di Raffaela Cosimi

Dal “sapere” letterario al “saper essere”:
sviluppare una competenza interpretativa
di Raffaela Cosimi*
L’insegnamento della letteratura in lingua straniera
Se è vero che la letteratura è soltanto uno delle molteplici espressioni della cultura di un popolo che l’insegnante di lingua straniera deve prendere in considerazione nella sua pratica quotidiana, accanto al cinema, al patrimonio artistico, alle tradizioni
e ai fenomeni di costume, alle conquiste tecnologiche e scientifiche, non dimentichiamo che essa ricopre un ruolo assolutamente preponderante nell’indirizzo linguistico direttamente
correlato alla prova dell’Esame di Stato.
È bene altresì ricordare che il QCER (Quadro Comune di
Riferimento Europeo), ha reintegrato la letteratura all’interno
dell’approccio “per azioni-compiti”1, conferendole un’importan-
*
Docente di lingua e civiltà francese.
Il termine comunemente usato in francese per il metodo che ha superato
quello comunicativo, integrandolo, negli anni ’90 è “approche actionnelle”
ed è chiaramente definito da Rémi Thibert nel Dossier d’actualité n. 58 (novembre 2010) – Pour des langues plus vivantes à l’école [Per delle lingue più vive a
scuola] in questo modo: «L’approccio comunicativo ha ceduto il posto alla
didattica per azioni-compiti con il QCER, rendendo centrale il concetto di compito: i compiti sono dei progetti con reali obiettivi sociali in cui l’apprendente deve cercare, selezionare e analizzare le informazioni in funzione di ciò
1
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Raffaela Cosimi
za etica e politica (benché limitata all’ambito educativo), che
costituisce un grande passo avanti rispetto ai precedenti documenti (Français Fondamental e Niveau Seuil)2 nei quali non
compariva affatto.3
Partirò dal presupposto che gli obiettivi dell’insegnamento
della letteratura in Lingua Straniera sono gli stessi che riguardano la Lingua Materna,4 e solo successivamente prenderò in esame le differenze e le eventuali difficoltà che l’uso di una lingua
diversa comporta nella lettura e interpretazione dei testi.
Ma già la definizione degli obiettivi didattici ed educativi non
è impresa facile, perché il concetto di letteratura si declina nei
due aspetti fondamentali di storia letteraria e di testo. Ad esempio secondo C. Bemporad (Università di Losanna), per letteratura si intende «l’insieme costituito dall’oggetto letterario [il testo, NdT] e da tutti i discorsi su questo testo, come anche tutti
gli elementi, le pratiche, le attività attorno a questo oggetto: le
critiche letterarie rivolte agli specialisti, le riviste, le trasmissioni
(…) i battage pubblicitari (…) le dissertazioni e naturalmente le
attività scolastiche»5.
che vuole realizzare utilizzando la lingua con uno scopo specifico. Tale prospettiva si adatta all’approccio per competenze, nella misura in cui una competenza si realizza sempre in un contesto sociale dato, anche se si misura
sempre a livello individuale» (la traduzione è della scrivente).
2
Si tratta dei primi modelli, elaborati negli anni Sessanta e Settanta, per definire rispettivamente il lessico di base necessario per esprimersi in modo efficace e il livello di autonomia linguistica dell’apprendente, in pratica i primi
tentativi di classificare le competenze in lingua francese.
3
Cfr. BEMPORAD C., Le cadre et la littérature. Proposition d’une articulation possible,
in 11èmes Rencontres des chercheurs en didactique des littératures, Ginevra, marzo
2010, p. 19, consultabile sul sito: http://www.unige.ch/litteratures2010/
contributions_files/Bemporad%202010.pdf
4
Per semplificare da qui in avanti userò le sigle LM e LS.
5
Ivi, p. 2
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Questa doppia valenza rende già difficile operare una scelta/
integrazione tra storia letteraria e analisi testuale e il rischio che
si corre, sollecitati dalla necessità di sintesi e di semplificazione
imposta dalla tirannia del tempo, è quello di dare maggior spazio a uno dei due aspetti, a scapito dell’altro.
Valorizzando troppo l’aspetto cognitivo e dei contenuti, si
incorre nell’errore che condannava nel lontano 1894 Gustave
Lanson, il fondatore della storia letteraria come disciplina in LM:
Ultimamente hanno travisato l’insegnamento e lo studio della
letteratura. L’hanno presa per materia di programma, che bisogna aver scorso, sfiorato, ingoiato, alla bell’e meglio, il più velocemente possibile, per non essere bocciati: salvo poi, come tutto
il resto, non pensarci più per il resto della vita. 6
Nell’ansia di voler insegnare tutto, la letteratura si riduce a
un’arida collezione di fatti e di formule, che finiscono per allontanare i giovani dalle opere, le vere depositarie e rivelatrici dell’individualità, per lasciare il posto a una conoscenza sterile e priva di
valore, un sapere “letterale” senza “virtù letteraria” e senza assimilazione critica. È invece importante rivalutare le opere:
In letteratura, come in arte, non si può perdere di vista le opere,
infinitamente e indefinitamente ricettive e di cui mai nessuno
può affermare di aver esaurito il contenuto né fissato la formula.
Vale a dire che la letteratura non è l’oggetto di un sapere: è esercizio, gusto, piacere. Non la si sa, non la si impara: la si pratica, la
si coltiva, la si ama.7
Oltre ad abbandonare la pretesa di esaustività, è bene anche
6
LANSON G., Histoire de la littérature française. Avant-propos, 1894, rist. Hachette,
Paris 1920, p. VI (traduzione della scrivente).
7
Ivi, p. VIII (traduzione della scrivente).
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non dimenticare che la letteratura nella Secondaria Superiore
non è critica letteraria, ma materia di studio da definire in termini di obiettivi didattici8 e che pertanto va considerata come una
tappa in un processo di crescita, una fase temporanea in vista di
un ulteriore sviluppo che, si auspica, non venga interrotto al
termine del ciclo, ma continui anche dopo in forma autonoma.
Tuttavia la quantità di obiettivi assegnati all’insegnamento/
apprendimento della letteratura è a dir poco impressionante; ad
esempio, per citare il Reuter:
Sviluppare lo spirito di analisi, sviluppare le competenze linguistiche, sviluppare le competenze di lettura e scrittura, sviluppare
i saperi letterari, il bagaglio culturale dell’allievo, il suo spirito
critico, permettergli di appropriarsi un patrimonio, sviluppare il
suo senso estetico e la sua sensibilità, procurargli piacere, contribuire alla formazione della sua personalità…9
Finalità così vaste e ambiziose difficilmente possono essere
acquisite affrontando la materia soltanto a partire dal quarto,
quinto anno di studio, soprattutto se devono essere sviluppate
attraverso dei contenuti cognitivi che abbracciano alcuni secoli
di storia della letteratura, e compresse in un monte ore annuale
piuttosto esiguo, all’interno del quale non vanno dimenticate
altre competenze, in primo luogo quella di scrittura.
Alla difficoltà di definire e collocare l’apprendimento/insegnamento della letteratura nel curricolo scolastico ed educativo,
8
Per la distinzione tra letteratura come disciplina e come materia di studio a
scuola vd. WIDDOWSON H.G., Stylistics and the Teaching of Literature, Longman
1975, citato in Insegnare letteratura in lingua straniera, a cura di S TAGI SCARPA M.,
collana Scuolafacendo, Carocci Faber, Roma 2005, p. 18.
9
REUTER Y., L’enseignement apprentissage de la littérature en question, Enjeux 43-44,
Namur, p. 197 (traduzione della scrivente). Yves Reuter è professore di didattica del francese all’Università Charles de Gaulle - Lille 3, fondatore e direttore
dell’équipe di ricerca THEODILE, la più importante nella didattica del francese.
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si aggiunge negli ultimi tempi un’esigenza che diventa sempre
più pressante, in presenza di un pubblico di studenti le cui coordinate culturali e sociali cambiano in modo assai rapido; quella
di essere motivati, «cioè aiutati a cogliere significato (per la costruzione di sé e della loro immagine del mondo) in ciò che
stanno studiando».10
Si pone cioè un problema di attualizzazione degli argomenti
di studio, che appaiono sempre più distanti dall’esperienza di
vita dei nostri giovani soprattutto nel linguaggio, ma spesso
anche nelle tematiche, e lontani dalle loro esigenze e dai loro
bisogni, pericolosamente soppiantati da modelli banalizzati e
culturalmente poveri sia nel messaggio che nello strumento
linguistico.
Se per rivitalizzare il patrimonio letterario è utile ricorrere a
linguaggi diversi (visivi, musicali, teatrali), è altresì importante
conservare il ruolo preponderante del testo scritto, proprio perché ci aiuta a contrastare i pericoli insiti nell’eccesso di comunicazione mediatica:
Appare quasi superfluo sottolineare quanto la parola scritta possa
indurre alla riflessione un universo giovanile che vive in una vera e
propria full immersion di comunicazione audiovisiva caratterizzata
da immediatezza ma allo steso tempo da pericolosa labilità.11
È quindi uno strumento importante che bisogna rinnovare e
valorizzare.
10
Cfr. CAROTTI L.-SCLARANDIS C., La storia letteraria nella didattica del triennio
(Griselda on-line, rivista letteraria), http://www.griseldaonline.it/adi/
carotti_sclarandis_print.htm.
11
Cfr. Insegnare letteratura in lingua straniera, cit., p. 15.
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Raffaela Cosimi
Il testo letterario: una preziosa risorsa di apprendimento
linguistico
Il merito di aver restituito alla letteratura un ruolo primario nell’insegnamento della lingua straniera, e anche ai livelli elementari,
è di Daniel Coste, Jean Peytard e Henri Besse, che ne hanno sottolineato i vantaggi, tra i quali ci limitiamo a citare i seguenti: «(Il
testo letterario) è il miglior rivelatore dei fatti linguistici» secondo
la formula di Eliane Papo; esso risponde al desiderio degli insegnanti di condividere i loro saperi; soddisfa insieme la richiesta di
formazione linguistica (o di strumento di comunicazione) e culturale (o umanistica, di sviluppo della personalità individuale). 12
Appare quindi ormai superata la visione di stampo struttural-funzionalistico che, identificando nell’uso “connotativo”
della lingua la specificità del testo letterario, elaborava una “stilistica dello scarto” rispetto alla “norma linguistica” imponendo di affrontarlo solo dopo che lo studente avesse raggiunto
la piena padronanza di quest’ultima, cioè della lingua di uso
quotidiano.
Perciò è auspicabile che essa non venga sminuita o addirittura eliminata, sulla scia dell’attuale orientamento verso una formazione strettamente professionalizzante, sempre più ancorata
alle necessità del mercato del lavoro, nell’ottica di una tecnicizzazione dilagante nelle società occidentali,13 ma anzi valorizzata
nella sua valenza educativa anche in settori non prettamente
umanistici, poiché la scuola ha il dovere di fornire il suo soste-
12
Cfr. SEOUD A., Des soucis pour la langue? Mais quelle langue, et quels soucis?, in
11èmes Rencontres… cit., Ginevra, marzo 2010; inoltre si può consultare P APO
E.-PEYTARD J.-BOUGAIN D., Littérature et classe de langue, collection “Langue
et Apprentissage des Langues”, sotto la direzione di C OSTE D., Crédif, ed
Hatier-Didier 1982.
13
Su questo argomento cfr. l’introduzione di B RANDMAYR F., A mo’ di prefazione. Il significato di queste pagine, in “Dialoghi al Liceo Dante”, Trieste 2010.
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gno soprattutto a chi non dispone di determinati strumenti culturali in ambito familiare e perché, infine, la letteratura è anche
veicolo di idee e valori civili ed etici, oltre che estetici.
Anzi, è importante che la letteratura diventi una delle tante
risorse, e non soltanto nei Licei Linguistici, in quanto offre agli
studenti un’occasione di arricchimento attraverso testi che veicolano messaggi interessanti, ma soprattutto perché fa della lingua un uso specialissimo, sfruttandone tutte le possibilità espressive, rinnovandola e arricchendola continuamente.14
Senza contare che i testi letterari raccontano storie, descrivono esperienze umane, rivelano mondi diversi, talvolta lontani da
quelli dell’esperienza quotidiana aprendo nuovi orizzonti e fornendo messaggi interessanti, non effimeri e soggetti all’invecchiamento come le letture prese dai giornali o dall’attualità. E
ancora hanno un carattere di permanenza collettiva (prova ne
sia che i “grandi testi” vengono letti e studiati anche a distanza
di centinaia d’anni), ma anche individuale (si possono rileggere
più volte a distanza di tempo ritrovando lo stesso piacere o scoprendovi una sollecitazione diversa, correlata al vissuto individuale che è in continuo divenire).
Il testo letterario: un obiettivo di livello avanzato?
La lettura del testo letterario comporta tuttavia una serie di difficoltà quando sia affrontata nell’ambito di un LS.
In primo luogo presuppone un livello di competenza linguistica elevato, che le nuove generazioni di studenti hanno sempre più difficoltà a raggiungere anche nella lingua materna; senza contare che, malgrado gli sforzi degli insegnanti, il testo letterario è in genere percepito dal discente di difficile accesso e
14
Cfr. Insegnare letteratura in lingua straniera, cit., p. 13.
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Raffaela Cosimi
piuttosto lontano dalla pratica quotidiana. Inoltre, perché esso
possa acquisire quella valenza sociale ed esistenziale che auspichiamo, deve essere forte e significativo per agganciare in qualche modo i bisogni impliciti – anche intellettuali, dei giovani. 15
Infine, la lettura del testo deve essere supportata da conoscenze
di tipo culturale abbastanza approfondite, senza le quali è impossibile comprenderlo, apprezzarlo e interpretarlo.
La complessità del testo letterario richiede dunque un’educazione alla lettura che dovrebbe iniziare praticamente dai primi livelli (A1/A2) tramite le letture facilitate che si trovano comunemente in commercio, per proseguire con testi di autori
contemporanei che presentino situazioni vicine all’esperienza
degli apprendenti e per loro più significative, opportunamente
graduate nella difficoltà linguistica oltre che nella scelta dei temi.
Perché lo scopo dell’educazione letteraria è innanzitutto di renderli consapevoli dei cambiamenti culturali e sociali che stanno
avvenendo ora attorno a loro, ma anche di aiutarli ad «acquisire
strumenti critici di valutazione personale non offrendo alla loro
passiva accettazione gerarchie preordinate di valori e fama, ma
stimolandoli a prestare occhi, orecchie e intelligenza critica a
tutto ciò che si presenta alla loro attenzione»16.
Affrontare i grandi autori del “canone” letterario senza aver
prima costruito una competenza interpretativa individuale, rischia di inaridire lo studio della letteratura riducendolo a una
lista di contenuti che resteranno estranei al vissuto degli apprendenti; questi ultimi si avvicineranno ai “sacri testi” con timore
reverenziale e sentimento di inadeguatezza culturale che scoraggeranno la libera espressione delle loro reazioni emotive.
Infatti tutto il corredo di domande, che in genere accompagnano la lettura dei testi letterari e che hanno lo scopo di verificar-
15
16
Cfr. CAROTTI L.-SCLARANDIS C., op. cit.
Ivi.
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Dal “sapere” letterario al “saper essere”
ne la comprensione ma anche di orientarne l’interpretazione
all’interno di un contesto, tende a instaurare un meccanismo
domanda/risposta e un concetto di giusto/sbagliato che rischia
di inibire le risposte autentiche degli apprendenti.
La centralità del lettore
Per ottenere invece un’educazione stabile bisogna mettere in
moto i meccanismi di acquisizione profonda, non soltanto quelli
di apprendimento temporaneo, e fare in modo che gli studenti
interiorizzino gli elementi nuovi appropriandosene: fondamentale in questo processo cognitivo è il ruolo dell’emozione.17
Ora se riflettiamo all’uso che normalmente si fa in classe dei
testi letterari, osserviamo che le letture:
- non sono quasi mai integrali e la frammentazione in
piccoli estratti non permette al lettore di “entrare” nell’intreccio, né di familiarizzare con lo stile narrativo;
- sono imposte dall’insegnante in quanto devono rispondere agli obiettivi cognitivi che si è prefissato;
- sono scandite dai tempi e dalle necessità scolastiche;
- necessitano in genere di un intenso lavoro di interpretazione linguistica con il supporto dell’insegnante, delle
note o di un dizionario, che rallentano la lettura;
- sono appesantite da una quantità talvolta eccessiva di
richieste di tipo tecnico che la interrompono rischiando di scoraggiare la curiosità naturale a leggere.
17
In Insegnare la letteratura italiana per stranieri, Guerra, Perugia 2006, a p. 9 il
prof. P.E. BALBONI fa riferimento agli studi di SCHUMANN (1997) sul funzionamento cerebrale, riportando i cinque criteri utilizzati dal cervello per selezionare ciò che vuole acquisire: novità, attrattiva, funzionalità, realizzabilità,
sicurezza psicologica e sociale.
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Privilegiano dunque l’aspetto cognitivo, in quanto scelte perché
veicolano determinati contenuti (relativi al periodo storico, alle tematiche, al movimento in cui si inseriscono, o al contesto dell’opera dell’autore) e l’aspetto del testo, di cui si tendono a evidenziare i
tratti stilistici e le implicazioni linguistiche, trascurando invece il terzo fattore, la ricezione del testo da parte del lettore.
Infatti, solo superando la percezione di un’educazione letteraria concepita come “dovere”, facendo scoprire agli studenti che
hanno bisogno della letteratura e che da questa possono trarre
piaceri straordinari,18 riusciremo a incrementare la loro motivazione che si va facendo sempre più debole; constatiamo tutti infatti che i giovani leggono sempre meno, anche in lingua materna
e, una volta esaurito il compito imposto dall’insegnante, difficilmente si accostano in piena autonomia a un’opera letteraria.
Per raggiungere questo obiettivo, potrebbe essere utile recuperare l’aspetto socio-affettivo e soggettivo della lettura utilizzando pertanto come modello quella silenziosa in LM, chiamata anche “empirica” (in quanto legata all’esperienza personale) e “autentica” (in quanto motivata da bisogni e interessi reali), e che:
- è individuale, solitaria, autonoma;
- è liberamente scelta, e praticata in condizioni e in
momenti anch’essi liberamente scelti;
- è solitamente di un testo narrativo;
- è integrale;
- ha l’obiettivo di trovare piacere.
Questo piacere scaturisce spesso dal fatto che il testo incontra delle necessità emotive o riflessive del soggetto, sollecita la
sua curiosità di scoprire le azioni e i personaggi con i quali più o
meno si identifica, fornisce delle risposte a certi suoi interroga-
18
Ivi, a p. 10 il prof. P.E. BALBONI definisce in modo dettagliato l’educazione
letteraria come “risposta ad un bisogno” e “chiave per un piacere”.
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tivi o in ogni modo si allinea con il suo sentire.19 Il ruolo dell’insegnante è allora quello di creare nuovi lettori, stimolando il
desiderio di capire, partendo da letture che presentino temi vicini alle esperienze del presente, aumentando il piacere di leggere e la capacità di ciascuno di attingere alle molteplici ricchezze del testo in modo sempre più articolato e profondo, rinnovandolo (perché no) nelle diverse fasi della vita alla luce delle
singole esperienze individuali.
Si tratta quindi di sviluppare una competenza trasversale tra
LM e le diverse LS, spesso sottintesa ma raramente esplicitata,
che chiameremo “di saper apprezzare le opere letterarie”, o più
semplicemente “competenza letteraria”, definita come «una
specie di direttore d’orchestra che attiva ed integra, completandole, tutte le altre competenze, e che si sviluppa mediante una
pratica quotidiana di condivisione culturale attorno ai libri»20.
Essa è da considerare nella sua doppia valenza di strumento,
in quanto permetterebbe all’apprendente di sviluppare delle strategie sempre più valide per affrontare testi via via più difficili e
complessi; e un obiettivo, perché gli permetterà di mantenere e
perfezionare la sua competenza linguistica e culturale, anche una
volta terminato il ciclo formativo della Secondaria Superiore.
L’autonomia è in effetti lo scopo principale dell’apprendimento, che «deve realizzarsi nell’arco di tutta la vita e va promosso e
facilitato in tutto il precorso educativo, dalla scuola dell’infanzia
19
Cfr. RIQUOIS E., Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en
FLE: un équilibre fragile, ATER, Université de Rouen. In 11ème Rencontres…
cit., p. 250.
20
A proposito di questa competenza, che in Québec viene valorizzata e sviluppata a partire dal ciclo elementare nella lingua materna, è utile leggere il
progetto “Les oeuvres littéraires: projet du sous-comité de français de la
Montérégie”, giugno 2003, http://clindoeilpedagogique.net/IMG/apprecierNicole_1_.pdf. Il testo riporta anche una suddivisione interessante in
sottocompetenze (comprendere, reagire, interpretare, apprezzare).
139
Raffaela Cosimi
fino all’educazione degli adulti»21, e la lettura di un testo letterario
(strumento sempre disponibile) è praticabile individualmente in
qualsiasi momento, ed è fonte inesauribile di materiale che ha il
vantaggio, rispetto agli articoli di attualità reperibili sulla stampa e
in Internet, di non “invecchiare”: un libro è immutabile, sarà eventualmente il lettore, in relazione al momento e alle esperienze
personali, a riempirlo di significati diversi.
È evidente che questo approccio scardina i ruoli tradizionali;
l’insegnante allora, più che depositario di un sapere da trasmettere o di una chiave interpretativa preordinata, diventa una specie di “mentore” che legge e rilegge con gli studenti dei libri che
ha scelto (evidentemente) per loro, condividendo con loro il
piacere e la scoperta delle varie pieghe interpretative dell’opera.
Strategie e proposte
Benché il contesto scolastico e le difficoltà linguistiche, oltre
che culturali, modifichino inevitabilmente la ricezione di qualsiasi documento, lo scopo è di restituire il più possibile la modalità di lettura “autentica” in LM mediante delle pratiche opportune. In fondo a questo articolo riporto alcune proposte di lettura
e tre schede a uso dell’insegnante che ho selezionato e sperimentato in classe in base ai seguenti criteri:
- lunghezza: sono da preferire novelle, romanzi brevi
o racconti lunghi, che, pur consentendo al lettore
di familiarizzare con luoghi, eventi e personaggi,
non ne mettono a dura prova la resistenza;
21
Cfr. punto 2 dei documenti del Simposio intergovernativo di Rüschlikon, novembre 1991, citato in Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, La Nuova Italia, Oxford, p. 6.
140
Dal “sapere” letterario al “saper essere”
- gradualità: essa riguarda le difficoltà lessicali e grammaticali costituite soprattutto dall’uso letterario del
“passé simple” (passato remoto) in francese;
- centralità del lettore: le tematiche proposte dovrebbero essere vicine all’apprendente, in quanto il narratore o il protagonista è quasi sempre un bambino o
un giovane;
- interesse culturale e sociale: i temi proposti sono utili a
comprendere la realtà sociale e culturale della Francia e del mondo francofono;
- attualità: sono da preferire gli autori contemporanei
perché presentano situazioni e linguaggi in cui i giovani meglio possono identificarsi, agganciandosi alla
realtà in cui vivono;
- diversità culturale: è bene proporre autori non strettamente francesi, ma appartenenti alle diverse realtà
culturali e religiose integrate sempre più alla realtà
sociale occidentale.
Altro elemento importante per sostenere e incrementare la
motivazione, è dare allo studente l’opportunità di confrontarsi
con i suoi pari, favorendo innanzitutto lo scambio di emozioni,
percezioni e giudizi, affinché ciascuno sia stimolato ad ampliare
il suo spirito critico, ad arricchire la sua identità personale e il
suo bagaglio culturale.
Dalla lettura empirica alla competenza letteraria:
definizione, metodi, strumenti didattici
Le nuove tendenze didattiche hanno evidenziato come la lettura
autentica può rivelarsi uno strumento importante nella pratica
della lettura analitica (o metodica) dei testi letterari, più oggettiva
e supportata da elementi linguistici e socio-culturali, per condurre l’apprendente a una lettura che chiameremo “soggettiva argo141
Raffaela Cosimi
mentata”, in cui i due precedenti aspetti, cioè i poli rispettivamente del soggetto cognitivo e del testo (lettura metodica) e del soggetto lettore (lettura empirica), assumano un ruolo complementare e si integrino. Tale lettura viene definita nella nuova didattica
della letteratura insieme “partecipativa” e “distanziata”22.
Infatti, ogni lettura interpretativa è un processo dialettico che
richiede implicazione e distanziazione da parte dei soggetti lettori (Dufay 2007), partendo però sempre da un approccio intuitivo che poggia sulle reazioni spontanee della classe per andare
verso una interpretazione ragionata dei testi letterari.
La sperimentazione messa in atto negli ultimi anni sia nelle
Suole medie (Collège) che nei Licei francesi prevede due strumenti innovativi: il “carnet de lecture” (quaderno di lettura) e il
“débat en classe” (dibattito in classe).
Il primo è una specie di diario in cui l’alunno annota le sue
reazioni in modo istintivo, disordinato e individuale durante o
immediatamente dopo la lettura, e rientra in un tipo di lettura
detta “implicata”23, connotata da un coinvolgimento psico-affettivo o intellettuale del soggetto lettore.
Nella seconda fase, il dibattito costituisce la messa in comune delle impressioni soggettive e individuali, e dunque un momento di confronto e di scambio che permette un certo grado
di oggettivazione, in quanto osservazioni o interpretazioni diverse spingono a rivedere le proprie posizioni. È bene tener
presente che non si tratta di parlare del testo letto, né di discutere attorno a un testo, e tanto meno di chiarirne il senso, ma di
22
Il concetto è sviluppato da ANNIE ROUXEL et GERARD LANGLADE in occasione del convegno intitolato Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la
littérature. Il concetto del triplo lettore è teorizzato da M ICHEL PICARD e poi
ripreso da VINCENT JOUVE. Cfr. AHR S., D’une lecture empirique à une lecture subjective
argumentée: quels processus cognitifs et langagiers mobilise?, in 11ème Rencontres… cit.
23
Il termine francese “impliqué” è di difficile traduzione e indica un
coinvolgimento anche emotivo.
142
Dal “sapere” letterario al “saper essere”
imparare a sviluppare, arricchire e organizzare il proprio pensiero e la propria lettura interagendo con i propri pari e con
l’insegnante. Inutile evidenziare quanto entrambe le pratiche
(quella scritta del quaderno e quella orale del dibattito), elaborate in un contesto di lingua materna, implichino in termini di
apprendimento linguistico, favorendo la verbalizzazione del processo attraverso il quale il lettore reale si appropria del testo
ricorrendo al proprio vissuto e alla sua cultura personale, integrando obiettivi linguistici, culturali e formativi.
In una terza fase il “carnet” viene ripreso e rielaborato, per
incoraggiare un atteggiamento riflessivo, e permettere al lettore
di incamerare gli elementi scaturiti dal dibattito, farli propri e inglobarli nella sua interpretazione, passando dalla lettura implicata
a quella distanziata e completando così il processo dialettico.
In tal modo si fa prevalere la ricezione empirica dei testi da parte
del soggetto lettore a scapito dell’oggetto della lettura (il testo) e
dell’effetto programmato di questo sul lettore; ma contemporaneamente si stimola quest’ultimo alla pratica linguistica e a un’attività
cognitiva che lo porteranno a una lettura soggettiva argomentata.
Insomma, una vera rivoluzione che mette i lettori singoli in contatto diretto con il testo: il percorso non si fonda più sul meccanismo domanda/risposta costruito da un discorso comune istituzionalizzato sull’opera letteraria, quella del lettore esperto rappresentato dall’insegnante o dal redattore del manuale, ma sono i
singoli lettori/studenti che conducono il gioco e imparano così a
costruire il loro percorso interpretativo del testo. Nulla impedisce
poi all’insegnante di riprendere le nozioni introdotte dal dibattito
che ritiene più valide o interessanti in una lezione di approfondimento di tipo più “magistrale”. In questo modo «la co-attività interpretativa non parte dai contenuti di saperi ma vi ci conduce»24.
24
«La co-activité interprétative ne part pas des contenus de savoirs mais elle
y conduit (Jorro 2009)» in AHR S., op. cit.
143
Raffaela Cosimi
Tuttavia è necessario guidare gli apprendenti nella verbalizzazione del processo di appropriazione del testo, perché tanta
libertà, alla quale questi ultimi sono poco abituati, genera spesso
risposte laconiche e insoddisfacenti. Si possono ad esempio
sollecitare le immagini mentali che ogni lettore si costruisce
durante la lettura, e nelle quali fa confluire il suo vissuto e la
sua cultura personale per riempire l’incompletezza del testo.
Oppure chiedere di annotare i tempi e i ritmi della lettura per
aiutarli a prendere consapevolezza delle strategie di scrittura
(come le tecniche narrative) e delle loro preferenze estetiche
(parti descrittive che sollecitano l’immaginazione, parti narrative che risvegliano la curiosità). Infine, spingerli a selezionare
una parte del testo giustificando la loro scelta, il che equivale
già a una forma di interpretazione, poiché ogni selezione si
fonda su una sensibilità individuale che può essere di ordine
intellettuale, ma anche estetico.
Conclusione
Appare necessario sperimentare nuove formule per avvicinare i
giovani alla lettura, ponendoli al centro del processo e aiutandoli a sviluppare le loro potenzialità interpretative in piena libertà.
La lettura dei testi letterari, dapprima in forma semplificata, poi
integrale, di autori contemporanei, può diventare una palestra
importante per accrescere la competenza letteraria necessaria
ad avvicinare lo studente ai grandi autori del passato, e costituirà uno strumento sempre disponibile e accessibile in forma autonoma per migliorare e mantenere la competenza linguistica,
oltre che una risorsa importante sia per l’arricchimento culturale individuale, che per l’interpretazione critica della complessità
del mondo attuale in continuo mutamento.
144
Dal “sapere” letterario al “saper essere”
SCHEDE PRATICHE
Nella mia ventennale esperienza didattica ho avuto modo di
selezionare e sperimentare in classe alcuni testi che hanno riscosso un buon successo e un diffuso interesse. Si tratta in genere di racconti di formazione i cui protagonisti sono ragazzi o
giovani che si misurano con la realtà, vivono esperienze anche
difficili, o attraversano una fase di crescita. Dei primi tre ho
redatto una scheda per orientare l’insegnante nella sua scelta, le
altre sono semplici indicazioni.
J.M.G. LE CLÉZIO, Mondo, in Mondo et autres histoires, Gallimard 1996, corredato da un dossier cui ho in parte attinto per la formulazione della scheda
Pertinenza della
scelta e centri di
interesse
Destinatari: studenti in possesso di un livello A2
(250 ore di apprendimento circa), orientativamente
3°/4° anno di studio, a partire dai 16 anni.
Lingua e stile
La lingua, pur essendo letteraria, presenta la singolarità di un uso assai frequente dell’imperfetto, che rende il racconto accessibile anche con
un livello intermedio. La presenza di un esiguo
numero di verbi al passato remoto consente una
certa fluidità della lettura, che presenta invece
qualche complessità a livello lessicale, per la quale
si suggerisce un approccio propedeutico all’uso
del dizionario.
La forma e il
genere letterario
Racconto lungo (una settantina di pagine nell’edizione citata) alla terza persona, la cui voce narrante
si determina solo all’inizio e alla fine come testimone-personaggio degli avvenimenti entro i limiti temporali dell’arrivo di Mondo nella imprecisata città e
la sua partenza verso una meta sconosciuta. Verosimile e realistico nella struttura e nell’intreccio, il
racconto si colora nello stile di un’aurea magica che
lo avvicina al genere della favola.
145
Raffaela Cosimi
I temi
La libertà dai legami affettivi (Mondo è un orfano) e dagli obblighi sociali (non frequenta la scuola e dispone di tutto il suo tempo), la solitudine e
il desiderio di essere accudito (Mondo chiede
continuamente alle persone che incontra di essere adottato), la necessità di fare i conti con le
regole sociali, il viaggio iniziatico e l’incontro che
trasforma il protagonista che ne trae un insegnamento, il sentimento di una natura affascinante
ed ambivalente che attrae e spaventa allo stesso
tempo, la fusione in una visione sincretica di elementi di culture diverse (i personaggi che incontra già nei nomi evocano paesi diversi – Ciapacan, Thi Chin, il Cosacco, il Gitano), la sofferenza e la necessità della separazione, il potere magico delle parole e la capacità dello sguardo infantile di ingentilire un mondo banale e perfino
brutto e crudele.
La storia
In una città della Francia del sud non meglio
determinata un giorno arriva Mondo, un bambino di cui nessuno sa nulla, nemmeno il narratore, che segue i suoi movimenti quotidiani, i
suoi giochi infantili, i suoi approcci diretti e talvolta ingenui con il mondo e le persone che lo
circondano. Qui il ragazzino farà una serie di
incontri e di esperienze che lo matureranno: due
avventurieri che si guadagnano il pane con giochi di prestigio che si prendono cura di lui, la
piccola vietnamita Thi Chin, silenziosa e accogliente come la sua casa e il suo giardino, ma
sperimenterà anche la paura di essere catturato
come un cane randagio e infilato nella
camionetta di Ciapacan, e infine la gioia di imparare a scrivere il proprio nome nell’illusione
di poter cogliere la bellezza del mondo. Ma l’incanto della bella favola si spezzerà e Mondo sarà
costretto a ripartire per evitare di finire in un
istituto dell’assistenza pubblica e perdere così
la sua libertà.
146
Dal “sapere” letterario al “saper essere”
ERIC-EMMANUEL SCHMITT, Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Albin Michel
2001; collection “Classiques & contemporains”, Magnard 2004 per il dossier
Pertinenza della
scelta e centri di
interesse
Destinatari: studenti in possesso di un livello A2/
B1 (200 ore di apprendimento circa), vale a dire
3°/4° anno di liceo, a partire dai 15 anni.
Lingua e stile
Accessibile sia per la sintassi lineare e semplice (il
racconto viene fatto da un bambino), sia per l’uso
molto frequente del dialogo; stile spesso poetico
con l’uso di metafore che potrebbero richiedere
un intervento dell’insegnante. L’uso ridotto del
passato remoto non condiziona la comprensione.
Potrebbe essere consigliabile un’edizione con un
supporto di note (soprattutto per il lessico) come
ad esempio l’Edizione sopra indicata, corredata
da un dossier che l’insegnante può scegliere di
utilizzare anche solo in parte.
La forma e il
genere letterario
Racconto lungo/romanzo breve vagamente fiabesco, raccontato in forma di “ricordi d’infanzia”
da un narratore adulto che si alterna con il narratore bambino, scaturito da uno spettacolo che l’autore ha scritto per Bruno Abraham-Kremer e parzialmente ispirato alla sua storia. François Dupeyron ne ha tratto un film presentato a Cannes
nel 2004, che ha valso ad Omar Sharif nel ruolo
di M. Ibrahim il César per il miglior attore.
I temi
Gli stereotipi culturali e l’incontro delle culture e
delle religioni, la tolleranza religiosa, la ricerca della
felicità, il rapporto padre/figlio, l’amicizia e il modello adulto nella crescita e nella formazione della
personalità, l’iniziazione all’età adulta, l’indifferenza, la solitudine e l’abbandono, la depressione. Fra
i contenuti culturali si può anche proporre un approfondimento del quartiere di Parigi della rue du
Faubourg Poissonnière.
La storia
Siamo negli anni ’60 e Moïse, soprannominato
147
Raffaela Cosimi
Momo, è un ragazzino di undici anni trascurato
dal padre, avvocato depresso da quando la moglie
lo ha lasciato. A poco a poco la sua figura di riferimento diventa M. Ibrahim, un turco che tutti
chiamano “l’arabe du coin” (l’arabo dell’angolo)
perché tiene aperta la sua bottega della rue Bleu
tutti i giorni, che fra piccole trasgressioni e semplici riflessioni sulla religione, gli indicherà i segreti della felicità e lo accompagnerà, insieme alle
prostitute del quartiere, nel difficile cammino verso
l’età adulta. Momo, a sua volta, accompagnerà M.
Ibrahim nel suo viaggio di ritorno al paese natale,
per vederlo un’ultima volta….Molti elementi della storia lo avvicinano al romanzo di Romain Gary
La vie devant soi, pubblicato con lo pseudonimo
Emile Ajar, Gallimard, Paris 1982
FAIZA GUÈNE, Kiffe kiffe demain, Hachette littératures 2004 Paris, collection
“Le Livre de Poche”
Pertinenza della
scelta e centri di
interesse
Destinatari: studenti in possesso di un livello A2
(200 ore di apprendimento circa), orientativamente
3° anno di studio, a partire dai 15 anni.
Lingua e stile
Lo stile è quello della lingua orale sia dal punto di
vista morfo-sintattico, che delle scelte lessicali e
dell’uso dei tempi verbali, il che lo rende accessibile anche a discenti con nozioni di grammatica
non avanzate (in particolare l’uso del passato prossimo nella narrazione). Tuttavia bisogna prevedere qualche lezione propedeutica sulle varie forme
del linguaggio familiare (“argot”, “verlan”, espressioni idiomatiche) ampiamente utilizzato nel romanzo, o un glossario elaborato dall’insegnante
per accelerare i tempi di lettura.
La forma e il
genere letterario
Romanzo di formazione al limite del diario intimo, realistico nell’intreccio ma estremamente
148
Dal “sapere” letterario al “saper essere”
gettivo nella presentazione dei fatti. Si tratta infatti
del racconto in prima persona, in forma di diario
personale, di un’adolescente di origine marocchina
con difficoltà a integrarsi e scarso rendimento scolastico; lo sguardo estremamente critico che porta
sulla realtà è l’espressione della sua sofferenza interiore, sofferenza che via via, grazie agli incontri e
agli eventi che si susseguono nella sua vita, riuscirà
a superare per acquisire maggior fiducia nel futuro.
La narrazione si divide in brevi capitoli non numerati ma separati da semplici spazi tipografici, a loro
volta suddivisi in parti seguendo un criterio tematico o le esigenze del racconto intimo più che i ritmi
di una progressione narrativa esterna.
I temi
La difficoltà di integrazione delle culture
(marocchina e francese), l’analfabetismo, gli
stereotipi sugli immigrati e il razzismo, i rischi legati allo statuto di immigrato (fallimento scolastico, uso di sostanze stupefacenti, piccola delinquenza), la povertà e la vergogna che ne derivano, l’importanza dell’istruzione per l’emancipazione sociale, la ribellione e la crisi adolescenziale, il ruolo
svolto dalla televisione nell’analisi della realtà, la
possibilità di trovare nella letteratura un sollievo e
una risposta alla sofferenza umana.
La storia
Un mattino il padre di Doria è tornato al paese
natale, il Marocco, per sposare una donna più giovane e in grado di dargli dei figli (possibilmente
maschi). La quindicenne attraversa allora un periodo non facile: la madre analfabeta è depressa e
costretta a lavorare come donna delle pulizie per
sbarcare il lunario; lo scarso rendimento scolastico dà luogo a una sfilata di assistenti sociali mal
sopportate; l’amicizia con un magrebino più grande di lei, del quale è forse un po’ innamorata, la fa
soffrire di gelosia nei confronti delle donne che
frequenta. Sullo sfondo, la realtà sociale degradata di una delle tante “cité” dove si muove, soffre e
149
Raffaela Cosimi
si arrabatta per sbarcare il lunario tutta una folla
variopinta di persone, ciascuna con la sua cultura,
i suoi limiti, le sue speranze. E su tutto, lo sguardo
critico e talvolta feroce ma sempre ricco di humour, di un’adolescente che cerca di decifrare il
mondo con i mezzi che ha (una conoscenza enciclopedica dei programmi televisivi), sforzandosi
di integrare la sua cultura di origine, con i suoi
rituali e le sue tradizioni, a una realtà dinamica ma
spesso crudele e poco accogliente. Un po’ alla volta
i vari nodi si sciolgono, i rapporti cambiano e nuovi
spiragli si aprono, lasciando sperare in un futuro
migliore.
Elementi
di analisi
dell’opera
La forma narrativa alla prima persona (diario); il
linguaggio parlato (scelte lessicali, strutture
sintattiche, forme idiomatiche); la soggettività del
racconto e le informazioni che si ricavano dall’analisi della voce narrante; i riferimenti socio-culturali (numerosissimi) a tradizioni marocchine, trasmissioni televisive e testi letterari.
Altre proposte di lettura
Joseph Joffo, Un sac de billes, Hachette 1998, collection “Le Livre de Poche”
Amélie Nothomb, Robert des noms propres, Albin Michel 2003, collection “Le
Livre de Poche”
Delphine de Vigan, No et moi, Lattès 2007, collection “Le Livre de Poche”
Tahar Ben Jelloun, Les raisins de la Galère, Fayard 1996
M. Pagnol, La gloire de mon père, Flammarion 1974 (esiste anche il film diretto
da Yves Robert, 2002 TF1 VIDEO)
A. de Saint Exupéry, Le petit Prince, Gallimard 1987, collection “Folio Junior”
Per altri suggerimenti si può consultare il sito http://takalirsa.pagespersoorange.fr/index.html, ricco di idee e sollecitazioni.
Bibliografia e sitografia
Aa. Vv., Littérature et classe de langue. Français langue étrangère, Hatier et CREDIF 1982
DUFAY J.L., Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens,
utilité, évaluation, Presses Universitaires de Louvain 2007.
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Dal “sapere” letterario al “saper essere”
PAPO E., Littérature et communication en classe de langue, Hatier-Didier 1990
ROUXEL A., Enseigner la lecture littéraire, Presses Universitaires de Rennes, 1996
THIBERT R., Dossier d’actualité n. 58 (novembre 2010) – Pour des langues plus
vivantes à l’école
DUFAYS J.-L., GEMENNE L., LEDUR D., Pour une lecture littéraire. Histoire, théories,
pistes pour la classe, 2e édition, De Boeck 2005.
Riviste
LIDIL, revue de linguistique, http://lidil.revues.org/index60.html
LE MAGAZINE LITTÉRAIRE, http://www.magazine-litteraire.com/
TDC. La revue des enseignants, http://www.cndp.fr/tdc/tous-les-numeros/
le-roman-francais-contemporain/sequences-pedagogiques/lire-le-romancontemporain-a-lecole.html.
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