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Musei e lifelong learning - IBC Emilia-Romagna
Musei e lifelong learning
Esperienze educative rivolte agli adulti nei musei europei
A cura di Margherita Sani
Istituto per i Beni Artistici Culturali e Naturali della Regione Emilia-Romagna
Musei e lifelong learning
Esperienze educative rivolte agli adulti nei musei europei
Indice
Introduzione
Margherita Sani
2
“Lifelong learning” – educazione per tutto l’arco della vita: uno sguardo
d’insieme
Daniele Serafini
4
Un mondo che cambia
Jutta Thinesse Demel
7
Il ruolo delle istituzioni culturali nell’ambito europeo del “lifelong learning”
José Guttierez
11
Nuove visioni sul “Lifelong learning”
Paul Bélanger
15
Un breve excursus sui musei e la formazione post-scolastica
Alan Chadwick
21
Collect & Share. Promuovere l’apprendimento per tutto l’arco della vita nei musei
Christopher Naylor
25
Utilizzare al meglio le potenzialità. Gallerie e musei impegnati nella lotta contro
l’esclusione sociale
Richard Sandell
29
Come acquisire e formare un pubblico: un obiettivo di lungo periodo
Christiane Haberl
31
“Preferireste visitare un museo privo di attività?”
Claude Fourteau
38
Il riconoscimento e la valutazione dell’apprendimento informale e non formale.
Il ruolo delle Università, dell’Educazione degli Adulti e dei Musei
Pat Davies
43
Il modello di curriculum “Euroedult”
Peter Wilson
46
Parte I
Il nuovo ruolo dei musei nella società dell’apprendimento
Parte II
Il punto di vista del pubblico
Parte III
La formazione degli operatori
Note biografiche
55
1
Introduzione
Margherita Sani
I saggi raccolti in questo volumetto costituiscono l’esito di una di quelle attività cosiddette di divulgazione o
disseminazione che sempre più si affiancano a progetti che beneficiano di un contributo finanziario da parte
dell’Unione Europea, per evitare che quanto emerge da essi in termini di ricerca, esperienze, informazioni in senso
lato, rimanga di esclusiva competenza degli individui e delle istituzioni che più attivamente vi hanno preso parte.
In questo caso in particolare, si vogliono rendere note a un pubblico, che, data la natura della pubblicazione,
immaginiamo composto prevalentemente da operatori dei musei dell’Emilia Romagna, alcune riflessioni scaturite
da quattro progetti finanziati dalla Comunità Europea tramite il Programma Socrates, due dei quali (Euroedult e
Collect & Share) hanno visto la partecipazione dell’Istituto Beni Culturali come istituzione partner.
Il tema è quello dei musei e del lifelong learning, di seguito tradotto come “apprendimento lungo tutto l’arco della
vita” e definito come “tutte le attività di apprendimento intraprese nell’arco della vita con l’obiettivo di migliorare
la conoscenza, le abilità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale o lavorativa”. L’associazione
dei termini – e delle relative tematiche - è assai ricorrente nel contesto europeo, dove ai musei viene chiesto sempre
di più di attivarsi non solo come risorse educative didattiche per riportare nel ciclo dell’apprendimento continuo chi
ne è uscito anticipatamente (drop-outs, giovani a rischio, ecc.) o chi desidera rientrarvi per ampliare e accrescere le
proprie conoscenze e abilità, ma anche di assumere un maggiore impegno nei confronti della comunità e della
società, operando come agenti di cambiamento sociale e come luoghi dove ricomporre e riconciliare le differenze etniche, sociali, culturali, ecc.
Molte sono le risorse e le iniziative che al lifelong learning, hanno dedicato negli ultimi anni gli organismi
internazionali – Unesco, Unione Europea, Consiglio d’Europa. E in tutte le sedi più autorevoli in cui si è discusso
di questi argomenti, dal Libro Bianco della Commissione Europea del 1995 al documento conclusivo della V
Conferenza sull’Educazione degli Adulti organizzata dall’UNESCO nel 1997, si è identificato come obiettivo
primario del lifelong learning il rafforzamento dell’identità culturale dei cittadini e si sono indicate le istituzioni
culturali, tra cui biblioteche e musei, come luoghi ideali per sostenere processi di apprendimento al di fuori di
contesti formali e strutturati come quello scolastico. I musei – si è detto - offrono un ambiente dove è possibile
apprendere anche in modo informale, sollecitare interessi e curiosità esponendo gli individui ad una pluralità di
stimoli – visivi, sensoriali, emotivi – e soprattutto facilitando il contatto con la propria memoria collettiva o con
altre culture. E poiché l’80% di quello che impariamo lo apprendiamo in ambiti extracurriculari, si è ritenuto di
dover incoraggiare anche economicamente progetti al cui interno i musei esplorassero e valorizzassero il loro
potenziale di “agenzie” a sostegno dell’educazione permanente.
I saggi che seguono fanno riferimento a quattro progetti finanziati in anni diversi dal Programma Comunitario
Socrates, e precisamente:
AEM (Adult Education and the Museum) 1995-1997
Finalizzato a raccogliere e rendere disponibili in una banca dati esempi di iniziative educative rivolte agli adulti nei
musei dei 15 Stati membri dell’Unione Europea, il progetto ha evidenziato un vuoto di politiche culturali
specificamente rivolte a sostenere la didattica per adulti in contesti museali, fatta eccezione per Finlandia e Regno
Unito.
Molte delle iniziative selezionate e descritte nel rapporto finale del progetto AEM1 hanno avuto tra i destinatari
famiglie, anziani, donne, minoranze etniche, giovani (secondo le statistiche il gruppo che con maggior difficoltà un
museo attira a sé), tra i quali anche giovani in formazione lavoro, quindi non un pubblico indifferenziato, ma
segmenti specifici di popolazione adulta. Le attività intraprese sono state le più varie, dai corsi di lingua straniera,
alla progettazione e organizzazione di mostre a cura del pubblico, al coinvolgimento in attività di scavo e cura di
collezioni archeologiche, ecc.
I tratti distintivi che accomunano le iniziative selezionate dal progetto AEM e che ne fanno esempi di buona pratica
sono:
1
B. Martin (ed.), Adult Education and the Museum, Final Report on the Socrates Project TM-AE 1-995-DE-1 supported by the DG XXII of the European
Commission, Bonn, DVV, 1999
2
-
una chiara individuazione dei destinatari
la collaborazione con agenzie esterne al museo per la progettazione e la realizzazione degli interventi (centri di
formazione per adulti, associazioni, ecc.)
- un modello didattico- comunicativo centrato sul destinatario, che ne prevede il coinvolgimento attivo (toccare
gli oggetti, rielaborare significati con linguaggi diversi, animazioni teatrali, danza, ecc.)
- la presenza di un “mediatore culturale”, cioè di una figura professionale specifica in grado di interagire con un
pubblico di adulti, sollecitandone gli interessi, stabilendo legami tra il loro patrimonio di conoscenze ed
esperienze e quanto sperimentato al museo
- l’organizzazione di momenti (informativi, di divulgazione, ecc.) in cui il museo esce dalla propria sede e
raggiunge i destinatari nel loro luogo abituale di lavoro o di residenza.
Il progetto ha evidenziato tuttavia l’esigenza di approfondire ed elaborare una metodologia specifica per sviluppare
una didattica museale per adulti, poiché normalmente si tende a riproporre il metodo adottato quando si ha a che
fare con i bambini.
MUSAEAM (Museums and Adult Education are More) 1997-99
Il Progetto MUSAEAM si è riproposto di mettere in pratica gli elementi indicati dal precedente progetto AEM
come caratteristiche che contraddistinguono l’eccellenza nella didattica per adulti nei musei, ed è sfociato
nell’organizzazione di una “Giornata aperta” per l’educazione degli adulti nei musei partner di progetto (Louvre,
Parigi; Tate Gallery, Londra; Museo di Arti Applicate e Design, Goteborg; Neue Pinakotek, Monaco; Musei della
Città di Genova; Mucsarnok, Budapest) nel giugno 1999. Anche in questo caso i musei coinvolti hanno
sperimentato attività fra le più varie, da animazioni a laboratori, a performance teatrali, che vengono descritte nel
rapporto finale del progetto2, in cui sono raccolti anche gli atti della conferenza “I diritti dei visitatori”, organizzata
nel luglio 2000 alla Tate Modern di Londra come momento conclusivo di MUSAEAM. Nel corso della “Giornata
aperta” per l’educazione degli adulti nei musei in alcune delle istituzioni partecipanti, è stata condotta una ricerca
sul pubblico per valutare il livello di gradimento delle attività proposte, analizzare i diversi stili di apprendimento,
ecc. I risultati della ricerca vengono riproposti in un saggio di Christiane Haberl in questo stesso volume.
Euroedult 2001- 2003
Individuando l’importanza della formazione dei cosiddetti “mediatori culturali”, cioè di coloro che hanno il
compito di stabilire contatti tra istituti di educazione per gli adulti e mondo dei musei e di progettare occasioni
formative sfruttando l’enorme potenziale degli istituti dove si conserva il patrimonio culturale, il Progetto
Euroedult ha inteso costruire una sistema di riconoscimento di crediti formativi a livello europeo, per permettere la
qualificazione dei professionisti del settore e garantire la loro mobilità in ambito comunitario. In sintesi una sorta di
certificato europeo per chi si occupa della valorizzazione delle risorse conoscitive e informative dei musei in una
prospettiva di formazione permanente.
La descrizione del curriculum Euroedult, con il dettaglio degli ambiti di studio e delle unità didattiche previste,
viene presentato di seguito nel saggio di Peter Wilson.
Partner : IBC, European Museums Forum, Università di Pécs (Ungheria), SVEB (Svizzera), Musée du Louvre
(Francia), Volkshochshulsverband (Germania), European Museum Forum (Regno Unito)
Collect &Share 2003-2005
Il Progetto Collect & Share nasce per iniziativa di una rete europea di istituti, che raccoglie musei, gallerie, enti di
formazione per gli adulti, agenzie, e altre istituzioni, che si sono riunite per promuovere e diffondere le “buone
prassi” nel campo dell’educazione per gli adulti (dai 16 anni in su) all’interno dei musei e delle gallerie, o in
collaborazione con tali enti.
Concepito per promuove l’educazione degli adulti nei musei e nelle gallerie d’Europa, Collect & Share si occupa in
particolare di progetti che si svolgono in gallerie o musei d’arte o che comportano un coinvolgimento di artisti e
che si rivolgono ad adulti o a categorie di pubblico svantaggiate.
Gli obiettivi del Progetto sono: raccogliere (Collect) progetti e buone prassi riguardanti l’educazione e
l’apprendimento durante tutto l’arco della vita; condividere (Share) queste informazioni e conoscenze attraverso un
sito Internet
2
J. Thinesse-Demel (ed.), Education as a Tool for Museums, Final Report on the Socrates Project MUSAEAM , Budapest, 2001
3
Le linee guida emergenti dai casi studiati e dalle buone prassi vengono diffuse anche tramite occasioni formative,
rapporti e conferenze rivolti ai professionisti che operano nell’ambito dei musei, delle gallerie e dell’educazione
degli adulti.
Partner: IBC (I), Engage (UK), Louisiana Museum (DK), Musée du Louvre (FR), Museo di Arte Moderna Lubiana,
(SI), Kiasma, Museo di Arte Contemporanea, (FI), Kulturråd /Consiglio Nazionale per la Cultura (SE), European
Museum Forum, APOREM (PT), Niace (UK), Eccom, (I), Servizio Musei- Città di Torino (I), Associazione
Olandese Musei (NL), Muenchner Volkshochschule (D).
I saggi qui tradotti in lingua italiana sono per la maggior parte già stati pubblicati o presentati nel corso di iniziative
legate ai quattro progetti di cui sopra e precisamente:
In: B. Martin (a cura di.), Adult Education and the Museum, Final Report on the Socrates Project TM-AE 1995-DE1 supported by the DG XXII of the European Commission, Bonn, DVV, 1999
- Alan Chadwick, Un breve excursus sui musei e la formazione post-scolastica
In:. Thinesse-Demel (a cura di.), Education as a Tool for Museums, Final Report on the Socrates Project
MUSAEAM , Budapest, 2001
- Jutta Thinesse Demel, Un mondo che cambia (rivisto dall’autrice)
- Paul Bélanger, Nuove visioni sul “Lifelong learning”
- Richard Sandell, Utilizzare al meglio le potenzialità. Gallerie e musei impegnati nella lotta contro l’esclusione
sociale
- Claude Fourteau, Come acquisire e formare un pubblico: un obiettivo di lungo periodo (aggiornato e rivisto
dall’autrice)
- Christiane Haberl, “Preferireste visitare un museo privo di attività?”
Comunicazioni presentate al Convegno conclusivo del Progetto Euroedult “Learning in European Museums.
Trends, Experiences, Perspectives” Parigi, 27-28 giugno 2003
- José Guttierez, Il ruolo delle istituzioni culturali nell’ambito europeo del lifelong learning (non pubblicato)
- Christopher Naylor, Collect & Share. Promuovere l’apprendimento per tutto l’arco della vita nei musei (non
pubblicato)
- Pat Davies, Il riconoscimento e la valutazione dell’apprendimento informale e non formale. Il ruolo delle
Università, dell’Educazione degli Adulti e dei Musei (non pubblicato)
- Peter Wilson, Il modello di curriculum “Euroedult” (non pubblicato)
4
Lifelong learning – educazione per tutto l’arco della vita: uno
sguardo d’insieme
Daniele Serafini
Il termine lifelong learning, che si è imposto alla nostra attenzione solo in anni recenti grazie a documenti e
iniziative scaturite in particolare dalle attività della Commissione Europea e dell’UNESCO, in realtà ha radici ben
più lontane nel tempo.
La cultura dell’illuminismo ne è stata l’antesignana, come ci ricorda Claude Fourteau nel suo contributo, con il suo
ideale di museo quale luogo destinato a favorire l’accesso universale alla conoscenza, senza distinzione di età e di
classe. Una mostra di grande interesse, organizzata nell’estate 2004 nella King’s Library del British Museum, dal
titolo “Enlightenment”, ha messo in luce come il movimento dei lumi abbia dato vita ad un grande sviluppo della
ricerca sui fronti più disparati, mosso dall’ideale di una ragione e di un sapere non preclusi a nessuno, capaci di
meglio governare il mondo e di dare felicità agli esseri umani.
Quell’ispirazione rivive nel moderno concetto di “apprendimento per tutto l’arco della vita”. Basti pensare a una
riflessione del pedagogo americano Eduard Lindemann negli anni Venti, dove si parla della vita come di un
continuo processo di apprendimento, o all’approccio di Basel Yeaxlee il quale nel ’29, nel libro “Lifelong
Education”, sottolineava il valore in senso umanistico del lifelong learning quale “comprensione, arricchimento e
orientamento della vita umana”, più ancora che ampliamento dell’aspetto formale e professionale in senso stretto.
Questa dualità è tuttora presente e costituisce un elemento decisivo di messa a fuoco della tematica dell’educazione
per tutto l’arco della vita, come si evince dalla definizione ripresa da Margherita Sani, dove la prospettiva personale
e quella sociale sono entrambe presenti.
Se i mutamenti in corso da alcuni decenni impongono una riqualificazione continua dei profili professionali, allo
stesso modo non meno significativo è l’aspetto che concerne la formazione quale esigenza interiore legata ai nostri
valori, al nostro bisogno di possedere conoscenze più complesse per sentirci attivi anche come cittadini.
Se, infatti, il lifelong learning guarda prioritariamente al mercato del lavoro, non tiene in minor conto l’obiettivo di
una migliore qualità della vita che si traduce, come finalità, anche in un’estensione della democrazia, intesa come
partecipazione critica e consapevole.
Già Umberto Eco ci ricordava, alcuni anni fa, la linea di demarcazione tra alfabetizzazione e non alfabetizzazione
nel mondo attuale con particolare riferimento al Web e alle nuove conoscenze informatiche, giudicate da Eco una
vera e propria linea di frontiera tra inclusione sociale e marginalità. Uno scenario che prefigura, dunque, non più la
costituzione di classi sociali nel senso storico del termine, quanto piuttosto una divisione tra chi può accedere o
meno alla complessità di usi, conoscenze e funzioni richieste dalla “società virtuale”.
Al di là di questa priorità che sembra caratterizzare le società d’avanguardia, rimane comunque centrale l’esigenza
di formazione nel campo tecnico-scientifico e storico-umanistico, per la quale i musei offrono notevoli prospettive
di apprendimento se saranno messi in condizione di operare in tal senso.
Numerosi documenti, per lo più richiamati negli interventi successivi, hanno posto l’accento sulla centralità del
“learning” che, sia detto per inciso, nella lingua inglese è insieme verbo e sostantivo, vale a dire il processo
dell’apprendere ed il suo risultato.
Tale primato dell’apprendimento incontra non poche diffidenze, soprattutto se riferito alla sfera museale, tant’è che
in alcuni paesi si preferisce parlare di “formazione continua” per non scoraggiare utenti e potenziali nuovi visitatori
riluttanti all’idea di essere ‘istruiti’ in luoghi e spazi scelti magari con altre finalità.
Le legislazioni nazionali in ambito europeo non sono omogenee ed è dunque facile riscontrare un gap di progetti
pilota tra paesi più sensibili alle azioni nel quadro del lifelong learning (è il caso del Regno Unito e di alcuni
Länder tedeschi) ed altri ancora lontani dall’avere recepito non solo l’esigenza, ma anche i termini precisi sia di
questo dibattito sia delle linee guide indicate dall’Unione Europea.
Se si consulta il sito www.eurydice.org si potrà avere un quadro utile ed abbastanza aggiornato delle politiche di
ciascun paese dell’Unione. Si vedrà allora che in Italia il termine lifelong learning è stato recepito solo nel 1996,
anno europeo dedicato all’educazione permanente. Da quel momento sono state intraprese alcune azioni
istituzionali che si sono concretate in un nuovo approccio strategico al problema con la Legge n. 62 /10 marzo
5
2000, la quale all’art. 1 afferma che “la Repubblica italiana […] sostiene la domanda diffusa di apprendimento a
partire dall’infanzia attraverso tutte le fasi della vita”.
Non resta, allora, che concentrarsi sugli aspetti operativi, tradurre le dichiarazioni di principio in azioni, cercando in
primo luogo di individuare quegli esempi di “buona pratica” che ci aiutino a creare una rete ed uno scambio di
esperienze a livello europeo. Solo in questo modo si potrà passare dalle enunciazioni di carattere generale ad una
fase nuova e concreta che ridisegni, in parte, l’identità ed il ruolo delle nostre istituzioni culturali, in particolare
musei, gallerie d’arte e biblioteche, con una maggior accentuazione rispetto al passato della loro funzione didattica
e formativa, in sintonia con quanto auspicava il museologo Gorge Brown Goode alla fine dell’Ottocento.
Gli interventi a seguire ci offrono prospettive ed esempi da cui trarre preziose sollecitazioni alla riflessione ed
all’azione comune.
Bibliografia essenziale:
B. Yeaxlee, Lifelong Education, 1929, London, Cassel, p.47
EC-2000) Memorandum on Lifelong Learning
(EC- 2001) Making a European area of Lifelong Learning a Reality. European Commission, Brussels
Learning Society, 4th UNESCO World Conference on AE, Paris, 1985
White paper: Teaching and Learning. Towards the learning society, European Commission, Brussels, 1995
G8 (1999), Cologne Charter: Aims and Ambitions for LLL, G8 Summit, Cologne
P.Jarvis, The Age of Learning, Kogan, 2001
Lifelong Learning: the Contribution of Educational Systems in the Member States of EU, EURYDICE Survey,
2000
Margherita Sani, IBC., Museums, Libraries and Cultural Institutions as Learning Centres for Lifelong Learning in:
The Working Context of the “Euroedult-Project”, 2000
P.Bélanger, New Visions of Lifelong Learning and Museums in: Thinesse-Demel, J. (ed.): Education as a Tool for
Museums, 2001
Focus on Lifelong Learning. Making a lifelong learning a reality, A joint adventure by CSR Europe and others in
cooperation with the European Commission, Bruxelles, 2002
Jane Thompson, Bread and Roses, Arts, Culture and Lifelong Learning, Niace, Leicester, 2002
The Role of Museums in achieving Lifelong Learning Initiatives in: http://www.euroedult.feefi.pte.hu/groupworks
www.unesco.org/reports
www.europa.eu.int/commission
www.eurydice.org
6
Un mondo che cambia
Jutta Thinesse-Demel
In tutto il mondo, l’istruzione e la formazione stanno attraversando una fase di transizione.
La 5° Conferenza Internazionale sull’Istruzione degli Adulti di Amburgo del 1997 ha dichiarato che le società
moderne non saranno in grado di affrontare i rischi futuri senza la partecipazione attiva e creativa dei cittadini.
Attualmente le nostre società richiedono la partecipazione di tutti noi in quanto cittadini attivi, flessibili e creativi.
Molte professioni richiedono la consapevolezza del cambiamento e l’adattabilità. A livello individuale vi è sempre
più la necessità dell’apprendimento continuo, dell’acquisizione costante di nuove competenze e di restare attivi a
tutti i livelli per tutto l’arco della vita.
Le istituzioni culturali, da questo punto di vista, svolgono un ruolo molto importante. In particolare, i musei sono
dei luoghi unici di apprendimento. Possono essere realizzati per adattarsi ad esigenze e preferenze individuali ed il
loro ambiente stimolante può costituire uno spazio di apprendimento comunicativo e proattivo per singoli e gruppi.
L’apprendimento in questo contesto è allo stesso tempo intimo e collettivo, privato e pubblico.
Le opere d’arte sono simboli e segnali, che agiscono come modelli di vita reale, incoraggiandoci ad avvicinarsi ad
essi e a completarli. Le gallerie, le mostre e i musei possono diventare dei catalizzatori di esperienze continue di
apprendimento che hanno il potere di trasformarci. In quanto ‘depositari’3 di forze che non possiamo cogliere a
livello razionale, portano con sé il potenziale di una continua ispirazione e danno vita ad esperienze che
riverberano nella memoria del visitatore.
I musei e le gallerie dovrebbero mirare a promuovere degli approcci didattici comunicativi, innovativi e
sperimentali, in grado di stimolare, intrattenere e sfidare il visitatore. Dovrebbero costituire un punto d’incontro
degli scambi culturali e della comprensione, dovrebbero celebrare la diversità locale e internazionale e promuovere
delle possibilità di scoperta di nuove storie e identità.
Porre l’apprendimento al centro delle attività dei musei comporta delle implicazioni a livello delle loro strutture,
attività formative e stanziamento delle risorse, con un impatto prevedibile anche sulla definizione delle aree di
competenza, sullo stesso concetto di professionalità museale e sulla definizione del suo ruolo centrale nella società.
Grazie alle loro collezioni, i musei possono svolgere un ruolo di trasformazione, offendo a tutti la possibilità
d’incontrare l’ignoto, di avere un contatto diretto con oggetti “estranei”, stimolando la curiosità, intrattenendo e
facendo sorgere domande al posto di risposte scontate basate su luoghi comuni.
Nel suo rapporto del 1999, dal titolo `A Common Wealth´ (“Una ricchezza comune”), David Anderson passava in
rassegna le attività svolte dai musei in Gran Bretagna, mettendone in luce la funzione di centri di apprendimento e
riflettendo su come svilupparli ulteriormente.
“Non è accettabile che i musei giustifichino la loro esistenza soprattutto per il valore educativo che hanno per la
società, non essendo poi in grado né di specificare che cosa è questo valore in termini pratici e concreti, né di
spiegare se ciò che fanno risponde a delle definizioni generalmente accettate di qualità. La maggior parte dei
direttori di musei, alla richiesta di dimostrare che il museo rappresenta un vantaggio per la società, si ritrova
totalmente impreparata. Nessun museo dovrebbe essere finanziato in un’epoca di scarsezza di risorse, a meno che
non sia pronto a dichiarare che la sua principale funzione è quella didattica nei confronti del pubblico e a
dimostrare che sta lavorando verso questo scopo. Non possiamo permetterci di mantenere dei cattivi musei..”
I museologi hanno un nuovo mandato che richiede da parte loro un nuovo approccio cognitivo aperto al pubblico
nel suo insieme. Ci troviamo conseguentemente di fronte a un nuovo orientamento professionale, in cui l’accento
sul lavoro di squadra è più forte che mai, sia per i curatori dei musei che per il pubblico. Man mano che il museo si
configura sempre di più come un agente dinamico della diffusione culturale, i museologi devono sempre di più
agire come interfaccia con i numerosi partecipanti coinvolti in presentazioni aperte ad ampie fasce di pubblico.
3
Cfr. Jean-Christophe Ammann: Musei e gallerie d’arte come memorie collettive, in B. Martin (a cura di.), Adult Education
and the Museum, Final Report on the Socrates Project TM-AE 1995-DE-1 supported by the DG XXII of the European
Commission, Bonn, DVV, 1999
7
“L’Apprendimento è ovunque” (Frans Ellenbroek, 1999)
L’aspirazione degli individui verso esperienze diversificate di apprendimento e la crescente esigenza di dare libero
sfogo alle forze creative, sia nell’economia che nella società nel suo insieme, rappresentano una vera e propria sfida
per i musei e offrono loro un’opportunità unica per affermare la propria importanza e, dunque, aumentare le proprie
risorse.
“Naturalmente, appaiono sulla scena del ventunesimo secolo delle istituzioni che non sono più delle pure e semplici
organizzazioni didattiche nel senso tradizionale del termine, ma dei veri e propri “edutainment parks” (“parchi di
intrattenimento/istruzione”), in cui le persone possono imparare divertendosi attraverso un intrattenimento
sperimentale in linea con i loro interessi.
Dal mio punto di vista, non lo considero affatto uno scenario preoccupante. Anzi! Sicuramente ciò non andrà a
scapito dell’apprendimento: imparare può essere anche un’attività divertente. Ma, naturalmente, una didattica e un
insegnamento professionale con obiettivi di apprendimento chiaramente stabiliti potrebbero avere qualche
problema con un sistema che sviluppa l’ambiguità culturale.
Temo che il futuro del lavoro culturale e didattico sarà determinato meno dalla scelta fra l’univocità dell’obiettivo
e l’ambiguità, che dalla crescente divergenza fra “illuminismo” e “capitalismo”. “L’illuminismo” è stato, come ben
noto, il principio basilare dell’istruzione sin dal diciottesimo secolo. La visione secondo cui è sufficiente che un
individuo sappia di più per agire in maniera ragionevole e razionale e per spezzare il legame di potere di un
individuo su un altro individuo ha costituito da sempre il principio d’ispirazione alla base dell’istruzione. Oggi, non
possiamo scaricare il principio “dell’illuminismo” semplicemente perché i nuovi mass media, la disgregazione
sociale e le richieste di attività ricreative pongono l’intrattenimento e il divertimento al primo posto rispetto agli
obiettivi dell’istruzione. Ciò che dobbiamo fare è adattare le finalità “dell’illuminismo” alle nuove circostanze.”
“Il divertimento è stato definito come la felicità di quelli che non sanno pensare. Il divertimento fine a se stesso ha
certamente la sua ragione d’essere. Tuttavia, data la società complessa in cui viviamo, in cui l’onere della
responsabilità di far fronte alle diverse esigenze e di adattarvisi grava sempre di più su ogni singolo individuo,
anche il divertimento può diventare un mezzo efficace per ampliare la propria conoscenza e comprensione.”
“Nell’era dei viaggi spaziali e delle grandi imprese scientifiche, anche i musei stanno entrando in una fase di
multidisciplinarietà di ricerca e produzione. Pur chiamando a raccolta la creatività e l’immaginazione di ogni
singolo individuo, i musei sono destinati a diventare sempre di più dei luoghi in cui ognuno potrà cimentarsi in
esperienze individuali, eseguendo il proprio a solo sulla base del ritmo musicale prescelto. L’intera orchestra è ora
stata radunata, pronta a raggiungere un risultato armonico, dove i musicisti con maestria potranno esibirsi seguendo
l’audace conduzione del direttore d’orchestra..”
Rendere l'arte accessibile non significa ridurla a un mezzo o a un luogo di esecuzione di programmi didattici.
L’acquisizione senza prendere in considerazione la prospettiva dei visitatori non ha senso. Rendere accessibile la
conoscenza sul mondo sia agli esperti che ai non esperti è la missione fondamentale di ogni museo.
Gli sviluppi degli ultimi anni e i risultati raggiunti nell’ambito di alcuni progetti educativi indicano che il binomio
museo-didattica non deve essere più visto semplicemente come “un’aggiunta”, bensì come una funzione chiave
sempre più parte integrante delle attività museali. Senza tenere conto di questa osservazione non si capirebbe come
potrebbe altrimenti essere assolta la missione del museo, che potrebbe dar luogo alla domanda cruciale del perché
dell’esistenza del museo. Ragionamento che potrebbe, come conseguenza ultima, portare alla sua definitiva
scomparsa.
Radicare l’apprendimento nella vita reale
Radicare l’apprendimento nella vita di ogni giorno significa renderlo parte integrante di tutte le situazioni
quotidiane all’interno e all’esterno delle istituzioni. La comunità, a livello locale, nazionale e globale svolge un
ruolo essenziale in quanto risorsa di apprendimento multidimensionale. I risultati derivanti dai programmi di
formazione dei formatori, che si basano sulla filosofia e sugli obiettivi propri dei nuovi modelli, e gli approcci
pedagogici corrispondenti, devono essere integrati. L'istruzione della collettività, un concetto di riforma didattica
ampiamente riconosciuto a livello internazionale e ora praticato in maniera diffusa, risponde alle esigenze e agli
interessi delle persone, sostiene la dimensione di sviluppo personale, locale, nazionale e globale e introduce il
cambiamento, sviluppando delle forme di collaborazione pensate per tutto l’arco della vita, degli approcci integrati,
intersettoriali ed interdisciplinari. Promuove opportunità di apprendimento per permettere lo sviluppo delle
competenze cognitive ed affettive degli individui, così come la loro fiducia e capacità di agire per essere non tanto
l’oggetto, bensì i soggetti attivi che tengono le fila e la gestione di tutti gli aspetti della vita personale sociale.
8
L’istruzione diffusa offre alla comunità la filosofia e le modalità per contribuire all’inclusione sociale e
all’esercizio della cittadinanza attiva.
La filosofia che sta alla base dell’istruzione della comunità, con i suoi obiettivi e modalità, è attuata secondo
diversi modi, approcci e contesti in base alle condizioni sociali, culturali, economiche e politiche, oltre che a
requisiti e movimenti relativi alle diverse esigenze, problemi e sfide che devono essere affrontati sia a livello
individuale che collettivo. Possono essere individuate varie applicazioni diverse in tutto il mondo.
Le istituzioni culturali e i musei , in maniera esplicita, devono:
- Creare degli ambienti di apprendimento vivaci e stimolanti
- Aiutare gli individui a costruire le proprie molteplici identità
- Promuovere la lotta contro le disuguaglianze culturali
- Ampliare il concetto di produttività inglobandovi quello di creatività culturale
- Avvicinare le diversità locali instaurando un dialogo transnazionale
- Offrire a tutti delle esperienze di apprendimento
Vi è una esigenza sempre più forte di produttività multidimensionale in tutte le sfere della società e della
cittadinanza, che rende gli investimenti in musei attivi sempre più utili e importanti.
Le prospettive future
Il progetto Socrates AEM (Adult education and the Museum) ha mostrato come negli ultimi decenni i musei di tutta
l’Europa sono diventati progressivamente sempre più degli spazi aperti ed accessibili al pubblico. Nonostante le
occasionali tensioni fra gli imperativi accademici, di conservazione e tutela delle collezioni, da una parte, e le
esigenze di maggiore fruibilità dei musei da parte del pubblico, dall’altra, nella maggior parte dei casi, i musei
stanno diventando sempre più ricettivi ed aperti alla possibilità di giocare un ruolo attivo nel processo di
educazione degli adulti.
Bisogna apprezzare gli sforzi effettuati da parte di molti musei europei nell’individuare e soddisfare le esigenze, i
requisiti e le domande di apprendimento da parte di pubblici specifici, così come gli sforzi effettuati da parte degli
individui che esprimono tali esigenze. Gli studi di casi mettono in luce un terreno ricco di iniziative creative e
importanti.
Tuttavia, nella maggior parte dei casi l’offerta didattica per gli adulti resta molto scarsa, non soltanto per quel che
concerne altre funzioni museali (mostre; conservazione) ma, cosa ancora più importante, anche altre forme di
offerta didattica da parte dei musei. Allo stesso tempo, nel binomio musei/educazione degli adulti, i concetti, i
metodi, gli approcci e le tecniche tendono a modellarsi su quelli già conosciuti (o presumibilmente tali) per
lavorare con i bambini (soprattutto scolari) e i giovani, con scarsa capacità di adattamento agli specifici requisiti dei
discenti adulti.
In parte, tali studi faciliterebbero lo sviluppo di una prospettiva appropriata, allargata e ben sperimentata dal punto
di vista teorico, che ci permetterebbe di analizzare il processo di apprendimento nei musei e di considerare come
questo contesto si differenzia da altri contesti o ambiti di apprendimento. Sarebbe utile “basare” i futuri sviluppi
dell’educazione degli adulti in ambito museale su un approccio comunicativo, incentrato sul discente, fondato
sull’esperienza, autodiretto e tale da conferire empowerment ai singoli individui. Tale approccio evidenzierebbe il
processo di apprendimento piuttosto che il prodotto di tale apprendimento e creerebbe il quadro di utilizzo di
oggetti, immagini e reperti culturali, oltre all’espressione e all’esperienza culturale, in quanto contesti e mezzi
fondamentali dell’apprendimento.
Per concludere, porre il tema dell’educazione degli adulti maggiormente al centro delle attività dei musei comporta
delle implicazioni a livello delle loro strutture, attività formative e stanziamento delle risorse, con un impatto
prevedibile anche sulla definizione delle aree di competenza e sullo stesso concetto di professionalità museale.
Potrà, inoltre, portare alla definizione di nuovi ruoli e di tutte le conseguenze che ciò comporta. In alcuni casi,
dovranno essere create nuove opportunità occupazionali per permettere ai musei di affrontare in maniera adeguata
la questione dell’educazione degli adulti e di considerarla una delle loro principali funzioni. Lo stesso vale, mutatis
mutandis, per le infrastrutture dedicate all’educazione degli adulti. Tali ed altre implicazioni devono essere
affrontate in un ambito coerente di politiche e strategie fondate su un approccio sistematico e globale di ricerca.
Le principali aspirazioni del progetto restano la creazione di un quadro di riferimento di azioni sostenibili (in
termini di politiche, strategie e programmi) a livello transnazionale, nazionale e regionale, nel pieno rispetto
dell’interfaccia musei/educazione degli adulti. Un elemento fondamentale di questo processo è la consapevolezza
del contributo apportato dal partenariato musei/educazione degli adulti alla soluzione delle questioni chiave nella
promozione dell’educazione degli adulti in Europa.
9
Un ulteriore elemento basilare del processo è la documentazione di esempi d’innovazione e di buone pratiche di
partenariato fra musei e educazione degli adulti nell’ambito degli stati membri. Il presente rapporto costituisce un
contributo a tale processo. Speriamo, inoltre, che il sito web del progetto costituisca un forum per ulteriore
condivisione e discussione di tale documentazione.
I musei devono migliorare il processo di cambiamento del nuovo modello pedagogico
La Società della Conoscenza ha sostenuto il cambiamento del modello didattico. Abbiamo assistito al passaggio da
un tipo di apprendimento formale ad uno informale, dal modello d’istruzione incentrato su lezioni tenute da
insegnanti a un modello di apprendimento autodiretto “nell’ambito di ambienti stimolanti per l’apprendimento”
(Dohmen 2001). Questo cambiamento ora richiede una nuova struttura per i luoghi di apprendimento, con un
passaggio dall’istruzione all’adattamento e all’animazione, all’informazione e alla consulenza (Giesecke).
Tradizionalmente i musei hanno messo a punto degli approcci adeguati disponendo secondo un determinato ordine
“oggetti d’interesse“. Ora, devono affrontare in maniera molto più efficace e attiva le nuove sfide in atto.
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Il ruolo delle istituzioni culturali nell’ambito europeo del Lifelong
learning (LLL)
José Guttierez
Signore e signori,
Innanzitutto, a nome della Commissione Europea, permettetemi di ringraziarvi calorosamente per l’invito al vostro
simposio e di porgerVi i migliori saluti e auguri per il successo dell’iniziativa a nome del Commissario Europeo
responsabile dell’istruzione e degli affari culturali, la signora Reding, che si scusa molto per non poter essere
presente personalmente ai lavori di questa importante conferenza.
E’ incoraggiante vedere i rappresentanti di così tanti paesi qui presenti oggi per discutere ciò che sarà
indubbiamente una delle questioni chiave, l’interfaccia fra l’istruzione, la cultura e le politiche sociali degli anni a
venire.
Infatti, come tutti noi sappiamo, l’Europa e il mondo, in generale, sta cambiando sempre più rapidamente
e tali mutamenti economici, tecnologici e demografici devono essere affrontati nel contesto di una
strategia complessiva, in cui un ruolo fondamentale spetta al sostegno fornito alle attività europee di
formazione ed istruzione, così come alla promozione e alla difesa delle identità culturali europee.
L’obiettivo della mia breve presentazione consiste soprattutto nel delineare una panoramica dei recenti sviluppi nei
campi dell’istruzione e della formazione che hanno avuto luogo a livello europeo e, in particolar modo,
dell’interesse crescente mostrato verso il concetto del lifelong learning (LLL) (apprendimento continuo per tutto
l’arco della vita). In secondo luogo, desidero analizzare il modo in cui le organizzazioni culturali, in generale, e i
musei, in particolare, potrebbero contribuire ancora più attivamente di quanto non facciano attualmente al
raggiungimento degli obiettivi del lifelong learning a livello europeo ed, infine, presentare alcuni esempi di progetti
europei che hanno contribuito a consolidare i ponti fra cultura e istruzione.
Lifelong learning nel contesto europeo
Negli ultimi anni, il lifelong learning si è incredibilmente sempre più guadagnato un posto di primo piano nei
programmi politici dell’Unione Europea. I mutamenti demografici ed economici rappresentano i fattori che
congiuntamente contribuiscono a rendere il lifelong learning una questione politica dalla portata ineguagliabile.
Tali mutamenti sono accompagnati dalla crescente velocità di diffusione della conoscenza, che diventa così
sempre più ridondante, e da uno sviluppo tecnologico sempre più rapido, fenomeni tipici che caratterizzano la
nostra epoca.
Pur sottolineando i risultati davvero notevoli conseguiti nel corso del 1996, l’Anno Europeo del Lifelong Learning,
il maggiore successo lo si deve ai Vertici Europei organizzati nell’anno 2000 in Portogallo.
Riuniti a Lisbona nel marzo di quell’anno, i diversi leader europei s’impegnarono a far sì che l’Europa “diventi
l’economia fondata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di garantire, allo stesso
tempo, una crescita economica sostenibile, migliori posti di lavoro e una forte coesione sociale”
Quest’affermazione politica è stata rafforzata due mesi dopo, quando i Capi di Stato e di Governo richiesero agli
Stati Membri dell’Unione, al Consiglio (ossia, nel nostro caso, ai ministri nazionali dell’istruzione) e alla
Commissione Europea di ‘individuare delle strategie coerenti e delle misure pratiche atte a promuovere il lifelong
learning per tutti’.
Oltre all’importanza già attribuita al lifelong learning nell’ambito della strategia coordinata per l’occupazione
dell’Unione, si è trattato di un mandato politico della massima rilevanza.
Non vi è dubbio che rispetto ai primi passi della cooperazione europea nell’ambito dell’istruzione, ci troviamo
attualmente di fronte a una trasformazione radicale non soltanto dell’accettazione del ruolo catalizzante svolto
dall’Unione nel valorizzare la qualità e la dimensione europea dei nostri sistemi d’istruzione, ma anche del
riconoscimento ai maggiori livelli politici del ruolo fondamentale che l’istruzione e la formazione
dovranno giocare nell’evoluzione futura del nostro continente.
Vanno menzionati due specifici interventi politici in relazione al mandato assegnato ai Capi di Stato e di Governo
dai vertici di Lisbona e di Feira.
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Primo, l’adozione da parte degli Stati Membri delle proposte della Commissione per un programma di lavoro
dettagliato, che individua una serie di obiettivi comuni per i sistemi d’istruzione e formazione fissati per il 2010 e
gli strumenti per lavorare insieme a livello europeo per raggiungerli. In totale, sono stati delineati oltre 40 obiettivi
specifici, che si raggruppano intorno a tre finalità generali, ossia:
- Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi d’istruzione e formazione;
- Rendere l’istruzione e la formazione delle opportunità più flessibili e accessibili a tutti;
- Rendere l’istruzione e la formazione più accessibili e aperte al mondo esterno, sia intensificando i collegamenti
con ‘l’ambiente’ socioeconomico locale che sottolineando la necessità di ampliare la collaborazione fra i vari
Stati europei e oltre gli stessi confini europei, aprendosi sul mondo intero.
La seconda serie di iniziative politiche decise dalla Commissione è ancora più vicina ai nostri interessi attuali e
riguarda, in particolare, gli sforzi concertati mirati a porre il lifelong learning al centro del dibattito sull’istruzione e
la formazione. Il metodo scelto si presenta sotto forma di un Memorandum, presentato nell’anno 2000, che fissava i
concetti di base e le azioni necessarie per trasformare il lifelong learning da un semplice slogan in un vero e proprio
principio guida al fine di avviare la riforma dell’istruzione e della formazione.
Il Memorandum evidenziava tutta una serie di ‘messaggi chiave’ finalizzati a chiarire le aree prioritarie
d’intervento. Queste idee sono state messe alla prova in occasione di un dibattito pubblico aperto e costituiscono la
base del programma politico della Commissione, denominato Rendere lo spazio europeo del lifelong learning una
realtà, pubblicato nel 2001, nonché della risoluzione formale del Consiglio adottata un anno più tardi.
Le aree prioritarie delle azioni tese alla creazione di uno spazio europeo della LLL possono essere riassunte come
segue:
1. Fare incontrare i potenziali discenti con le opportunità di apprendimento, in ogni senso. Gli enti d’istruzione
dovrebbero essere molto più attivi di quanto non lo siano stati finora nell’avvicinarsi alle fasce di popolazione
più lontane e riluttanti a partecipare a iniziative d’istruzione e formazione. A tal fine, bisogna definire meglio
quali sono le esigenze di apprendimento delle persone e, quindi, sviluppare delle forme più variate e flessibili
di ‘offerte’ di apprendimento. I discenti dovrebbero essere al centro del processo di apprendimento e tutti i
cittadini dovrebbero essere maggiormente incoraggiati ad acquisire e aggiornare le competenze necessarie per
sopravvivere in una società sempre più fondata sulla conoscenza.
2. Migliorare i servizi d’informazione, orientamento e consulenza affinché siano resi molto più efficaci, allo
scopo d’intraprendere delle iniziative tese ad assistere i potenziali discenti ad orientarsi nel labirinto sempre più
complesso delle opportunità di apprendimento disponibili.
3. Sviluppare dei modelli efficaci per permettere alle persone di ricevere riconoscimento per le conoscenze, le
abilità e le competenze acquisite lungo tutto l’arco della vita, sia attraverso esperienze formali d’istruzione e
formazione, sia mediante dei mezzi non formali o informali.
4. Sviluppare dei metodi di apprendimento e insegnamento innovativi per realizzare un contesto adeguato per
l’apprendimento continuo e permanente (lifelong e lifewide learning). In uno scenario in cui i discenti sono al
centro del processo di apprendimento e dove le persone sono incoraggiate a continuare ad apprendere per tutto
l’arco della vita e in diverse situazioni di apprendimento, gli approcci pedagogici adottati nei corsi ‘classici’ di
formazione per i giovani fra i 6 e i 18 anni non sono più sufficienti e adeguati.
5. Infine, naturalmente, prevedere dei fondi adeguati. Un sistema complessivo d’istruzione e formazione di alta
qualità, basato sul concetto del lifelong learning, non può essere realizzato se vi è una scarsità di risorse. Sono
assolutamente necessari molti più fondi se si desidera davvero che l’Europa raggiunga gli ambiziosi traguardi
prefissati. Per dirla in termini chiari, dobbiamo investire con maggiore successo e visibilità nelle risorse umane
per dare priorità al patrimonio più importante per l’Europa – le persone.
La Commissione si è posta la finalità di far sì che nell’ambito di questo spazio europeo del lifelong learning, i
cittadini europei ricevano tutto il sostegno di cui hanno bisogno per cogliere le sfide della società basata sulla
conoscenza, garantendo loro la libera circolazione fra istituzioni e paesi, affinché possano trarre il massimo dalle
proprie conoscenze, abilità e competenze. Ciò ci permetterà di realizzare gli obiettivi e le ambizioni degli attuali e
futuri paesi membri dell’Unione di essere più prosperi, aperti, tolleranti e democratici.
Ma cosa vogliamo dire esattamente quando parliamo di ‘lifelong learning’?
Le risposte al Memorandum della Commissione richiedevano una definizione più ampia del termine, sottolineando
che l’apprendimento dovrebbe aver luogo dall’età prescolastica fino all’età del pensionamento e che dovrebbe
abbracciare l’intero spettro dell’apprendimento formale, non formale e informale.
12
E’ stato chiaramente evidenziato che la giustificazione dell’apprendimento continuo e permanente (lifelong e
lifewide learning) comprende non soltanto gli aspetti economici - ossia il potenziamento dell’occupabilità e del
profilo professionale del discente e, conseguentemente, l’incremento della competitività delle nostre economie - ma
anche altri aspetti ugualmente importanti, quali la rilevanza del lifelong learning finalizzata a promuovere una
cittadinanza attiva, evitando l’emarginazione sociale e, dunque – molto semplicemente – la realizzazione delle
aspirazioni personali individuali. La Commissione condivide pienamente queste opinioni e ha ripetutamente
evidenziato la natura inclusiva del concetto del lifelong learning.
Il ruolo delle organizzazioni culturali nella creazione di uno spazio europeo del lifelong learning
Come descritto precedentemente, il concetto europeo di lifelong learning implica un mutamento radicale nei nostri
paradigmi d’istruzione ed una maggiore importanza alle forme di apprendimento informali e non formali. Come
già affermato, i nuovi discenti avranno questo nuovo tipo di esigenze e, da questo punto di vista, i musei avranno
un ruolo cruciale da svolgere.
Musei, biblioteche, gallerie d’arte, eccetera, non saranno degli enti ‘d’istruzione” primari nel senso formale del
termine, ma avranno una forte dimensione didattica e un ruolo potenzialmente cruciale da svolgere nell’approccio
al lifelong learning, incentrato sui discenti, con un’enfasi particolare posta sull’erogazione di un’offerta più
flessibile e variegata di apprendimento.
Negli ultimi anni, abbiamo assistito ad una sempre maggiore consapevolezza, come si può evincere anche dai
progetti sostenuti dalla Commissione, che la partecipazione ad attività culturali d’istruzione e apprendimento può
rappresentare un importante strumento per la valorizzazione della coesione sociale e della cittadinanza attiva
secondo molteplici modalità diverse, quali:
- Contribuire a superare il problema dell’emarginazione dei gruppi più svantaggiati;
- Usare la cultura e l’arte come strumenti terapeutici per affrontare problemi fisiologici o psichiatrici;
- Valorizzare le culture locali e straniere come obiettivo di rispetto reciproco e di solidarietà interculturale.
- In una simile prospettiva di cittadinanza attiva, laddove osserviamo un crescente impatto visivo della
comunicazione sulla nostra vita quotidiana, come possiamo sperare che i cittadini possano rendersi conto
delle modalità complesse sottostanti tali processi e semplicemente evitare di diventare preda della
manipolazione da parte della pubblicità e dei mass media, se il loro sguardo non è adeguatamente formato alle
immagini visive? Servendo come forma di protezione e agendo da promotori delle immagini e dei manufatti di
maggiore valore realizzati dalla nostra società, i musei potrebbero, da questo punto di vista, svolgere una
funzione vitale e contribuire a rendere i cittadini europei più consapevoli, preparati e in grado di interpretare
e capire il mondo circostante.
- I musei europei vantano già una lunga tradizione nel campo delle attività didattiche. Tuttavia, crediamo che vi
sia ancora spazio per consolidare tali attività, da numerosi punti di vista.
- - Rendendo l’offerta di formazione più visibile, accessibile e diversificata.
- - Aprendo le loro attività didattiche al pubblico ed attraendo una fascia molto più ampia di cittadini rispetto al
passato e, soprattutto, rivolgendosi a quei cittadini che non sono utenti tradizionali dei musei.
- - Aggiungendo un valore concreto e misurabile alle loro offerte didattiche mediante la messa a punto e
l’utilizzo di meccanismi di valorizzazione e riconoscimento.
- - Promuovendo la complementarità delle loro attività didattiche con l’offerta disponibile nell’ambito del
settore più tradizionale dell’istruzione.
- - Contribuendo alla creazione di ambienti di apprendimento locali e regionali, in collaborazione con gli enti
d’istruzione, le associazioni, gli enti locali e regionali.
- - Scambiando esperienze e buone pratiche in tutta Europa su come dare maggiore visibilità alle organizzazioni
culturali nel processo del lifelong learning.
Alcuni Progetti
Vorrei concludere la mia presentazione fornendo alcuni esempi di progetti che sono stati sostenuti dalla
Commissione nell’ambito dell’istruzione, della formazione e della cultura.
Pur non facendo riferimento ai diversi progetti presentati nel corso di questo simposio, vorrei comunque
sottolinearne la validità, in quanto costituiscono indubbiamente chiari esempi di buone pratiche, da cui partire
per costruire e rafforzare ancora di più gli stretti legami fra questi settori culturali e didattici.
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A partire da Socrates, il programma su cui sto lavorando, sono numerosi gli esempi di progetti che hanno costruito
un ponte fra questi settori.
- E’ il caso di un paio di progetti Comenius che vedono la partecipazione di alcune scuole europee che si sono
soffermate ad analizzare le questioni della consapevolezza interculturale e della lotta contro il razzismo,
usando la cultura e il patrimonio culturale come supporto tematico per le loro attività.
- Per quanto riguarda Grundtvig – Formazione degli Adulti - oltre ai progetti presentati nel corso di questo
simposio, farò riferimento a un progetto della Gran Bretagna incentrato sul ruolo e la formazione dei
mediatori che lavorano con adulti svantaggiati nel contesto culturale e, in particolare, nell’ambito museale.
- Vorrei, inoltre, citare un progetto austriaco che vede la partecipazione di tre musei, Organizzazioni Non
Governative e Centri per la Formazione degli Adulti, che si sofferma sul tema “dell’immigrazione” nel
contesto dei musei e delle mostre. L’idea è quella di migliorare le conoscenze storiche e attuali degli immigrati
dei diversi paesi e di migliorare la comprensione fra gli immigrati e le popolazioni indigene.
- Lo stesso obiettivo è perseguito da un progetto finlandese sulla valorizzazione delle culture minoritarie allo
scopo di favorire una migliore integrazione sociale e culturale dei gruppi interessati.
- Infine, benché non interessino nello specifico i musei, penso che sia importante citare numerosi progetti di
Grundtvig che hanno analizzato il ruolo della cultura e delle arti, intese come una pratica, finalizzata a
migliorare l’integrazione sociale dei gruppi svantaggiati, come gli immigrati, i disabili o altri gruppi
emarginati per motivi fisiologici, economici, geografici, o di altro genere.
- Oltre all’esempio dei vari progetti Socrates, vorrei inoltre richiamare la vostra attenzione su un progetto
Leonardo, chiamato Cortex, promosso da un’associazione francese, che offre un servizio di scambi di lavoro a
livello europeo in tutti i settori connessi all’amministrazione, gestione e mediazione culturale. Il suo scopo
consiste nel mettere in contatto persone in cerca di lavoro e datori di lavoro, permettendo l’incontro fra le
competenze degli uni e le esigenze degli altri.
- Infine, vorrei citare il progetto VISEUM, previsto nell’ambito del V programma quadro sulla ricerca e la
società dell’informazione, i cui obiettivi consistono nel collegare i diversi siti dei musei in Europa con altri siti
simili in Canada per mezzo del collegamento transatlantico basato sulla tecnologia ATM mediante fibre
ottiche e utilizzare tale collegamento per scambiare archivi d’immagini fra le diverse istituzioni partecipanti e
facilitare la collaborazione fra i partecipanti ad attività di ricerca e sviluppo.
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Nuove visioni su Lifelong learning e musei
Paul Bélanger
Imparare è una gioia, un diritto, uno strumento
utile e una responsabilità condivisa
In tutti i paesi del mondo, l’istruzione sta attraversando una fase di transizione, espandendosi nello spazio e nel
tempo, tanto da poter parlare di lifewide e lifelong learning (apprendimento continuo e permanente per tutto
l’arco della vita). Al di là di questo sviluppo ormai ben noto, profondi cambiamenti ad esso correlati stanno
avvenendo al di fuori del campo dell’istruzione, interessando le organizzazioni economiche, così come le
istituzioni sociali e culturali. In questo articolo, ci soffermeremo sulla dimensione culturale delle nuove
prospettive aperte dal nuovo concetto di lifelong learning e analizzeremo il nuovo ruolo assunto dai musei.
Non basta affermare che nessun limite dovrebbe essere posto all’apprendimento. Tale principio lascia molte
questioni aperte. Ci troviamo, infatti, di fronte a concetti contrastanti dell’apprendimento, a diverse definizioni
del diritto all’apprendimento e alle difficili scelte da fare fra le varie priorità. Stanno ora emergendo nuove
strategie che portano a una nuova sinergia fra le istituzioni scolastiche formali e gli altri attori culturali.
Lungi da me l’intento di voler presentare delle soluzioni universali – in quanto non esistono risposte uniche e
chiare in grado di adattarsi a tutti i paesi -, mi limiterò semplicemente a proporre alcune riflessioni su tali
questioni. Innanzi tutto, bisogna riconoscere l’impatto della rapida espansione della formazione degli adulti.
L’impatto evolutivo della formazione degli adulti resta tuttavia ambiguo
E’ attualmente in atto un processo di trasformazione silenziosa che coinvolge l’intero ambito dell’istruzione.
Nei paesi industrializzati avanzati e post-tradizionali, oltre la metà della popolazione adulta partecipa ogni anno
a diverse modalità organizzate di formazione.
Distribuzione della popolazione adulta per livelli di partecipazione4
Canada
1. Part. Int.
2. Part.
3. Part. Pot.
4. Non Part.
20%
19%
25%
36%
Svizzera
(di
lingua
tedesca)
22%
24%
22%
32%
Svizzera
(di
lingua
francese)
13%
20%
28%
38%
USA
Paesi Bassi
Polonia
24%
18%
15%
44%
14%
24%
19%
43%
3%
11%
12%
74%
Nota :
1. Partecipazione Intensiva: equivalente a una durata complessiva di almeno 96 ore o più nel corso dell’anno
oggetto dell’indagine.
2. Semplice Partecipazione: equivalente ad almeno un’esperienza di formazione avente una durata
complessiva inferiore alle 96 ore.
3. Partecipazione Potenziale: fa riferimento a soggetti che non hanno ancora partecipato a nessun corso ma
che hanno espresso il desiderio di farlo.
4. Non Partecipazione: fa riferimento a soggetti che non hanno ancora partecipato a nessun corso ma che
hanno risposto negativamente alla domanda relativa al desiderio di partecipare.
Questi dati provengono dall’indagine statistica IALS Canada indetta dall’OCSE–UNESCO nel 1994
sull’alfabetizzazione e sulla scolarizzazione degli adulti. Infatti, il numero di adulti che partecipano a progetti
4
Fonte: The Emergence of Learning Societies: Who participates in Adult Learning? Bélanger, P. & Aldivielso, S.UIE/Pergamon - 1997
15
didattici è molto più elevato di quello complessivo dei giovani studenti iscritti ai normali corsi di scuola primaria e
secondaria.
La domanda di ulteriori opportunità di lifelong learning sta aumentando in tutti gli ambiti di attività, della vita
professionale, privata e sociale.
Siamo arrivati ad un punto di vera e propria convergenza nella storia dell’istruzione, dove le competenze e le
capacità d’iniziativa di gruppi e individui stanno assumendo un’importanza strategica crescente e dove il tempo e la
possibilità di proseguire l’apprendimento per tutto l’arco della vita non sono mai stati così considerevoli.
Nell’ambito della 5° Conferenza Internazionale sull’Istruzione degli Adulti tenutasi ad Amburgo (Germania), è
stata firmata e adottata una Dichiarazione in base alla quale si afferma che le società moderne non saranno in grado
di affrontare i rischi futuri senza la piena ed attiva partecipazione creativa di tutti i cittadini. Inoltre, è stato
riconosciuto che le nuove competenze richieste non potranno attendere la prossima generazione di cittadini per
concretizzarsi. E’ adesso che c’è bisogno di tali nuove competenze, che devono essere acquisite dall’attuale
generazione adulta. C’è bisogno, infatti, di qualifiche quali: la conoscenza di una seconda lingua straniera, se non
addirittura di una terza lingua, oltre a competenze di vita di base, capacità di valutare, di gestire strumenti
complessi, capacità di esprimersi e di prendere parte al dialogo, tenendo testa anche ad eventuali divergenze di
opinione e valore, oltre alla capacità di continuare ad apprendere autonomamente, capacità di valutare le
competenze e di valutare diagnosi divergenti proposte da esperti, attitudine a lavorare in gruppo, capacità di
adattarsi e di affrontare e negoziare i conflitti ad ogni livello, capacità di vivere in maniera creativa in una comunità
multiculturale.
Tuttavia, benché la domanda sociale sia in aumento e la partecipazione stia raggiungendo un livello storico, le
attuali politiche d’istruzione e formazione degli adulti sono tali che molto probabilmente non faranno che allargare
il divario fra coloro che “hanno” e coloro che “non hanno” accesso alla formazione continua e permanente. Date le
attuali disposizioni per l’istruzione degli adulti e le politiche culturali, le disuguaglianze a livello dell’istruzione
iniziale e dello schema stratificato delle pratiche culturali, come ad esempio la capacità di fruizione delle
infrastrutture culturali, tendono a ripercuotersi su tutti gli altri livelli per l’intero arco della vita adulta. E quindi
accade che chi ha di più continuerà a ricevere di più. Coloro che hanno beneficiato di un periodo più lungo
d’istruzione iniziale e di accesso regolare a musei e biblioteche tenderanno a partecipare maggiormente alle varie
modalità formali e informali di lifelong learning.
Naturalmente, l’analisi comparata del tasso di partecipazione dei diversi standard socioeconomici nei diversi paesi
(vedere, ad esempio, il rapporto fra l'istruzione iniziale degli adulti nella tabella 1) mostra come delle misure
correttive e delle politiche positive potranno contribuire ad apportare miglioramenti alla situazione, così come altri
interventi sul territorio, che potranno, dunque, fare la differenza.
Un chiaro esempio dell'ambiguità esistente fra la domanda crescente di apprendimento e l’aumento del tempo
libero, non dedicato al lavoro, è rappresentato dal basso tasso di partecipazione della popolazione anziana ad
attività organizzate d’istruzione e di attività culturali. Infatti, benché gli anziani abbiano più tempo libero a
disposizione e mostrino una reale capacità di realizzarsi, essi tendono a partecipare in maniera molto più ridotta a
tali attività rispetto ad altre fasce di età nell’ambito della popolazione adulta.
Il recente rapido aumento della partecipazione degli adulti ad attività didattiche è ambiguo non solo a causa della
tendenza a riprodurre le disuguaglianze culturali, ma anche a causa delle visioni conflittuali sulle emergenti società
della conoscenza e sulla democratizzazione della cultura, fra la democratizzazione della cultura e la realizzazione di
democrazie culturali. E’ possibile riscontrare tali visioni contrastanti in diverse affermazioni ufficiali relative alle
società della conoscenza e dell’apprendimento. Da una parte, ci sono i sostenitori di un continuo adattamento dei
lavoratori alle nuove tecnologie e, dall’altra, ci sono i sostenitori della creatività degli individui come chiave alla
sopravvivenza e allo sviluppo sostenibile. Esistono visioni contrastanti fra la domanda di riqualificazione degli
individui e la domanda di sviluppo e valorizzazione del potenziale umano. Non si tratta di rinunciare alla necessità
di riqualificazione a breve termine, bensì, pur tenendone conto, di avere una visione molto più ampia e
multidimensionale per riconoscere che esistono altre aspirazioni di apprendimento e, cosa ancora più importante,
che esistono molteplici modalità culturali per valorizzare la propria autonomia, creatività e capacità intellettuali.
Inoltre, il dibattito sulle diverse visioni dell’apprendimento non può tralasciare le aspirazioni culturali delle donne e
degli uomini in quanto tali, né tanto meno il processo di decostruzione e ricostruzione delle rappresentazioni del
significato di essere umano. Implica, inoltre, il passaggio verso l’adozione di politiche attive nell’ambito sociale,
sanitario, ambientale, di prevenzione della criminalità e della mobilitazione di tutte le istituzioni culturali. Da
questo punto di vista, il contributo che i musei possono dare è fondamentale per il miglioramento delle condizioni
della vita culturale di diverse fasce della società che spesso restano escluse e discriminate rispetto al gruppo di
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utenti regolari, quali, i soggetti svantaggiati, gli anziani, i disabili e i detenuti. Questo dibattito riguarda il
mutamento del ruolo dello Stato e della società civile nell’ambito didattico e culturale, oltre alle nuove forme di
collaborazione fra i vari settori precedentemente isolati degli interventi didattici e culturali.
Queste visioni diverse e talvolta contrastanti sul tema dell’apprendimento degli adulti possono essere osservate in
tutti i paesi del mondo. L’emergere delle società dell’apprendimento rappresenta un processo continuo e
indeterminato.
Alcune nuove questioni chiave del dibattito sul lifelong learning
Prima di evidenziare il contributo dei musei al lifelong learning, vorrei sottolineare alcune questioni politiche alla
base del dibattito su tale tema.
Eguaglianza e riconoscimento delle differenze
Naturalmente, la questione dell’uguaglianza è fondamentale, particolarmente riguardo alle attività culturali e
all’apprendimento degli adulti, se si tiene conto del profilo socioeconomico degli utenti abituali. Tuttavia, la
democratizzazione della cultura implica molto di più dell’uguaglianza e dell’accesso. Nelle società pluralistiche
attuali, caratterizzate da una molteplicità di valori, d’identità etniche, di lingue e di orientamenti nella vita pubblica,
privata e personale, gli obiettivi democratici fondamentali comprendono non soltanto il raggiungimento di una
maggiore parità ma anche il riconoscimento delle differenze. I cittadini sono tutti uguali e hanno gli stessi diritti
sociali e all’istruzione. Ma sono allo stesso tempo diversi e, da questo punto di vista, hanno nuovi importanti diritti
culturali. Riconciliare questi due obiettivi di uguaglianza e di riconoscimento delle differenze è una delle sfide
odierne più importanti. Il dilemma della democrazia consiste nel trovare un equilibrio fra la celebrazione della
diversità e la promozione dell’universalità dell’umanità. La "comunità degli altri” richiede spazi, opportunità e
risorse, affinché le persone possano stabilire un dialogo reciproco sulla base della propria identità. Nuove frontiere,
come musei attivi aperti, si stanno affacciando all’orizzonte grazie al dialogo, agli incroci e agli incontri culturali
fra la maggioranza e le minoranze etniche e linguistiche, fra i generi, fra i cittadini di lunga data e i nuovi
immigrati. Ma sono necessari molti altri spazi nuovi e progetti alternativi per imparare a convivere insieme.
L’intimità dell’apprendimento
Nessuna democrazia può evitare di affrontare la questione dell’intimità dell’apprendimento. I processi di
apprendimento e le pratiche riflessive stimolati da nuovi ambienti, come la visita di mostre, rappresentano in realtà
un processo molto intimo, che coinvolge il nostro passato, la nostra memoria, le nostre esperienze intellettuali ed
estetiche e, talvolta, l’estasi. In quanto tali, dunque, questi processi non possono essere controllati. Ma se è vero che
tali processi fanno parte della nostra sfera più intima, se ci teniamo al diritto di disporre liberamente della nostra
mente e del nostro corpo, dovremmo anche riconoscere che le condizioni per intraprendere ed esprimere tali
esperienze intime cultuali e di apprendimento sono ancora molto inique. La violenza culturale e la rimozione delle
proprie capacità di realizzazione di sé sono i veri ostacoli alla democratizzazione del concetto dell’intimità
dell’apprendimento. Vi è un forte parallelo fra la rivendicazione delle donne all’affermazione di sé e il crescente
riconoscimento del diritto all’autodefinizione della propria vita culturale. Ognuno di noi può affermare che il suo
pensiero gli appartiene, così come gli appartengono i suoi desideri, la sua intima gioia o ansia e i sentimenti che
fanno parte della sua vita, in tutte le sue fasi. Tuttavia, le condizioni in cui poter esprimere tali esperienze e visioni
diverse, accedere ad altre espressioni di esperienze simili e, attraverso tali incontri, costruire la propria identità e la
propria rappresentazione del mondo, sono molto inique. Nessuno potrà obbligarci, contro la nostra volontà, a
riorientare la nostra intelligenza emotiva e razionale, nessuno potrà definire la nostra biografia e storia
dell’apprendimento. Il curriculum vitae di ognuno di noi è unico e distinto e ci appartiene, differenziandosi da
qualsiasi altro curriculum vitae. Non si può parlare di apprendimento sostenibile, se prima non avviene un processo
di empowerment dei soggetti e non si può parlare di apprendimento significativo senza riconoscere l’intimità
dell’atto dell’apprendimento e del corso di vita dell’apprendimento. Quando affermiamo che la motivazione è alla
base dell’apprendimento, che la curiosità è il principale motore che spinge gli individui ad imparare e, ancora,
quando affermiamo che dobbiamo riconoscere l’importanza dell’apprendimento sulla base dell’esperienza e che le
transizioni di passaggio della vita di ognuno di noi rappresentano dei momenti olistici di apprendimento, quando
critichiamo le carenze dell’attuale approccio all’apprendimento, ecco che è proprio in quel momento che
cominciamo a riconoscere l’intimità dell’atto dell’apprendimento.
17
L’estensione del concetto di produttività
La produttività non può essere considerata come appartenente esclusivamente all’industria ad alta intensità di
tecnologia; la produttività non può essere relegata solo ad alcuni ambiti di attività umana, né può essere limitata
solo alla sfera economica. Abbiamo bisogno di un concetto più ampio di produttività e dobbiamo riconoscere che
per poter aumentare la produttività, è il soggetto della produttività stessa che ricopre un ruolo centrale. Il potenziale
umano è troppo prezioso per essere definito in senso stretto ed essere ridotto a semplice “capitale umano”. La
Dichiarazione di Amburgo non è contro bensì a favore della produttività e dello sviluppo delle risorse umane, in
tutti gli ambiti, compresa la produttività culturale. Il che implica che dobbiamo investire sempre di più per
permettere la valorizzazione e l’affermazione della creatività umana in tutte le sfere della vita. Le biografie
dell’apprendimento sono dei processi cumulativi che non conoscono confini istituzionali o epistemologici.
La questione delle incertezze
La nuova questione critica alla base del dibattito sul lifelong learning ha a che fare con il modo in cui le società
affrontano le incertezze generali. Tutto ciò che era finora solido e consolidato perde consistenza. Il credo della
crescita lineare non regge più. Affidarsi a soluzioni esperte come modalità per risolvere i problemi non funziona
più. In tutti gli ambiti stiamo raggiungendo dei punti decisivi di svolta e gli attori collettivi stanno diventando più
riflessivi, più critici rispetto alle soluzioni provvisorie e improvvisate, alle visioni feticiste della scienza, delle
norme estetiche, ecc.
Il XX secolo, che pure era iniziato su una forte ondata di ottimismo, con l’EXPO di Parigi, dove la scienza e il
progresso erano ugualmente glorificati e identificati in simboli - come quello della Torre Eiffel - si è poi concluso
con molte più questioni aperte di prima. Ci stiamo, infatti, avviando verso un mondo molto diverso e incerto. Ci
troviamo a un punto di svolta storico, senza ricette preconfezionate. Il che ci porta a fare un parallelo fra la metà del
XIX secolo e la fine del XX secolo. In entrambi i casi le istituzioni economiche hanno bisogno di liberare le proprie
forze produttive e, a tale scopo, sono pronte a correre il rischio di dotare gli individui di empowerment e autonomia.
Si tratta, in realtà, di un rischio molto affascinante e positivo e, allo stesso tempo, rappresenta l’ambiguità del
processo di lifelong learning nell’attuale fase storica.
Gli ambienti dell’apprendimento
I diversi ambienti socioculturali possono o ostacolare o promuovere il gusto dell’esperienza estetica, possono
influenzare le nostre aspirazioni culturali, stimolare la curiosità o contribuire a inibire gli individui e impedire loro
di diventare più autonomi e riflessivi. Questi diversi contesti di apprendimento, l’ambiente della vita quotidiana, il
contesto della comunità locale e il luogo di lavoro possono potenziare o frenare le esperienze culturali e di
apprendimento. Non possiamo ignorare il ruolo “istituzionale pedagogico” della famiglia, della comunità, del luogo
di lavoro e delle istituzioni culturali. Nessuna politica dell’istruzione e culturale può restare unicamente didattica ed
ignorare i mass media, l’industria culturale nel suo insieme, le biblioteche, i musei, né può tanto meno ignorare
l’impatto culturale dei diversi ambienti fisici urbani e rurali. Una politica del Lifelong learning non potrebbe essere
sufficientemente completa e quindi efficace se non tenesse conto anche degli altri ambienti e politiche
complementari dell’apprendimento. Ecco perché il lifelong learning non può essere posto unicamente sotto la
responsabilità dei ministeri della pubblica istruzione e delle istituzioni didattiche. Deve infatti coinvolgere anche gli
altri ministeri agli affari culturali, sociali, così come gli altri numerosi attori ed enti culturali e sociali.
Il ruolo dei musei
I musei sono attori importanti delle nuove società dell’apprendimento. Il ruolo svolto dai musei è didattico ed
educativo. Se gli ambienti dell’apprendimento e la creazione di disposizioni generali alla creatività e
all’apprendimento sono fondamentali per la partecipazione degli individui alle attività di apprendimento per tutto
l’arco della vita, il ruolo educativo diffuso dei musei è altrettanto cruciale.
Il ruolo didattico ed educativo dei musei
Attraverso visite libere o organizzate alle collezioni generali o alle mostre tematiche, i musei possono svolgere una
funzione di trasformazione, offrendo ai visitatori l’opportunità d’incontrare l’ignoto, di venire in contatto
18
direttamente con oggetti estranei, suscitando in essi delle domande che prendono il posto delle risposte
precostituite.
Innanzitutto, i musei rappresentano delle agorà, dei luoghi davvero unici d’incontri culturali. Con riferimento a
quanto precedentemente affermato sull’emergere di società multiculturali e sulla necessità che i cittadini non solo si
rendano conto delle differenze culturali, ma anche che traggano insegnamento da esse, i musei rappresentano
un’opportunità davvero unica per creare tali contesti di apprendimento interculturali. Essi creano situazioni in cui
gli individui possono sperimentare valori diversi ed essere invitati ad estrarre senso dalle incongruenze; situazioni
in cui è possibile incontrare persone diverse con cui stabilire un dialogo più o meno approfondito.
In secondo luogo, i musei costituisco degli specchi che presentano le molteplici sfaccettature del passato e degli
altri. Infatti, si può imparare molto da una mostra retrospettiva sulla ricostruzione di un recente passato tragico o
sulla ricreazione dell’evoluzione degli esseri viventi, o ancora da una mostra di artisti stranieri sulla riscoperta di
attività artigianali dimenticate. I musei aiutano la gente comune ponendosi con un atteggiamento “amichevole” e
non supponente, libero dalla “distinzione escludente” del discorso accademico. Aiutano la gente ad osservare come
si svolge la vita in altri paesi e come si presentava nel passato. Da questo punto di vista, la curiosità dei popoli e
delle comunità locali a scoprire le proprie radici offre un immenso potenziale. I musei permettono ai visitatori di
viaggiare in così tanti scenari e panorami diversi possibili, aiutandoli non solo a prendere le distanze dai propri usi
e costumi, basati sulla propria identità, ma a giocare con le differenze, celebrandole, prendendole a prestito e
costruendo nuove visioni.
I musei sono il punto d’incontro fra la gente comune e i professionisti, fra la gente comune e gli artisti, fra la gente
comune e gli scienziati. Le università hanno fallito nel proprio intento, limitando la comunicazione fra esperti e un
piccolo gruppo di studenti privilegiati, offrendo raramente al pubblico la possibilità d’incontrare gli scienziati e
d’instaurare con loro delle "conversazioni." I musei hanno la capacità di andare oltre le vecchie pratiche della
divulgazione scientifica e di presentare al pubblico non soltanto le ultime scoperte scientifiche, ma anche il modo in
cui gli scienziati operano. Posso spiegare attraverso delle presentazioni multimediali non soltanto la dimensione
spettacolare delle cose, ma anche quella complessa. Sono in grado di suscitare domande, ad esempio, organizzando
delle mostre in maniera tale da dare la possibilità al pubblico di costruire la propria conoscenza e osservazioni. I
musei possono, inoltre, lasciare talvolta i locali abituali per spostarsi in altri luoghi, mediante l’organizzazione di
mostre e animazioni anche in centri commerciali. I musei sono dei luoghi di apprendimento informali, il che
rappresenta un vantaggio unico che permette di rispettare il ritmo degli individui, le loro preferenze, la loro
curiosità ed intimità. In una società riflessiva, dove il rafforzamento dell’autonomia del soggetto diventa una
condizione di cittadinanza, i musei possono offrire un contributo culturale unico nell’aiutare gli individui a
ricostruire le proprie sintesi personali, che sono destinate ad essere sempre transitorie, dando loro l’opportunità di
guardare in se stessi attraverso gli altri, di fermare lo spettacolo e di cominciare a sognare senza perdersi le puntate
successive. I musei offrono agli individui l’opportunità di diventare se stessi e di trarre soddisfazione da ciò.
Sempre più spesso vediamo esempi di musei impegnati nell’organizzazione di attività didattiche. Essendo degli
ambienti di apprendimento unici e potendo contare sulle proprie risorse di apprendimento, i musei si stanno sempre
più cimentando in nuove attività, quali l’offerta di corsi di lingue, d’iniziazione alla cultura locale per stranieri e
alle culture straniere per i locali. I musei offrono, inoltre, dei programmi per persone in prepensionamento,
d’iniziazione alla storia locale, di formazione metodologica, che può sfociare in un impegno di volontariato in
ambito archeologico, di scrittura della storia locale, di restauro del patrimonio culturale locale. Spesso, grazie a
queste esperienze informali, gli utenti possono decidere di continuare e partecipare a programmi didattici più
organici. Data la specificità e la complementarietà fra i musei e le istituzioni preposte alla formazione degli adulti, i
musei hanno la possibilità di permettere l’accesso diretto ai reperti e persino, talvolta, alla possibilità di
maneggiarli. Certamente, i futuri ruoli didattici dei musei evolveranno attraverso questi partenariati concreti con le
reti di formazione degli adulti, i sistemi di formazione a distanza, gli enti d’istruzione superiore e le università. Gli
enti d’istruzione degli adulti tenderanno sempre di più a collaborare con i musei, inserendo nei propri programmi
didattici delle esperienze dirette di apprendimento offerte dai musei stessi; i musei, da parte loro, collaboreranno
con gli enti di formazione per completare l’apprendimento informale con componenti didattici sistematici, che sono
sempre più richiesti. Tale sinergia si sta già manifestando secondo molteplici modalità diverse in diversi paesi.
19
Come aprire i musei a tutti?
Se i musei desiderano effettivamente riuscire a contribuire in modo attivo alla nuova organizzazione sinergica del
lifelong learning, dovranno affrontare un’enorme sfida, che consiste nell’invertire l’attuale tendenza
sull’accessibilità. Ciò è possibile. Si tratta di un’esperienza che è già stata avviata altrove, lavorando direttamente
con gruppi di adulti che, in quanto gruppi sociali, non hanno ancora tratto pieno vantaggio dai musei, e rendendo i
musei degli ambienti più accoglienti ed attraenti per il grande pubblico, usando un linguaggio semplice di
comunicazione, organizzando un’animazione culturale, una maggiore flessibilità negli orari di apertura e bassi
requisiti d’ingresso. Sarà inoltre fondamentale effettuare un’analisi delle attuali politiche di apertura al pubblico,
studiandone l’impatto sulle diverse fasce di popolazione: abitanti della periferia, anziani, comunità locali
specifiche, straniere, ecc. Il nuovo collegamento con Internet, che renderà i musei "virtuali" e, quindi, più
ampiamente accessibili, dovrà anch’esso essere valutato attentamente. Sarà inoltre necessaria una nuova politica di
divulgazione pubblica e d’informazione più ampia ed approfondita. Ma sarà anche probabile che le nuove forme di
partenariato suindicate e le nuove strategie educative e didattiche contribuiranno a cambiare i profili
socioeconomici degli utenti dei musei e che l’inserimento dei musei nell’avventura globale del lifelong learning
potrà aiutare la comunità di discenti a riscoprire una dimensione critica dell’istruzione: la gioia d’imparare.
Conclusioni
La mission generalmente riconosciuta dei musei di collezionare, documentare, conservare, esporre e interpretare le
collezioni per permetterne la fruizione del pubblico, deve essere profondamente reinterpretata nel nuovo contesto
della società dell’apprendimento. La transizione al lifelong learning e, dunque, lo stesso ruolo del museo, possono
assumere varie forme e diversi orientamenti in diversi paesi. In ogni società deve essere fatta una scelta
fondamentale riguardo ai possibili diversi orientamenti del lifelong learning: la scelta fra processo continuo
d’insegnamento, informazione e aggiornamento continuo degli individui o di una società dell’apprendimento attiva
incentrata sugli attori e sulla loro creatività individuale e collettiva. Se il lifelong learning è spesso definito come
un progetto lineare e monodimensionale, esso può essere sviluppato anche come fonte e celebrazione della diversità
culturale. In questo sviluppo ambivalente, i musei possono fare la differenza. Essi costituiscono una risorsa unica
nel creare e animare ambienti di apprendimento stimolanti, aiutare gli individui a costruire le proprie molteplici
identità, contribuire ad eliminare le disuguaglianze culturali e ampliare il concetto di produttività, estendendolo ad
una nozione di creatività culturale, permettere un dialogo interculturale fra le comunità locali ed offrire esperienze
significative di apprendimento per tutti. Abbiamo bisogno d’investire sempre di più in musei attivi, perché c’è un
gran bisogno di produttività multidimensionale in tutte le sfere di attività.
Le aspirazioni degli individui verso diverse esperienze di apprendimento e la crescente necessità di liberare forze
creative, sia nell’economia che nella società nel suo insieme, sono le sfide che dovranno essere affrontate dai musei
e che offriranno ai musei stessi un’opportunità unica per accrescere la propria importanza e, dunque, le proprie
risorse.
20
Un breve excursus sui musei e la formazione continua postscolastica
Alan Chadwick
Nel 1926, Eduard Lindeman, il pedagogo americano esperto in formazione degli adulti scrisse che “La vita è di per
sé un continuo processo di apprendimento, quindi l’istruzione non può avere fine. Questa nuova avventura è
conosciuta sotto il nome di formazione degli adulti – non perché sia riservata esclusivamente agli adulti in quanto
tali, ma perché è l’età adulta, la maturità stessa che ne definisce i limiti.”5
In un libro sul tema della lifelong education (formazione continua per tutto l’arco della vita), scritto circa tre anni
dopo, dal sottotitolo “A Sketch of the Range and Significance of the Adult Education Movement”, l’autore, Basil
Yeaxlee, affermò a proposito della formazione degli adulti che “…è umanistica nell’anima, poiché è maggiormente
interessata alle persone e alle 'situazioni' che alle ‘materie’. Il suo scopo è la comprensione, l’arricchimento e
l’orientamento della vita umana, piuttosto che il conseguimento di riconoscimenti e titoli accademici
convenzionali”6.
Il punto di vista espresso nella citazione di cui sopra risale al 1929 ad opera di un autore britannico. Non deve,
dunque, più essere considerato un caso a parte, né un interesse particolare per le persone, né tanto meno il
perseguimento di un risultato di eccellenza accademica. Tuttavia, il senso d’idealismo sociale di Yeaxlee rimane un
elemento fondante in molte delle attuali pubblicazioni da parte sia di pedagoghi per adulti che di educatori
museali.7 Permette, inoltre, di controbilanciare il modello economico predominante, dove il concetto di pari
opportunità è spesso esclusivamente collegato alla crescita economica, quando bisogna, invece, evidenziare la
necessità di sostenere anche l’aspetto sociale del lifelong learning in ambiti quali la cittadinanza e la responsabilità
globale.
Il concetto di lifelong learning, data la sua globalità, sta diventando sempre più diffuso e riconosciuto, anche se
rimangono ancora delle questioni fondamentali aperte sulla sua esatta definizione, in grado di tenere conto anche
delle differenze e delle interpretazioni specifiche ad ogni paese, nonché della profondità, dell’ampiezza e dei tipi di
provvedimenti e soluzioni ai problemi. Detto ciò, va anche ricordato che vi è un gran numero di prestigiose
organizzazioni internazionali, come la U.E., l’OCSE e l’UNESCO che hanno rilasciato importanti dichiarazioni
politiche che sottolineano la necessità di una cultura generale del lifelong learning.8 Il concetto è sicuramente al
centro di molti dibattiti attuali che vertono sul valore e sulla necessità della società dell’apprendimento di essere
adeguatamente equipaggiata per far fronte con successo ai numerosi cambiamenti socioeconomici in atto in tutto il
mondo.
Definizioni
“La maggior parte degli esperti vede il lifelong learning come un richiamo, piuttosto che una politica specifica. Ha
il potere di unire i vari attori intorno alla necessità del cambiamento, proprio perché si presenta come risposta alle
sfide attuali. I cambiamenti economici, sociali e tecnologici richiedono un apprendimento continuo per permettere
agli individui di essere pronti ad affrontare le incertezze che ne derivano.”9
Tuttavia, si può tenere conto di un recente contributo alla letteratura da parte di Smith e Spurling (1999), che offre
una definizione del concetto, fatte salve le dovute cautele, per cui non è possibile adottare nessuna definizione
permanente, proprio perché il concetto stesso è oggetto di discussione continua.
In breve, il concetto del lifelong learning è visto come una modalità di apprendimento ben strutturata e
programmata, tesa a protrarsi per tutto l’arco della vita, fondata su quattro principi operativi, ossia:
L’impegno personale all’apprendimento, vale a dire è il discente che si assume sostanzialmente la
responsabilità del proprio apprendimento;
L’impegno sociale dell’apprendimento, vale a dire è il discente che condivide con altri le sue esperienze di
apprendimento e incoraggia allo stesso tempo gli altri;
5
Lindeman, E (1961) 1926), da una citazione in Grace, A, P, “Canadian and US Adult Learning (1945-1970) and the Cultural Politics and Place of Lifelong
Learning”, International Journal of Lifelong Education 19(2), p. 154
6
Yeaxlee, B, A (1929), Lifelong Education, London, Cassell, p.47
7
cfr., ad esempio, Anderson, D. (1999), A Common Wealth: Museums in the Learning Age, London-Department for Culture, Media and Sport, pp.69-92
8
cfr. Bynner, J and Parsons, S. (1997), It doesn’t get any better, London - Basic Skills Agency
9
Edwards, R. et al (1998), Recent Thinking in lifelong Learning, Research Brief no.80, London-Department for Education and Employment
21
-
Il rispetto dell’apprendimento degli altri;
Il rispetto della verità, ossia è il discente che sarà pronto a cambiare opinione se sarà convinto dalle prove
concrete e dalle argomentazioni logiche apportate.10
Questo concetto del lifelong learning è strettamente collegato al discorso sui musei. Questi ultimi sono percepiti
come: “…intrinsecamente educativi e le preoccupazioni di coloro che vorrebbero maggiormente enfatizzare questo
ruolo s’incentrano soprattutto sul cercare di rendere questa possibilità latente dinamica ed efficace. La quasi totalità
di questi sforzi è rivolta a discenti di ogni età.11 I musei, pertanto, rientrano fra quelle istituzioni riconosciute per il
loro effettivo e potenziale contributo che resta valido per l’intero arco di vita. Tuttavia, eccezioni a parte, le
disposizioni previste finora per la formazione continua nel periodo post-scolastico sono ancora irrilevanti, in quanto
i finanziamenti sono stati finora prioritariamente incanalati verso la scuola.
In termini geografici più ampi, è impossibile generalizzare le osservazioni sulle politiche e sulle pratiche relative
sia al lifelong learning che ai musei, data l’esistenza di molte variabili. In Gran Bretagna gli interventi governativi
sono stati finora mirati a fornire indicazioni sulle modalità da intraprendere per permettere ai musei di ampliare la
loro gamma di servizi. Fra le varie indicazioni ve n’è una che si riferisce alla promozione dell’inserimento sociale.
Mediante il coinvolgimento di diversi gruppi svantaggiati, i musei si stanno sempre più impegnando nel tradurre
nei fatti l’affermazione di Peter Laslett, secondo cui "l’istruzione è uno scambio reciproco fra coloro che sanno e
coloro che desiderano o hanno bisogno di conoscere. Poiché questo tipo di desiderio e necessità dura tutta la vita,
anche tale scambio riguarderà l’intero arco della vita."12
Se il commento di Laslett si riferiva alla popolazione adulta e anziana, la sua osservazione ha una valenza più
ampia, poiché coloro che desiderano o hanno bisogno di conoscere possono provenire sia dall’ambiente museale
che dal territorio a cui i musei si rivolgono.
Tuttavia, questo crescente spostamento dell’enfasi da una tradizione elitaria verso un approccio egalitario, da un
punto di vista incentrato sulla sacralità delle collezioni verso la centralità della comunità, non deve assolutamente
sfociare in una scelta drastica che esclude o i reperti e gli oggetti esposti nei musei o i discenti, in quanto
l’eccellenza dell’offerta museale risiede sia nella capacità di offrire tutta una gamma di servizi ai discenti e allo
stesso tempo nella capacità di esibire delle collezioni di tutto rispetto. Se tali cambiamenti si tradurranno in realtà,
allora ciò richiederà anche un cambiamento delle politiche, che dovranno diventare più attente, sensibili e mirate ai
temi dell’esclusione, sia all’interno che all’esterno dell’ambito museale. Il progresso richiede cambiamento, ma non
necessariamente il cambiamento sfocia in progresso; il progresso richiede che avvengano dei cambiamenti
distinguibili e sostanziali nelle attuali politiche, pratiche e visioni filosofiche. Ciò solleva le questioni seguenti: dal
punto di vista dell’esclusione sociale (e data la necessità di tenere sotto controllo i budget) i musei decideranno di
allargare l’accesso ad un pubblico più vasto, oppure si limiteranno essenzialmente a riconsiderare le loro finalità e
missioni generali, di cui l’accesso rappresenta solo uno dei diversi aspetti?
Così come i beneficiari del lifelong learning sono interessati alla loro continua crescita professionale, alla stessa
stregua, gli educatori dei musei dovrebbero sviluppare il loro ruolo come innovatori, valutando e ridefinendo
insieme alle stesse comunità a cui si rivolgono i bisogni sentiti, piuttosto che percepiti dagli utenti. Analogamente,
anche i facilitatori hanno un ruolo da giocare, nell’aiutare i discenti adulti a capire e adottare nuovi sistemi valoriali
e nuove modalità di apprendimento. Dal canto loro, essi stessi dovranno acquisire maggiore consapevolezza delle
procedure e delle modalità di apprendimento degli adulti. Ciò è particolarmente importante dato che gli adulti
tendono a resistere ai processi di apprendimento che contrastano con il proprio concetto di sé, in quanto individui
autonomi, e che non corrispondono ai loro interessi.
Il museologo ha un’ulteriore funzione da svolgere, che consiste nel fornire orientamento e consulenza, per cui
diventa sempre più necessario definire l’ambito del lifelong learning. Se, ad esempio, si desidera che i musei
diventino dei luoghi sempre più aperti e accessibili ai non visitatori, essi dovranno attentamente considerare le loro
esigenze e valutare le modalità più efficaci per risvegliare i loro interesse. Un aspetto molto rilevante di questo
ampliamento nella gamma dei servizi offerti riguarda l’orientamento. Infatti, come comprovato da molti studi,
l’orientamento per gli adulti risulta essere il principale elemento di motivazione all’apprendimento.
“E’ attraverso l’orientamento,... che gli individui acquistano consapevolezza di sé e decidono di avventurarsi nel
lifelong learning ... vi è infatti bisogno di una maggiore diversità di forme di orientamento per aiutare il pubblico a
scegliere fra le offerte e i contesti dove queste sono disponibili.”'13
10
cfr. Smith, J. and Spurling, A. (1999), Lifelong Learning, Riding the Tiger, London Cassell, pp. 9-11
Houle, C.O. (1992), The Literature of Adult Education: a Bibliographic Essay, San Francisco- Jossey-Bass, pp, 172-173
Laslett, P. (1989), A Fresh Map of Life: the Emergence of the Third Age, London
– Weidenfeld & Nicolson, p. 167
11
12
13
Coopers and Lybrand (1995), 'National Evaluation of Skill Choice', quoted in Smith and Spurling op.cit., pp, 39-40
22
I musei potrebbero prendere in considerazione l’idea di offrire o contribuire con dei servizi imparziali di
orientamento e consulenza come parte integrante del servizio pubblico offerto. Il crescente carico di responsabilità
posto sugli adulti, in quanto discenti autodidatti a cui spetta il compito di costruire il proprio percorso di
apprendimento, rende questa funzione ancora più necessaria. Spetta, dunque, ai musei svolgere un ruolo legittimo,
data la loro funzione pubblica sempre più a servizio della comunità. Da questo punto di vista, l’accesso a
informazione, orientamento e consulenza imparziali sulla gamma di servizi offerta dai musei, compresi le risorse
(umane e materiali), le possibilità e i percorsi di qualificazione, i collegamenti con altri enti, potrebbe sicuramente
andare a tutto vantaggio dei discenti adulti.
Schouten osserva che “I musei hanno un importante ruolo da svolgere nel sensibilizzare le persone sulle questioni
che sono essenziali per l’intera comunità.”14
Cita, a mo’ di esempio, la Casa del Museo di Città del Messico: “… questo piccolo museo locale adesso funge da
ufficio di consulenza generale... diventando così il centro culturale locale. Una volta raggiunto questo stadio, ogni
museo ha diritto di considerarsi parte integrante della comunità.”15
Vi è tutta una serie di fattori chiave che vale la pena considerare se si ritiene che i musei siano dei centri di lifelong
learning, tra cui, innanzi tutto, emerge la necessità di riconoscere il ruolo principale svolto dai discenti adulti, sia a
livello individuale, che collettivo o di gruppo. La recente indagine di David Anderson sui musei in Gran Bretagna
faceva riferimento, per l’appunto, allo stesso tempo, sia a singoli discenti adulti che alla comunità. Per quel che
riguarda i primi, egli osserva che questi potrebbero rappresentare “... la principale fonte di sostegno attivo pubblico
per molte istituzioni (e che) i musei, a loro volta, rappresentano dei centri ideali per l’apprendimento da
autodidatti.”16
Concetti come quello dell’autosufficienza personale didattica, conseguenza generale dei rapidi cambiamenti in atto,
o del contributo al raggiungimento degli obiettivi della collettività – come ad esempio la tutela dell’identità
culturale –, rientrano indubbiamente molto più frequentemente fra le finalità generali oggi perseguite dai musei
rispetto al passato.
Un’altra indagine condotta in Gran Bretagna ha evidenziato che la motivazione più forte per incoraggiare
l’apprendimento è ricercare “il talento, nelle sue diverse forme, dentro di sé”. Secondo i risultati di questa ricerca,
questo elemento rappresenta “un tema molto più convincente delle mere ragioni economiche o legate al “puro
divertimento”, che è utilizzato dal marketing dei servizi didattici.”17
Questi “talenti” devono essere guidati dai musei come base da cui partire per sviluppare non solo gli interessi
personali ma anche il modo in cui le persone cambiano la loro vita e le proprie comunità di appartenenza.
Ne consegue che i musei giocano, e sono in grado di giocare, un ruolo sfaccettato, che li mette, ad esempio, in
grado di sostenere le comunità di riferimento ad affrontare le disuguaglianze e l’esclusione, attraverso, anche se
non esclusivamente, l’utilizzo dei reperti: “Se si desidera che un museo svolga una funzione importante nella
società, gli individui dovrebbero essere in grado di riconoscere se stessi e le proprie esigenze nella presentazione
delle collezioni.”18
A tal proposito, Kenneth Hudson ci ricorda che i musei `... non devono mai perdere di vista la verità essenziale
contenuta nell’apparente paradosso che una divulgazione di successo possa essere raggiunta solo mediante una
solida erudizione.”19
I musei devono, quindi, tutelare e conservare le proprie collezioni: tuttavia, devono anche preservarne il significato
e, dunque, contribuire sostanzialmente a mantenere viva la memoria, in quanto, come è stato affermato da un
critico, “… i musei, alla stessa stregua delle chiese e delle cattedrali antiche, servono per dirci chi e cosa siamo,
aiutandoci, dunque, a definire e identificare noi stessi e il nostro passato nel bel mezzo di un mondo globalizzato e
ossessionato dal futuro."20
Nelle società multietniche, contraddistinte da diverse tradizioni e storie individuali e collettive, la questione del chi
e cosa siamo acquista particolare significato.21
14
Schouten, F, (1992), 'The Paradox of the Map: Semiotics and Museum Education', Museum Management and Curatorship 11, p.288
ibid.
16
Anderson, op.cit, p. 18
17
Smith and Spurling, op. cit., p. 40
18
Schouten, op.cit., p.288
19
Hudson, K. (1987), Museums of Influence, Cambridge University Press, p.194
20
Appleyard, B. (1999), 'Pleasures or Treasures', The Sunday Times, 8 August, p. 4
21
Per una disquisizione sui musei e l’identità nazionale, cfr. McLean, F (1997), ', Museums and the Construction
of National Identity', International Journal of Heritage Studies 3(4), pp. 244-252
15
23
Il precedente riferimento all’opera di Yeaxlee sulla lifelong education, con la sua enfasi posta su “persone” e
“situazioni”, richiama l’attuale dibattito sui musei, la cui enfasi è posta sulla “comunità”. Il passaggio da
un’attenzione totalmente rivolta ai “soggetti” o, detta in termini museali, ai risultati conseguiti dai discenti in
diverse sfere – quella familiare, professionale, istituzionale o comunitaria – non è soltanto recepito, ma
all’occorrenza anche completato dai servizi museali. Proprio come le competenze tecniche non possono essere
esportate, ma solo importate, anche nel caso della formazione continua degli adulti, essa non può più essere assunta
o imposta.
“E’ chiaro che i musei dovranno essere in grado di raggiungere un equilibrio fra le forze tese al cambiamento e
quelle improntate alla stabilità. Il passaggio significativo da un’attenzione totalmente rivolta agli “oggetti” verso i
“soggetti’, verso il pubblico nel suo insieme, … dovrà essere sostenuto … per soddisfare le esigenze dei vari gruppi
all’interno della comunità, sia in generale che in particolare.”22
I musei, in quanto istituzioni preposte all’apprendimento, dovranno tenere conto delle implicazioni del loro
significato intrinseco e di come questo si traduce nella pratica, nonché dell’obbligo di fare avanzare le proprie
procedure di lifelong learning. Ciò potrà essere, in parte, raggiunto sviluppando una reciprocità d’interesse
nell’apprendimento e promovendo l’acquisizione di sempre maggiori conoscenze e competenze da parte del museo
stesso e dei suoi operatori. Conseguentemente, ciò implica anche l’impegno personale da parte dei dirigenti e degli
alti funzionari che occupano posizioni chiave nei musei.
Conclusioni
-
Il concetto del lifelong learning non è facilmente definibile, in senso globale. Tuttavia, le occasioni di
dibattito e lo scambio di buone pratiche e politiche adottate da altri operatori potranno nel tempo risultare
vantaggiose, tenendo conto delle applicazioni pratiche che tale concetto ha in diversi ambiti.
-
Il rapporto fra i musei e gli adulti impegnati in un processo di lifelong learning riveste un’importanza
fondamentale, se si vuole che i musei siano in grado di soddisfare esigenze ed aspirazioni sociali. Ma se si
desidera promuovere e sostenere una cultura del lifelong learning, sarà sempre di più necessario maturare
una reciproca consapevolezza, sia come base per sostenere gli adulti nel cambiamento delle proprie
percezioni nei confronti dei musei, e vice versa, per raggiungere delle solide basi di diverse forme di
collaborazione.
-
La necessità di fornire dei servizi complementari alle collezioni. Da questo punto di vista, la disponibilità
dei locali dei musei da adibire a luoghi d’incontro, dibattiti, scambi d’idee e informazioni rappresenta un
aspetto importante. Contatti preliminari e continuativi dovranno, inoltre, avvenire anche oltre le mura dei
musei.
“In una società fondata sul lifelong learning, i centri sociali culturali e didattici dovrebbero diventare una
caratteristica comune prevista in ogni complesso edilizio o zona residenziale, e diventare eventualmente parte
integrante di centri commerciali o di centri sanitari locali. Dovrebbero essere allestiti in maniera tale da offrire agli
utenti degli ambienti tranquilli idonei allo studio sia individuale che di gruppo.”23
I musei, in quanto istituzioni educative, hanno un importante ruolo da svolgere nel conservare il passato attraverso
le collezioni e nell’utilizzarle per perseguire finalità e aspirazioni presenti e future. La ragione d’essere dei musei
resta dunque quella già stabilita e consolidata, ma allo stesso tempo estesa, date le nuove esigenze ed opportunità a
cui i musei si trovano di fronte.
Il museologo, George Brown Goode, potrebbe aver espresso una verità irrinunciabile in un suo saggio sui musei e
l’avvenire: "Nessun museo potrà crescere ed essere rispettato se, ogni anno, non dà prova di essere effettivamente
ciò che dichiara d’essere, ossia un centro di cultura e apprendimento.”24 Tale citazione è tratta da un saggio sui
“Musei e sulla formazione continua e permanente” del 1889.
22
Chadwick, A. F (1980), The Role of the Museum and Art Gallery in Community Education, Nottingham
University, p. 110
23
Smith and Spurling, op.cit., p.107
24
Goode, G.B. (1889), The Museum of the Future, Report of the US National Museum, Washington, p. 432
24
Collect and Share. Promuovere l’apprendimento per tutto l’arco
della vita nei musei
Christopher Naylor
Collect and Share è una nuova rete – di cui siamo molto entusiasti - per la promozione dell’apprendimento per tutto
l’arco della vita (lifelong learning) attiva nei musei e nelle gallerie di tutta l’Europa, incentrata sulla collaborazione
con artisti, musei e gallerie d’arte, con un particolare interesse per i gruppi svantaggiati.
La filosofia di Collect and Share è simile a quella perseguita da musei, gallerie e istituzioni didattiche, e intende
occuparsi di raccogliere (collect), proprio come fanno i musei con i loro oggetti e reperti, e condividere (share) le
conoscenze, proprio come fanno le istituzioni didattiche impegnate nella condivisione e diffusione di conoscenze e
competenze. Ma se i musei e le gallerie raccolgono o esibiscono degli oggetti fisici, Collect and Share intende
occuparsi della raccolta di studi di casi, come i progetti di apprendimento per tutto l’arco della vita, e della loro
condivisione nell’ambito della rete di professionisti distribuiti su tutto il territorio europeo.
La rete Collect and Share riunisce diversi musei e gallerie, enti per l’educazione degli adulti, organizzazioni
culturali e altre reti presenti in tutta l’Europa. Sotto la guida di Engage, l’associazione professionale Britannica che
promuove la comprensione e la fruizione di arti visive, Collect and Share coinvolge tutta una serie, molto
interessante e stimolante, di diverse organizzazioni e reti partner, tra cui Danimarca, Francia, Finlandia, Germania,
Italia, Portogallo, Svezia e Slovenia. Collect and Share è stata fondata nell’ambito del progetto della Commissione
Europea Socrates Grundtvig - Azione 4, con ulteriori sovvenzioni da parte del Consiglio Svedese per gli Affari
Culturali e dell’ente britannico Arts Council England ed, inoltre, con il contributo in natura di tutti i partner e di
altri sostenitori.
Lo scopo principale di Collect and Share consiste nel promuovere una maggiore e migliore offerta didattica
nell’ambito dell’apprendimento per tutto l’arco della vita da parte di musei e gallerie, soprattutto mediante la
raccolta di studi di casi di singoli progetti in tutta l’Europa e la loro condivisione tramite una banca dati on-line.
Musei, gallerie, docenti, organizzazioni per l’apprendimento per tutto l’arco della vita sono tutti invitati a
presentare studi di casi – che possono essere inseriti direttamente, previa validazione – per realizzare questa banca
dati come risorsa unica per i politici e gli operatori del settore che desiderano sviluppare ulteriormente l’offerta,
nonché per studenti e accademici che desiderano effettuare ricerche sulle tendenze e l’offerta didattica.
Per imparare e ampliare l’impatto di questa “collezione”, la rete Collect and Share è operativa anche fra i gruppi di
lavoro che si occupano di buone prassi, di formazione ad hoc e di advocacy. Ognuno di questi gruppi presenta delle
raccomandazioni ed un rapporto, che sarà poi condiviso fra tutti gli interessati sia on-line, sia attraverso seminari ed
eventi. Collect and Share prevede tutta una serie di seminari di formazione in ognuno dei paesi partner, per
stimolare l’interesse e diffondere le buone pratiche nei singoli contesti nazionali.
Engage fa parte di una rete che opera sia in Gran Bretagna che a livello internazionale, che si occupa della
promozione della comprensione e della fruizione delle arti visive: i membri di Engage sono soprattutto figure
professionali, note in Gran Bretagna sotto il nome di "gallery educators" e "artist educators", ossia professionisti
coinvolti in azioni di mediazione culturale in gallerie e musei. Bisogna riconoscere che i mediatori culturali hanno
ancora purtroppo una scarsa o nessuna formazione specialistica. Lo scopo del progetto Euroedult intende fornire un
quadro di riferimento a sostegno della nuova offerta formativa. Nel Regno Unito, Engage si occupa soprattutto di
promuovere le buone pratiche mediante la condivisione di studi di casi e campagne a favore di maggiore
formazione, il che rende le finalità perseguite dalle reti Collect and Share e Engage molto simili fra loro.
Allo stesso tempo, Engage collabora con il governo, fornendo consulenza, assistenza e informazioni per
l’elaborazione di politiche, gestisce fondi per agenzie governative e per fondazioni di volontariato e pubblica la
rivista Engage, una delle poche pubblicazioni internazionali impegnate ad allargare l’accesso del pubblico ai muesi.
Inoltre, Engage organizza una scuola estiva annuale per condividere le buone pratiche a livello internazionale.
L’interesse di Engage all’apprendimento per tutto l’arco della vita è stato incoraggiato dal Ministro inglese per il
patrimonio artistico, Tessa Blackstone, che ha invitato Engage a partecipare a un’iniziativa interdisciplinare su
“l’Empowerment della Comunità dell’Apprendimento”. Questa iniziativa si rivolge a gallerie, musei, biblioteche e
archivi per avviare una riflessione sul loro ruolo nell’ambito dell’apprendimento per tutto l’arco della vita, per
sensibilizzare il settore (o settori) e per presentare raccomandazioni al governo.
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Il contributo particolare di Engage è stato quello di gestire un programma di “piccole sovvenzioni”, chiamato "Get
it Together", che offre sussidi fino a £500 per nuove collaborazioni atte a creare delle nuove iniziative specifiche di
apprendimento per tutto l’arco della vita. Benché si tratti di piccole cifre, data la mancanza di finanziamenti per
l’offerta didattica di musei e gallerie e dato l’entusiasmo espresso dai professionisti del settore interessati, sono
state moltissime le richieste ricevute, con circa 50 progetti che sono stati alla fine finanziati (previa una valutazione
esterna di Sue Clive e la relazione dal titolo “A very different energy” – “Un’energia davvero diversa” – nell’ambito
di Engage).
I progetti "Get it Together" comprendono:
- "The Pepperpot Club" – un progetto di rievocazione della prima generazione d’immigrati indiani occidentali,
relativo alla gestione della collezione del London’s Commonwealth Institute, che prevede la gestione e la
discussione di oggetti dell’artigianato riguardanti la loro vita prima dell’approdo nel Regno Unito. Anche una
scuola ha collaborato a questo progetto e gli stessi studenti hanno intervistato i partecipanti sui sentimenti e
reazioni suscitati dal progetto. Alcuni dei commenti rilasciati dagli intervistati sono stati i seguenti:
“E’ bello condividere il nostro passato – uno scambio vivo d’idee e ricordi, mentre, invece, la TV si limita
semplicemente a fornire le informazioni che vuole”;
“Ho imparato tantissimo! Non siamo poi troppo vecchi per imparare cose nuove!”
- "Soho House Banner" - un progetto di recupero per giovani trasgressori che prevedeva un’offerta formativa da
parte dei musei e delle gallerie di Birmingham. Il loro contributo pratico consisteva nella progettazione di un nuovo
banner pubblicitario per il Soho House Museum di Birmingham. Oltre a sensibilizzare culturalmente questi
giovani, il progetto era finalizzato a promuovere l’autostima e la fiducia in sé e a potenziare le proprie competenze
con il fine ultimo di facilitare l’inserimento lavorativo. Molti di questi giovani non avevano assolutamente idea di
ciò che un museo poteva offrire. Ecco alcuni dei commenti raccolti:
“La visita mi è davvero piaciuta. Ho migliorato le mie competenze di grafica e ho imparato tante cose nuove
riguardo al luogo e alla storia locale!”;
"Il progetto ha fatto aumentare in me motivazione e interesse, dandomi… uno scopo verso cui tendere!"
"Get it Together" si è rivelato essere un enorme potenziale per musei e gallerie permettendo loro di svolgere un
ruolo chiave nell’apprendimento per tutto l’arco della vita, essendo dei luoghi di apprendimento e per
l’apprendimento. Luoghi dove apprendere e saperne di più riguardo all’apprendimento e al modo d’imparare, in
grado di abbracciare il concetto di apprendimento in tutta la sua totalità, con un particolare accento
sull'apprendimento continuo e autodiretto. Luoghi che offrono un potenziale specifico per le fasce più svantaggiate
- ad esempio per quegli individui con alle spalle delle storie difficili nell’ambito di situazioni di apprendimento
formale, o quegli individui svantaggiati a causa di disturbi dell’apprendimento del linguaggio. Luoghi visti non
solo come semplici depositari d’informazioni, ma come catalizzatori di motivazione e inclusione e fonti di stimolo
e ispirazione.
Ciò ci ha indotto a riflettere maggiormente sul particolare contributo che possono offrire musei e gallerie in quanto
luoghi speciali, non soltanto fornendo degli approcci alternativi alle pratiche di apprendimento tradizionali, ma
anche ridefinendo il concetto stesso di apprendimento – includendovi anche le reazioni emotive, sensoriali e
culturali del discente, piuttosto di una conoscenza imposta. Ci ha, inoltre, indotto a riflettere sull’importanza del
ruolo svolto da questi centri culturali, ponendo la cultura al centro dell’interesse. Ne consegue che musei e gallerie
non sono soltanto dei luoghi di apprendimento, in tutte le sue molteplici forme, ma anche dei luoghi di promozione
e celebrazione dell’importanza della cultura, elemento centrale della vita di tutti gli individui e dei discenti
soprattutto nell’ottica dell’apprendimento per tutto l’arco della vita.
Nel Regno Unito queste iniziative hanno avuto una particolare risonanza, dato l’accento posto sulle questioni della
diversità nella società e il crescente ruolo svolto dalle arti nell’esplorare e affrontare il tema della diversità. Infatti,
nel Regno Unito musei e gallerie sono, tra l’altro, visti come luoghi d’incontro e dibattito sui temi della cultura e
della diversità. A livello europeo, appare chiaro che musei e gallerie possono giocare un ruolo determinante nel
promuovere una “cultura delle culture europee”.
Ma, naturalmente, considerata l’offerta potenziale di musei e gallerie non bisogna trascurare l’importanza di altre
due prospettive chiave: il settore dell’educazione degli adulti, che è essenziale per il perseguimento
dell’apprendimento per tutto l’arco della vita e l’ambito delle esigenze e delle aspettative di formazione continua di
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ogni individuo. Nel caso del progetto Collect and Share, un particolare interesse è rivolto alle fasce più
svantaggiate e bisognose e ciò pone la questione di come definire e determinare tali esigenze. Tuttavia, bisogna
chiedersi in che misura, comunque, i musei e le gallerie riescono a mantenere questo impegno in tematiche sociali
pubbliche? A operare secondo una “visione incentrata sul discente”? E con quale frequenza prevalgono le esigenze
istituzionali o settoriali rispetto a quelle dei partecipanti? E tutto ciò a prescindere dal modo in cui tali esigenze
pubbliche sono individuate e soddisfatte, senza intaccare il processo di accesso culturale di empowerment,
attribuendo inavvertitamente l’etichetta di “indigenza” e mostrando invece inadeguatezza.
Collect and Share ha un ruolo fondamentale da svolgere, insieme a molti altri soggetti (come ad esempio David
Anderson del Regno Unito) e istituzioni, nel sostenere e porre al centro dell’operato di musei e gallerie una finalità
pubblica e una mission pedagogica. Ciò si ricollega al moderno concetto di significato, sottolineando il passaggio
da un “significato” che è conosciuto dagli esperti e che può essere insegnato a un nuovo concetto di “significato”,
che dipende dal contesto e dall’angolazione da cui lo si guarda, un significato che è negoziato individualmente e
che si rivela essere un significato di cui il partecipante è padrone. Questo passaggio riveste naturalmente una
importanza particolare nel ruolo svolto da musei e gallerie nei confronti di gruppi svantaggiati: offrendo loro delle
opportunità di apprendimento per tutto l’arco della vita, che possono notevolmente contribuire all’empowerment e
all’inclusione sociale, elementi di particolare rilevanza per le fasce svantaggiate di vario tipo.
Ma questo concetto di significato appare ovviamente nuovo a molti discenti, che non solo percepiscono musei e
gallerie come luoghi, se non addirittura templi, della cultura e della conoscenza, di un tipo di conoscenza riservata
agli esperti, ma in cui non si aspettano né sentono di avere un ruolo da svolgere, nessuna titolarità, anche in
relazione alla conoscenza e alle esperienze che essi rappresentano.
E’ proprio a questo punto che il ruolo di un "gallery educator" o di un mediatore culturale diventa critico. Queste
nuove figure professionali, in crescente espansione, che operano a contatto con il pubblico, animano e traducono
ciò che i discenti esperiscono, mettendo in discussione i loro preconcetti del contesto museale e dotandoli di
empowerment, mettendoli in condizione di sviluppare il proprio rapporto con il museo. Ogni discente è
incoraggiato ad esplorare e a ricercare un significato, ma cosa probabilmente più importante a scoprire come
trovare il proprio significato. Gli operatori museali li incoraggiano e stimolano la loro fiducia ed entusiasmo nel
trovare il proprio significato e il valore attribuito al proprio significato, che si ripercuote sulla loro concezione di sé.
Il gallery educator del Regno Unito usa tecniche di dialogo interattivo, improntate sull’ascolto piuttosto che sul
dire, tese a facilitare piuttosto che a insegnare. E’ soprattutto nell’incontro con l’arte e gli artisti contemporanei, che
questa “costruzione del significato” “può diventare un processo altamente creativo e soddisfacente – anche se
alcune volte anche “rischioso”, in quanto ogni incontro con il pubblico è diverso ed unico e porta con sé diverse
possibilità e risposte.
L’intero campo della mediazione culturale è estremamente stimolante ed entusiasmante, in grado di riunire e
accomunare persone con esperienze diverse e provenienti da diverse estrazioni culturali e sociali; di aiutare ogni
discente ad imparare come imparare di più e di incoraggiarlo a sentirsi in grado di creare il proprio significato.
Tuttavia, non esiste ancora una formazione specialistica e un riconoscimento dello status professionale dei
mediatori culturali. È dunque davvero molto importante che Collect and Share non svolga soltanto un ruolo chiave
nella promozione di musei e gallerie come luoghi deputati all’apprendimento per tutto l’arco della vita, ma che dia
anche un contributo significativo a entrambe queste tematiche.
Per ulteriori informazioni su Collect and Share visitate il sito www.collectandshare.eu.com.
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Utilizzare al meglio le potenzialità. Gallerie e musei impegnati nella
lotta contro l’esclusione sociale
Richard Sandell
La presente relazione verte sulle modalità adottate dai musei per cercare di rinegoziare il loro rapporto con diversi
tipi di pubblico, in risposta alle questioni dell’esclusione e dell’inclusione sociale. Vorrei iniziare con il raccontarvi
un episodio che si è rivelato, a distanza di tempo, un evento per me molto significativo che ha influenzato il mio
modo di lavorare nel ruolo di responsabile marketing, oltre alla mia visione riguardo alle funzioni e alle finalità
perseguite da musei e gallerie nel senso più ampio del termine. Vorrei ritornare indietro con la memoria per
rievocare un incontro che ebbe luogo nel 1992 presso il Museo e la Galleria d’Arte del Castello di Nottingham
dove lavoravo allora. Scopo della riunione era concordare il programma di una mostra. Ma penso che la cosa
ancora più importante e alquanto insolita per quell’epoca è che a quella riunione partecipavano non solo il
conservatore e altri addetti del dipartimento mostre, ma anche educatori, staff del front-desk, alcuni rappresentanti
di altri dipartimenti dell’amministrazione locale e io stesso come responsabile marketing dei servizi museali.
Durante la riunione, fu presentata tutta una serie di idee da parte dei conservatori e responsabili della mostra, che incoraggiavano
l’intero personale a partecipare e a commentare tali idee; in quanto responsabile marketing, il mio ruolo principale consisteva nel
considerare le opportunità proposte al fine di soddisfare le diverse esigenze dei vari tipi di pubblico, sia esistenti che potenziali. Nel
corso dell’incontro furono presentate e discusse diverse proposte inerenti alla mostra, per essere alla fine o approvate, o
modificate ed inserite nel programma previsto, o rifiutate.
A un certo punto, fu presentata una proposta relativa a una mostra fotografica di donne che esplorava i temi della
salute e della malattia, il cui titolo provvisorio era ‘I nostri corpi, noi stessi’. La mostra proposta doveva
comprendere anche alcune immagini particolarmente forti e pregnanti, con l’intento di stimolare e suscitare
emozioni nei visitatori. Fra le opere scelte vi erano anche quelle di Jo Spence, la quale, attraverso la fotografia,
documentava la sua esperienza vissuta di cancro al seno, patologia di cui sarebbe deceduta successivamente,
nonché le immagini di Clare Park, che proponeva il tema dell’anoressia.
A un certo punto, inevitabilmente, furono poste alcune domande tipiche da parte di alcuni partecipanti alla tavola
rotonda:
-
A chi si rivolgeva la mostra?
Come si raccordava alla politica inerente alle mostre fino ad allora adottata dalla galleria d’arte?
Quali erano le implicazioni che una mostra di questo tipo avrebbe potuto avere sul nostro pubblico, composto
prevalentemente da famiglie?
Quali opportunità offriva questa mostra al museo per rivolgersi ed attrarre nuovi tipi di pubblico?
Ecco, dunque, alcune delle principali domande poste …
A posteriori, l’elemento di novità e differenza, che emerse e che si rivelò essere molto significativo per l’ulteriore
sviluppo dei servizi offerti dal museo e dalla galleria, è che cominciammo a porci delle domande sullo scopo che
intendevamo perseguire mediante questa mostra. Intendevamo semplicemente allestire e presentare una mostra
d’arte di alta qualità cercando di renderla accessibile ad un pubblico quanto più vasto possibile (in linea con la
nostra politica e prassi fino ad allora attuate), oppure intendevamo perseguire delle finalità sociali più alte ed
ambiziose attraverso questo progetto?
Abbiamo cominciato a considerare il potenziale impatto di una mostra di questo tipo sulla salute e sul benessere dei
visitatori e della collettività mediante la comunicazione di messaggi di promozione della salute. Inoltre, ciò ci ha
portato a prendere in considerazione la possibilità di creare delle nuove forme di partenariato con enti non museali
e i vantaggi che potevano derivare per entrambe le parti da queste iniziative. In che misura il museo avrebbe
contribuito a promuovere maggiore salute e benessere nella comunità?
Penso che quell’incontro abbia avuto un’importanza particolare per l’organizzazione, per coloro che vi lavoravano
e per l’influenza sul mio stesso modus operandi. Infatti, è da allora che ho cominciato a riflettere e a sviluppare
delle mie idee sul valore, lo scopo e il ruolo sociale di un museo. Ci sono voluti, tuttavia, degli anni prima che tali
idee maturassero e fossero ampiamente condivise sia nell’ambito del Museo di Nottingham e in tutto il settore – fu
proprio durante quella riunione che riconoscemmo la responsabilità sociale del museo e il suo eventuale impegno in
questioni che andavano oltre le competenze tradizionali normalmente associate a musei e gallerie.
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L’emergere di queste nuove finalità sociali è giustificato anche, in parte, dalle circostanze in cui venne a trovarsi il
museo di Nottingham stesso. Infatti, i servizi museali rientrano sotto la giurisdizione dell’amministrazione locale,
particolarmente impegnata nella lotta contro la povertà, scelta come una delle sue strategie chiave, a cui tutti i vari
servizi e dipartimenti erano chiamati a contribuire. Poiché il museo era da sempre percepito dall’amministrazione
locale come un’istituzione elitaria e irrilevante, a partire dagli anni ‘90, il servizio museale ha cominciato a porsi
agli occhi dell’amministrazione locale e delle diverse comunità presenti in città come un servizio in grado di offrire
un contributo significativo agli sforzi effettuati dalla stessa amministrazione locale nella lotta contro l’esclusione e
la discriminazione, fornendo un’opportunità che avrebbe fatto la differenza nella vita della comunità locale. Oggi –
a distanza di circa otto anni da quell’avvenimento – i musei e le gallerie godono di un maggiore riconoscimento, in
quanto istituzioni socialmente utili – che possono svolgere un ruolo determinante nel combattere l’esclusione
sociale e la condizione di svantaggio che ne deriva in tutte le sue sfaccettature. Nel corso di una conferenza
internazionale tenutasi presso l’Università di Leicester, abbiamo sentito parlare di molti musei e gallerie di diversi
paesi impegnati nello sviluppo di progetti mirati a promuovere la tolleranza e ad affrontare questioni come il
razzismo, la criminalità e la disoccupazione. Sono stati, inoltre, illustrati altri progetti intrapresi da vari musei che,
in una qualche misura, hanno cambiato la vita degli individui, potenziandone l’autostima, la fiducia e la creatività.
Ancora più recentemente, il governo britannico ha messo a punto delle linee guida e delle politiche per musei e
gallerie a favore dell’inclusione sociale, che vanno esattamente nella stessa direzione. Esse riconoscono, infatti, che
al di là della semplice funzione di conservazione, presentazione ed interpretazione delle collezioni, il museo ha un
ruolo e uno scopo sociale molto più importante da svolgere.
Non si tratta certo di un compito facile, dato il pubblico tradizionalmente elitario e ristretto che ha caratterizzato la
storia di musei e gallerie. Tuttavia, oggi, questi possono rappresentare dei mezzi inediti per favorire l’inclusione
sociale. E’ anche vero, però, che se, da una parte, vi sono dei musei in grado di rimodernarsi e di mettere in
questione o abbandonare i vecchi schemi o di ridefinire le loro priorità, dall’altra, continuano ancora adesso ad
esserci molte organizzazioni anacronisticamente attaccate a valori e programmi tradizionali e obsoleti, che ormai
appartengono al passato.
Molti musei e gallerie stanno cercando di avvicinarsi maggiormente alla vita delle comunità di cui sono al servizio,
di mostrare una maggiore apertura e disponibilità e di essere maggiormente in grado di tenere conto delle diverse
esigenze di pubblici e di altri portatori d’interesse.
A Nottingham, così come in molti altri musei e gallerie, il rapporto con i diversi tipi di pubblico si sta evolvendo,
assumendo forme diverse, forme che richiedono nuovi stili e modalità di lavoro per cogliere le sfide poste
dall’inclusione.
L’elaborazione di nuove finalità
In generale, oggi, i musei stanno elaborando nuove finalità, spesso in collaborazione con altri partner. A
Nottingham, dove avevamo già per nostro conto precedentemente elaborato nuovi obiettivi e finalità, sentendoci
probabilmente dotati dell’autorità necessaria per portare avanti il nostro lavoro come operatori museali, al sicuro e
nascosti dalla vista esterna dietro le spesse mura del castello, a un certo punto abbiamo cambiato rotta e deciso di
collaborare con un ampio numero di altri enti ed organizzazioni, riconoscendo i vantaggi che derivavano da tali
partenariati. Fu così che in occasione della mostra ‘I nostri corpi, noi stessi’, abbiamo cominciato a lavorare in
partenariato con l’azienda sanitaria locale, individuando i punti d’incontro fra le nostre finalità comuni per trarne
vantaggio reciproco, con ricadute positive su entrambe le nostre attività. Ciò ha portato, dunque, al riconoscimento
della potenzialità del museo di avvicinarsi e comunicare ad un pubblico di massa e di diventare un mezzo utile di
promozione di messaggi per la salute. In collaborazione con il Servizio di Promozione Sanitaria, abbiamo creato
un’area risorse all’interno della mostra stessa, presieduta da operatori sanitari a disposizione dei visitatori per
fornire loro informazioni, assistenza e consigli.
Una responsabilità nei confronti del pubblico
Vi è un sempre maggiore riconoscimento del fatto che i musei hanno una responsabilità nei confronti dei diversi
tipi di pubblico, che può assumere forme diverse. I musei che instaurano, ad esempio, un rapporto con una certa
comunità dovranno sempre più impegnarsi per sostenere e soddisfare le esigenze che scaturiscono da tale rapporto,
evitando di deludere le aspettative create nel pubblico.
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Inoltre, si riconosce che, soprattutto quando si affrontano dei temi dai forti risvolti personali ed emotivi, i musei
sono in grado di suscitare delle profonde emozioni e reazioni in alcuni visitatori – paura, disagio, ricordi dolorosi –,
sentimenti personali che non possono prima essere esposti e poi ignorati. Accade spesso che musei e gallerie non
abbiano le competenze necessarie per rispondere adeguatamente a tali reazioni ed è qui che l’intervento di altre
organizzazioni partner può rivelarsi utile.
Durante la mostra ‘I nostri corpi noi stesse’, gli operatori sanitari erano disponibili in loco, in un’area
appositamente adibita nell’ambito della mostra stessa, per fornire assistenza e informazioni al pubblico.
Un nuovo concetto di accesso
Nel corso degli ultimi anni, il settore museale ha elaborato nuovi approcci, nonché una nuova concezione di
accesso. Gallerie e musei sono sempre più interessati ai nuovi tipi di pubblico e sono alla ricerca di opportunità
nell’ambito di progetti per avvicinarsi ad essi. Ciò ha richiesto da parte nostra una maggiore comprensione del
profilo del visitatore, delle motivazioni che lo inducono o meno a visitare un museo o una galleria.
Una particolare attenzione è stata prestata all’individuazione e alla definizione delle molteplici barriere che si
frappongono fra visitatori e musei, nonché all’elaborazione di nuove modalità di accesso per superare tali barriere.
L’accesso è oggi percepito in modo sempre più ampio, inteso anche come l’eliminazione di barriere non solo
fisiche, ma anche intellettuali, emotive, finanziarie e culturali.
Empowerment dei pubblici
Queste sfide richiedono che i pubblici siano non soltanto consultati ma anche dotati di empowerment e
responsabilizzati per assumere un ruolo attivo nel processo decisionale all’interno del museo.
A Nottingham, dove avevamo già creato e trasmesso messaggi dall’interno del museo riguardo alle collezioni
selezionate e messe in mostra, abbiamo cominciato a coinvolgere la comunità locale in tali decisioni, processo che
si è rivelato a volte doloroso. Abbiamo così cercato di dare a molti tipi di pubblici, che erano fino ad allora rimasti
tagliati fuori dal museo, una voce in capitolo e la capacità di decidere.
Pratiche di lavoro flessibili
Tutto ciò ha presupposto un’analisi e rimessa in discussione delle pratiche tradizionali di lavoro da parte del
personale del museo, che ha dunque dovuto interrogarsi sulle scelte per poi elaborare delle nuove pratiche operative
più adeguate, flessibili ed aperte.
A Nottingham, eravamo soliti operare in un ambito scandito dai ritmi e dagli schemi di lavoro tradizionali del
museo, conformemente a ruoli e funzioni ben definiti e stabiliti. Nel processo di apertura, ci siamo resi conto che a
molti dei nostri pubblici target tutto ciò non importava e non interessava affatto. Abbiamo, dunque, cominciato ad
esplorare delle vie alternative per interfacciarci con i vari tipi di pubblico, scegliendo delle modalità che avessero
maggiore attinenza con la loro vita, i loro interessi e le loro preoccupazioni. Abbiamo capito che non potevamo
imporre e stabilire dei rigidi obiettivi sin dall’inizio di un progetto, né era in nostro potere prevedere con precisione
i risultati di un dato progetto. Ma, al contrario, dovevamo essere più flessibili e pronti a tenere conto delle esigenze
e delle istanze del pubblico per elaborare dei progetti in maniera più organica. Con la mostra ‘I nostri corpi, noi
stessi’, abbiamo cercato d’individuare modalità nuove per relazionarci con i vari tipi di pubblico, che – come
indicato chiaramente da studi e ricerche – percepivano i musei come dei luoghi tristi, noiosi e polverosi. In
collaborazione con le organizzazioni partner, abbiamo organizzato tutta una serie di attività nell’ambito della
mostra stessa, da corsi di danza all’aerobica, dallo Shiatsu alla Riflessologia e all’Aromaterapia. Per concludere, il
rapporto convenzionale fra gallerie, musei e i loro diversi tipi di pubblici sta cambiando. Il modello tradizionale,
autoritario ed elitario del museo vacilla sempre di più. Attualmente, i musei e le gallerie stanno cominciando ad
acquisire una percezione di sé molto più ampia e a riconoscere il potenziale derivante dall’impegno in tematiche
una volta considerate irrilevanti. I nuovi rapporti emergenti, illustrati nella presente indagine, sono basati sulla
partecipazione attiva, sulla comprensione reciproca e sul processo decisionale condiviso con i pubblici stessi.
Preferireste visitare un museo privo di attività?
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Una valutazione dell’indagine effettuata durante la Giornata
Internazionale dedicata ai
Musei Aperti per l’Educazione degli Adulti (International Open Day
for Adult Learners
in Museums), domenica 6 giugno 1999
Christiane Haberl
Perché un’indagine. Quadro generale e domande principali
Il primo anno dell’iniziativa MUSAEAM è culminato nella “Giornata Internazionale dedicata ai Musei
Aperti per l’Educazione degli Adulti (“International Open Day for Adult Learners in Museums”),
realizzata contemporaneamente presso la Neue Pinakothek (Monaco di Baviera), la Tate Galleria
(Londra), in vari musei di Genova, Zurigo, Berna, Gothenburg e Budapest.
Era questo il principale scopo dell’iniziativa Musei Aperti (Open Day) per comunicare al pubblico i nuovi metodi e
idee sull’educazione degli adulti, precedentemente discussi nelle tavole rotonde interne al progetto. Allo stesso
tempo, l’iniziativa Musei Aperti ha offerto l’opportunità di effettuare una valutazione delle idee chiave del progetto
(e, naturalmente, della stessa iniziativa Musei Aperti) e di intervistare quelli che probabilmente sono i maggiori
esperti della materia: ossia, i visitatori stessi. Per questo motivo, abbiamo deciso di svolgere un’indagine in tre delle
città partecipanti.
E’ stato messo a punto un questionario per cercare di dare risposta alle principali seguenti domande:
- Perché la gente visita i musei/le gallerie? Desidera avere un ruolo attivo o vuole semplicemente
trascorrere alcune ore in un luogo tranquillo? Ha voglia d’imparare qualcosa oppure vuole solo
divertirsi? O forse entrambe le cose?
- Se i visitatori partecipano ad un’attività, desiderano svolgere essi stessi un ruolo attivo (con
programmi orientati alla domanda, reagendo in maniera flessibile alle esigenze individuali)?
- Oppure preferiscono accettare passivamente ciò che offre loro la guida (programmi orientati
all’offerta)?
- Vogliono essere “riempiti” d’informazioni? Desiderano vedere "tutto il museo" o preferiscono
osservare più attentamente alcuni oggetti in particolare?
E infine:
- Vi è un rapporto fra questi vari aspetti e l’età? I giovani preferiscono modalità diverse di
apprendimento rispetto agli anziani (apprendimento per tutto l’arco della vita o formazione
continua)?
Dunque, il presente questionario ha posto essenzialmente le seguenti domande:
- se la persona aveva partecipato a una delle attività,
- se la persona aveva apprezzato o meno quest’attività,
- se l’attività offriva sufficienti informazioni (sulla storia dell’arte, ecc.),
- se l'attività offriva la possibilità di avere un ruolo attivo e soddisfacente,
- se la persona avrebbe preferito visitare un museo privo di attività e, infine,
- un’indicazione dell’età.
Il questionario è stato elaborato per il caso di Monaco e poi adattato a Londra e Genova, tenendo conto
delle diverse esigenze e circostanze locali. Inoltre, in ognuna di queste tre città, l’indagine è stata
svolta in condizioni diverse, così che il numero finale delle schede con i risultati varia da 63 (Londra)
a 225 (Monaco). Ciò permette, dunque, di effettuare un confronto molto limitato. Inoltre, bisogna
tener in mente dall’inizio che tale valutazione non può certamente soddisfare i rigidi requisiti posti
dalle scienze sociali.
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Tuttavia, la valutazione sembra suggerire alcuni risultati interessanti, il più importante dei quali sarà
qui illustrato:
- La maggior parte dei visitatori non si reca ad un museo o galleria per trascorrere alcune ore in
pace in un luogo tranquillo. Le risposte a tutte le principali domande sono convincenti e
congruenti.
- L’iniziativa Musei Aperti suggeriva sia programmi orientati alla domanda che programmi
orientati all’offerta. Il pubblico sembra apprezzare questa formula mista.
- E’ tuttavia significativo il fatto che (nel caso di Monaco) un numero crescente di anziani (dai 50
anni in su) avrebbe desiderato svolgere un ruolo ancora più attivo rispetto alle preferenze
indicate dai giovani. Viceversa, un numero maggiore di rappresentanti del pubblico composto da
persone giovani e di mezza età (dai 20 ai 40 anni) chiedeva ancora più informazioni rispetto al
caso degli anziani.
- Questi risultati corrispondono ad un’analoga divergenza di risposta alla domanda “Preferireste
visitare un museo privo di attività?”: anche in questo caso, un numero proporzionalmente
maggiore
di
giovani
rispetto
agli
anziani
ha
risposto
di
sì.
I risultati
Monaco – Alte Pinakothek
A Monaco, sono stati raccolti 225 questionari ai fini della valutazione.
Solo 56 sulle 225 persone intervistate (non più del 24,9%) erano venute al museo con l’intenzione di
partecipare all’iniziativa Musei Aperti. Questo elemento è importante per la successiva valutazione
della domanda “Preferireste visitare un museo privo di attività?”. Nonostante ciò, sono state ben 76 le
persone (pari al 33,8%) che hanno partecipato a una delle attività.
Per quanto riguarda l’indicazione dell’età, sono stati classificati sette gruppi di età:
- al di sotto dei 15 anni,
- dai 15 ai 20 anni,
- dai 20 ai 30 anni (= gruppo di età 3),
- dai 30 ai 40 anni (= gruppo di età 4),
- dai 40 ai 50 anni (= gruppo di età 5),
- dai 50 ai 60 anni (= gruppo di età 6),
- dai 60 anni in su (= gruppo di età 7).
Per quanto riguarda i due primi gruppi di età, è stato possibile raccogliere solo 3 e 7 questionari
rispettivamente; conseguentemente, questi gruppi di età non sono stati presi in considerazione ai fini
della valutazione per gruppi di età.
I gruppi di età da 3 a 7 sono rappresentati rispettivamente da 40, 58, 36, 45, e 36 questionari; in questo
caso, dunque, la valutazione per gruppi di età ha senso.
La risposta alla domanda “Preferireste visitare un museo privo di attività?” è stata “no” in 178 casi
(79%), “sì” in 25 casi (11%); 13 persone (5,7%) hanno risposto “dipende", per 8 persone (3,5%) era
“indifferente”.
Data l’alta percentuale di risposte a favore delle attività nell’ambito museale, bisogna tenere presente
che solo un quarto di tutte le persone intervistate si era recato alla Neue Pinakothek per partecipare
all’iniziativa Musei Aperti per l’Apprendimento degli Adulti, ma più dei tre quarti degli intervistati si
sono dichiarati favorevoli alle attività nei musei.
32
Preferireste visitare un museo privo di
attività?
11%
4%
no
6%
it depends
It's all the same
yes
79%
79% no ; 6% dipende; 4% è indifferente; 11% sì
La classificazione nei diversi gruppi di età dà i risultati seguenti: un numero proporzionalmente
maggiore di anziani intervistati dai 50 anni in su ha risposto “no” a questa domanda rispetto ai giovani
dai 20 ai 40 anni. Solo il 72,5% degli intervistati dai 20 ai 30 anni, ma l’83,3% degli intervistati dai 60
anni in su hanno risposto in questo senso: con una divergenza superiore al 10%. Per i gruppi di età da
3 a 7, il valore aumenta costantemente.
divergenza da una
media del 79%
"Preferireste visitare un museo privo di
attività?" - "No!"
10
0
-10
Serie1
age 3
age 4
age 5
age 6
age 7
-6,5
-3,2
1,5
3,2
4,3
Gruppi di età : 3 (20-30 anni); 4 (30-40 anni); 5 (40-50 anni); 6 (50-60 anni); 7 (60 anni in su)
Alle domande “Quante informazioni avete ricevuto?” e “Vi è stato possibile contribuire in modo
attivo?” evidentemente hanno potuto rispondere solo i 76 intervistati che hanno partecipato a una delle
attività.
La risposta alla domanda “Quante informazioni avete ricevuto?” è stata “sufficienti” in 58 casi,
“troppe” in 5 casi, e “troppo poche” in 12 casi (un questionario non è stato compilato). Ciò dà le
percentuali seguenti:
Quante informazioni avete ricevuto?
16% 1%
(no answer)
7%
enough
too much
76%
too little
1%“nessuna risposta”;76%“sufficienti”; 7% “troppe”; 16% “troppo poche”
Alla domanda “Vi è stato possibile contribuire in modo attivo?” hanno risposto in 62 casi “sì”, in 12
casi “troppo poche” (in due casi non è stata data nessuna risposta). Ciò dà il risultato seguente:
33
Vi è stato possibile contribuire in modo
attivo?
(no answer)
1% 13%
too little
20%
enough
66%
too much activity
was requested
13% “nessuna risposta”; 20% “troppo poco”; 66% “sufficientemente”, 1%“troppe attività richieste”
E’ interessante notare come in nessuno dei diversi gruppi di età nessuna di queste due domande mostra
un’analoga tendenza riscontrata nella domanda “Preferireste visitare un museo privo di attività?”.
Un numero proporzionalmente maggiore di anziani rispetto ai giovani avrebbe voluto essere più
attivo: Solo il 6,6% degli intervistati dai 20 ai 30 anni e il 5,8% dai 30 ai 40 anni, ma ben il 27,7%
degli intervistati dai 50 ai 60 anni e il 25% degli intervistati dai 60 anni in su hanno risposto in questo
senso:
divergenza da una
media del 15,8%
"Vi è stato possibile contribuire in modo
attivo?" - "Non a sufficienza!"
20
0
-20
age 3 age 4 age 5 age 6 age 7
Serie1
-9,2
-10
0,8
11,9
9,2
Gruppi di età : 3 (20-30 anni); 4 (30-40 anni); 5 (40-50 anni); 6 (50-60 anni); 7 (60 anni in su)
Per quanto riguarda la domanda complementare sulla quantità d’informazioni ricevute, la curva è
inversa: il 26,6% degli intervistati dai 20 ai 30 anni, ma solo l’ 8,3% degli intervistati dai 60 anni in su
si lamentano di aver ricevute troppo poche informazioni. Ancora una volta, fra questi due estremi, il
calo è costante.
divergenza da una
media del 15.7%
"Quante informazioni avete ricevuto?" "Troppo poche!"
20
0
-20
Serie1
age 3
age 4
age 5
age 6
age 7
10,9
1,9
0,9
-4,7
-7,4
Gruppi di età : 3 (20-30 anni); 4 (30-40 anni); 5 (40-50 anni); 6 (50-60 anni); 7 (60 anni in su)
Non è stato possibile assegnare questi risultati alle diverse attività a cui hanno partecipato gli
intervistati, perché i campioni erano troppo esigui per permettere una valutazione statisticamente
significativa.
Per concludere, possiamo affermare che la grande maggioranza delle risposte, compresa l’ultima alla
domanda aperta “Ulteriori commenti da aggiungere?”, è di segno positivo (ciò vale per 82 risposte,
34
mentre 132 questionari non riportano nessuna risposta). Solo quattro commenti sono decisamente
negativi.
Genova: diversi musei
Per quanto riguarda il caso di Genova, sono disponibili 127 questionari utilizzabili.
I visitatori dei Musei Aperti di Genova hanno potuto partecipare a diverse attività, esprimendo il
seguente giudizio rispetto alle informazioni ricevute, come illustrato dalle seguenti tabelle:
Le informazioni ricevute sono state ...
6%
2%
enough
too much
too little
92%
92% “sufficienti”; 2% “troppe”; 6% “troppo poche”
Oltre il 90% degli intervistati ha detto di essere soddisfatto rispetto alla quantità d’informazioni
ricevute.
La possibilità di prendere parte in modo attivo e soddisfacente alle attività del museo è stata giudicata
molto meno positivamente:
Vi è stato possibile di contribuire in
maniera attiva?
1% 13%
(no answer)
too little
20%
66%
enough
too much activity
was requested
13% “nessuna risposta”; 20% “troppo poco”; 66% “sufficientemente”; 1% “troppe attività richieste”
Un quinto degli intervistati afferma di non essere riuscito a partecipare in modo così attivo come
avrebbe desiderato. Inoltre, l’elevato numero di questionari senza risposta a questo punto (13%)
potrebbe essere significativo e suggerire che queste persone potrebbero aver recepito questa risposta
come un po’ strana o non applicabile ai programmi offerti: infatti, uno dei questionari riporta un
grosso punto interrogativo a questo punto.
Sfortunatamente, dato il numero limitato di questionari, non è possibile attribuire tali risultati ai vari
gruppi di età, perché i campioni sarebbero troppo piccoli per permettere una valutazione
statisticamente significativa.
125 su 127 persone intervistate hanno votato a favore di una replica frequente di tali iniziative con
attività previste nell’ambito museale; solo due degli intervistati non hanno mostrato interesse.
Sfortunatamente, il questionario di Genova non riportava la domanda “Preferireste visitare un museo
privo di attività?”
35
Londra, Tate Gallery
La Tate Gallery ha raccolto 63 questionari utilizzabili (anche in questo caso, dunque, il numero esiguo
non ci permette di fare un’attribuzione dei dati per gruppi di età).
25 su 63 persone intervistate (pari al 39,7%) si erano recate alla Tate Gallery per partecipare alla
Giornata Internazionale dedicata ai Musei Aperti.
Alla domanda “Preferireste visitare un museo o una galleria privi di attività?” le 63 persone
intervistate hanno risposto come segue:
Preferireste visitare un museo o una
galleria privi di attività?
yes
17%
no
83%
Questo risultato assomiglia molto al risultato di Monaco.
Inoltre, il questionario di Londra chiedeva di esprimere una preferenza per conferenze che non
richiedono una partecipazione attiva del pubblico o per dei dibattiti organizzati in galleria, che
invitano il pubblico a partecipare con domande e discussione:
Preferireste partecipare a ...
5%
21%
17%
lectures which require no audience
participation
gallery talks which invite questions and
discussion
both
57%
(no answer)
21% conferenze che non richiedono una partecipazione attiva
57% dibattiti organizzati in galleria, che invitano a partecipare con domande e discussione
17% entrambi
5% nessuna risposta
Il fatto che il 17% degli intervistati personalmente ha aggiunto “entrambi” alle possibilità di risposta
binaria sì/no e che il 21% ha invece dichiarato di preferire decisamente le conferenze ai dibattiti
organizzati in galleria suggerisce che in realtà entrambe le forme d’interesse collettivo per l’arte in
ambito museale sono giustificate e richieste dal pubblico.
36
Conclusioni
•
•
•
•
•
Il museo non deve essere un “santuario silenzioso”. Vi è in realtà una stragrande maggioranza di
visitatori che si reca al museo con l’obiettivo principale di trascorrere alcune ore in un luogo
tranquillo. Il 79% degli intervistati di Monaco e persino l’83% dei visitatori della Tate Gallery
hanno risposto in questo senso.
L’alto grado di soddisfazione generalmente espresso riguardo alla quantità di informazioni e
attività nell’indagine di Monaco, così come le risposte alla domanda relativa alla preferenza fra le
conferenze o i dibattiti organizzati in galleria a Londra suggeriscono che sono ben accetti e quindi
giustificati sia i programmi dei musei orientati alla domanda che i programmi orientati all’offerta.
Dall’indagine di Monaco è emerso un numero significativamente più elevato di anziani (dai 50
anni in su) rispetto ai giovani che ha richiesto una maggiore quantità di attività; viceversa, un
numero maggiore di rappresentanti del pubblico composto da persone giovani e di mezza età (dai
20 ai 40 anni) chiedeva di ricevere una quantità persino maggiore d’informazioni rispetto al caso
degli anziani.
Questi risultati corrispondono ad un’analoga divergenza di risposta alla domanda “Preferireste
visitare un museo privo di attività?”: anche in questo caso, un numero proporzionalmente
maggiore di giovani rispetto agli anziani ha risposto di sì.
Questi risultati potrebbero confermare la teoria della “formazione continua”, secondo cui le
strategie di apprendimento cambiano in base all’età e, dunque, i programmi di educazione degli
adulti devono essere ideati in maniera diversa a seconda delle fasce di età a cui si rivolgono. Ma,
sorprendentemente, i nostri risultati suggeriscono che la tesi secondo cui sarebbero soprattutto gli
anziani a preferire delle strategie passive di apprendimento orientate al ricevimento d’informazioni
mentre i giovani preferirebbero imparare in maniera più attiva potrebbe essere un pregiudizio.
37
Come acquisire e formare un pubblico: un obiettivo di lungo periodo
Claude Fourteau
L’affluenza di visitatori sembra incontestabilmente fornire legittimità all’esistenza di un museo pubblico, come
dimostrato da numerosi studi e ricerche. L’analisi del pubblico è il vero fulcro di tali nuove ricerche, incentrate
sull’affluenza o sull’assenza del pubblico, sul numero troppo basso o troppo elevato di visitatori, sulle modalità di
fruizione diretta delle risorse museali se direttamente o mediante i siti web. Queste e altre sono alcune delle
questioni trattate, oltre al tema del contributo economico del pubblico. Numerose sono le iniziative mirate al
pubblico - in quanto visitatori, consumatori, utenti, clienti o cittadini - che sono intraprese da parte della pubblica
amministrazione, centrale o locale, o da parte d’istituzioni ed organizzazioni culturali. Bisogna, tuttavia, vedere se
questo fenomeno apparentemente universale è in effetti, come si potrebbe pensare, il risultato atteso ed intenzionale
di un consenso culturale.
Marketing o educazione?
Fra i professionisti del settore museale si può riscontrare tutta una varietà di approcci diversi nei confronti del
pubblico dei musei rispondenti a logiche molto diverse e alcune volte in contraddizione fra di loro. Per citarne solo
un paio, ad esempio, le più influenti sono l’approccio orientato al marketing e l’approccio didattico-educativo.
Il primo si riferisce al rapporto fra pubblico e museo e alle competenze di marketing che caratterizzano il rapporto
fra domanda e offerta. Si basa su tecniche, prodotti e metodi analitici studiati per il mercato privato e per i beni di
consumo. Si può infatti vedere come l’applicazione di tale approccio al settore museale abbia portato ad una
maggiore efficienza in termini di comunicazione, aumento delle presenze, redditività e persino qualità del servizio.
Tuttavia, nonostante tali vantaggi, è chiaro che l’approccio improntato al marketing, benché adattato nella forma,
non riesce a cogliere il punto cruciale della questione: ossia l’esistenza di un rapporto essenzialmente spirituale e
simbolico fra gli esseri umani, gli oggetti che compongono le collezioni e le istituzioni non a fini di lucro create per
conservarli ed esporli.
In alcuni ambiti di attività museali le tecniche di marketing hanno effettivamente preso il sopravvento. E’, tuttavia,
comprensibile che l’assimilazione del visitatore al cliente possa sembrare inopportuno, almeno dal punto di vista di
un paese come la Francia, dove la cultura è strenuamente difesa in quanto attività d’interesse pubblico generale, che
non deve dipendere per il suo mantenimento dalle leggi del mercato, né nella stragrande maggioranza dei casi dal
sostegno di mecenati privati, né tanto meno deve essere lasciato ad iniziative di volontariato, bensì deve essere
posto sotto la tutela del governo, in quanto servizio pubblico.
L’altro principale approccio al pubblico è fondato su basi completamente diverse. Si tratta dell’approccio didatticoeducativo, le cui origini sono molto più antiche e i cui principi di fondo, che danno vita alla creazione stessa del
museo in quanto istituzione, derivano direttamente dall’Illuminismo e dalla fede nel progresso attraverso la
conoscenza.
Se il contributo dell’approccio di marketing, orientato soprattutto alla promozione degli eventi, come le mostre
temporanee, è ovviamente molto più appropriato alla fruizione dell’oggetto museale da parte di turisti e di visitatori
adulti occasionali, d’altra parte, l’approccio educativo è mirato essenzialmente a un pubblico scolastico locale, che
ha sviluppato una certa familiarità con le collezioni permanenti. Il primo approccio è incentrato soprattutto
sull’immediatezza del presente, la successione degli eventi e la fugacità dell’esperienza, mentre il secondo è
orientato al futuro, al continuo incremento della conoscenza e alle risorse permanenti.
Nonostante le apparenze, questa distribuzione di ruoli e responsabilità, qui presentata sotto forma semplificata, non
rappresenta una soluzione soddisfacente per il museo. A dimostrazione di ciò, potrei illustrare un esempio, che
rappresenta una parabola storica e che sembra utilizzare la questione del cambiamento nelle abitudini dei visitatori
per richiamare l’attenzione sulle sensazioni generali che normalmente condividiamo, derivanti dal nostro ingresso
in un’epoca di progresso. Per quanto aneddotico, si tratta molto probabilmente di un fatto storico unico nel suo
genere che mette in luce la politica culturale. Tuttavia, benché ben documentato e statisticamente quantificato, resta
poco conosciuto e raramente preso in considerazione.
38
1892-1992: il pubblico del Louvre
La storia comincia al Louvre, nel 1892. Il museo aveva allora già cento anni, essendo stato fondato nel 1793, al
culmine della Rivoluzione Francese, con sede presso lo stesso Palazzo Reale, per permettere l’accesso al pubblico
ai capolavori artistici, che sono nel frattempo diventati parte del patrimonio culturale nazionale. Per tutta la durata
del 19° secolo, l’ingresso al Louvre è restato gratuito e tutte le fonti concordano nel riportare la sua grande
popolarità presso tutte le classi sociali, comprese quelle più modeste: ogni domenica, operai, artigiani,
commercianti e le loro famiglie, e persino i soldati affollavano le sale del Louvre.
La creazione del Louvre come primo museo pubblico moderno, unico nel suo genere, come ideale dell’accesso
universale alla conoscenza, uno spazio utopico dedicato alla comunione con la bellezza e l’ordine intellettuale,
esercitava una notevole influenza su tutta l’Europa. Come testimoniato dall’inglese che scrisse, quando ancora
imperversavano le guerre Napoleoniche, che “Questa famosa collezione può essere visitata gratuitamente e vale la
pena, inoltre, osservare che tale istituzione è ammirevolmente progettata tanto da avvicinare persino le classi meno
colte della società ad opere d’arte dal gusto sublime. Sono portato a pensare che ciò conferirebbe molto lustro ai
legislatori della Gran Bretagna nel caso in cui decidessero di realizzare una simile esposizione nella nostra
capitale.” (1804).
Verso la fine del 19° secolo, lo Stato Francese non riuscì più a reperire i fondi per mantenere adeguatamente il
Louvre e l’Assemblea Nazionale fu costretta a decidere se far pagare o meno una quota d’ingresso.
Si decise, dunque, di contare il numero dei visitatori che ogni mese si recavano al Louvre. Com’è noto, non
esistono dati storici sull’affluenza ai musei e fino a tempi recenti il numero dei visitatori è restato sconosciuto
perché l’ingresso ai musei era libero. Il conteggio del numero dei visitatori al Louvre, avvenuto nel Novembre
1892, riveste dunque una particolare importanza storica. Veniamo così a sapere che nel corso di quel mese il
Louvre fu visitato da 80.000 persone.
Lo stesso conteggio è stato effettuato un secolo dopo, nel mese di Novembre 1992, all’acme dell’entusiasmo
generato dal grande progetto del Louvre, con l’inaugurazione della piramide, che ha portato recentemente al
raddoppio del numero delle presenze.
Nel Novembre 1992 furono registrati 264.000 visitatori, con il triplicarsi , dunque, del numero dei visitatori rispetto
al secolo precedente. Se vogliamo veramente capire a fondo la significatività di questo dato, dobbiamo conoscere
anche la suddivisione fra i visitatori francesi e quelli stranieri. Nel 1892, se i visitatori francesi rappresentavano i
due terzi delle presenze, oggi rappresentano solo un terzo. Il numero dei visitatori nazionali è dunque aumentato del
60%, rispetto al numero dei turisti stranieri che è aumentato del 560%. Quali spunti di riflessione offrono questi
dati? Le prospettive storiche non ci suggeriscono la necessità di riconsiderare le idee contemporanee sulla
democratizzazione della cultura?
L’avvento del turismo di massa, che fornisce ai musei un pubblico nei confronti del quale la politica nazionale non
sente nessuna responsabilità educativa, contribuisce a determinare il passaggio da un ingresso libero a un ingresso a
pagamento, che fu infatti introdotto nei musei nazionali francesi nel 1921? E con questa scelta, non condusse al
relativo allontanamento da quei principi cari all’Illuminismo, su cui si è da sempre fondata l’idea politica del museo
e, conseguentemente a ciò, alla continua disaffezione ai musei da parte del pubblico nazionale?
Considerato in questa lunga ottica di 200 anni, il 20° secolo ci appare ora come un periodo di forte regressione dal
punto di vista dell’affluenza ai musei di un pubblico nazionale, in cui solo di recente si è registrata un’inversione
della tendenza. Ci si potrebbe chiedere se un certo disimpegno e disinteresse politico non abbia portato i musei a
adattarsi più o meno passivamente alla domanda esterna in constante crescita rappresentata dal turismo, che non
costituisce un vero e proprio ‘mercato’, rassegnandosi gradualmente alla stagnazione della domanda interna,
accompagnata da un crescente aumento dell’età media e da un restringimento della composizione di classe del
pubblico? Si è così venuta a creare una situazione in cui l’unica attività didattica culturale offerta dai musei è
esclusivamente rivolta alle visite scolastiche organizzate.
Se le cose stanno così, allora probabilmente la storia dell’affluenza dei visitatori al Louvre acquista un certo valore
esemplare.
Analisi del pubblico museale
I principali musei oggi devono necessariamente distinguere fra un pubblico di turisti e uno composto dai propri
visitatori nazionali, in quanto gli interessi di questi due gruppi sono diversi. Devono, inoltre, pensare alle modalità
con cui rivolgersi ai diversi visitatori, ai mezzi di comunicazione di massa da utilizzare nell’ambito delle mostre e
ai mezzi di comunicazione interpersonali da utilizzare nell’ambito di programmi didattici, a mo’ di esempio.
39
Devono definire chiaramente quali sono i fini perseguiti e i mezzi usati; dovrebbero, inoltre, cercare di aumentare il
numero di visitatori, oppure riscoprire le dinamiche sociali dei musei del 19°secolo, adattando la propria offerta
alle esigenze del mondo contemporaneo. In questo caso, la sociologia fornisce le basi indispensabili per analizzare
e comprendere la situazione, individuando i cambiamenti nella tipologia dei visitatori dei musei, le lacune nella
composizione, oppure i settori in cui i musei non riescono a comunicare.
Tali ricerche sono state arricchite nel corso degli ultimi cinquant’anni dal contributo fornito dalle scienze umane e
sociali nell’analisi del pubblico museale. Se all’inizio erano soprattutto, in generale, di carattere quantitativo, oggi
tali studi sono diventati sempre più di natura qualitativa, diventando essenziali per la comprensione del pubblico
museale. Ci hanno liberato da un tipo d’idealismo ingenuo. Oggi, sappiamo che la semplice apertura dei musei al
pubblico non sia sufficiente di per sé per garantire pari opportunità di accesso per tutti; che le opere non si
illustrano da sole; che i metodi di presentazione e i testi di accompagnamento richiedono un’attenta valutazione;
che è durante la visita stessa, e non precedentemente, che si formano le aspettative; che per i visitatori il museo è un
ambiente estremamente complesso e che tanto più risulterà estraneo, quanto più s’impone la necessità di creare
un’atmosfera accogliente, fornendo spiegazioni chiare oltre a fornire altri servizi. I professionisti museali hanno la
tendenza a vedere il visitatore modello costruito a propria immagine e somiglianza, cucendovi sopra,
inconsapevolmente, le loro aspettative. “E’ sbagliato vedere il pubblico come una massa indifferenziata, che si
lascerà spontaneamente attrarre dall’arte e che collettivamente accetterà i modelli didattici culturali, fondati su un
rapporto individuale, emotivo e meditativo con l’opera d’arte”, scrive il sociologo Jean Davallon.
La comprensione della diversità del pubblico porta dunque a esprimerci in termini di pubblici al plurale e a definire
una politica di segmentazione, che permette il rispetto delle differenze. Con i suoi visitatori occasionali, il pubblico
di lunga data, le scolaresche, gli appassionati di mostre, di cinema, le famiglie e altre tipologie, e con l’arrivo delle
nuove generazioni e gruppi d’interesse, il pubblico museale appare come un gruppo estremamente volatile,
variegato e complesso. Per non parlare poi di altri soggetti all’esterno di questo settore, ossia di tutti coloro che non
hanno mai visitato un museo, o che non vi sono mai ritornati, che rappresentano una sfida continua. Tutte le
iniziative culturali sono adombrate dallo spettro di condizioni inique di accesso alla cultura e basate sulla sua
comprensione.
Una concezione più ampia di pubblico museale richiede l’elaborazione di una ‘politica orientata al pubblico’. Ed è
proprio ciò che abbiamo cercato di fare sia al Louvre che al Centro Georges-Pompidou. Questa politica è ancora
allo stato pionieristico e deve essere adeguatamente sviluppata e ben definita, ma sta prendendo sempre più piede
nei vari musei.
Una politica orientata al pubblico
Quando fu aperto il Centro Georges-Pompidou nel 1977, la domanda che ci eravamo posti era la seguente: come
avrebbe potuto un luogo così innovativo, unico nel suo genere e generoso nella sua concezione, oltre ad essere
contro ogni tipo di conservatorismo, riuscire a conquistare e portare dalla sua parte il pubblico nazionale? Come si
sarebbe potuto radicare nel tessuto sociale?
Devo ammettere che la battaglia che si scatenò intorno all’architettura del Beaubourg (così com’è poi
successivamente avvenuto nel caso della Piramide del Louvre), ci ha dato una grossa mano e alla fine è stata una
vera e propria fortuna avere un’opposizione così folta e agguerrita.
Infatti, fu proprio grazie a questa controversia che si verificò un risveglio dell’interesse, che ha poi portato a un
diffuso dibattito su questioni fondamentali, che sono state al cuore del progetto stesso del Centro Pompidou,
rivelando sin dall’inizio l’esistenza di un pubblico attivo, quasi militante, affamato di modernità, che aveva dovuto
aspettare così a lungo prima di sentirsi adeguatamente rappresentato.
Tuttavia, lungi dall’accontentarci di questo risultato, il nostro atteggiamento era ancora più ambizioso e
lungimirante: desideravamo conquistare nuovi pubblici, e attraverso di essi, praticamente ogni tipo di pubblico.
Vorrei citare qui, a mo’ di esempio, alcune delle più importanti decisioni prese 25 anni fa.
Il Centro Pompidou decise di offrire a tutta la popolazione di Parigi e all’intera regione parigina una modalità
completamente nuova di relazionarsi al museo: l’opportunità di stabilire un rapporto reciproco personale,
individuale, se non persino contrattuale fra le due controparti, ossia fra l’istituzione e il cittadino, che avrebbe
trovato espressione in una fruizione libera, informata, fiduciosa e critica delle sue risorse. A tal fine, adottammo
alcuni particolari strumenti e metodi. In primo luogo, poiché l’ingresso ai musei in Francia era a pagamento,
decidemmo di offrire una tessera di abbonamento annuale a costo molto ridotto, che avrebbe permesso il libero
accesso a tutti i servizi, non soltanto alle collezioni, ma anche a tutte le mostre temporanee. Grazie a questa formula
di “acquisto di ingresso libero permanente”, come la si potrebbe definire, i visitatori avrebbero potuto usufruire di
40
tutti i vantaggi offerti: dalla flessibilità all’opportunità di effettuare tutte le visite desiderate senza limiti di
frequenza, compresa la possibilità di fare un salto veloce al Centro mentre si era di passaggio, rafforzando il senso
di appartenenza al luogo, sentendosi così a casa propria nel museo.
Questi soci-visitatori, così facendo, si concedevano il diritto alla curiosità, persino il gusto di correre il rischio di
andare a vedere delle mostre difficili da capire. Allo stesso tempo, erano consapevoli di avere tutto il sostegno del
museo. Ricevevano infatti regolarmente la rivista Beaubourg direttamente a casa e tutte le conferenze e visite
guidate alle collezioni erano gratuite: un programma flessibile di educazione continua era a loro disposizione e a
portata di mano ogni volta che lo desideravano.
In secondo luogo, il nostro obiettivo era di stabilire un rapporto con varie persone e istituzioni chiave all’esterno. Ci
rendevamo, infatti, perfettamente conto che anche le migliori infrastrutture del mondo offerte da un museo
avrebbero semplicemente stuzzicato l’appetito solo di quelli che avevano già fame. A noi interessava, invece,
scoprire come sarebbe stato possibile raggiungere, senza bisogno di passare attraverso intermediari, tutte le altre
persone completamente impreparate all’idea di visitare un museo.
E fu così che ci rivolgemmo agli insegnanti, che erano ovviamente i soggetti più a stretto contatto con il mondo
dell’istruzione, dalla scuola elementare fino all’università. Ma non ci fermammo lì: prendemmo contatti anche con
il mondo del lavoro, in particolare con i sindacati. i consigli di fabbrica, le associazioni di lavoratori. Ma non solo:
anche con altre istituzioni pubbliche: biblioteche, teatri, centri di quartiere, club sportivi, centri giovanili,
associazioni di volontariato e organizzazioni di ogni altro genere. In tutti questi spazi didattici, di lavoro o del
tempo libero, cercammo d’individuare gli interlocutori chiave, coinvolgendoli in un dialogo, per capire la
situazione culturale dell’ambiente in cui operavano. Poi mettemmo insieme tutti questi stessi intermediari,
facendoli incontrare, stabilendo delle relazioni fra di essi, formandoli, cercando di far capire loro cosa stavamo
cercando di realizzare, fornendo loro metodi e materiali di sensibilizzazione e diffusione culturale. Fu così che un
certo numero di questi individui – oltre 2000 l’anno – divennero ‘corrispondenti’ ufficiali del Centro Pompidou,
con il compito d’incoraggiare coloro con cui erano essi stessi in contatto a venire a scoprire il museo e a diventarne
anche loro soci. Ciò che noi, con le nostre sole forze, non saremmo mai riusciti a realizzare, ossia d’incoraggiare,
convincere altri ad avvicinarsi al museo e, dunque, estendere il nostro pubblico, loro lo hanno fatto per noi. E fu
così che scoprimmo un secondo segreto, quello della democratizzazione: che non consiste semplicemente
nell’aumento bensì nell’ampliamento del pubblico, attraverso la creazione di legami con la società nel suo
complesso.
La nostra terza decisione fu quella di non imporre nessuna limitazione convenzionale alle nostre attività educative.
Organizzammo, così, delle serie di conferenze sul design, sulla comunicazione visiva, sulle principali correnti
dell’arte contemporanea. Si trattava di conferenze sugli studi e sulle teorie più avanzate, disponibili in nessun altro
luogo, se non nelle istituzioni specializzate d’istruzione superiore. Organizzammo, inoltre, delle visite intermuseali,
al Louvre, al Musée d’Orsay, al Musée Rodin, al Museo di arte moderna, per fare una carrellata attraverso tutta la
storia dell’arte, visitando tutte le collezioni nazionali esistenti. Realizzammo visite presso ateliers di artisti,
stabilendo un dialogo con loro; incontrammo compositori e artisti e visitammo laboratori di ricerca elettro-acustica.
Organizzammo visite ai monumenti e alle opere architettoniche di Parigi e dintorni, nel tentativo di capire la
metropoli. Viaggiammo in lungo e in largo sia in Francia che all’estero: ci recammo in Germania per visitare nuovi
musei, a Vienna per scoprire la culla del 20° secolo e, infine, organizzammo innumerevoli conferenze e dibattiti
con artisti e curatori direttamente di fronte alle opere d’arte originali. Cercammo di mettere in contatto e di fare
incontrare tutto ciò che altrove era tenuto separato: ogni mostra temporanea rimandava alla collezione permanente;
tutto ciò che avveniva all’interno era un invito per andare a vedere cos’altro accadeva all’esterno; ogni campo
artistico era messo in relazione con un altro campo della conoscenza. Nel tempo, scoprimmo il rapporto di
familiarità con la cultura, che si riceve come un’eredità e che si può trasmettere sin dall’infanzia o in qualsiasi altro
momento della vita e che non necessariamente dipende dai ciechi processi di riproduzione sociale. Ed è così che
c’imbattemmo nel grande bisogno nascosto di educazione degli adulti, un bisogno che è nascosto perché gli adulti
non vogliono essere trattati come degli scolaretti, né sentirsi sminuiti e inadeguati a causa delle loro lacune e
mancanza di cultura artistica – sensazione questa che spesso assale i visitatori in seguito ad una visita al museo, che
fa sì che molti non vi ritorneranno più.
Ogni anno, nel corso dei primi quindici anni di esistenza, il Centro Pompidou ha attratto ben 50.000 nuovi soci, che
possono decidere di restare tali per un anno soltanto o anche dieci. In totale ben 500.000 residenti della regione
parigina hanno prima o poi nella loro vita acquistato un pass annuale al centro Beaubourg, nell’arco di una
generazione. Essi formano un vasto gruppo, il cui rapporto con il museo, in generale, e con l’arte moderna, in
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particolare, è stato sostenuto ed alimentato ed è spesso restato profondamente segnato da questa esperienza. A
maggior ragione, con il passare del tempo, questo sistema di adesione si è diffuso ed è stato adottato anche da altri
musei, come il Musée d’Orsay, la Cité des Sciences, il Louvre, ecc…
Successivamente, lavorando con il Louvre, in seguito ad un’analisi approfondita di questo luogo nell’ambito
dell’intero contesto dei musei nazionali in Francia, abbiamo maturato la convinzione della necessità di rafforzare le
attività didattiche rivolte ai giovani. Abbiamo, così, deciso di concentrare la nostra attenzione sull’organizzazione
di visite post-scolastiche e prima dell’ingresso nell’età adulta – diciamo nella fascia di età compresa fra i 18 e i 25
anni –periodo questo caratterizzato da grande apertura, da un forte desiderio di esplorazione e da una sensibilità
accentuata, durante il quale si forma e si consolida – oppure si affievolisce per esaurirsi per sempre - la propria
apertura e pratica culturale. Ci siamo resi conto che, nonostante ciò, la maggior parte dei musei non fa nulla in
particolare per questa fascia di età. Ecco perché ne abbiamo fatto una priorità, nel quadro delle assunzioni della
nuova generazione, e nel 1995 abbiamo introdotto un programma d’iscrizione per i giovani al di sotto dei 26 anni,
creando la cosiddetta ‘carte Louvre jeunes’, (carta Louvre giovani) offrendo loro tutti i vantaggi sopra descritti. A
nostra grande sorpresa, oggi il Louvre conta ben 20.000 soci in questa categoria!
Senza scendere in ulteriori dettagli, vorrei semplicemente menzionare un altro particolare evento, mirato al
raggiungimento di questo obiettivo. I giovani, si sa, hanno un’idea dei musei come dei luoghi noiosi, desueti e che
ricordano troppo la scuola. Ogni anno, in autunno, nel tentativo di contrastare quest’idea negativa del museo,
organizziamo delle serate aperte per la visita al museo del Louvre: per quattro mercoledì di seguito il museo resta
aperto fino a tarda sera gratuitamente per tutti i giovani al di sotto dei 26 anni. I giovani sono accolti all’esterno,
accanto alla piramide, da studenti del settore turistico, che li invitano ad entrare e li guidano. Una volta entrati,
nelle gallerie trovano circa altri 200 studenti di storia dell’arte, dell’Ecole du Louvre o di altre accademie d’arte,
che illustrano le opere e rispondono alle loro domande sulle opere d’arte che preferiscono. I giovani vengono
accompagnati dai loro amici, sono accolti da coetanei e, in questa maniera, il Louvre quando è occupato da oltre
5000 giovani fino alle 10 di sera fa un’impressione completamente diversa. Ancora una volta, le relazioni e le
condizioni psicologiche alterano completamente la maniera di avvicinarsi all’arte e di fare propria questa
esperienza. Dati gli ottimi risultati ottenuti, questo esperimento merita di essere ulteriormente esteso, in quanto
“buona prassi”, ad altre realtà museali.
Per concludere, vorrei dire che fra tutte le sedi della cultura, il museo sembra oggi essere l’istituzione più
promettente per il futuro. Il museo sembra oggi essere diventato uno spazio totale – e gli architetti non si sono
sbagliati quando ne hanno fatto il simbolo della riqualificazione urbana, come ad esempio si può vedere, qui, al
Tate Modern.
Il museo può dare un contributo alla costruzione di una cultura condivisa, fungendo da spazio pubblico. Può dare
forma alla relazione fra cultura e individuo, fra cultura e società. Riuscire ad acquisire e formare un pubblico resta
sicuramente un obiettivo di lungo periodo. E’ un progetto carico di valori, in grado di produrre pratiche e regole,
capaci di stimolare l’immaginazione, uno spirito critico, una partecipazione attiva nello sviluppo e
nell’emancipazione dell’individuo.
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Il riconoscimento e la valutazione dell’apprendimento informale e
non formale.
Il ruolo delle Università, dell’Educazione degli Adulti e dei Musei
Pat Davies
Che cosa intendiamo con il riconoscimento e la valutazione dell’apprendimento informale e non formale
Società, governi, imprese, enti d’istruzione e cittadini riconoscono sempre più la crescente importanza assunta dalle
forme di apprendimento che avvengono al di fuori del quadro delle istituzioni didattiche formali, nell’ambito del
lavoro retribuito e non, nelle organizzazioni giovanili, di volontariato e del terzo settore.
Ecco alcune definizioni fornite dall’Unione Europea:
- Apprendimento formale: un tipo di apprendimento che avviene in un ambito formale d’istruzione e formazione
e che normalmente sfocia in una qualifica;
- Apprendimento non formale: un tipo di apprendimento strutturato e organizzato che non sfocia in una qualifica;
- Apprendimento informale: un tipo di apprendimento che avviene nell’ambito della vita familiare, sociale e
civica, non necessariamente intenzionalmente;
- Riconoscimento e valutazione: questa definizione acquisisce significati diversi a seconda dei diversi contesti:
- Può indicare un processo informale di consulenza/orientamento mediante il quale un individuo può
ottenere il riconoscimento delle abilità, delle conoscenze e delle competenze acquisite.
- Può indicare un processo formale avviato dalle imprese o dagli enti d’istruzione e formazione che
sfocia nel riconoscimento dell’apprendimento informale e non formale per accedere ad un posto di
lavoro, a un programma di formazione o a un corso finalizzato all’ottenimento di una qualifica.
- Può indicare un processo formale avviato dalle imprese o dagli enti d’istruzione e formazione che porta
al riconoscimento dell’apprendimento informale e non formale finalizzato all’avanzamento di carriera
nell’ambito di un posto di lavoro o all’ottenimento totale o parziale di una qualifica.
Perché la società deve istituire dei sistemi atti al riconoscimento di questo tipo di apprendimento?
Vi sono molteplici ragioni per cui una società dovrebbe riconoscere che l’apprendimento, rende visibile:
a) La giustizia sociale
Secondo il mio punto vanno distinte due dimensioni.
- In primo luogo, le qualifiche sono una convenzione sociale – sono infatti ideate dalla società e funzionano
come un meccanismo sociale di selezione e inclusione e, per estensione – di esclusione. Conferiscono ai
detentori diritti, status e opportunità, che aprono le porte secondo tutta una serie di modalità importanti. Ciò
pone degli interrogativi fondamentali. Perché coloro che hanno acquisito conoscenze, abilità e competenze
secondo una determinata modalità – mediante l’insegnamento tradizionale in classe sotto la guida d’insegnanti
- dovrebbero godere di maggiori privilegi rispetto ad altri che hanno acquisito le stesse conoscenze e
competenze in modo diverso – ad esempio, sulla base dell’esperienza in altri campi – e che sono esclusi dai
vantaggi derivanti dalle qualifiche? Come possiamo giustificare questo fenomeno in una società giusta e
democratica?
- La seconda dimensione della giustizia sociale è più pragmatica. Consiste nella pura assurdità di obbligare degli
individui a stare seduti in classe di fronte a un insegnante per un certo numero di anni – due, tre, quattro? O
più? – per imparare “in maniera adeguata” ciò che già conoscono e capiscono; per sostenere esami e fare vere e
proprie acrobazie, come se fossero animali da circo, per provare le loro conoscenze, spesso pagando anche
delle ingenti somme di denaro. In una società equa, ciò non è soltanto assurdo ma socialmente inaccettabile.
b) In Europa stiamo assistendo a fenomeni di mobilità e a cambiamenti politici fondamentali. I regimi politici al
potere da decenni sono crollati. La qualità dei sistemi d’istruzione e formazione formali e le qualifiche
acquisite sotto quei regimi è messa in discussione e ritenuta scarsa e di parte da un punto di vista politico.
Assistiamo ad una mobilità crescente della popolazione, fenomeno non nuovo di per sé, in quanto le guerre in
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Europa hanno sempre dato luogo a spostamenti massicci di persone, che però ora avviene in un periodo di
pace. Ci troviamo, inoltre, di fronte, all’allargamento dell’Unione Europea che, da un lato, porta con sé
l’esigenza della standardizzazione e, dall’altro, maggiore diversità e flessibilità. Come possiamo elaborare
sistemi che permettano di trasferire le competenze e le conoscenze acquisite da un contesto culturale a un altro
e allo stesso tempo di valutare entrambi i contesti e le culture? Come possiamo sostenere la mobilità e
permettere agli individui di trasferire le proprie competenze in un contesto completamente diverso, facendo sì
che questo avvenga a vantaggio di tutti? In questo caso sarebbero utili dei meccanismi di riconoscimento
formale di diversi tipi di apprendimento.
c) Argomentazioni di carattere economico
- Innanzitutto, il mondo del lavoro – tenendo conto del fatto che i settori dell’industria e dei servizi stanno
cambiando rapidamente e che tali cambiamenti non rappresentano affatto una fase passeggera – costituisce un
tratto distintivo permanente del panorama economico. Benché sia sempre stato così, almeno in una certa
misura, la portata e il ritmo rapido e incessante del cambiamento rappresentano un elemento relativamente
nuovo. In questo contesto, il posto di lavoro sta diventando un luogo dove la conoscenza non è semplicemente
applicata ma anche prodotta; un luogo dove le competenze e le abilità non sono soltanto applicate ma anche
acquisite attraverso la pratica delle routines che stanno diventando sempre più complesse. L’economia della
conoscenza, la società della conoscenza, le organizzazioni dell’apprendimento, le città dell’apprendimento –
sono tutte definizioni che richiamano queste idee.
- In secondo luogo, vi è un consenso diffuso secondo cui l’istruzione e la formazione sono fattori importanti di
successo sia per le imprese che per gli individui. Ma l’istruzione e la formazione sono costose, non soltanto per
il costo diretto delle quote da versare per seguire i corsi di formazione, ma anche per il costo indiretto del
tempo – che comporta per l’azienda la perdita del lavoro produttivo dell’individuo e per l’individuo
l’allontanamento dalla vita familiare e sociale. Per quanto indiretti, questi costi restano comunque reali, a
prescindere da chi paga. In ogni caso, laddove riusciamo a ridurre i costi di formazione, ciò andrà a vantaggio
sia del datore di lavoro che del lavoratore.
- In terzo luogo, una gestione efficace ed efficiente della forza lavoro, a livello aziendale, regionale o nazionale
richiede da parte nostra la consapevolezza delle conoscenze, della capacità di comprensione e del know-how
degli individui, nonché delle loro abilità e competenze professionali, in modo che possano essere utilizzate al
meglio e che si possa favorire l’incontro fra la domanda e l’offerta.
Ovviamente, per quanto riguarda queste tre aree, il riconoscimento dell’apprendimento informale e non formale
può svolgere un ruolo importante nell’affrontare i problemi e le sfide emergenti.
Cosa tutto ciò ha a che fare con i musei?
I musei sono dei luoghi di apprendimento informale e non formale:
- Apprendimento Informale - basta “semplicemente” visitare un museo per piacere e come attività del tempo
libero perché l’apprendimento avvenga. Inoltre, i motivi individuali possono essere molto diversificati e spesso
nascosti – quanti di questi “visitatori” perseguono dei progetti personali o collettivi, ad esempio correlati alla
storia familiare, alla storia locale o a un’iniziativa di sviluppo della comunità?
- Esperienze strutturate di apprendimento non formale - sono stati illustrati numerosi esempi di progetti di questo
tipo, che portano a:
- Acquisizione di conoscenze, abilità e competenze specifiche, che potrebbero essere formalmente
riconosciute nell’ambito di specifiche qualifiche – fra cui, ad esempio, le qualifiche didattiche, fra le
più ovvie, insieme a molte altre;
- Acquisizione di conoscenze, abilità e competenze generiche, come, ad esempio, lo sviluppo personale,
la comunicazione, la gestione di progetti, l’apprendimento delle lingue straniere - che potrebbero essere
formalmente riconosciute per tutta una serie di finalità, come, ad esempio, l’ingresso nel mercato del
lavoro o la promozione di carriera.
Come possiamo fare in modo che tutto ciò avvenga?
È prioritario che le università, gli enti di formazione professionale e di educazione degli adulti e le organizzazioni
culturali, compresi i musei, comincino a collaborare e a scambiare esperienze in maniera che s’instauri un rapporto
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di fiducia reciproca fra le varie istituzioni, per quel che concerne i loro diversi approcci, metodologie, rigore e
qualità.
Questo processo è stato già avviato, ma rimane ancora molta strada da percorrere. La nostra esperienza nell’ambito
del progetto di Azione Comune Transfine ha mostrato la grande utilità di tale approccio. Se vi sono ancora forti
resistenze a collaborare insieme a livello politico e spesso anche istituzionale, invece a livello operativo i risultati
finora raggiunti sono molto soddisfacenti. Speriamo che ciò possa continuare, sfociando in un progetto di follow-up
– Refine – e che si possano creare ulteriori legami con altri musei impegnati in diversi progetti, tra cui, Euroedult e
altri.
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Il modello di curriculum Euroedult
Peter Wilson
Il presente modello è stato ideato per servire da supporto all’elaborazione del curriculum Euroedult, rispettando le
diversità, contribuendo all’equiparazione dei risultati conseguiti e al confronto fra i risultati dell’apprendimento fra
i vari discenti.
Un particolare accento è posto sui risultati piuttosto che sul processo dell’apprendimento, sulla struttura del
curriculum piuttosto che sui contenuti e su una serie di principi di progettazione piuttosto che su un unico schema
di progettazione di un curriculum. Le specifiche di progettazione che abbiamo messo a punto sono: i risultati
dell’Apprendimento, le Unità, i Domini, i Programmi e la Certificazione finale del Mediatore Culturale. Abbiamo
stabilito dei risultati di apprendimento ben definiti, come ad esempio le conoscenze teoriche e le competenze
pratiche che un discente deve acquisire al completamento di un’attività di apprendimento strutturata. Tali risultati
devono essere chiari ed espliciti al discente oltre che valutabili. Le Unità comprendono una serie ben definita di
risultati dell’apprendimento e i relativi criteri di valutazione.
I Domini raggruppano le unità nelle relative serie e servono da orientamento sui contenuti generali delle unità.
Sono intesi come un meccanismo atto a sostenere le “regole di combinazione delle unità” che portano alla
certificazione e forniscono la portata e la diversità dei programmi finalizzati alla certificazione. I Programmi sono
progettati e attuati da enti di erogazione, validati da enti di certificazione e valutati dagli enti preposti a tale scopo,
come concordato con l’ente di validazione. Essi dovrebbero tener conto delle priorità locali, regionali o nazionali
nell’ambito del contesto europeo. La certificazione è rilasciata per le singole unità. Si ottiene la certificazione
completa dopo aver completato l’intero processo di validazione delle “regole di combinazione delle unità”.
Il Modello di Curriculum Euroedult è un programma di adesione volontaria. Da ciò ne consegue che spetta alle
istituzioni scegliere se mettere a punto e attuare dei programmi in conformità a questo modello.
Il curriculum
Dominio: Competenze di comunicazione
Descrizione generale:
Questo dominio mira a mettere il discente in condizione di dimostrare l’acquisizione della consapevolezza dei vari
tipi di pubblici, di promuovere le scelte di strategie di comunicazione appropriate al contesto specifico
dell’apprendimento e di sensibilizzare riguardo all’esistenza di aspetti culturali e non-linguistici della
comunicazione.
Unità 1: Competenze di comunicazione
Descrizione generale:
I discenti imparano i metodi e le strategie di presentazione, studiando in particolare le possibilità e i limiti offerti
dalle presentazioni multimediali.
L’unità esamina il rapporto fra l’uso del linguaggio e i vari tipi di pubblici, le componenti della comunicazione
verbale e non-verbale e l’impatto sui pubblici.
Unità 2: Competenze di scrittura di base
Descrizione generale:
Questa unità individua gli obiettivi della scrittura e il processo di progettazione dei diversi documenti a seconda dei
vari tipi di pubblici. Gli studenti sviluppano la capacità di scegliere le tecniche di scrittura più appropriate e il
linguaggio più efficace adatto al tipo di pubblico in esame e allo scopo che s’intende perseguire.
Unità 3: Preparare ed Effettuare una Presentazione
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Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare a conoscere le strategie per individuare i diversi tipi di pubblico, a elaborare e
strutturare delle presentazioni efficaci e adeguate. L’unità fornisce una dimostrazione di tutta una gamma di risorse
e strumenti per permettere ai discenti di acquisire le capacità per interagire in maniera adeguata con i diversi tipi di
pubblico.
Unità 4: Comunicazione interculturale
Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare a individuare come i valori culturali si riflettono sulla lingua scritta e parlata prima
d’intraprendere un’analisi delle implicazioni e dei limiti presenti nel comunicare in una lingua straniera.
Unità 5: Competenze di Mentoring
Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare a individuare il ruolo del mentor, le sue attività, responsabilità e caratteristiche.
L’unità tratta, inoltre, le caratteristiche principali di una relazione di mentoring e dei suoi vantaggi per i clienti.
Unità 6: Presentazione di Informazioni con Strumenti Avanzati
Descrizione generale:
Questa unità fornisce agli studenti i rudimenti dei metodi avanzati di preparazione ed elaborazione delle
presentazioni. L’unità presenta tutta una serie di nuove metodologie e tecniche, tra cui la realizzazione di master
slides, diverse modalità per raccogliere, memorizzare e manipolare informazioni, metodi di erogazione e
diffusione.
Dominio: Crescita personale
Descrizione generale:
Il dominio dovrebbe riflettere sui principi della cittadinanza europea, contribuire a creare fiducia in se stessi,
valutare l’autostima e sostenere la crescita degli individui in quanto discenti autonomi nel quadro di una società
dell’apprendimento.
Unità 1: Crescita personale
Descrizione generale:
Attraverso la descrizione delle esperienze tratte dalla storia della vita, gli studenti imparano a fissare gli obiettivi di
ulteriore crescita personale e a reagire positivamente alle critiche e a trovare la soluzione ai problemi. Gli allievi
sono invitati a fissare degli obiettivi di apprendimento realistici e a mettere a punto metodi di autovalutazione e di
gestione dei problemi. Inoltre, l’unità insegna agli studenti come stilare una domanda di lavoro e come prepararsi
adeguatamente per un colloquio di lavoro.
Unità 2: Fare delle scelte
Descrizione generale:
L’individuazione di risultati raggiunti, interessi e competenze personali sono utilizzati in questa unità per aiutare i
discenti ad acquisire una maggiore consapevolezza della propria situazione attuale. Gli studenti devono imparare a
utilizzare e selezionare informazioni e risorse per cogliere opportunità importanti e per imparare a conoscere ed
elaborare strategie per fissare degli obiettivi per il raggiungimento di ulteriori progressi futuri.
Unità 3: Presentare una domanda di lavoro
Descrizione generale:
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Gli studenti devono imparare ad effettuare una valutazione completa dei loro punti di forza e di debolezza e
imparare a conoscere gli elementi chiave da tenere in considerazione nella presentazione di una domanda di lavoro
generale e specifica. L’unità illustra, inoltre, tutta una serie di fonti in cui reperire informazioni su posti di lavoro
disponibili specifici ed offre una dimostrazione dei diversi modi in cui interpretare degli annunci di lavoro in base
alle proprie competenze ed esigenze personali.
Unità 4: Sviluppare l'Assertività
Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare ad analizzare il concetto di "assertività" rispetto a se stessi e agli altri. L’unità
analizza lo sviluppo di diversi tipi di comportamento aggressivi, passivi e di sottomissione, nonché le modalità per
modificarli. Ai discenti sono presentate le strategie assertive verbali e non-verbali.
Unità 5: Prepararsi al cambiamento
Descrizione generale:
L’unità tratta i vantaggi derivanti dal cambiamento e la crescita dinamica delle organizzazioni. Gli studenti sono
invitati a studiare i vari schemi specifici alla base dei processi di cambiamento e le eventuali barriere da superare.
Questa unità mira a dimostrare le strategie che possono essere messe in atto per affrontare positivamente ed
efficacemente il cambiamento verso una cultura di miglioramento continuo.
Dominio: gestione del progetto
Descrizione generale:
Questo dominio riguarda le competenze pratiche di gestione del progetto, lo sviluppo delle competenze e delle
conoscenze che sono trasferibili fra i diversi contesti.
Questo dominio dovrebbe mirare a sviluppare delle competenze trasversali ai fini della gestione del progetto (dalla
fase d’ideazione a quella di valutazione finale), nonché la capacità di tenere conto anche di elementi di
pianificazione finanziaria, di bilancio e di valutazione dei costi, oltre alla capacità di far riferimento a diversi
contesti lavorativi e di vita reale nel dare dimostrazione pratica delle competenze di gestione del progetto.
Unità 1: Gestione del progetto - Pianificazione
Descrizione generale:
L’unità analizza gli elementi chiave alla base di una gestione efficace del progetto, del processo decisionale e della
pianificazione finanziaria. Gli studenti devono imparare a individuare questioni critiche nella gestione del progetto,
quali il bilancio preventivo e la tempistica, analizzare finalità, strutture e obiettivi di gestione ed elaborare piani
concreti relativi a determinati interventi concordati.
Unità 2: Gestione del progetto – Esecuzione
Descrizione generale:
Questa unità mira ad individuare gli elementi basilari per una gestione del progetto di successo, quali i vantaggi
derivanti dall’utilizzo di strutture in rete, efficace lavoro di squadra, sistemi funzionanti di scambio e competenze di
moderazione. Gli studenti devono imparare strategie e modalità atte a controllare un piano di lavoro, affrontare e
adattarsi ai cambiamenti quando necessario. L’unità illustra, inoltre, importanti strategie per l’attuazione di piani,
compresi i metodi di valutazione e supervisione.
Unità 3: Competenze relative al lavoro di squadra
Descrizione generale:
Questa unità descrive le principali tappe di realizzazione e sviluppo di squadre di lavoro efficaci. Analizza le
tecniche di motivazione dei membri della squadra di lavoro e il ruolo svolto dal team leader. Gli studenti sono
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chiamati ad esaminare le strategie atte a migliorare le proprie prestazioni nell’affrontare i problemi e nel gestire le
critiche in maniera costruttiva e ad elaborare metodi per realizzare progressi all’interno della squadra di lavoro.
Unità 4: Strategie di Marketing
Descrizione generale:
Questa unità esamina diversi metodi per individuare utenti/ gruppi target per specifiche organizzazioni. Illustra
l’applicazione di determinati metodi di marketing e di ricerca clienti, quali le analisi PEST e SWOT. Gli studenti
devono imparare a preparare e presentare delle campagne di marketing e ricevono una formazione specifica per
valutare i benefici per utenti e clienti.
Unità 5: Pianificazione Commerciale
Descrizione generale:
Questa unità illustra e analizza le motivazioni alla base dello sviluppo di piani commerciali attraverso una serie di
esempi di buone prassi. Presenta le risorse richieste, la gestione appropriata, la valutazione dei rischi impliciti, i
necessari sistemi informativi per attuare dei business plans di successo.
Unità 6: Competenze di Leadership
Descrizione generale:
L’unità analizza il ruolo e l’importanza di un leader nel contesto di un’organizzazione. Esamina i vantaggi e gli
svantaggi insiti in una serie di stili, tecniche e competenze di leadership. Gli studenti imparano i rudimenti e le
implicazioni delle tecniche di ascolto e di interrogazione al fine di sviluppare delle strategie efficaci di
motivazione.
Unità 7: Presentare le informazioni
Descrizione generale:
In questa unità i discenti ricevono i principi di base per la presentazione delle informazioni. Gli studenti
acquisiscono conoscenza in diversi aspetti relativi alla preparazione, elaborazione e manipolazione delle
informazioni al computer, utilizzando delle tecniche elementari di videoscrittura, oltre ad imparare a inserire e
utilizzare oggetti, quali tabelle, grafici, immagini e suoni, ecc.
Unità 8: Gestione Finanziaria e reperimento di fondi
Descrizione generale:
Questa unità analizza in generale gli aspetti finanziari. Gli studenti ricevono informazioni su come elaborare
sistemi preposti all’individuazione delle principali attività finanziarie e studiano metodi per analizzare i sistemi
finanziari delle singole organizzazioni. L’unità fornisce una panoramica dei rudimenti di base delle attività e delle
competenze pratiche di contabilità.
Dominio: Cultura ed Educazione in Europa
Descrizione del Dominio:
Questo dominio fornisce un concetto dinamico di cittadino europeo e incoraggia lo sviluppo di una comprensione
interculturale comparata della politica culturale e dell’istruzione europea.
Unità 1: Ambito Istituzionale Culturale
Descrizione generale:
L’unità illustra i diversi contesti e applicazioni del termine “cultura” e “patrimonio culturale” in diversi paesi.
Presenta diversi ambiti istituzionali e istituzioni culturali operanti in Europa e fa un’analisi comparata dei vari
programmi attuati per la tutela e la promozione del patrimonio culturale. Gli studenti sono invitati a studiare le
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diverse normative vigenti nel settore culturale del proprio paese e i principali dispositivi legislativi vigenti negli
altri Paesi Europei.
Unità 2: Politiche Culturali in Europa
Descrizione generale:
Gli studenti ricevono una panoramica sulle principali istituzioni culturali responsabili delle politiche museali
europee, le loro infrastrutture e quadri organizzativi, nonché i diversi contesti nazionali. L’unità intende
caratterizzare ogni singolo paese, effettuando un’analisi comparata dei diversi programmi, politiche e pratiche e
presentando alcune istituzioni soprannazionali.
Unità 3: L’educazione in Europa
Descrizione generale:
L’unità presenta le principali istituzioni generali responsabili delle politiche d’educazione in Europa e ne descrive
gli obiettivi, il quadro organizzativo e le principali azioni. Gli studenti esaminano alcuni dei principali programmi
finanziati dalla UE nell’ambito dell’istruzione, analizzano le normative del proprio paese confrontandoli con altri
sistemi d’istruzione in Europa.
Unità 4: L’educazione in Musei, Biblioteche e Istituzioni Culturali
Descrizione generale:
L’unità riassume la storia e l’evoluzione dei musei e delle biblioteche in Europa e analizza il ruolo svolto da queste
istituzioni nella società contemporanea relativamente al loro potenziale di apprendimento. Gli studenti analizzano
le "buone prassi" in musei/biblioteche, intesi come luoghi d’educazione in Europa e imparano a conoscere le
principali teorie di cognitive, educative e di apprendimento e il loro impatto sull’insegnamento. L’unità comprende
un’introduzione alle tecniche di analisi dei vari tipi di pubblico.
Unità 5: Storia delle Culture Europee
Descrizione generale:
L’unità analizza la diversità e la molteplicità delle culture delle tradizioni europee dal punto di vista dei confini
geografici, delle popolazioni, dei gruppi etnici e di culture/valori/tradizioni coesistenti. Gli studenti devono
imparare a conoscere la storia europea e analizzare alcuni degli eventi più recenti.
Unità 6: Studi Europei - Istituzioni e Processi
Descrizione generale:
Gli studenti studiano le istituzioni europee e il loro ruolo, oltre alle leggi e normative europee e le ripercussioni
della legislazione dell’Unione Europea sugli stati membri. L’unità individua le principali politiche economiche e il
loro impatto sugli stati membri.
Dominio: Lingua
Descrizione generale:
Questo dominio intende fornire agli operatori che lavorano nell’ambito della mediazione culturale le necessarie
competenze per individuare le possibili fonti di conoscenza disponibili per reperire i linguaggi tecnici nelle singole
aree linguistiche, mediante la lettura e l’analisi comparata di testi professionali, del tipo di linguaggio e gergo
utilizzati in tre lingue europee prescelte (compresa la lingua madre). Questa Unità dovrebbe assicurarsi che gli
studenti acquisiscano la completa padronanza di almeno due lingue europee, compresa la lingua madre e la
conoscenza di base di una terza lingua europea. Questo dominio presenta, inoltre, le differenze storiche di base fra
le lingue parlate in Europa e le implicazioni culturali, sociali e politiche della diversità linguistica dell’Europa, per
fornire informazioni chiare sulla geografia linguistica dell’Europa.
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Unità 1: Musei e Biblioteche - Lettura e Comprensione
Descrizione generale:
Gli studenti riassumono e analizzano libri e articoli in inglese, imparano a individuare la bibliografia e il
vocabolario di base e ad orientarsi all’interno dei contenuti informativi comunicati dai media.
Unità 2: Letteratura Didattica - Lettura e Comprensione
Descrizione generale:
Gli studenti sono guidati nella comprensione e sintesi della letteratura specialistica, mediante la discussione degli
argomenti prescelti e l’individuazione di alcuni punti d’interesse utili allo scopo. L’unità illustra, inoltre, dei metodi
di reperimento delle necessarie fonti d’informazioni atte a migliorare la conoscenza dei termini professionali.
Unità 3: Lingue e Culture Europee
Descrizione generale:
L’unità descrive ed elenca le diverse lingue utilizzate nell’area geografica d’interesse, spiega le loro
origini storiche e ne esamina i rapporti. Gli studenti ricevono rudimenti sui dialetti locali, gerghi, accenti,
contesti linguistici locali e d’insegnamento.
Unità 4: Storia delle Lingue Europee
Descrizione generale:
Questa unità elenca le diverse lingue parlate in ognuno dei paesi europei, illustra le famiglie di appartenenza delle
varie lingue e presenta le pietre miliari nell’evoluzione della storia delle lingue europee. Gli studenti analizzano le
personalità chiave nel dominio della letteratura e il processo di evoluzione delle lingue moderne europee fino alla
configurazione attuale.
Unità 5: Lingua straniera 1
Descrizione generale:
S’insegna agli studenti a individuare il significato di parole ancora sconosciute e a trovarne il significato con l’aiuto
di indizi contestuali. L’unità illustra gli elementi più importanti nella costruzione di testi e spiega dettagliatamente
quali sono i metodi utilizzabili per ottenere delle informazioni precise e dettagliate necessarie ad uno scopo
specifico. Gli studenti devono imparare a comprendere le opinioni espresse da altri relative al contesto, nonché
sviluppare ed esprimere chiaramente le loro idee e opinioni.
Unità 6: Lingua straniera 2
Descrizione generale:
Gli studenti ascoltano diversi tipi di fonti tratte dalla vita quotidiana per ottenere informazioni generali e si insegna
loro a individuare i punti salienti e il significato per arrivare ad una comprensione del significato globale. L’unità si
propone di permettere agli studenti di acquisire un grado di comprensione di testi semplici e di alcune
conversazioni parlate e d’insegnare loro ad esprimere e trasmettere in maniera efficiente le informazioni contenute
in strutture di frasi non complicate.
Dominio: Supporto all’Apprendimento
Descrizione generale:
Questo dominio intende fornire agli operatori che lavorano nell’ambito della mediazione culturale le necessarie
competenze per sviluppare, pianificare e fornire delle opportunità di apprendimento formali e informali. Gli
studenti imparano così a pianificare e fornire delle opportunità di apprendimento strutturate, analizzare delle
opportunità di apprendimento formali e informali, mediante eventi culturali, acquisire consapevolezza
relativamente alle risorse di apprendimento disponibili nelle proprie organizzazioni per creare dei legami fra le
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proprie organizzazioni e gli organi d’istruzione esterni e di promuovere l’apprendimento mediante le attività
culturali realizzate nell’ambito della propria organizzazione.
Unità 1: Competenze relative all’apprendimento fra pari
Descrizione generale:
Si formano gli studenti mettendoli in grado di elaborare un piano completo di una seduta didattica fra pari e di
valutare attentamente tale seduta. L’unità analizza le caratteristiche di comunicazione verbale e non-verbale ed
esamina i metodi per rispondere alle diverse esigenze di apprendimento.
Unità 2: Apprendimento fra pari, Presa di Decisioni e Scelte
Descrizione generale:
Questa unità valuta gli scopi, la natura e i contesti dei processi di apprendimento fra pari, analizza le qualità e le
competenze richieste per un efficace apprendimento fra pari ed esamina le “buone prassi”. Gli studenti sono
incoraggiati a prendere coscienza dei loro valori, comportamenti e atteggiamenti e dell’impatto di tali atteggiamenti
sul processo di apprendimento fra pari. Sono inoltre istruiti per imparare a valutare i fattori che influiscono sulle
scelte personali.
Unità 3: Apprendimento negoziato
Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare a valutare le potenziali opportunità di apprendimento nell’ambito delle loro
attuali attività lavorative, poi selezionare e focalizzare la propria attenzione su un aspetto significativo
dell’apprendimento. L’unità fornisce i rudimenti e indica gli aspetti da analizzare per definire e
pianificare le attività da intraprendere.
Unità 4: Introduzione alle Competenze d’Insegnamento
Descrizione generale:
L’unità analizza tutta una gamma di metodi d’insegnamento e di attività di apprendimento, nonché le caratteristiche
di un “bravo insegnante”. Gli studenti prendono in esame e valutano l’organizzazione e la gestione di tre diversi
metodi d’insegnamento/apprendimento e imparano a progettare la programmazione delle lezioni in maniera
efficace e precisa.
Unità 5: Competenze di Coaching
Descrizione generale:
Gli studenti devono imparare a porsi degli obiettivi realistici di apprendimento, scegliere metodi adeguati di
coaching e individuare i requisiti necessari di ricerca. L’unità analizza gli elementi chiave delle competenze di
coaching e la loro efficacia.
Unità 6: Tecniche di Formazione
Descrizione generale:
L’unità esamina e valuta le specifiche esigenze formative degli individui, abbinandovi dei metodi adeguati di
formazione. Gli studenti individuano e analizzano gli elementi salienti della pianificazione e della preparazione
delle sedute di formazione ed esaminano i rispettivi metodi di valutazione.
Unità 7: Competenze dei Formatori/ Educatori degli Adulti
Descrizione generale:
L’unità illustra un’ampia gamma di metodi per permettere ai soggetti d’individuare, valutare e stabilire le priorità
delle loro esigenze di apprendimento. Gli studenti devono imparare a valutare le questioni chiave nella
progettazione di sedute formative, tenendo conto dei principali elementi costitutivi dei cicli di apprendimento;
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devono inoltre acquisire le competenze per dare e ricevere feedback costruttivi. L’unità tratta, inoltre, aspetti
importanti relativi ai criteri di valutazione.
Unità 8: Competenze di pianificazione
Descrizione generale:
Gli studenti sono guidati nell’utilizzo delle informazioni ricevute da altri per determinare e raggiungere i risultati e
gli scopi auspicati. Devono, inoltre, imparare a negoziare il sostegno e creare un piano d’azione dettagliato e mirato
ai diversi tipi di pubblici target. L’unità esamina l’importanza della tempistica, illustra le eventuali difficoltà che
potrebbero presentarsi e analizza i sistemi efficaci di controllo.
Unità 9: Competenze organizzative
Descrizione generale:
L’unità analizza la portata e la profondità delle informazioni necessarie per prendere le decisioni più opportune.
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Note biografiche
Paul Bélanger, già direttore dell’Istituto per l’Educazione dell’UNESCO di Amburgo (UNESCO Institute for
Education – UIE) e organizzatore della Conferenza mondiale CONFINTEA sul “Lifelong learning” tenutasi ad
Amburgo nel 1997, insegna attualmente all’Università del Quebec a Montreal.
Alan Chadwick, già docente all’Università del Surrey, vanta una formazione sia in ambito di educazione all’arte
che di educazione degli adulti. Ha al suo attivo molte pubblicazioni sul tema dei musei e dell’educazione degli
adulti, tra cui "Museums and the Education for Adults"
(1995, curato assieme ad Annette Stannett) e "Museums and Adult Learning: Perspectives from Europe" (2000).
Pat Davies è Senior Research Fellow all’Università di Sheffield e anche Segretario di EUCEN, il Network di
Università Europee per l’Educazione Continua. Per molti anni si è occupata di ricerca e sviluppo in ambito di
apprendimento non formale e informale. Recentemente ha coordinato i Progetti Transfine (www.transfine.net) e
Refine, entrambi dedicati a questi stessi temi e finanziati dal Joint Action Programme della Commissione Europea.
Claude Fourteau ha iniziato la sua carriera nel 1977 come direttore del settore Sviluppo e Membership del Centro
Pompidou. Nel 1994 è diventata direttore associato del Dipartimento Educativo del Louvre, specializzandosi nello
sviluppo delle politiche rivolte al pubblico. Attualmente, assieme al direttore, sviluppa e coordina progetti pilota a
livello regionale e internazionale. Fa parte di associazioni quali Association interMusées (Parigi), la American
Association of Museums ed altre reti e network europei. Ha insegnato presso la Direction des Musées de France,
all’Institut National du Patrimoine e l’Università di Borgogna. E’ autrice di numerose pubblicazioni, tra cui:
Politiques tarifaires des musées et monuments (Paris 1995); La gratuité du dimanche au Louvre (2000); Les
Institutions culturelles au plus près du public (2002).
José Guttierez, Commissione Europea, D.G. Educazione e Cultura.
Christiane Haberl ha studiato Romanistica e Letteratura. Come parte del percorso formativo “Kulturkurator” è
stata responsabile della valutazione dell’Open Day for Adult Learning all’interno del Progetto MUSEAM.
Attualmente lavora alla Volkshochschule di Monaco di Baviera, dove è a capo di un dipartimento.
Christopher Naylor, già direttore di Charleston in Sussex, la scuola Bloomsbury per artisti, è attualmente direttore
di Engage, l’associazione nazionale per l’educazione nei musei e nelle gallerie del Regno Unito. Coordinatore dei
Progetti Collect and Share ed En-vision, sta attualmente collaborando con il Dipartimento Cultura ed Educazione
del Ministero inglese per sviluppare una nuova strategia per promuovere nel paese l’Educazione in Musei e
Gallerie.
Ha sviluppato nuovi programmi di educazione all’arte per le scuole, aperto spazi espositivi e dato avvio a festival e
programmi di artisti “in residence”. Recentemente ha sviluppato progetti per recuperare giovani a rischio per conto
della Rainer Foundation.
E’ stato invitato come speaker da diverse istituzioni, quali la National Gallery, Australia, il Museo Kiasma,
Finlandia, la Art Tower Mito, Giappone.
Richard Sandell è vice-direttore del Dipartimento di Museum Studies dell’Università di Leicester. Le sue ricerche
si sono rivolte in particolare al ruolo sociale dei musei e al loro potenziale per combattere l’esclusione sociale. Ha
al suo attivo numerose pubblicazioni sull’argomento, tra cui “Museums, Society, Inequality”.
Margherita Sani, laureata in Lettere e Filosofia all’Università di Bologna e specializzata in Museums and Galleries
Administration alla City University di Londra, lavora all’Istituto Beni Culturali della Regione Emilia Romagna,
dove si occupa di progetti europei, innovazione e progetti speciali, formazione e aggiornamento del personale dei
musei.
Daniele Serafini, laureato in Lettere e Filosofia all’Università di Bologna, è responsabile del Servizio Musei del
Comune di Lugo. Ha partecipato al Progetto Euroedult “European Culture Curators” – Socrates Grundtvig IV,
organizzato dall’IBC, dall’ Ecole du Louvre, dall’Università di Pécs e dal Bvv di Monaco. Attualmente è tutor di
un nuovo progetto, promosso dall’IBC con altri partner europei, incentrato sul lifelong learning.
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Jutta Thinesse Demel, consulente e project manager, coordina progetti a livello regionale e nazionale, anche
finanziati dall’Unione Europea. E’ stata project leader dei Progetti AEM, MUSAEAM ed Euroedult e consulente
del progetto Collect & Share.
Peter Wilson, già consulente di NIACE – UK (National Institute for Adult Continuous Education) è esperto nella
certificazione di percorsi formativi e in sistemi di qualità per l’educazione.
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Traduzioni di Maria Pia Falcone
Editing a cura di eros Merli
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