico è preservato.
A differenza della precedente classe di errori, in questo caso l’errata traduzione ortografica dipende da un cattivo o assente processamento semantico-lessicale.
•
•
•
•
•
Fusione illegale. Es.: avvolte per a volte.
Segmentazione illegale. Es.: in freddolita per infreddolita.
Omissione o aggiunta di consonante H. Es.: ha me per a me; a lasciato per
ha lasciato.
Omissione o aggiunta di accento. Es.: necessita per necessità.
Omofoni non omografi. Es.: d’anno per danno.
Altri errori
•
Omissione o aggiunta di geminata. Es.: dela per della; giocconde per gioconde.
33
APPENDICE D
Giochi per favorire lo sviluppo della capacità di riflettere sulla forma delle
parole
Il Trasformanomi = a partire dalla prima immagine i bambini “leggono” la figura
successiva trasformando la parola
Scatolina e scatolona = utilizzare una scatola con un segno di riconoscimento sul
coperchio la scatola ha il potere di diminuire o di aumentare i nomi degli oggetti
che vi sono contenuti Es. Matita diventerà matitina o matitona
Indovina indovinello cosa prendo nel cestello ? = un bambino estrarrà da un
cesto (in cui saranno stati riposti oggetti specifici secondo la rima prescelta un oggetto alla volta e inviterà i compagni a pronunciare il nome (cappello, martello
ecc.)
Appello in rima = per ogni nome o cognome si individuano parole in rima
Conte e filastrocche in rima
La spesa in rima = costruire rime partendo dalla situazione di fare la spesa Es.
andiamo a fare la spesa do marina per comprare la farina
Parole in rima = il bambino deve cercare e unire le figure i cui nomi fanno rima
Arriva una nave carica di ….= i bambini devono trovare una parola che inizi con
la stessa sillaba (e successivamente con lo stesso suono iniziale ) data dal capitano
Gioco con il nome = utilizzare figura o cartoncini con immagini di oggetti familiari
e chiedere al bambino “ dimmi una parola che inizi come…”
Il gioco degli insiemi = utilizzare cartoncini raffiguranti oggetti e chiedere al bambino di raggruppare le figure il cui nome comincia nello stesso modo
Catene di parole = utilizzando cartoncini raffiguranti oggetti vari, invitare il bambino a costruire una catena, scegliendo una figura il cui nome cominci nello stesso
modo in cui finisce la parola precedente
Parole salterine = mostrare una coppia di cartoncini se in nomi degli oggetti rappresentati cominciano allo stesso modo i i bambini faranno un salto
Robot = ogni bambino viene invitato a scandire il proprio nome e poi altri nomi
prima in sillabe e poi in fonemi
Mago eo= la bacchetta del ago eo ha il potere di trasformare i nomi delle cose che
tocca. Così il libro diventerà libreo, matita matiteo ecc.
Cambianome = con una bacchettà (es. quella con il cartellino U) si tocca un
bambino e subito il suo nome cambia (es. Fabio diventa Fabiu. Successivamente
si passa agli oggetti
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APPENDICE E
Esempi di scritture di parole (1°elementare)
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36
37
Esempi di dettati (2° elementare)
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39