docprove zero - Giunti Scuola
download 
Reclamo Transcript
prove zero - Giunti Scuola
Dipartimento di Salute Mentale e Dipendenze Patologiche UOC NPIA Servizi Specialistici UOS NPIA - Centro regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive LE DIFFICOLTÀ DI LETTO SCRITTURA NEI PRIMI DUE ANNI DELLA PRIMARIA Paola Bonifacci*, Stephanie Bellocchi∆, Manuela Manfredini°, Laura Lami* *Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Bologna ∆ Département de Psychologie, Université Paul Valéry, Montpellier, France °UOS NPIA Ce.Re.Di.Li.Co, UOCNPIA Servizi Specialistici - AUSL BOLOGNA Introduzione Approccio RTI (Fuchs & Fuchs, 2006) Consensus Conference Evidenze cliniche e sperimentali Direttive Ministeriali INDIVIDUAZIONE PRECOCE expected to still contribute to the encoding of other non-alphabetic visual objects. It is even possible that the fine tuning of the visual cortex that accompanies reading acquisition [45] benefits other perceptual abilities. This might explain the reduced performance with line drawings observed in some PA patients with a lesion in the VWFA [71], and the decreased activation of the VWFA by words and drawings seen in dyslexic subjects [63]. Gaillard et al. [75] compared reading performance and fMRI activations before and after a minute left occipitotemporal resection, which showed that PA is related to the selective disappearance of occipitotemporal word-related activations (Figure 3c). Similarly, focal cortical inactivation of the VWFA by intracranial electrical stimulation can yield alexia in the absence of any object naming deficit [76] (Figure 3b). Modelli di riferimento teorici leads to increased activation in occipital areas, including the primary visual cortex, in response to print and to other categories of visual stimuli such as checkerboards [18,45,46]. How learning to read transforms the VWFA We directly tested the VWFA’s role in literacy by comparing functional brain organization in illiterate versus literate adults [45]. Activation at the precise coordinates of the Ferreiro e Teberosky (1985); Frith (1985); Dehaene (2009) [()TD$FIG] Written sentences (a) Letter strings (b) Livello Fase pre-logografica Il bambino non ha ancora capito che i segni convenzionale rappresentano dei suoni • Limitato vocabolario visivo z = -14 z = -14 4 3 Key: Literates (LB1) Literates (LP) Literates (LB2) Ex-illiterates (EXB) Ex-illiterates (EXP) Illiterates (ILB) 2 1 Fase alfabetica Preconvenzionale sillabico: un segno qualsiasi per ogni Livello• regole sillaba Es: RM (casa), IOL (tavolo) di conversione fonema-grafema sillabico Convenzionale sillabico: un segno della sillaba per ogni 0 L R (c) Faces 2 0 50 100 Words read per minute VWFA activation to : R sillaba Es: CA (casa) TVO (tavolo) Fase ortografica Houses Tools 2 2 Letter strings 2 Livello sillabico alfabetico Fase lessicale False fonts Checkers 2 2 I bambini tracciano per alcune sillabe 2 suoni • accesso al lessico ortografico. e per alcune 1 suono Es: TVLO (tavolo) 1.5 1 0.5 0 L 0 50 100 150 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0 0 50 100 150 0 0 50 100 150 Words read per minute 0 0 50 100 150 0 0 50 100 150 0 0 50 100 150 • Le procedure sub-lessicali lasciano il posto all’accesso diretto al significatoI bambini scrivono tutte le sillabe con più segni; restano da risolvere i problemi dell’ortografia complessa. TRENDS in Cognitive Sciences Figure 3. Evidence that the visual word form area (VWFA) is a major site of literacy acquisition. In this functional magnetic resonance imaging experiment [45], schooled and unschooled adult participants of varying degrees of literacy were scanned. (a) When participants were presented with written sentences, the activation in the VWFA increased in proportion to reading performance (words read per minute). The VWFA, in particular, showed little activation in illiterates, but its activation increased sharply with literacy, even in unschooled participants who learned to read as adults (ex-illiterates). (b) The VWFA activation increase with literacy was replicated in a distinct block with passive presentation of letter strings. In this case, no other brain region was modulated by literacy, making it difficult to explain the VWFA activation as a top-down effect from higher-level regions. (c) The VWFA was also activated by passive presentation of faces, tools and checkers, particularly in illiterates. In agreement with the neuronal recycling hypothesis, this activation decreased with reading performance, suggesting a competition between the nascent orthographic code and prior visual responses (replotted from data in [45]). Livello alfabetico 258 Dehaene, Cohen, 2011 Identificazione precoce difficoltà scolastiche Permette un intervento mirato al recupero delle difficoltà individuate Prevenzione del disagio e della dispersione scolastica Individuazione di difficoltà “resistenti” DISTINZIONE DIFFICOLTA’/DISTURBO Facilitazione accesso ai servizi territoriali INDIVIDUAZIONE PRECOCE OBIETTIVI FORMAZIONE/SENSIBILIZZAZIONE • Formare sia a livello teorico che pratico gli insegnanti in merito all'individuazione precoce di difficoltà lettura e scrittura INTERVENTO • Promuovere attività di recupero pedagogico-didattiche per i bambini che manifestano difficoltà di apprendimento. MONITORAGGIO • Monitorare l'apprendimento e individuare precocemente eventuali difficoltà ! resistenza all’intervento DIAGNOSI/INTERVENTO SPECIALISTICO ASSESSMENT DINAMICO RISPOSTA ALL’INTERVENTO 1-5% intervento sanitario 10-20% studenti che necessitano di una didattica personalizzata in classe o in piccoli gruppi 80-90% studenti che ricavano miglioramenti dalla “didattica per tutti“ (un’istruzione di alta qualità, efficace e basata sulle evidenze empiriche) NEL CONTESTO SCOLASTICO NECESSITA’ DI STRUMENTI PER INSEGNANTI: - SOMMINISTRAZIONE COLLETTIVA - MONITORAGGIO LONGITUDINALE - SIGLATURA AGILE IMPORTANTE: OSSERVAZIONE/VALUTAZIONE MIRATA ALL’INTERVENTO DIDATTICO SINERGIA TRA DIVERSE FIGURE PROFESSIONALI IL PROGETTO PRO-DSA Progetti territoriali L.A.D.A.-AUSL 2006-2010 PROGRAMMA REGIONALE PRO-DSA AUSL BOLOGNA 2010AD OGGI Ultimo anno: 2013-2014 74 DSA INVIATI NPIA 214 approfondimenti bambini classe 2° 4996 classe 2° 4654 classe 1° (57/65 IC aderenti) + 13 altra patologia Strumenti Il caso delle PROVE ZERO (Bonifacci, Bellocchi, Manfredini, Lami, 2014) Giunti Scuola-Giunti-OS Strumento agevole e veloce per identificare i bambini che presentano ritardi/rallentamenti nell’acquisizione delle competenze strumentali e per sviluppare azioni didattiche volte al potenziamento e al recupero. Sviluppate in collaborazione tra LADA, Dipartimento di Psicologia, Università di Bologna e UOSNPIA Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive AUSL Bologna CARATTERISTICHE 1. sono pensate per essere utilizzate dagli insegnanti; 2. sono ideate per una somministrazione collettiva a tutta la classe; 3. sono prove “carta e matita”; 4. la loro somministrazione richiede tempi brevi; 5. sono di semplice somministrazione e correzione; 6. permettono agli insegnanti di monitorare longitudinalmente l’evoluzione nel primo e nel secondo anno della scuola primaria. VALIDITA’ PSICOMETRICA no uno strumento agevole e veloce per identificare itardi/rallentamenti nell’acquisizione delle compeiluppare azioni didattiche volte al potenziamento o di forza è rappresentato dall’unione, in un unico teristiche peculiari: utilizzate dagli insegnanti; ministrazione collettiva a tutta la classe; ta”; richiede tempi brevi; • e Incorrezione; base ai risultati ottenuti, è possibile nistrazione nti di monitorare longitudinalmente l’evoluzione procedere a una valutazione più sia dell’intera classe dal primo al secondo anno della Processo di rilevazione delle difficoltà di lettura e scrittura UN APPROCCIO SINERGICO approfondita e completa dei bambini che presentano difficoltà e/o di tutta la cui si collocano classe utilizzando altri strumenti per degli strumenti a disposizione per l’identificazione l’identificazione precoce: lettura e scrittura, insieme alle Prove PRCR-2 sui , 2009). • Prove MT (prove di lettura e è possibile procedere a una valutazione più approcomprensione, individuali; Cornoldi e mbini che presentano difficoltà e/o di tutta la classe lettura, individuale; Stella et al., 2011), le Prove MT Colpo, 2011) sione, individuali; Cornoldi e Colpo, 2011) e le Proura, anche • collettive; Tressoldi et al., individuale; 2012). Spillo (prova di lettura, ppongono alle altre prove, al contrario le integrano Stella et al., 2011) a di un percorso ideale (come illustrato a fianco e • Prove BVSCO (prove di scrittura, potenziamento approfondimento coltà anche collettive; Tressoldi et al., 2012) e l’integrazione con le altre prove – grazie al focus sui • ……….. rmette agli insegnanti di risparmiare tempo ed enerdei risultati. aborazione tra il Laboratorio L.A.D.A. del Dipartimento di Psico- Rilevazione punteggio basso Potenziamento Rilevazione punteggio basso Approfondimento Potenziamento Rilevazione punteggio basso Segnalazione alle famiglie Invio al Servizio Sanitario INDIVIDUAZIONE PRECOCE CON LE PROVE ZERO Struttura Tabella 2.2 Prove Zero: caratteristiche e numero di prove presenti nel Quaderno allievo e indicazione delle sessioni di somministrazione. SESSIONE Gennaio Classe prima Maggio Classe Marzo/ seconda aprile Dettato di parole CARATTERISTICHE DELLA PROVA 40 parole bisillabe/trisillabe con/senza gruppo consonantico Riconoscimento di parole 24 gruppi di parole Divisione di parole 58 parole Dettato di parole (uguale a gennaio) 40 parole Divisione di parole (uguale a gennaio) 58 parole numero di parole identificate in 4 minuti Dettato di brano testo di 54 parole numero di parole corrette Divisione di parole di un brano testo di 108 parole numero di parole identificate in 4 minuti TIPO PROVA ogni gruppo è formato da 4 parole CORREZIONE numero di parole errate e/o omesse numero di parole identificate numero di parole identificate in 4 minuti bisillabe/trisillabe con/senza gruppo consonantico numero di parole errate e/o omesse ESEMPIO RICONOSCIMENTO PAROLE Prova 2 ;dYkk]HjaeYK]kkagf]\a_]ffYag Segna con una , nei riquadri qui sotto, le parole che ti dice via via l’insegnante. 1 VIRAPE VIPERA PIVERA VIREPA SIMBOLO SILOMBO BISMOLO SIMOBLO ESEMPIO LETTURA SILENTE PROVA DI DIVISIONE PAROLE ;dYkk]HjaeYK]kkagf]\a_]ffYag Prova 3 DIVISIONE DI PAROLE ESERCITIAMOCI INSIEME! Nel riquadro qui sotto abbiamo dimenticato di mettere lo spazio tra una parola e l’altra. Separale con una | come in questo esempio: s o l e | torta | m a t i t a apedadoranafiorenote vigilescopavelenomamma canzonetubofarfalla È TUTTO CHIARO? GENNAIO –PROVE ZERO Dettato Parole CLASSE 1° Divisione Parole Riconoscimento Parole FEBBRAIO / MAGGIO: LABORATORI DIDATTICI MAGGIO –PROVE ZERO Dettato Parole Divisione Parole TRA 1° – 2°: EVENTUALI INTERVENTI DI POTENZIAMENTO CLASSE 2° APRILE: PROVE ZERO CLASSE 2° DETTATO DIVISIONE PAROLE APPROFONDIMENTI DIAGNOSTICI PROPRIETA’ PSICOMETRICHE CAPITOLO 3 • Standardizzazione su un campione di 2.186 bambini Tutte le correlazioni osservatein tra i modo diversi compitilongitudinale delle Prove Zero e Spillo – come • I dati sono raccolti Tabella 3.1 Correlazione tra Prove Zero, Spillo e Prove MT (le Prove MT e Spillo sono state somministrate a fine classe seconda). si può vedere nella Tabella 3.1 – sono statisticamente significative, cioè hanno rilevanza dal punto di vista statistico, questo significa che non sono dovute al caso. • Validità esterna (Prove MT e Spillo) PROVE ZERO LEGENDA n. = numero di bambini che hanno svolto la prova sec. = secondi SPILLO PROVE MT n. = 672 n. = 672 n. = 328 n. = 198 Accuratezza Velocità Velocità (sillabe/sec.) Comprensione Prova Periodo Dettato di parole Gennaio – cl. 1a – 0,33 0,47 0,48 0,40 Riconoscimento parole Gennaio – cl. 1a – 0,30 0,44 0,45 0,42 Divisione di parole Gennaio – cl. 1a – 0,25 0,55 0,55 0,42 Dettato di parole Maggio – cl. 1a – 0,37 0,46 0,48 0,36 Divisione di parole Maggio – cl. 1a – 0,34 0,57 0,60 0,34 Dettato di brano Aprile – cl. 2a – 0,40 0,50 0,47 0,48 Divisione di parole Aprile – cl. 2a – 0,36 0,54 0,57 0,34 Le correlazioni tra le Prove Zero Le correlazioni tra le Prove Zero Anche le correlazioni tra le Prove ve Zero gnosi nosi. bo e chi invece non lo ha, è stata svolta un’ulteriore analisi consideran Come si può osservare nel grafico che segue (Figura 3.2): punteggio composito (si vedano pp. 45, 51-53), che riassume l’andamento per quanto riguarda il gruppo dei bambini ai quali è stato diagnosticato un gitudinale delle abilità del bambino nelle diverse prove. DSA: la maggioranza (81,80%) presentava un punteggio composito nella fascia “A rischio”, circa l’11% circa nella fascia “AlCome limite” esicirca 6% nella puòil osservare nel grafico che segue (Figura 3.2): fascia “prestazione adeguata” (era dunque un falso negativo); perè stato quanto riguarda il gruppo dei bambini ai quali è stato diagnostica per quanto riguarda il gruppo dei bambini ai quali non diagnosticato un DSA si può osservare un andamento inverso (infatti la maggior parte, cioè DSA: la maggioranza (81,80%) presentava un punteggio composito nel il 78,90%, presentava un punteggio composito nella fascia “Prestazione adescia “A rischio”, circa l’11% circa nella fascia “Al limite” e circa il 6% guata”). fascia “prestazione Tali risultati confermano che le Prove Zero presentano una buona capacità di adeguata” (era dunque un falso negativo); individuare i bambini che in seguito potrebbero sviluppare un vero eriguarda proprio per quanto il gruppo dei bambini ai quali non è stato diagnost Disturbo Specifico dell’Apprendimento. UTILITA’ PROPRIETA’ PSICOMETRICHE • Validità Predittiva un DSA si può osservare un andamento inverso (infatti la maggior parte il 78,90%, presentava un punteggio composito nella fascia “Prestazione • AL TERMINE DELLA SECONDA: guata”). LEGENDA • Diagnosi di DSA Tali risultati confermano che le Prove Zero presentano una buona capac Fascia “A rischio” individuare i bambini che in seguito potrebbero sviluppare un vero e pr • Senza Fascia “Aldiagnosi limite” Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Prestazione adeguata 90% 78,90 80% 81,80 70% Figura 3.2 PUNTEGGIO GLOBALE PROVE ZERO LEGENDA 60% Confronto tra le 50% prestazioni alle Prove Zero 40% dei bambini con diagnosi di DSA e senza diagnosi. 30% 20% 10% 12,20 8,90 Fascia “A rischio” Fascia “Al limite” 11,40 6,80 0% No diagnosi DSA Prestazione adeguata 90% 80% 78,90 81,80 70%DISPONIBILI NEL MANUALE INSEGNANTE ALTRE ANALISI DI VALIDITA’ PREDITTIVA 60% A questo punto possiamo completare il Grafico degli andamenti, che può aiutare a cogliere con più immediatezza sul piano visivo il livello di competenza del bambino nelle diverse prove (Figura 4.2). Figura 4.2 Grafico degli andamenti compilato con i punteggi dell’esempio dell’alunno Marco (si veda p. 52). INTERPRETAZIONE DEI PUNTEGGI Calcoliamo anche il punteggio composito, che ci permette di valutare l’andamento complessivo. Punteggi Ponderati FASCIA 15 ADEGUATA 8 AL LIMITE 6 A RISCHIO 0 Dettato Parole 1a gennaio Dettato Parole 1a maggio Dettato Parole (brano) 2a marzo/aprile Dettato di parole / Scrittura Divisione Parole 1a gennaio Divisione Parole 1a maggio Divisione Parole (brano) 2a marzo/aprile Divisione di Parole / Lettura Valutazione finale: interpretare il punteggio composito Il punteggio composito, come abbiamo più volte detto, ci consente di avere più è basso il punteggio, tanto più la prestazione è al di sotto della media. I punteggi inferiori o uguali a 3 indicano che la prestazione è notevolmente inferiore alla media. Per i bambini che ottengono punteggi in questa fascia a gennaio di classe prima è necessario avviare attività di potenziamento e monitorarne gli andamenti. Nel caso in cui i bambini mantengano i punteggi in tale fascia anche nelle prove di seconda e nel punteggio composito, valutiamo l’opportunità di un eventuale invio ai Servizi Sanitari per ulteriori approfondimenti. INTERVENTO DIDATTICO • Comprendere la rappresentazione >Yk[aY¼9ddaeal]½ potenziamento consigliato: si riferisce ai punteggi da 7 a 8 (incluso) e corrisponde a una prestazione medio-bassa. In questi casi è utile, soprattutto nel corso del primo anno, proporre attività di potenziamento ed è essenziale procedere con un attento monitoraggio dell’andamento del bambino. Per i bambini di classe seconda che si collocano in questa fascia, proseguiamo il monitoraggio e avviamo un intervento di potenziamento mirato e più continuativo, anche in preparazione alla classe terza. Figura 4.1 Albero decisionale per la lettura dei risultati di Prove Zero e per la scelta delle azioni da intraprendere in base al punteggio ottenuto. Prove Zero scritta della parola orale • Stabilizzare le corrispondenze POTENZIAMENTO DIDATTICO IN CLASSE suono-segno • Potenziare la fase ortografica nostre proposte per il potenziamento • LePotenziare la fase lessicale Risultati Fascia Adeguata (punt. 1! Fascia “Al limite” (punt. 7-8) Fascia “A rischio” (punt. 0-6) STOP Necessità di monitoraggio e potenziamento consigliato Potenziamento necessario Di seguito abbiamo elencato alcuni materiali dal catalogo Giunti Scuola che possono essere efficacemente impiegati per il potenziamento delle abilità: 54 I seguenti volumi della collana Test per la scuola – Valutare e potenziare l’apprendimento, consulenza scientifica di C. Cornoldi (Giunti Scuola): Pronti per la prima, A. Molin, S. Poli Io scrivo, A.M. Re, S. Cazzaniga, M. Pedron, C. Cornoldi Imparo parole nuove, L. Aprile Io penso creativo, A. Antonietti, M. Giorgetti, P. Pizzingrilli SuperAbilità, C. Zamperlin, M. Benvenuti, A. Molin, C. Vocetti, R. De Beni La collana PreParare la lettoscrittura, C. Cornoldi, A. Molin, S. Poli (Giunti Scuola, Giunti O.S. 2011) Le difficoltà nell’avvio alla lettoscrittura, a cura di G. Stella, autori E. Siliprandi e C. Gorrieri, (Giunti Scuola 2013) Disturbi e difficoltà della scrittura, a cura di C. Cornoldi, autori M. Caeran, C. Carrelli, S. Cazzaniga, R. Ferrara, G. Friso, M.R. Russo (Giunti Scuola, in preparazione) CONCLUSIONI • IMPORTANZA DELLA INDIVIDUAZIONE PRECOCE, IN OTTICA LONGITUDINALE • OFFERTA DI INTERVENTI DIDATTICI PRECOCI, PER INTERVENIRE SULLA DIFFICOLTA’ E VALUTARE RISPOSTA INTERVENTO • AUTONOMIA DELLE SCUOLE • INVIO ALLA NPIA MIRATO (RIDUZIONE ACCESSI) • SINERGIA DI FIGURE PROFESSIONALI DIVERSE • ATTRAVERSO STRUMENTI AGILI PER LA SCUOLA (SOMMINISTRAZIONE COLLETTIVA), IN COMBINAZIONE CON POSSIBILI APPROFONDIMENTI INDIVIDUALI Implicazioni MAGGIORI RISORSE PER DIDATTICA, POTENZIAMENTO, PROGETTI MAGGIORE AUTONOMIA DEGLI INSEGNANTI RINGRAZIAMENTI • Alla Prof.ssa Silvana Contento, che ha sviluppato l’idea iniziale … e molto altro. • UOC-NPIA Servizi Specialistici (Direttore Dott. Giancarlo Marostica) • Insegnanti e bambini che hanno partecipato • Gli studenti (ex!) che hanno contribuito alla raccolta e sistematizzazione dei dati: Lucrezia Savani, Maria Antonietta Sappracone, Marinella Illuminati, Laura Filippi.
