Co-progettazione e intelligenza collettiva, a scuola e nella società

IDEE E QUESTIONI
Co-progettazione
e intelligenza collettiva,
a scuola e nella società
Marianella Sclavi
Facilitatrice di processi partecipativi
FEBBRAIO 2014
Il singolo tratto distintivo delle scuole e
società “felici”, dove le persone si incontrano, lavorano e studiano volentieri e
in modo fruttuoso, è la capacità di trasformare la diversità in risorsa. Si tratta di ambienti in cui diventa “normale”
considerare la molteplicità dei punti di
vista come occasione per costruire soluzioni creative di mutuo gradimento, invece che occasione per costruire schieramenti ostili e contrapposti.
Perché i singoli, i gruppi e le istituzioni
inizino a operare secondo questo principio sono necessari una serie di cambiamenti che, anche se inizialmente
creano uno scombussolamento enorme
nelle nostre vite e abitudini, una volta
realizzati appaiono tutti molto semplici,
relativamente poco costosi ed estremamente remunerativi sul piano della sostenibilità psichica e ambientale.
Con una collega insegnante, esperta di
mediazione creativa, Gabriella Giornelli, ho appena finito di scrivere un
libro su questo argomento che propone la metafora della piadina: se hai gli
ingredienti e magari una azdora1 che
ti fa vedere come si fa, non è difficile 2.
Ma in tutte le discussioni sulla riforma
della scuola, sugli Invalsi o non Invalsi
e sulla riforma della politica, primarie
o non primarie, questi ingredienti così
ovvi e semplici, farina (ascolto attivo),
acqua (gestione creativa dei conflitti,
confronto creativo) e sale quanto basta
(un pizzico di umorismo), sono assenti.
E allora: si chiacchiera, si chiacchiera,
ma niente piadina.
I cambiamenti di cui stiamo parlando,
e che Loris Malaguzzi assieme a molti
altri grandi pedagogisti del secolo scorso ha descritto in modo estremamente
lucido e chiaro, appaiono semplici a
posteriori, una volta attuati, ma come
molte cose fondamentali, procurarseli e
saperli usare adeguatamente comporta
una rivoluzione personale, istituzionale,
culturale, politica.
La novità dell’oggi è che tali cambiamenti sono al tempo stesso più improcrastinabili e più facilmente attuabili di
quanto non lo fossero una volta: improcrastinabili per la sempre più evidente
crisi dei sistemi di potere e decisionali entrati in vigore con la modernità,
e più facilmente attuabili per l’affermarsi delle modalità di elaborazione
e trasmissione del sapere basate sulla
ICT (Information and Communications
Technology) e i cambiamenti nei modi
di comunicare e di concepire la convivenza (reti) che questo ha comportato,
specie per le giovani generazioni.
Per le immagini che accompagnano l’articolo:
© Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune
di Reggio Emilia
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NOSTALGIA DEL FUTURO
L’INCREMENTO DELLE RETI
COMUNICATIVE
di Loris Malaguzzi
D’accordo, la pedagogia relazionale non
è tutto. È però la dimensione strategica
primaria e fusionale del sistema – inteso
come congiunzione di elementi in interazione dinamica in funzione di una finalità
– e non un fondale solo caldo e protettivo.
La sua forza sta nell’espandere e nel
qualificare le forme e gli strumenti relazioni-interattivi che sono quelli che
meglio assicurano il flusso delle attese,
delle attività, degli scambi, delle cooperazioni, dei conflitti, delle scelte, del dipanarsi e integrarsi dei problemi cognitivi, affettivi, espressivi.
Tra le sue finalità quella di rafforzare in
ogni bambino il senso di una sua identità attraverso un riconoscimento che
venga dai coetanei e dagli adulti fino a
fargli sentire quel tanto di sicurezza e di
Il navigare in rete e in particolare i migliori video-game, hanno abituato gli
adolescenti di oggi all’idea di avere a che
fare con realtà molti-stabili, dai molteplici significati a seconda dei contesti e dei
punti di vista. I teenager oggi capiscono
al volo che l’ascolto attivo e il confronto
creativo concretizzano, nelle relazioni
faccia a faccia, principi analoghi a quelli
a cui si sono abituati navigando su Internet 3, cioè muoversi in un campo di
sapere diffuso, lo smantellamento delle
gerarchie e dei gateckeeper4, un atteggiamento di curiosità e disponibilità
alla invenzione di soluzioni inaspettate
attraverso il mutuo apprendimento. La
scuola deve riuscire a incamerare questi
stessi principi in un processo di radicale
ripensamento dei suoi spazi fisici, mentali ed emozionali. Dove ciò avviene, il
clima cambia completamente: la scuola
diventa un luogo energetico e allegro, un
luogo abitato da persone appassionate e
impegnate, invece che da insegnanti fru-
di osservazione, scoperta, dei modi con
cui diversamente i bambini partecipano,
procedono e scelgono. Di qui la selezione e l’attribuzione delle attività, seguendo quanto più possibile le motivazioni e
gli interessi dei bambini.
Le attività di piccolo gruppo (a due, a
tre, a quattro bambini) sono i moduli di
massima desiderabilità ed efficacia comunicativa, la tipologia organizzativa più
confacente alla pedagogia relazionale dove più robusta e probabile si fa la
complessità interattiva e dove emergono
di più gli accomodamenti autoregolativi,
le fecondità conflittuali e i giochi delle reciproche retroazioni.
L’immagine sistemica ci può aiutare: il
sistema relazionale che si attua nella
scuola è un sistema reale e fisico, un
organismo vivente e, contemporaneamente, un sistema simbolico, un sistema di rappresentazioni reciproche dove
l’adulto fa l’adulto, il bambino il bambino
e insieme si interrogano, si ascoltano, si
restaurano e si danno risposta.
I bambini apprendono e comunicano
attraverso esperienze concrete: un privilegio che sfugge alle censure della
cultura, dei curriculi familiari, delle esperienze di vita consuetudinarie.
E c’è ancora una prerogativa della relazione: è già un sistema che ha, virtualmente, una sua capacità autonoma di
educare.
L’organizzazione del lavoro di gruppo è
molto di più di un semplice strumento funzionale: è un contesto culturale che porta
nel suo grembo una vitalità e una rete infinita di possibili. Non si spenderanno mai
parole sufficienti per sollecitare la sua
adozione da parte degli insegnanti del
nido e della scuola dell’infanzia.
1
Azdora, regina del focolare romagnolo.
G. Giornelli, M. Sclavi, L’arte di ascoltare a
scuola. Ingredienti: farina, acqua e sale quanto basta, Feltrinelli, Milano, settembre 2014.
3
Nella mia generazione un ruolo analogo è
stato svolto dal surrealismo e dagli esperimenti degli artisti e pensatori facenti capo alla
patafisica. Ma le esperienze narrate nel libro
che ho appena citato dimostrano che questo
è vero anche per i giovani meno attrezzati
culturalmente, i ripetenti per la terza volta e
quelli con un piede sempre fuori della scuola.
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Sono coloro che filtrano le scelte attraverso
i cancelli (gate) di un mezzo d’informazione.
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Bambini, n. 2,
febbraio 1992
appartenenza
che lo abilita
ad accettare e
a concorrere alla
trasformazione
delle situazioni.
In questo senso
si dà vigore all’aumento delle reti
comunicative, alla
familiarizzazione
coi diversi codici linguistici, come questi
sorreggono l’azione
e gli scambi individuali e di gruppo. Cosicché ciascuno ed il gruppo scoprono
che il valore comunicativo è ciò che privilegia l’autonomia.
Il gruppo avverte che può farcela da
solo: che è una nicchia che trova i suoi
legami conversazionali e fa affidamento
su un proprio assetto del comunicare,
dell’agire, del pensare.
Il metodo relazionale è quello che meglio svela come una sezione, una classe
di bambini, siano fatte di bambini uno ad
uno, di consociazioni di bambini, con affinità e abilità diverse.
Il panorama comunicativo si sfrangia, si
disarticola e si compie attraverso le voci
e i pensieri dei bambini, le assonanze
e dissonanze, le stipule continue, gli
aggiustamenti linguistici e analogici, l’avanzare delle produzioni.
Ci saranno processi di imitazione, di
pause, di emergenze eccessive, di dosaggi e riequilibrazioni, di accensione
improvvisa di idee, di transitività esplicite e silenziose, di colloquialità in cui è
trascinato anche l’adulto.
Per l’adulto si aprono oblò sconosciuti
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strati e da allievi svogliati che giocano di
nascosto col telefonino.
E tuttavia ci sono enormi resistenze fra
gli addetti ai lavori anche solo per impostare la discussione su questo piano.
Mi propongo qui di illustrare alcune di
queste resistenze, sia sul piano scolastico che della vita politica, a partire da un
tema caro a Loris Malaguzzi: la strutturazione dell’insegnamento/apprendimento centrata sul lavoro di gruppo degli studenti, una spazialità che mette al
centro i lavori dei piccoli gruppi, l’ascolto attivo, il confronto creativo. Prendo il
via da una esperienza personale.
Negli ultimi anni di insegnamento al Politecnico di Milano, prima di andare in
pensione (2008) ho incominciato a praticare delle “co-lezioni”: su un certo argomento che sarebbe stato trattato a una
certa data, di solito un mese dopo, gli
studenti avevano il compito di svolgere,
in gruppetti di tre o quattro, una ricerca
a 360 gradi, principalmente su Internet,
ma anche utilizzando riviste, libri, film,
documentari, ricorrendo a interviste
ecc. e di sintetizzare le loro scoperte, gli
aspetti e informazioni che ritenevano a
loro insindacabile giudizio più interessanti, in un poster, composto di disegni,
parole chiave, foto, brevi cronologie. La
lezione iniziava con “il giro dei poster”,
ovvero la presentazione e discussione
di tutti gli spunti e contributi, per poi (e
questo era compito mio) vedere come si
innestavano nel dibattito corrente e nella
più vasta letteratura esistente.
Imparavo sempre qualcosa di nuovo
e imprevisto e gli studenti riuscivano
a stabilire fra loro e con me delle vere
conversazioni, dei veri dialoghi fra pari.
Il segreto della vivacità e interesse di
queste lezioni era l’insistenza affinché
selezionassero gli aspetti che li avevano
maggiormente stupiti, sorpresi, sconcertati, “spiazzati” e via dicendo. Era, infatti, attraverso il filtro di queste emozioni
che loro incominciavano a dialogare con
quell’argomento, con quella materia (in
precedenza spesso sconosciuto/a) e a lasciare che la materia parlasse loro; tutta
la discussione diventava più fresca, attuale, emergevano i motivi per cui valeva la pena approfondirla. Comunicavo
meglio di quanto avrei fatto in una le-
zione frontale e tradizionale,
a degli allievi non annoiati
perché la lezione era anche
loro, si era stabilito un contesto dialogico dal quale non
si sentivano esclusi.
Il coraggio di fare questa
esperienza l’ho tratto dalla
constatazione che ormai
quasi tutti gli studenti possedevano un personal computer o comunque potevano
accedervi facilmente, e dalla consapevolezza che questo strepitoso strumento, a differenza del libro di testo, offre
una molteplicità di fonti, stimoli, informazioni che consentono a ognuno
di “scrivere un testo diverso” su uno
stesso argomento. La prima immediata obiezione dei miei colleghi a questo
approccio era: ma come fai con 200-300
studenti? La risposta è che non è (più)
necessario che tutti abbiano le stesse
informazioni su tutto: va benissimo se,
girando in mezzo a decine di poster,
ognuno si ferma a chiedere spiegazioni
su quelli che destano il suo interesse e
non sugli altri. Come avviene in qualsiasi convegno scientifico internazionale.
Ho poi scoperto che insegnanti e scuole
che praticano le co-lezioni sono presenti in tutta Italia e in tutti gli ordini di
insegnamento 5. Il problema non è che
esperienze di questo tipo in Italia mancano, è che rimangono isolate, che non
diventano i fari di un “arcipelago della
riforma della scuola del XXI secolo”.
Le insegnanti che sono a disagio di fronte a questi cambiamenti e innovazioni si
trovano in balia di un intero apparato sia
organizzativo sia di relazioni umane che
spinge a reagire in termini di “non mi
riguarda”, oppure, “chi si credono di essere?” Anche le insegnanti più disponibili
all’innovazione si fanno frenare dal timore di essere accusate di smania di protagonismo. Ho trovato illuminante, al proposito, la seguente discussione con la mia
co-autrice nel libro già citato, dal quale vi
anticipo un “dialogo fuori dai denti”.
Gabriella: “Le struttura dello spazio nelle classi è fondamentale; per facilitare
comunicazione e movimenti sarebbe
richiesta una sistemazione diversa o
comunque mutevole dei banchi. Chi
ha progettato l’ambiente aveva in mente un tipo di lezione frontale, con la lavagna disposta dietro l’insegnante e la
fila dei banchi davanti. Per me questo
assetto della classe è sempre stato un
problema: sono piccola d’altezza e non
vedo tutti, né tutti mi vedono. È difficile osservare con chiarezza i ragazzi che
stanno in fondo e sono soprattutto infastidita quando si nascondono dietro
la schiena dei compagni, per fare qualcosa di diverso rispetto alle consegne
date. L’ambiente non facilita la comunicazione fisica e verbale e, poiché il
mio lavoro si basa sulla comunicazione, sono dispiaciuta, spesso fortemente
contrariata”.
Marianella: “Be’, cambia la struttura
dello spazio! Organizzalo in modo diverso”.
G: “Non è così facile. Per esempio: la posizione fissa della lavagna condiziona
tutto”.
M.: “Procurati un’altra lavagna, una lavagna mobile, di quelle con i fogli di
carta che si usano nei seminari”.
G: “Una classe con più lavagne? Devi
tenere conto che chi avanza una tale
richiesta rischia di passare per una...
rompi-coglioni!”
M.: “Che coglioni sensibili che ha, questa
scuola italiana!! E i banchi? Perché
non ti fai aiutare dagli studenti e li disponete in modo che faciliti il lavoro
per piccoli gruppi?”.
G: “È che non ho voglia di urtarmi con
gli altri insegnanti criticando il loro
modo di disporre i banchi. Anche se
sono convinta che la disposizione dello
spazio sia importante, è mia intenzione entrare ‘in punta di piedi’ nelle aule,
modificando le situazioni in sintonia
con i docenti e questo rimane per loro
NOSTALGIA DEL FUTURO
l’ultimo dei problemi. La loro lamentela, semmai, riguarda l’inadeguatezza
delle aule rispetto al numero degli studenti, non se sono disposti in file o in
cerchio, per ranghi o per gruppi di pari.
La struttura dello spazio riflette fortemente il modo in cui gli insegnanti
insegnano e tutti usano strategie frontali d’insegnamento, da cui consegue la
disposizione dei banchi”.
M.: “Anche viceversa, l’hai detto tu stessa
prima: la disposizione della lavagna e
dei banchi ostacola l’adozione di altri
modi di concepire l’insegnamento”.
G: “Cambiare la disposizione spaziale è
un elemento di grande scombussolamento: anche quando una insegnante
organizza forme collaborative di apprendimento in classe, di solito chiede
agli studenti di spostarsi per disporsi
intorno ai banchi considerati inamovibili, forse per non far chiasso, forse per
non dispiacere ai bidelli che poi devono riordinare”.
M.: “A proposito di bidelli, mi fai venire in
mente che durante un corso a Faenza,
con un gruppo di soci di una cooperativa che ha in appalto le pulizie nelle
scuole, è venuto fuori che c’è una regola per cui loro possono spolverare solo
il sedile dei banchi, perché lo schienale
è riservato ai bidelli. Quindi nelle aule
prima passa uno e poi passa l’altro. Una
trovata ‘idiota e umiliante’, ma che viene
subita perché ormai “è un regolamento”
e sarebbe uno scombussolamento trop-
po grande metterlo in discussione. Non
penserai che si possa cambiare la scuola,
se questo tipo di mentalità non viene travolta da una valanga di risate!?”.
G: “Hai completamente ragione, ma al
tempo stesso io temo che se per svolgere il mio lavoro ponessi come condizione la disponibilità di uno spazio
specifico, mi vieterei di farlo proprio
dove ce n’è più bisogno, nelle scuole
più disastrate. A volte con un gruppetto di studenti devo girovagare a lungo
per la scuola, prima di trovare una collocazione accettabile, ma in questo mi
sento vicina ai tanti colleghi che operano eroicamente in ambienti scarsi di
spazio e di strumenti”.
M.: “Quanto dici mi convince sempre
più che la configurazione e cura dello
spazio nella scuola è un vero e proprio
tabù. Non mi stupisce che gli edifici
scolastici italiani vadano a pezzi”.
Il filosofo Michel Serres ha esposto con
chiarezza il tipo di rivoluzione copernicana che i sistemi scolastici devono
intraprendere per offrire contesti di
apprendimento adeguati agli sconvolgimenti provocati dalle tecnologie digitali
e dalla globalizzazione:
“Una volta lo spazio dell’aula si configurava come un campo di forze il cui centro orchestrale di gravità si trovava sulla
pedana, nel punto focale della cattedra,
letteralmente un power point. Era là la
densità pesante del sapere, pressoché inesistente alla periferia. Ma ormai, sparso
dappertutto, il sapere si espande in uno
spazio omogeneo, decentrato, libero.
L’aula di una volta è archiviata, anche se
si vedono soltanto aule fatte così, anche
se non se ne sanno costruire di diverse,
anche se la società dello spettacolo cerca
ancora di imporle” 6.
La crisi non solo della nostra scuola, ma
dell’intera nostra società sta tutta qui:
chi ha il potere non ha interesse a valorizzare e coltivare questo “sapere che si
espande in uno spazio decentrato”, questa intelligenza collettiva, e chi non ha il
potere o mira a prenderselo così come è,
o non sa come fare a cambiarlo e quindi
pensa che sia impossibile.
Credo siano maturi i tempi per organizzare degli incontri su “cambiamento
e scombussolamento”. E qui entra in
ballo la centralità dell’ascolto attivo e
del confronto creativo. L’arte di ascoltare, ridotta ai suoi termini essenziali,
riguarda la trasformazione delle pene e
ansie connesse con le divergenze nella
comunicazione e nella convivenza, in
opportunità di apprendimento e consapevolezza, in intelligenza collettiva. Il
confronto creativo 7 è l’applicazione sistematica dell’ascolto attivo ai principi
e rituali che riguardano come si fanno
le riunioni e le dinamiche decisionali.
Anche nell’organizzazione della vita
politica, come nella scuola, da tempo ormai, dalla fine degli anni Ottanta
del secolo scorso, sono state elaborate
metodologie e messe in atto una quanOltre a Reggio Children, di cui ho sentito
parlare con grande ammirazione per la prima
volta a New York da un professore di Harvard, Howard Gardner, vi segnalo per quanto
riguarda la scuola primaria i deliziosi testi
di E. Carloni, Il viaggio di Ulis, Edizioni Junior, Azzano S. Paolo (Bg), 2009; E. Carloni,
B. Campolmi, Come si impara a scrivere e a
leggere. Aver cura degli spazi, dei tempi e delle
risorse per rendere interessante e importante
l’apprendimento, Edizioni Junior, Azzano S.
Paolo (Bg), 2010.
6
Michel Serres: Non è un mondo per vecchi. Perché i ragazzi rivoluzionano il sapere, Bollati Boringhieri, Torino, 2012, pag.36.
7
M. Sclavi, L. Susskind, Confronto Creativo.
Dal diritto di parola al diritto di essere ascoltati, Et-al edizioni, Milano, 2011.
Sezione della Scuola comunale dell’infanzia Diana, Reggio Emilia
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tità di esperienze di democrazia deliberativa, centrate sulla partecipazione,
sul coinvolgimento dei cittadini inteso
come processo di mutuo apprendimento e non mero sondaggio di opinione
o referendum. Anche in questo caso il
problema principale non è tanto la ricetta (perché ormai abbiamo a disposizione una ricca messe di strumentazioni sia teoriche che di verifiche nella
pratica) quanto la volontà e capacità di
procurarsi gli ingredienti.
Una delle più importanti organizzatrici
e teoriche nel campo della democrazia
deliberativa, Carolyn Lukensmeyer,
ha riassunto la filosofia degli studiosi
in questo campo nei seguenti termini:
“Non è vero che le istituzioni non funzionano perché la gente è litigiosa e di
parte. Litigiosità e partigianeria sono il
prodotto di come funzionano le istituzioni, sono dei requisiti del funzionamento
delle stesse”. Una controprova è che ogni
volta che si mettono in pratica modalità di incontro, di organizzazione e decisione che promuovono l’intelligenza
collettiva e trasformano le divergenze in
risorse conoscitive, queste istituzioni si
sentono minacciate e fanno di tutto per
affossarle.
In estrema sintesi: la ricetta tradizionale del tipo: “Tutti in assemblea, seduti in
file come tanti soldatini, parla A, parla
B, parla C, replica A, adesso si vota, la
maggioranza vince, la minoranza scon-
12
tenta si rifarà la prossima volta”, risulta
oggi sempre più spesso indigesta e improponibile, una noia, una frustrazione. Le nuove ricette, decisamente più
attuali ed apprezzate dai commensali,
sono del tipo: “Tutti riuniti in una grande sala, seduti attorno a decine di tavoli
rotondi di max dieci posti l’uno: plenaria–lavoro di gruppo-plenaria-lavoro di
gruppo- plenaria-lavoro di gruppo-plenaria finale, dove si designa un comitato
misto di volontari ed esperti che traduce
le linee guida emerse in un progetto specifico, oggetto di future altre riunioni in
stile analogo” 8.
Il poter fare delle ricerche sul Web ci
permette di renderci conto di quanto
rapidamente queste nuove modalità di
incontro e organizzazione, di comunicazione e trasmissione del sapere si
stanno affermando in tutto il mondo,
nonostante le resistenze. Perché per
fortuna siamo arrivati a un punto in
cui le esperienze positive trovano canali
autonomi per pubblicizzarsi nonostante
la sordità e le censure e in cui lo scombussolamento del non cambiare è ormai
chiaramente superiore a quello provocato dal cambiare!
La scuola, in quanto organismo deputato alla trasmissione intergenerazionale
delle conoscenze e in quanto sede in
cui vengono educati i futuri cittadini e
la futura classe dirigente della società,
è una istituzione assolutamente fonda-
mentale per il successo di queste prospettive e progetti. Oggi la scuola non
può più essere il luogo di trasmissione
di un sapere acquisito e valido una volta per tutte, deve essere un luogo in cui
s’impara a muoversi autonomamente
nel mondo del life long learning e in cui i
giovani, i loro genitori e tutti gli addetti
ai lavori, hanno occasione di riflettere
su come si fa a partecipare in modo efficace e democratico alle decisioni che
riguardano loro stessi e la comunità di
cui sono parte. In un programma e progetto di società desiderabile, la scuola
non è un’istituzione di retroguardia, ma
di avanguardia, sede di sperimentazione della società del futuro.
Alla base di tutto questo c’è l’arte di
ascoltare. La scuola deve presentarsi
come un’istituzione che in modo esplicito e palese, in tutte le sue istanze di
programmazione, decisionali e di convivenza, pratica essa stessa l’ascolto attivo. Ne è impregnata.
8
Vedi l’articolo I grandi cuochi della democrazia Urbana, in “Newton”, luglio 2010, scaricabile da Marianella Sclavi website.
Aula della Scuola primaria statale e sezione della Scuola
comunale dell’infanzia al Centro Internazionale Loris
Malaguzzi di Reggio Emilia, una scuola che, per la prima
volta nell’esperienza del “Reggio Emilia Approach”,
unifica il percorso formativo dai 3 agli 11 anni