Relazione finale: gallone_relazione
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Relazione finale: gallone_relazione
Allegato 2 Relazione finale esperienza I anno DOL L’esperienza di insegnamento che sto per descrivere è stata realizzata presso la scuola secondaria di I grado “Luigi Chinaglia” di Montagnana (PD) in una classe seconda, per una durata complessiva di circa cinque ore. L’idea di fondo si snodava lungo tre assi principali: l’importanza della nascita e/o dello sviluppo nei ragazzini di scuola media del “piacere” di leggere, le strategie ed i metodi per promuovere il piacere della lettura tra gli adolescenti, l’avvicinamento ai “classici” della letteratura nella scuola secondaria di primo grado attraverso le loro “riletture” in chiave parodistica dei fumetti Disney. In relazione a tutto ciò, i materiali utilizzati, da me forniti ai ragazzi in singola copia per ciascuno di loro, sono stati: la storia a fumetti I racconti di Edgar Allan Top: «Il mistero della Rue Toporgue» (tratto da Topolino n. 2033 del 15 novembre 1994, testo di Mario Volta e disegni di Gianpiero Ubezio), il racconto Gli assassinii della Rue Morgue, tratto dall’omonima raccolta di Edgar Allan Poe (ed. Mondadori 1998, traduzione ed adattamento di Chiara Belliti). L’esperienza si è articolata come di seguito. In un primo momento ho informato i ragazzi del fatto che avrebbero partecipato ad un esperimento da me condotto, ciò che ha provocato in loro una certa curiosità ed un buon livello di coinvolgimento emotivo; successivamente, ho distribuito in classe le copie della storia a fumetti I racconti di Edgar Allan Top: «Il mistero della Rue Toporgue». Prima di passare alla lettura a voce alta del fumetto da parte dei ragazzi, ho assegnato i “ruoli” dei personaggi agli alunni, avendo cura di coinvolgerli tutti: ho poi avviato la lettura del fumetto, 1 Allegato 2 che ha visto una partecipazione entusiasta da parte degli allievi, pronti a cambiare ruolo ed impegnati nello sfoggio delle proprie capacità interpretative. Dopo la lettura integrale del fumetto, ho dato inizio in classe ad una discussione aperta a tutti i ragazzi a proposito delle caratteristiche della storia appena letta: attraverso un'azione di brainstorming, ho potuto rilevare che il livello di gradimento del fumetto e della parte iniziale dell’attività proposta era stato molto alto. La prima tranche del lavoro è stata da me conclusa con una riflessione fatta insieme ai ragazzi sulla consapevolezza metacognitiva dei “meccanismi” che fanno scattare il piacere della lettura: in particolare, ho cercato che essi scoprissero gradualmente perché quel fumetto li avesse tanto entusiasmati e quali fossero secondo loro i “trucchi del mestiere” utilizzati dagli autori del fumetto. Sorprendente è stata la positiva reattività dei ragazzi a tali sollecitazioni: alcuni allievi hanno fatto delle osservazioni davvero profonde e rivelato una capacità d’introspezione più avanzata di quella che era nelle mie aspettative. All’inizio della lezione successiva, i ragazzi erano eccitati all’idea di proseguire quello che inizialmente avevo definito “esperimento”: al mio arrivo si mostravano curiosi ed impazienti di incominciare. Così, giocando sulla suspense creata dal misterioso séguito dell’esperienza, ho distribuito in classe le copie del racconto Gli assassinii della Rue Morgue di Edgar Allan Poe: anche questa volta, prima della lettura a voce alta da parte dei ragazzi, sono stati assegnati i “ruoli” dei personaggi agli alunni in maniera che tutti fossero coinvolti. Gli alunni hanno seguito la lettura del racconto con molta attenzione in un crescendo di curiosità mano a mano che si rendevano conto del fatto che la storia era (sorprendentemente) la stessa del fumetto: alla fine della lettura, i ragazzi erano visibilmente desiderosi di sapere finalmente dove intendesse andare a parare questo strano “gioco” tanto diverso dalla normale prassi della quotidianità scolastica ed apparentemente anche un po’ sopra le righe. 2 Allegato 2 Dato il clima di classe al top della forma, ho aperto la discussione sulle caratteristiche del racconto appena letto: anche questa volta ho potuto constatare che il livello di gradimento della storia era stato molto alto. Non c’è stato bisogno di insistere nella richiesta relativa alla riflessione in merito a quali fossero i punti su cui faceva leva il racconto al fine di coinvolgere il lettore, perché i ragazzi riuscivano già ad applicare autonomamente all’opera di Poe le stesse osservazioni espresse nel dibattito che aveva seguito la lettura del fumetto. Inutile, perciò, mettere in rilievo la mia soddisfazione ed il mio compiacimento; ma il meglio doveva ancora venire. Nella lezione successiva, ho portato la classe in aula d’informatica e, con l’aiuto di un PowerPoint da me realizzato, in una situazione essenzialmente ludica dal clima piuttosto effervescente, ho dato il via ad un dibattito guidato sul confronto tra il racconto di Edgar Allan Poe ed il fumetto Disney, evidenziando le analogie e le differenze tra il racconto di Poe e la sua “rilettura” disneyana in chiave umoristica. Una didattica della letteratura come quella suggerita si situa dichiaratamente all’interno di un ripensamento del modo di insegnare tradizionale alla luce delle nuove istanze avanzate dalla cibernetica scuola del Duemila. Pertanto, in una società nella quale le informazioni viaggiano in rete ad una velocità fino a non molto tempo fa impensabile, ai fini di un’efficace riuscita dell’educazione letteraria – come di tutte le altre discipline scolastiche, del resto – non si può prescindere a mio avviso dall’utilizzo delle nuove tecnologie didattiche: si colloca in quest’ottica la realizzazione di un percorso ipermediale relativo alla riflessione sul confronto fra i classici della letteratura e le loro parodie a fumetti. In questa sede, l’ipermedia si presenta come il frutto di una trasposizione in chiave ipertestuale delle schede di analisi del testo che generalmente vengono proposte in cartaceo alle classi. Ma, prima di esporre in maniera più dettagliata le modalità attraverso le quali si è deciso di impiegare le potenzialità dell’ipermedia a scopo didattico, è necessario spiegare le ragioni di una scelta siffatta, ovvero: perché un ipertesto? Sgombrando il campo dalle pedantesche sovrastrutture sull’opportunità o meno di introdurre nella scuola un prodotto ipermediale, possiamo ormai a giusta ragione affermare come un 3 Allegato 2 ipertesto seriamente realizzato rappresenti un valido strumento per la comunicazione, per l’apprendimento e per l’organizzazione razionale delle idee e delle conoscenze. Inoltre, esso consente di puntare sulla trasversalità di una didattica che si proponga di portare il processo di insegnamento-apprendimento ben oltre i limiti delle singole discipline e dei singoli linguaggi. D’altra parte, nella storia delle connessioni tra strumenti didattici, strumenti tecnologici e teorie dell’apprendimento il punto comune più rilevante è costituito dalla centralità attribuita all’alunno e dall’attenzione concentrata sul ruolo attivo assunto dalla personalità del discente nell’apprendimento: l’ipertesto, soprattutto se supportato da una tecnologia avanzata, può essere un ottimo sussidio didattico anche perché sviluppa percorsi coerenti con le esigenze e gli interessi degli allievi. La maniera più ovvia – sicuramente utile ma con buone probabilità meno produttiva – di introdurre l’ipertesto a scuola, è l’impiego di prodotti preconfezionati: una utilizzazione piena e realmente innovativa di un ipertesto, tuttavia, può avvenire soltanto nell’ambito di una didattica laboratoriale nella quale possa essere ampiamente presente l’attività di scoperta da parte degli alunni, possibilità del resto perfettamente consentita da un ipertesto che proponga veri e propri itinerari esplorativi nel sapere. Nella costruzione di un percorso ipertestuale per un lavoro limitato ad una classe possono essere sufficienti anche solo i tradizionali software “Word” e “PowerPoint”: questo significa che tecnicamente la realizzazione di un ipertesto risulta accessibile a qualunque docente; altra storia è, ovviamente, la sua effettiva efficacia didattica. Facendo uso nella pratica scolastica di un percorso ipermediale, il valore – già in sé rilevante – dell’apprendimento cooperativo, il famoso cooperative-learning, si arricchisce non solo delle notevoli possibilità offerte dalla tecnologia informatica, ma anche di quella considerevole curiositas che, immancabilmente, scaturisce negli studenti di fronte ad un tema del tutto inconsueto. Dalla fertile sinergia tra ipertesto e trasversalità di ricerca, i discenti, a qualsiasi livello dell’istruzione, ricavano la possibilità di acquisire strumenti di conoscenza piuttosto agevoli, in grado di attraversare tutti i campi del sapere e fortemente validi in direzione di quella “lettura della realtà” assunta come finalità fondamentale della scuola d’oggi e di fatto irrealizzabile facendo uso dei soli mezzi tradizionali dello scibile disciplinare. 4 Allegato 2 Tra i vantaggi dei sistemi ipermediali possiamo annoverare la loro flessibilità e la loro aggiornabilità: un ipermedia si presenta come una struttura aperta e per ciò stesso si presta benissimo all’aggiornamento dei propri contenuti perché reca in sé una rappresentazione dinamica della conoscenza che può essere arricchita in ogni momento di nuovi nodi e nuove informazioni; il che significa – in soldoni – che un ipertesto, partendo da un’idea di base, può essere ri-utilizzato dal docente, previo apporto di alcune modifiche in ragione delle nuove necessità contingenti, a tutti i livelli dell’istruzione scolare. Un altro buon motivo per adottare l’ipermedialità a scuola è il potenziale che essa racchiude in prospettiva di una valorizzazione del pensiero critico: spesso, infatti, gli studenti incontrano difficoltà a cogliere le relazioni che sono presenti all’interno di un testo e conseguentemente traggono un’informazione parziale da ciò che leggono; nell’ipertesto questo possibile deficit di comprensione non si verifica, perché i collegamenti ed i nessi tra gli argomenti favoriscono la concettualizzazione attraverso una visione globale del tema affrontato. Anche lo sviluppo del pensiero trasversale trova un buon conduttore nell’ipermedialità, a contatto con la quale il discente viene sollecitato di continuo ad effettuare collegamenti logici sia all’interno dello stesso documento sia fuori dal testo medesimo: lo studente iperlettore amplifica il suo spettro di analisi applicando all’oggetto d’indagine un ragionamento trasversale, interdisciplinare e multimediale. La lettura diventa dunque multiprospettica ed acquisisce nuove dimensioni: in questo caso l’ipermedialità aggiunge un ulteriore significato alla fruizione del testo creando attorno allo studente un ambiente quanto più prossimo a quello reale. Così, gli ipermedia costituiscono un interessante supporto alla didattica purché il loro impiego sia preceduto da un’attenta progettazione che prenda in considerazione non solo le componenti tecnologiche che si inseriscono nell’intervento didattico ma anche gli elementi umani e sociali nei quali ha luogo il processo di apprendimento. La navigazione in un ipertesto – come spesso accade quando l’utilizzo di questi strumenti a scuola non è pianificato e viene proposto sporadicamente – non deve essere vissuta dagli studenti-iperlettori come un gioco o, peggio, come un passatempo: la dimensione ludica è solo l’input verso l’acquisizione da parte degli alunni di un uso consapevole dei nuovi strumenti che la tecnologia offre nel campo dell’insegnamento-apprendimento. Non si propone un ipertesto per 5 Allegato 2 essere considerati insegnanti à la page, trovando in questo un escamotage per evitare la noiosa lezione frontale, che chiaramente per certa parte non può essere sostituita: invece, si fa uso degli strumenti ipermediali a scuola al fine di stimolare una concreta motivazione nei ragazzi attraverso un approccio vicino alla loro quotidianità fatta di computer, di media e di rete molto più di quanto non sia costituita da libri o carta stampata in genere. Fino a quando si continuerà a considerare l’aula di informatica un luogo di svago o comunque di digressione – o trasgressione – dalla routine scolastica scandita da interminabili lezioni a volte più uggiose per gli insegnanti stessi che per gli alunni, la strada da percorrere in direzione di una scuola che sappia recepire le sollecitazioni dell’ambiente e fornire agli studenti gli alfabeti per leggere la realtà che li circonda, sarà, ahimè, ancora lunga. Ad ogni modo, la realizzazione di un ipertesto all’interno di un percorso di educazione letteraria nella scuola media si inserisce, a mio parere, in quella linea didattica focalizzata sulla necessità di sollecitare l’attenzione e l’interesse nei ragazzi per mezzo di un approccio all’analisi testuale condotta a mo’ di quiz televisivo, a fronte del fatto che il gioco basato sui quesiti rappresenta, a mio avviso, una modalità di fruizione del sapere che séguita a riscuotere un certo successo nell’ambito di quella continuità tra passato e presente che propone format di vecchia data in chiave moderna: tutto ciò all’insegna della costruzione di una nuova identità e della ridefinizione di ruolo da parte di una scuola aperta alla tecnologia ed agli strumenti di cui la società attuale si serve per trasmettere informazioni e comunicare. Orbene, l’ipertesto da me realizzato si basava sulla semplice versione in “Power-point” delle schede per l’analisi e la comprensione del testo che vengono usualmente presentate ai ragazzi in classe. L’idea era quella di proporre, in seguito alla lettura della parodia disneyana e del racconto di Poe, un’attività laboratoriale nella quale l’insegnante potesse condurre un gioco innescato sulla falsariga del quiz televisivo, dividendo i ragazzi in squadre e dando il via alle domande, magari anche (nella realtà però si è trattato solo di gratificazioni verbali) con tanto di punteggio e premio finale al gruppo che avesse totalizzato il maggior numero di risposte esatte. Naturalmente questa è solo una delle tante possibili ipotesi di lavoro: nella pratica didattica un ipertesto siffatto può 6 Allegato 2 essere utilizzato anche a prescindere dal gioco, come verifica condotta con un metodo un po’ più tecnologico del solito. Ritengo che questa modalità di insegnamento possa essere molto proficua, soprattutto nell’interazione con ragazzi di scuola media, che ancora mantengono un legame con la dimensione ludica dell’apprendimento. Inoltre, penso che il confronto visivo tra le vignette disneyane ed alcuni stralci del racconto di Poe possa risultare molto più incisivo della semplice scrittura guidata verso l’esecuzione dell’esercizio richiesto, in particolar modo per quegli alunni più restii a consegne relative all’analisi testuale. Infine, il libro sullo schermo lancia secondo me l’importante messaggio per cui ciò che fa di un testo uno strumento di comunicazione non è il canale di trasmissione bensì il testo in sé, altresì detto: possiamo anche mettere i racconti di Poe – o qualsiasi altra opera letteraria – in rete, ma se la rete non può fare a meno del testo per parteciparlo al suo esterno, il testo invece esiste tranquillamente e continuerà ad esistere anche al di fuori della rete. La mia esperienza didattica ha riscontrato un’enorme partecipazione da parte dell’intera classe: i ragazzi hanno imparato ad apprezzare un’opera letteraria del passato, divertendosi a confrontarla con un fumetto moderno. Ciò che mi ha dato la misura del successo dell’iniziativa è stata la richiesta da parte degli alunni di altri testi di quel genere e/o dello stesso autore del racconto, particolare che mi ha permesso di introdurre in classe alcuni cenni circa la vicenda biografica di Poe, che è stata accolta dai ragazzi con interesse. Mi sembra un particolare non trascurabile il tener conto del fatto che Gli assassinii della Rue Morgue è un racconto complesso, lungo e pieno di pause riflessive: il lessico non risulta di facile intelligibilità e, anche se al fine di una più agevole riuscita dell’esperimento ho avuto cura di scegliere un’edizione per ragazzi, globalmente l’opera si presenta piuttosto impegnativa e richiede senza dubbio una notevole dose di attenzione e concentrazione. Tuttavia, la storia è stata molto apprezzata dagli alunni, soprattutto in quelle parti che sfiorano un certo gusto per il macabro e per l’orrore tipico della generazione dei nostri ragazzi. 7 Allegato 2 Quel che più conta, però, non è il gradimento di quest’opera in sé, bensì il fatto che quello che parlando con gli alunni avevo scherzosamente definito “esperimento” ha funzionato: la molla è scattata, il piacere della lettura è stato stimolato ed ecco che durante le lezioni successive alcuni ragazzi mi mostravano altre parodie Disney di classici della letteratura, individuate autonomamente… Mi sento perciò di poter affermare con sicurezza – anche sulla base degli esiti del questionario di gradimento dell’attività didattica da me somministrato – che quest’esperienza didattica si è rivelata pienamente positiva. Ma allora, qual è la ragione per cui, nell’ambito di un lavoro basato fondamentalmente sul concetto del piacere di leggere, si è ritenuto opportuno fare uso di un PowerPoint per la comprensione del testo? È noto come la didattica della letteratura nella scuola media non miri tanto all’analisi ed all’ermeneutica del testo da parte individuale degli alunni quanto – e soprattutto – a promuovere e/o consolidare nei ragazzi il piacere della lettura… Fatta salva quest’istanza didattica, tuttavia, a parer mio non è però condannabile nemmeno un’impostazione, di tipo più tradizionalmente “scolastico”, che non intenda fornire al ragazzo una chiave di lettura del testo già svolta bensì aiutarlo a costruirsela autonomamente attraverso un percorso snodato su domande esplicative mirate che non reprimano sul nascere l’ingegno dello studente. Si obietterà che una linea siffatta sembrerebbe collocarsi in maniera più o meno marcata sulla scia dello strutturalismo: io non credo però che in questo contesto si tratti di uno strutturalismo integralista ed ottuso; anzi, a volte i ragazzi manifestano naturale predisposizione per la comprensione del testo e riescono a divertirsi nello sciogliere espressioni a loro lontane o sconosciute, a provare gusto nell’operare confronti, a vivere infine in una dimensione ludica l’esercizio del trovare analogie e differenze. Anche in questo caso, come sempre, è compito dell’insegnante calibrare gli interventi didattici (metodi e strategie) alla classe: certo i figli del Duemila appaiono meno propensi di altre generazioni ad affrontare le asperità per le quali bisogna necessariamente1 passare per giungere 1 Checché ne dica Pennac, col quale io concordo pienamente in linea di principio ritenendo però poco applicabile nella scuola un approccio al libro del tutto avulso dalla pratica della riflessione sul testo. Se non altro perché ci accade, 8 Allegato 2 ad astra… quello che veramente conta però, e che ci sta a cuore, è che non si perda il senso della lettura e della comprensione del testo come piacere, e ben venga se la strada deve percorrere luoghi più agevoli di quelli battuti nel passato: l’importante è che, invasi come sono dal bombardamento mediatico, snaturante e simultaneo, i nostri ragazzi sappiano scoprire il fascino della lettura e riescano a gustarne l’immenso piacere… sarà già un enorme traguardo per l’insegnante aver portato i propri alunni vicino all’universo-libro in una società che programmaticamente ed empiamente fa del libro spazzatura: forse questi ragazzi privilegiati avranno in una mano il libro e nell’altra il mouse… beh, che dire?: beati monoculi in terra caecorum… D’altra parte, durante l’esperienza didattica ho avuto cura di presentare il PowerPoint non solo come un arricchimento finalizzato alla comprensione del testo ma anche come un gioco, una specie di quiz televisivo: infatti non ho rilevato nella classe intolleranza bensì entusiasmo per quell’esercizio… Anzi, proprio per questo motivo ho scelto di proporre ai ragazzi un testo “reale”, concreto, tangibile, un libro: chiaramente lo stesso brano di Poe avrei potuto trovarlo in qualunque antologia, infarcito di note, contro-note, domande, commenti, semplificazioni… Ma l’idea di offrire il PowerPoint come qualcosa di “posticcio” rispetto al testo era in linea con la mia ferma intenzione di non confondere appunto il testo con la riflessione sul testo, proprio perché i due momenti non venissero percepiti dai ragazzi come un tutt’uno… Io non credo che la posizione delle porzioni testuali nello spazio sia una questione indifferente per quel che riguarda la letteratura: esiste, è sottintesa e consolidata, una consuetudine per cui i testi di studio (antologie, tesi, ricerche etc.) pongono in nota quanto è meta-testuale, ciò che, verbatim, si presenta al di là del testo, oltre il testo… Si tratta quindi, per quel che riguarda il PowerPoint, non di una pedantesca sottigliezza, bensì del rispetto di una precisa gerarchia che orienta il lettore e nel caso specifico, trattandosi di un lettore inesperto, può evitare di dar luogo a dannose sovrapposizioni e indipendentemente dalla nostra volontà e per ragioni facilmente intuibili, di non trovarci nella situazione delle scuole filosofiche greco-antiche e di non poter pertanto intrattenere con i nostri discipuli conversazioni che esulino troppo dal contesto didattico meramente inteso… 9 Allegato 2 fuorvianti fraintendimenti tra ciò che il testo letterario è e ciò che fa da contorno al testo ma senza dubbio letteratura non è. Un’esperienza didattica condotta sul concetto del piacere di leggere intendeva verificare sul campo, in classe, il concreto vantaggio di un impianto metodologico diverso rispetto a quello tradizionale, perché non si finisse in buona sostanza – come spesso accade, purtroppo – per cambiare l’involucro ma non il contenuto. La didattica di tipo laboratoriale, prevista dal nuovo modo di pensare e proporre la scuola, reca in sé enormi potenzialità e lascia spazio ad un approccio creativo da parte dei docenti: in quest’ottica si inserisce l’idea di avvicinare i ragazzi ai “classici” della letteratura attraverso i fumetti disneyani. Certamente appare palese nel corso del tempo la ricerca, da parte degli insegnanti, di una “semplificazione” nello studio della letteratura che i ragazzi devono affrontare: il dibattito relativo all’educazione letteraria ha se non altro sfrondato l’apparato antologico tradizionale ad uso didattico di eccessi, ridondanze e lectio difficilior. Ci si è adeguati ai tempi nuovi, alle trasformazioni di una società votata al continuo e repentino cambiamento: probabilmente si è ritenuto – forse a ragione – di facilitare il lavoro di studenti che sembrano dover affrontare ostacoli maggiori dei propri predecessori nell’approccio alla letteratura; ciò non deve stupire, perché se è vero che le generazioni più giovani sono sollecitate da stimoli di svariata natura e per ciò stesso danno apparentemente l’impressione di essere sotto certi aspetti di gran lunga “evolute” rispetto a quelle precedenti, è vero anche che i nostri ragazzi sono disorientati dalla mole mediatica con la quale convivono e nella quale difficilmente sanno destreggiarsi con perizia, cosicché risulta – ahimè – facilmente rilevabile l’impaccio che essi incontrano quando si trovano di fronte alla carta stampata che non ha fili, tasti, collegamenti… eppure come e bene sappiamo, tutti noi amanti delle lettere, che non esiste nulla di più ipertestuale di un libro!!!, che non c’è niente di più aperto, di più profondo, di più libero e di più nostro di un libro! Ora, al di là di voli pindarici ed elogi alle litterae nostre amiche fidate, ben vengano le facilitazioni nello studio se costituiscono i primi mattoni per la costruzione di una strada che porta alla letteratura. 10 Allegato 2 Quanto alla pratica didattica della riflessione sul testo finalizzata ad una sua migliore comprensione, dell’estremismo di Pennac che vorrebbe gli insegnanti in primo luogo dispensatori del piacere gratuito della lettura, raccolgo le istanze positive dell’idea di fondo – che mi affascina e mi trova concorde – ma mi pare di poter rilevare che per il momento, come sempre, natura non facit saltus, ciò soprattutto nel mondo della scuola nel quale in particolare i cambiamenti avvengono lentamente e per gradi: nel caso dell’uso di un PowerPoint per la comprensione del testo durante un’attività volta al piacere di leggere, si tratta per ora rispetto all’insegnamento tradizionale, a mio parere, di una continuità nella diversità e ciò non è necessariamente un fattore negativo, anche perché non serve a nulla cambiare gli strumenti di lavoro se non muta l’idea di didattica della letteratura da parte di chi ne fa uso, cioè dei docenti. Last but not least, è mia ferrea convinzione il fatto che l’idea di promuovere e/o rafforzare nei ragazzi il gusto per la lettura possa essere sì di grande aiuto per l’insegnante ma certamente non ne sostituisca il personale contributo e la passione con la quale egli stesso, studioso e profondamente innamorato della letteratura, deve impegnarsi a cogliere i “fiori” da donare ai propri allievi in giardini sempre più ampi, sempre diversi, sempre più lontani: in questo senso, non basta offrire, sic et simpliciter, i libri ai ragazzi aspettandosi che essi li leggano e, forse, li amino. Trasmettere il proprio amore per la letteratura non significa esaurire questo compito nell’insegnare la letteratura, bensì aprire i giovani alla ricerca individuale della letteratura stessa: essere un arco che scocca frecce floreali verso il domani. Luisa Gallone DOL - F6 4 dicembre 2009 11