LaborArte. Esperienze di didattica per bambini - Arlian

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LaborArte. Esperienze di didattica per bambini - Arlian
meltemi.edu
9
Edizione originale:
Né de la Terre
E
ditions du Seuil, 1996
antropologia/arte/didattica
Il volume è pubblicato con i contributi di:
Comune di Siena
Dipartimento di Filosofia e Scienze Sociali
dell’Università degli Studi di Siena
Palazzo delle Papesse
orinale:
CentroEdizioe
Arte Contemporanea
Né de la Terre
Santa Maria
della Scala
Edition
Istituzione del Comune di Siena
s du Seuil, 1996
Siena Parcheggi S.p.A.
Copyright © 2004 Meltemi editore, Roma
Gli acquerelli di Henny Boccianti
illustrano le attività dei laboratori.
È vietata la riproduzione, anche parziale,
con qualsiasi mezzo effettuata compresa la fotocopia,
anche a uso interno o didattico, non autorizzata.
Meltemi editore
via dell’Olmata, 30 – 00184 Roma
tel. 06 4741063 – fax 06 4741407
[email protected]
www.meltemieditore.it
a cura di Massimo Squillacciotti
LaborArte
Esperienze di didattica
per bambini
MELTEMI
Indice
p.
7
23
Presentazione
LaborArte e il Laboratorio di Didattica e Antropologia
Henny Boccianti, Valentina Lusini, Massimo Squillacciotti
Il bambino “rotondo”: vedere, fare, sapere
Massimo Squillacciotti
1. Fare e sapere
2. Vedere e saper fare
3. Insegnare e imparare
Dallo scarabocchio al disegno come arte (immagini)
49
Attività educativa e sensibilità culturale.
Il Santa Maria della Scala
Valentina Zucchi
1. Presentazione
2. Fare tra Ars e Techne.
Il mondo della Fonte Gaia: storia e restauro
3. Meraviglia narrativa...
Contemplazione: Gotico sulle vie di Francia
4. Nuovi significati.
Realtà naturale e simbolica: De gustibus - la natura dell’arte
5. Ri-Percorso.
Il vino di Dioniso. Dèi e uomini a banchetto
6. Percezioni sensate.
Percorsi multisensoriali per visitatori non vedenti
77
L’esperienza formativa dell’arte contemporanea.
Il Centro d’Arte Contemporanea “Palazzo delle Papesse”
Leonardo Scelfo
1. La didattica presso il Centro
2. La didattica nelle scuole
3. Schede di approfondimento
L’opera parlante
(Lisa Lazzarini)
Interferenze. Dentro il paesaggio
(Lisa Lazzarini, Arianna Brunetti)
Cityscapes /Landscapes. La scatola magica
(Marina Giordano, Elisabetta Scelfo)
111
Commedia nell’arte. Didattica e teatro nel museo
d’arte contemporanea
Filippo De Dominicis
1. Finzioni: il gioco dell’immaginario fra spettatori e opere
2. L’amico immaginario: la guida nel labirinto
3. Vedere, sentire, toccare: teatro senza pareti
4. Azione, narrazione, rito: viaggio circolare
5. Lo scambio dei doni: conclusione
131
Lungo la linea rossa: dallo spazio del Museo allo spazio
dell’opera. Bambimus, il Museo d’arte per bambini
Michelina Simona Eremita
1. Perché un Museo d’arte per bambini a Siena?
2. Perché un Museo?
3. Bambimus, il Museo d’arte per bambini
4. Le differenze: lungo la linea rossa, dallo spazio del Museo
allo spazio dell’opera
143
L’arte e l’altro. Il concetto di alterità come categoria
euristica della didattica museale
Valentina Lusini
159
Bibliografia
1. Psicologia cognitiva, antropologia, estetica: concetti
trasversali
2. Psicologia dell’età evolutiva e teorie dell’apprendimento
3. Metodologie e problemi della didattica in età scolare
4. Educazione museale: metodologie, teorie e pratiche
5. Comunicazione museale: il rapporto con il pubblico
6. Storia e frontiere dei musei e della museologia
183
Gli autori
Presentazione
LaborArte e il Laboratorio di Didattica e Antropologia
Henny Boccianti, Valentina Lusini, Massimo Squillacciotti
Come ogni lettore sa, un libro deve cominciare con la
presentazione di cosa il libro contenga e quale sia il percorso che sta per intraprendere. Come ogni antropologo sa,
nel presentarsi al villaggio dove sarà ospite durante la sua
indagine, le domande di rito a cui deve rispondere sono
“Da dove vieni?”, “Cosa ci fai qui?”: insomma deve recitare la propria genealogia e le buone intenzioni...
Il libro nasce dall’esperienza di didattica dell’arte che di
recente ha visto collaborare di volta in volta tra loro diverse istituzioni senesi che si sono rivolte ai bambini: il Laboratorio del Santa Maria della Scala, la Cooperativa Elicona
e la Compagnia Teatrale laLut per la sezione didattica del
Centro di Arte Contemporanea “Palazzo delle Papesse”, il
Museo d’Arte per Bambini del Comune di Siena, il Laboratorio di Didattica e Antropologia della Facoltà di Lettere
e Filosofia dell’Università di Siena.
Il libro in primo luogo “racconta” proprio di alcune di
queste esperienze con il resoconto pratico, ma anche teorico e metodologico, scritto dagli operatori protagonisti che
hanno gestito le attività didattiche; e, in secondo luogo, si
apre e si chiude con due interventi di antropologi sull’imparare a fare, sul coinvolgimento diretto della persona come “giusto” metodo della conoscenza riguardo sia lo sviluppo delle abilità cognitive nella libera attività espressiva
della rappresentazione “grafica”, sia l’apprendimento alla
lettura dell’oggetto di arte come manifestazione dotata allo
stesso tempo di creatività e tecnica. Infine, due parole sulla
bibliografia a conclusione del libro e che, suddivisa in cam-
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HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
pi tematici funzionali ai diversi saggi, è selettiva proprio rispetto all’educazione, all’arte e alla comunicazione artistica
come attività di “apprendimento nel fare”, nella duplice
prospettiva di espressione del sé e di lettura e costruzione
dei linguaggi dell’arte nella loro complessità.
Ma perché proprio degli antropologi, perché degli universitari accanto agli operatori specializzati nella didattica
per i bambini?
Il nostro punto di partenza risale al 1991 quando ci si è
presentata l’occasione di “costruire” un libro di racconti del
Gabon (Squillacciotti 1995) con due “pretese”: la traduzione
italiana dei racconti, anche se costituita da testi scritti, doveva rispettare le modalità espressive della narrazione orale per
restituire al bambino – lettore o ascoltatore che fosse – la dimensione contestuale del raccontare (socialità e pluralità),
oltre che per coinvolgerlo interamente, come se fosse lui
stesso interno alla storia raccontata (contenuto ed emotività). Una seconda parte del libro doveva invece rivolgersi
agli adulti, per avvicinarli al mondo della fantasia e dell’alterità culturale attraverso due saggi sui codici della narrazione
e le forme della comunicazione sia nella modalità graficopittorica del bambino che dell’oralità tradizionale. I testi
erano accompagnati da illustrazioni prodotte per l’occasione
da Henny Boccianti e secondo ipotesi mirate che prevedevano l’uso dell’immagine come metodo plastico per la memoria del racconto e legame tra immaginario personale e conoscenza di “oggetti” provenienti da altre culture.
Così, nello spiegare al lettore il perché della presenza
nel libro di illustrazioni tanto diverse tra loro, da una parte
evidenziavamo il nodo del rapporto tra immagine, illustrazione e memoria, e, dall’altra, ci rendevamo conto che la
parcellizzazione interna alle scienze umane e sociali si poteva in parte risolvere nell’intervento diretto nella pratica
educativa e che la ricerca teorica nel campo cognitivo poteva arricchirsi nel suo combinarsi con il gioco dell’esperienza. Ma prima di proseguire nella presentazione del nostro
interesse, ancora un approfondimento relativo alla moda-
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
lità di illustrare usando due tipi di disegni: uno di tipo “fitto”, cioè ricco di soggetti e di particolari, che l’occhio percepisce inizialmente come blocco compatto e che deve poi
indagare lentamente passando dalla visione dell’insieme alle singole parti (figg. 1, 2 e 3).
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3

HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
Un altro tipo “leggero”, cioè essenziale nel contenuto più
che nella decorazione, e l’occhio ne coglie subito il significato
generale per le poche figure rappresentate, semplici e preminenti. Poi, in questo secondo tipo di disegni, al di là del loro
unico carattere di essenzialità della grafica, si distinguono a
loro volta due modalità di rappresentazione. In un caso il disegno costituisce la “trascrizione” fedele di un racconto attraverso un suo tratto significativo: la leggerezza della decorazione lascia maggiore libertà di abbinamento del disegno al
relativo testo scritto-letto-narrato (fig. 4).
Fig. 4
Nell’altro caso, il disegno si avvale della messa in evidenza di un particolare comune a molti racconti, su cui far
ruotare il resto del disegno che assume così, complessivamente, una funzione decorativa rispetto al testo ed eventuale traccia, memoria o spunto per la fantasia (figg. 5 e 6).
Fig. 5
Fig. 6
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

Da qui è cominciata la nostra “avventura” con la costituzione di un Laboratorio di Didattica e Antropologia all’interno del Dipartimento universitario senese e in cui, oltre all’attività di didattica1 e di ricerca (Lusini 1999; 2001a) in antropologia cognitiva e dell’arte – fatta anche di tesi di laurea
(Braglia 2000-2001; A. D’Errico 2001-2002) per sollecitare
una formazione negli studenti in questa direzione –, abbiamo
avuto e abbiamo modo di praticare insieme ricerca e sperimentazione.
Assunto teorico del nostro operare è il linguaggio grafico-figurativo come elemento di educazione e, quindi, l’attività espressiva non come attività esclusivamente ludica o disimpegnata e secondaria. E questo alla luce di due considerazioni: da una parte per l’importanza del contesto dell’apprendimento-insegnamento (che non è un “fatto” ma una
relazione), delle sue regole comunicative (che sono in primo
luogo regole sociali) e delle sue dinamiche culturali (che sono legate alle stesse tecnologie dell’apprendimento), e dall’altra per lo sviluppo delle abilità cognitive dal bambino all’adulto che non sono frammentarie e separate ma integrate
e relazionate in un “bambino rotondo”, cioè in una persona
che viene costruendo la propria competenza nel percorso
della conoscenza per parti integrate di fare e sapere (Bruner
1992). In altre parole:
L’importanza formativa dei processi di costruzione di un’azione espressiva è data dal fatto che, attraverso la scoperta di
questi processi, il bambino impara a prendere coscienza delle
proprie capacità cognitive, indirizzando nel contempo le proprie energie espressive in progetti unitari e diretti a uno scopo
(Lusini 2002).
Obiettivi primari del nostro lavoro sono stati e sono, da
una parte, la costituzione di un archivio di materiale documentario2 e bibliografico specifico e, dall’altra, il confronto
con istituzioni senesi e nazionali con interessi crescenti verso la didattica dell’arte e della figurazione per l’infanzia3.
Tutti e due questi diversi spazi, l’archivio e il confronto, so-
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HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
no stati concepiti come essenziali, oltre che strumentali,
per i nostri intendimenti di coniugare insieme ricerca e
sperimentazione.
In questa duplice prospettiva, abbiamo realizzato una
serie di azioni. Tra queste, segnaliamo l’indagine sui volumi
che intendono guidare bambini e ragazzi alla scoperta dei
luoghi, degli spazi, dei materiali, delle tecniche e dei personaggi e soprattutto degli artisti protagonisti della storia
dell’arte passata e presente. A partire dalla schedatura sistematica dei libri raccolti all’interno della sezione didattica del nostro archivio bibliografico, sono state evidenziate
le diverse metodologie di presentazione dei campi dell’arte
nei libri per ragazzi attraverso l’analisi delle strategie comunicative determinate dalle diverse tipologie di libri, dal
tipo di testo, dall’impostazione grafica e dalla composizione della pagina4.
Questo lavoro di analisi ha contribuito ad allargare la nostra attenzione dall’immagine come illustrazione all’immagine come prodotto di arte, dall’illustrazione come sussidio di
un testo all’immagine come produttrice di narrazione.
Fig. 7
Fig. 8
In questa direzione, un’esperienza significativa è stata
la realizzazione di un seminario sul tema “Volto Maschera Ritratto” (ognuno di questi elementi considerato in
termini strutturali, cioè come luogo in cui la sensibilità
socio-culturale si connette al concetto di presenza), al-
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

l’interno del quale è stato realizzato il laboratorio intitolato “Mi chiamo Esmeralda. Che volto mi dai?”. Dopo
aver invitato alcuni disegnatori – tra cui nostri studenti –
a consegnarci una tavola ispirata a “Il Volto e la Maschera” (ad esempio le fig. 7 di E. Cerulli e fig. 8 di N. Benedetti) e aver esposto le loro opere nel Chiostro di San
Galgano all’interno della Facoltà di Lettere, abbiamo lavorato intorno al successivo nodo della produzione di
scrittura5. Un esempio di realizzazione di questa rovesciata prospettiva del rapporto testo-immagine, possono
essere le due tavole di Henny Boccianti abbinate al racconto Il segreto di Luna di Giovanni Burali d’Arezzo
(figg. 9 e 10).
Fig. 9
Fig. 10
La piccola Luna viveva con la nonna in una fattoria di legno
nel mezzo di una grande prateria. Luna aveva sei amici: Lello
l’asinello, Lucca la mucca, Lele il maiale, Lina la gallina e Mìcola la pecora. Tutti insieme formavano una banda molto divertente. (…)

HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
(…) Ad un certo punto, lontano, Luna vide tra le foglie una luce. Tirò con forza lo spago che la legava agli amici. Si trovarono
stretti uno accanto all’altro. Avanzavano tutti con una certa paura, ma lo stare così uniti dava coraggio. Finché giunsero davanti
a una porticina di foglie di granoturco; la luce era lì dietro, (…)
Tra le azioni rivolte e realizzate prevalentemente all’esterno del Laboratorio, segnaliamo in primo luogo la progettazione di interventi didattici nelle scuole, che si sono tradotti
sia in laboratori didattici sperimentali di educazione all’immagine, sia in interventi specifici di educazione alla differenza6. In secondo luogo, il progetto didattico della mostra-laboratorio al Museo di Arte per Bambini di Siena, che ha
aperto al pubblico proprio con una iniziativa sulle mola, tessuti delle donne del popolo kuna, intitolata “La mano che
vede, l’orecchio che tocca, l’occhio che ascolta: il labirinto
dei sensi e delle emozioni con i tessuti di Panama” (11 novembre 2000 - 7 gennaio 2001).
Fig. 11
Il progetto – nato a partire dalle mola (fig.11) e da altro
materiale etnografico raccolto nelle nostre ricerche su e con
gli indiani kuna di Panama, e realizzato sotto la supervisione
di Michelina S. Eremita, responsabile del Museo – si è riferito tanto alla progettazione di un linguaggio espositivo in grado di realizzare una “traduzione didattica” di precisi contenuti culturali, quanto all’articolazione di un itinerario di educazione estetica caratterizzato da una specifica impostazione
antropologica e sull’alterità culturale in linea con quanto siamo venuti fin qui presentando (v., infra, Eremita, pp. 131-
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

141; Lusini, pp. 143-157). Come introduzione alla mostra e al
laboratorio didattico, la realizzazione materiale di un “angolo
della capanna kuna” costituiva uno spazio espositivo – esperienziale sugli oggetti di uso e video sulle immagini di natura
e vita quotidiana – in cui i visitatori venivano guidati nello
specifico contesto culturale di riferimento dei tessuti indigeni: le categorie estetiche applicate negli oggetti etnografici di
arte, venivano presentate all’interno di una rispettosa e realistica immagine dell’alterità (Lusini 2000).
Inoltre, la metafora del “labirinto della conoscenza”, presente come immagine sulla mola utilizzata per il manifesto
della mostra, è stata ripresa per il percorso espositivo che si
snodava all’interno di un canneto a forma di labirinto ed era
intervallato da postazioni dove i bambini potevano sperimentare le diverse dimensioni sensoriali delle mola e ricevere in dono un elemento utile successivamente per la composizione di una mola personale, all’interno dei laboratori di
attività creativa. Infine, documenti cartacei e sonori da portar via potevano permettere alle insegnanti di non interrompere con la fine della “visita” la riflessione sull’argomento e
di prolungare nel tempo l’esperienza acquisita con e dai
bambini; così anche un poster, realizzato da noi, tra ambientazione, etnografia e suggestione, veniva regalato come ricordo della giornata, del proprio e forse primo viaggio antropologico… (fig. 12 di H. Boccianti e fig. 13 di E. Cerulli).
Fig. 12
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HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
Fig. 13
Un’ultima e recente collaborazione esterna – in parte
ancora in corso – è stata nella proposta della Siena Parcheggi di rivolgersi alle scuole elementari e medie inferiori
di Siena con il progetto “La città ideale”. L’obiettivo di una
campagna di sensibilizzazione al tema della qualità della vita urbana e dell’“invasione” delle automobili quale rischio
di ostacolo per la vivibilità della città, è stata l’occasione
per raccogliere, attraverso diverse metodologie espressive
secondo l’età degli alunni, elaborati individuali e di gruppo, che vanno dalla vignetta al fumetto – su proposta di
una serie di tracce già elaborate basate sull’immagine stilizzata del logo della Società –, al disegno libero, alla realizzazione di testi di varia natura e consistenza. L’invito a “raccontare” lo spazio urbano è stata una proficua occasione
per i partecipanti di esprimere la sfera del bisogno e del
desiderio, del vissuto e della fantasia7.
Dopo l’esperienza di LaborArte quali progetti nella nostra valigia da antropologi? Il Laboratorio di Didattica e
Antropologia è pronto a partire, insieme a un gruppo di
studiosi di diversa formazione e professionalità, per realizzare un progetto multi-editoriale che si compone di diverse
proposte di filoni tematico-metodologici di lavoro: una serie di pubblicazioni a tema, che pure potremo qui chiamare convenzionalmente collane.
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

La definizione di progetto multi-editoriale si qualifica
nella doppia prospettiva di tipi di uscita/supporto del prodotto e di logica che governa il progetto stesso. Il primo significato indica, infatti, l’articolazione sia delle tipologie di
uscita del prodotto su cartaceo (libri tradizionali con aggiunta di tecniche coinvolgenti come lucidi, schede, puzzle…; confezioni di singole cartelle di immagini e/o di testo
su schede secondo i livelli di utenti; carte da gioco...), cdrom e multimedia, sia dell’adeguamento del linguaggio
usato per le diverse fasce di età, pur all’interno del medesimo obiettivo strategico di interrelazione dei diversi linguaggi tecnici proposti: l’opera d’arte, la narrazione, la
spiegazione tecnica dell’opera e dell’autore, l’inquadramento storico-culturale del tema di collana proposto.
Il secondo significato indica, invece, la metodologia seguita nell’ideazione del progetto: l’assunzione della logica
del linguaggio multimediale è stata trasportata all’interno
del progetto stesso in modo che non è il prodotto in sé a
essere multimediale o meno, ma anche il prodotto di tipo
cartaceo è concepito in modo da permettere all’utente la
realizzazione di un percorso di fruizione secondo il principio di “rete di connessioni simboliche”.
Gli obiettivi di questo modo di procedere, insistono
sull’uso di un’opera d’arte come documento storico-culturale o promemoria suggestivo per un discorso scientifico,
sullo sviluppo del ragionamento per procedure storico-logiche, sulla realizzazione di un percorso storico-artistico attraverso artisti diversi e unitarietà del tema trattato, sulla
trasversalità disciplinare a partire da uno stesso oggetto
d’arte, sull’educazione all’osservazione dei particolari, sull’articolazione del discorso per livelli di sapere e di età a
partire da uno stesso pacchetto di immagini.
La scelta delle opere da presentare e su cui “lavorare”
potrà eventualmente essere vincolata da criteri selettivi
(come l’area territoriale, l’unitarietà museale locale, regionale o nazionale) a seconda delle realtà istituzionali coinvolte e aderenti al progetto. Questa scelta configura un’ulteriore prospettiva: quella di poter realizzare intorno, ad
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HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
esempio, alla città di Siena una serie di monografie-percorsi che presentino la città a partire da diversi e complementari punti di vista, metodologie e linguaggi. Inoltre,
questa scelta permetterebbe anche una più agevole risoluzione dei diritti alla riproduzione delle opere per il coinvolgimento diretto delle realtà istituzionali interessate alla
realizzazione del progetto stesso.
Ogni singola collana potrà avere una sua applicabilità e
interesse di uso, oltre che da parte del singolo individuo, da
parte di un gruppo classe che, seguito dall’insegnante e a
partire dall’esempio appreso dalla pubblicazione, potrà
esportare ed estendere la metodologia ad altri campi del sapere; da parte di laboratori didattici nella loro attività presso strutture espositive, anche a seguito di una mostra; da
parte di operatori e insegnanti come strumento didattico
“intelligente”, anche a seguito di corsi di formazione/aggiornamento interdisciplinare.
Premesso che i percorsi/collane da noi individuati sono per il momento: Storia Nell’Arte – Animal’Arte – Altr’Arte – Narr’Arte – Carte d’Arte; facciamo ora qualche
esempio pratico.
Nella collana Storia Nell’Arte partiamo da una serie di
dipinti raffiguranti un tema unitario come la guerra, i viaggi (navi e terre, esploratori e governi), la città e la campagna (storia del territorio e degli insediamenti), la tavola
(cibo e bevande, stoviglie e posate), gli oggetti di uso quotidiano e di arredamento, l’abbigliamento e il tessuto, temi
religiosi e di costume (natività, annunciazione, matrimoni), giochi e giocattoli… Nel caso di battaglie militari, ad
esempio, un personaggio immaginario si muoverà attraverso i quadri di Paolo Uccello, Piero della Francesca,
Mantegna e così via, sviluppando la narrazione di tipo fantastico nel rispetto del contenuto storiografico del singolo
evento e cucendo nell’arco temporale le successive immagini di battaglie. Poi, a partire da un particolare dell’immagine (oggetto, arma, abbigliamento…), si aprirà un inserto tematico relativo al particolare in questione: storia
delle armi e delle macchine da guerra, storia dell’abbiglia-
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

mento militare (dall’elmo al casco…). Inoltre, una prospettiva di filosofia della storia e delle relazioni sociali potrà essere presentata qualora il prodotto venga offerto a
ragazzi un po’ più grandi. Questi percorsi saranno seguiti
come contrappunto da brevi schede storiche sull’immagine, sull’autore, sulla tecnica pittorica.
La collana Animal’Arte parte dalla rappresentazione di
un animale in diverse e numerose opere d’arte famose: l’idea è quella di costruire una collana di “zoo dell’arte” in
cui ogni libro sarà dedicato a un solo animale, che viene
presentato mettendo insieme più linguaggi. Il linguaggio
della narrazione: favole e miti della cultura classica e di
culture “altre”, racconti e storie contemporanee, proverbi...; il linguaggio delle immagini: disegni di fantasia tratti
da libri per bambini, fumetti, prodotti artigianali occidentali e non, motivi decorativi di tessuti e oggetti di uso...,
iconografie antiche, incisioni e sculture, fotografie dell’animale stesso o di contesti rituali e scenografici che lo riguardino; infine il linguaggio della scienza: schede tecniche composte da testi e immagini di presentazione degli
aspetti morfologici, della vita e delle abitudini dell’animale. L’originalità consiste nell’abbinamento di aspetti e linguaggi così diversi, legati alla vita degli animali, di solito
presentati per campi distinti di sapere e rappresentazioni.
La finalità è la costituzione di una particolare biblioteca in
cui scienza, arte e letteratura dialogano tra loro in relazione a uno stesso oggetto presentato e in cui, inoltre, nell’ipotesi di una scelta territoriale di area del patrimonio di
immagini da presentare, la dimensione locale assume rilievo e respiro in connessione con il quadro generale della
collana, come ad esempio succederebbe con l’adozione
degli “animali di contrada” come punto di partenza del testo. Una proposta di interattività potrà essere costituita
dall’inserimento di pagine finali predisposte per le note
personali e dirette dal lettore dove annotare le proprie osservazioni, racconti, esperienze e incollare fotografie.
La collana Altr’Arte è finalizzata a presentare le culture “altre” attraverso alcuni materiali etnografici, quali
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HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
narrativa, oggetti e produzioni d’arte, usi/costumi cuciti
tra loro in un percorso sistematico che punta all’assunzione di consapevolezza delle differenze culturali e alla
storicizzazione delle forme culturali “altre”, di contro alla “riduzione etnografica” di cui sono oggetto nella nostra cultura.
Narr’Arte, invece, ha come caratteristica di collana lo
sviluppo di una narrazione fantastica che percorra e colleghi le diverse opere di un autore famoso, di un museo o di
un periodo storico-culturale. A partire da un elemento particolare, più o meno evidente e interno a un’opera specifica, la narrazione porterà all’assunzione dell’immagine come metafora, muovendosi liberamente nel suo percorso
fantastico, non volendo spiegare in questa parte del testo
né le caratteristiche tecniche delle opere né la storia dell’autore, ma usandole come “pretesto” per raccontare. Le
diverse opere verranno così ad assumere la funzione di
supporto e di illustrazione, con un ribaltamento dell’usuale
tecnica compositiva dei testi d’arte per bambini e una libertà del procedere espositivo.
Infine Carte d’Arte prevede una confezione, una scatola-raccoglitore: il prodotto è costituito da un mazzo di
carte che presentano, su un tema unitario, una serie di
opere d’arte e da un breve testo di spiegazione dell’uso
possibile delle carte stesse. Il tema unitario di volta in
volta potrà essere costituito da uno stesso soggetto rappresentato in diverse epoche e da diversi artisti (donne,
bambini, condottieri... fiori, frutta, piante), oppure dalla
serie di elementi che compongono un contesto figurativo
(mangiare, bere e strumenti della tavola... mani, occhi,
volti... tessuti, vestiti, scarpe...), oppure da diversi soggetti reperiti all’interno di una stessa situazione (museo,
città…). Ogni opera prevede un breve testo esplicativo
scientifico a seconda della prospettiva a cui si apre la
carta stessa, e una scheda di storia dell’arte sia sull’opera
che sull’autore. Ogni carta è numerata e contiene stampati sul retro i testi e le schede. I diversi mazzi di carte
insieme possono suggerire una composizione trasversale
LABORARTE E IL LABORATORIO DI DIDATTICA...

(ad esempio per autore, piuttosto che per tema) mentre
ciascun mazzo preso separatamente, secondo il tema
trattato, può dar luogo a un gioco, suggerito nella confezione, che può essere un domino, un gioco dell’oca,
quartetti, “chi è l’intruso”...
Dopo aver introdotto il libro, presentato noi stessi, raccontato il nostro lavoro e i nostri progetti futuri, vi lasciamo alla lettura di LaborArte.
1
Si vedano i Quaderni del Laboratorio di Didattica e Antropologia, La
parola e l’immagine. Saggi di antropologia cognitiva. – Le Mola dei Kuna di Panama. Percorsi didattici tra etnografia e universo simbolico. – Forme di valori
pubblici. Logiche strutturali e proiezioni simboliche della comunicazione visiva.
2
Dall’archivio provengono anche i disegni dei bambini utilizzati per il
saggio infra di Squillacciotti, con soggetto Dallo scarabocchio al disegno come arte.
3
Oltre alla già citata relazione di Valentina Lusini al Convegno di Casole d’Elsa sullo sviluppo della competenza (2002), vedi anche: Lusini
2001b e gli interventi di Squillacciotti 2000 e di Boccianti 2000.
4
M. Squillacciotti, H. Boccianti, Arte e editoria, relazione al Convegno
Nazionale “L’arte per i giovani. Come avvicinare i giovani all’arte e ai beni
culturali”, a cura dell’Associazione Turismo in Langa, Castello di Barolo,
24 marzo 2001. Oltre ai relativi Atti (Provincia di Cuneo, 2002) cfr. la rivista «Viceversa», n. 6, luglio 2001 con il contributo di V. Lusini, Realtà, rappresentazione, formazione. Codici comunicativi e capacità interpretative: appunti per una metodologia didattica.
5
All’iniziativa, realizzata presso la Facoltà di Lettere il 27-30 marzo
2001, hanno partecipato, oltre a studenti e docenti di antropologia, G. Burali d’Arezzo, che ha guidato il laboratorio di scrittura, L. Scelfo e F. De
Dominicis, che hanno presentato il loro metodo nella didattica dell’arte; e
tra i disegnatori: N. Benedetti, H. Boccianti, C. Bolasco, E. Cerulli, E.
Marzocchi, G. Moroni, C. Unisoni. Insieme abbiamo anche visitato, sotto
la guida di M. Eremita, la mostra “Immagini della Fantasia” e seguito il Tableau Vivant, lo spettacolo di animazione realizzato a partire e nell’ambito
dalla stessa mostra.
6
In particolare, segnaliamo qui l’attività nel 1999/2000 presso la scuola elementare di Campiglia, a Colle di Val d’Elsa, con la collaborazione
della maestra A. M. Capitani, e che ha visto la partecipazione in classe di
due operatori indigeni kuna, José Collman e Loys Paniza, accanto a giovani ricercatori antropologi coordinati da C. Fia e D. Cerulli. L’esperienza di
“Io-Io e l’Altro. Fiabe e Intercultura” è partita dalla motivazione esplicita:
“Le fiabe come palestra di relazionalità, come importante risorsa per edu-

HENNY BOCCIANTI, VALENTINA LUSINI, MASSIMO SQUILLACCIOTTI
care la mente in senso interculturale, in quanto permettono di condividere
emozioni, identificarsi con altri diversi da noi, negoziare significati, immaginare possibili soluzioni ai conflitti che presentano, riscoprire e valorizzare la propria identità culturale dal confronto e dallo scambio con quella
degli altri, scoprire le caratteristiche e le differenze che connotano un
gruppo, un paese, un modo di vivere, entrare nella vita quotidiana di un
villaggio, di una terra e di un popolo, cogliere analogie e somiglianze tra
contesti, luoghi, ambienti…”.
7
Non riproduciamo qui nessuno di questi elaborati perché è intenzione della stessa Siena Parcheggi produrre un libro sistematico su questa
esperienza.
Il bambino “rotondo”: vedere, fare, sapere
Massimo Squillacciotti
1. Fare e sapere
L’idea principale che vorrei qui rendere intorno al
bambino è quella di pensarlo nella sua completezza, “a
tutto tondo”, cioè come una “persona” che, usando le
mani nella sua attività, materiale e simbolica, entra “significativamente” in contatto con il sé e con il mondo,
una persona che prende possesso del mondo, che dà significati al mondo mentre si costruisce in costante rapporto di azione e retroazione con la realtà interna ed
esterna a lui. È il mito biblico della creazione del mondo:
il “dono della parola” realizza la specificità umana di
Adamo, permettendogli la sua presa sul mondo1. Chiamare le cose con un loro nome vuol dire innanzi tutto
dare un nome alle cose, avere il potere di scegliere un
nome per ogni cosa che si voglia chiamare, cioè mettere
in ordine le cose del mondo in modo da poterle riconoscere e poter comunicare con gli altri su di esse. Vuol dire, anche, che tra tutti i possibili linguaggi (gestuale, visivo, verbale, grafico, cinesico, prossemico...), l’uomo ha
adottato proprio la lingua come linguaggio privilegiato,
al termine di un lungo processo storico-biologico di evoluzione. Ma il linguaggio verbale, la lingua, non è solo
uno strumento per comunicare idee, per modificare i
sentimenti altrui o per esprimere i propri: ciascuna lingua è anche un mezzo per classificare l’esperienza.
Un altro buon punto di partenza, sempre in questa
direzione, è costituito dall’Elogio della mano di Henri

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
Focillon (1934, pp. 105-130. Citazione passim, pp. 106,
109, 110):
La mano è azione: afferra, crea, a volte si direbbe che pensi. (...) le mani non hanno soltanto assecondato gli intendimenti dell’essere umano, ma hanno contribuito al loro determinarsi, li hanno precisati, hanno dato loro forma e figura. L’uomo ha fatto la mano, nel senso che a poco a poco
l’ha emancipata dai vincoli del mondo animale liberandola
da un’antica schiavitù imposta dalla natura; ma la mano ha
fatto l’uomo. (...) La presa di possesso del mondo esige una
sorta di fiuto tattile. La vista scivola sulla superficie dell’universo. La mano sa che l’oggetto implica un peso, può essere liscio o rugoso, che non è inscindibile dallo sfondo di
cielo o di terra con il quale sembra far corpo. L’azione della
mano definisce il vuoto dello spazio e il pieno delle cose
che lo occupano.
Questa citazione non ci permette solo di spiegare il significato del titolo di questo contributo, ma va oltre: la
“rotondità” del bambino non è qui proposta solo come
costruzione pedagogica sul bambino, a fini didattici, ma,
in primo luogo, è riscontrabile in sé, in quanto costitutiva dei processi cognitivi nell’apprendimento del diventare adulto, nell’esprimere e sviluppare le proprie “abilità”
di presa di possesso del sé e del mondo; in secondo luogo, ci permette di ribaltare la teoria psicopedagogica delle “prestazioni”, che ritiene il risultato ottenuto nelle
prove e nei compiti come di per sé prodotto da intelligenza, attitudine, capacità, creatività... piuttosto che definibile nella relazione con la relativa “competenza” culturale e con il contesto di apprendimento e di sviluppo
delle abilità stesse.
Da quest’ultimo punto di vista, infatti, è acquisito ormai che i “compiti” psicologici non evocano gli stessi tipi
di comportamenti in soggetti appartenenti a contesti culturali diversi: il metro di valutazione delle abilità raggiunte
da un singolo individuo vanno commisurate e rapportate
allo standard di competenze richiesto da ogni specifica cul-
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

tura, oltre che spiegate a partire dalle metodologie e strategie dei processi di insegnamento e apprendimento2. Così la
constatazione dell’esistenza di differenze tra individui e tra
culture ci riporta alla natura di tali differenze: è la competenza culturale a richiedere certe prestazioni e abilità cognitive; è l’esperienza culturale a permettere lo sviluppo
delle forze e strategie cognitive necessarie e non certo il
contrario, cioè lo sviluppo cognitivo in sé a decidere dove
fermarsi o a quale livello far attestare gli individui o una
cultura nel suo complesso.
Ancora, la definizione di “rotondità” del bambino è
riscontrabile negli stessi processi cognitivi attivati nell’apprendimento del diventare adulto ed è osservabile in contesti “di attività libera” del bambino stesso. Infatti, se lo
osserviamo all’opera nel disegnare, colorare, dipingere e
così via, le sue mani colpiscono per il loro sforzo e per la
concentrazione di energia: non sono tanto lo strumento
che realizza un’idea, ma piuttosto lo strumento che guida
il pensiero a strutturarsi prima ancora che a esprimersi
linguisticamente, a diventare materia, o anche il supporto
parallelo del racconto e delle fantasie creative che lo stesso bambino va facendo durante questo “lavoro”, come attività profonda di realizzazione di sé (Squillacciotti 1995).
Bambini completi, concreti e reali come le loro mani e
non “piccoli uomini” in costruzione secondo modelli del
volere dei grandi3 o che piacciono ai grandi per un apprendimento di ruoli: in primo luogo ruoli espressivi presentati come assoluti, naturali o non-casuali, proprio perché al loro interno sono presenti e operano ruoli sociali
della comunicazione con il sé e con gli altri; in secondo
luogo ruoli espressivi prodotti da una visione ancora prevalente e secondo cui l’espressione verbale è vincolante e
dominante su quella grafica (intesa lungo il complesso
che va dalla figurazione alla scrittura) e, poi, quella grafica della scrittura dominante su quella grafica espressiva
nelle sue diverse forme estetiche. Eppure questo “campo
di attività” contiene, dal punto di vista cognitivo e del
soggetto che poi sarà un uomo, implicazioni ben più
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MASSIMO SQUILLACCIOTTI
complesse di un semplice passatempo, divertente o imposto da un programma scolastico o di laboratorio didattico, ben più “cose” di quanto uno sguardo sincronico non
faccia comprendere intorno alla stessa storia dei processi
cognitivi e dello sviluppo delle abilità del sapere come
“saper fare”.
Per addentrarci ulteriormente nel tema delle mani
nella costruzione dell’uomo di oggi, parto forse apparentemente da lontano (dall’epoca delle caverne, dalla nostra storia di ominide) per evidenziare la logica del processo primordiale con cui siamo diventati “esseri umani”
lungo il percorso storico-biologico che va dall’antropoide all’homo sapiens. Infatti, la connessione esistente nella
capacità umana tra fabbricare utensili concreti e costruire simboli immateriali – entrambe forme di espressione
di un unico processo di presa di possesso del mondo, entrambe espressioni tecnologiche del pensiero e dipendenti da una stessa attrezzatura di base del cervello –
rende possibile rintracciare nella storia dell’uomo momenti e scenari di confronto tra queste due tecniche, definibili anche come linguaggi. Come sottolinea Emmanuel Anati (1992, p. 22):
Possiamo affermare che l’arte, qualsiasi arte, tra le sue numerose e svariate caratteristiche ha quella di essere un mezzo di comunicazione, di contatto tra l’artista e l’esterno. E
ciò vale in ogni caso, quale sia il motivo della creatività artistica, anche per l’arte che dichiaratamente abbia una funzione decorativa.
Prima della comparsa del grafismo, in un primo periodo di simbolismo sonoro, la mano interviene prevalentemente nella fabbricazione di strumenti e la bocca nell’articolazione di un primordiale linguaggio sonoro, come
poli funzionali del “campo anteriore” di relazione dell’uomo; ma la mano e la bocca sembrano anche divaricarsi tra loro, tra specializzazione e concorrenza, realizzandosi la prima attraverso l’utensile e la seconda attraverso
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

la fonazione prima e la parola poi. È con la comparsa della rappresentazione grafica (Lewis 1992) – i graffiti intesi
nel significato più ampio della realizzazione di immagine:
simboli, figurazione, arte, scrittura – che si ristabilisce il
parallelismo tra i due poli funzionali e operativi, grazie alla mano che acquisisce anche un’altra tecnica: quella di
“parlare” tracciando su supporto esterno segni e simboli
che, come quelli verbali, sono contemporaneamente risultato e strumento del pensiero. Per dirla con il paleontologo André Leroi-Gourhan (1964-65, p. 246):
La mano ha il suo linguaggio la cui espressione è in rapporto
con la visione, la faccia ha il suo che è legato all’audizione.
Possiamo andare oltre avanzando in proposito un’ipotesi forse forte ma convincente dal punto di vista cognitivo per “l’uomo in formazione”, sia dal punto di vista filogenetico nel processo di ominazione che ontogenetico nello sviluppo dal bambino all’adulto. Un’ipotesi
di rovesciamento dell’ottica di privilegiamento per l’uomo del linguaggio verbale su tutti gli altri possibili linguaggi, in quanto strutturato e strutturante la “sintassi”
della comunicazione linguistica; un’ipotesi di rifiuto dell’idea del processo evolutivo per strati: dal biologico allo
psichico e infine al culturale (Geertz 1973). Quando la
mano interviene nella fabbricazione degli strumenti, nell’elaborare un linguaggio della tecnica, il “fare” dell’uomo incorpora ed esprime un “saper fare” in quanto ricava dall’oggetto le sue regole compositive, le regole delle
relazioni tra le sue diverse parti e della collocazione delle
sue forme nello spazio oggettuale. Come dire sinteticamente che la sintassi implicita ed esplicita dell’oggetto
viene assunta dal saper fare dell’uomo nella mente e poi
trasferita e applicata dal linguaggio della tecnica agli altri
tipi di linguaggi, tra cui quello grafico prima e quello
verbale poi, in maniera interrelata e compensativa. A livello dello sviluppo dell’individuo, è questo il caso del
bambino che, non controllando ancora o pienamente la

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
sintassi del linguaggio verbale, riesce già però a realizzare l’articolazione sintattica del discorso, trasferendola
nella sintassi dello spazio scenico e compositivo, della
rappresentazione grafica in un disegno-plastico (Braglia
2000-2001; D’Errico 2001-2002).
In sintonia con questa prospettiva etno-cognitiva è possibile definire, allora, il “simbolo” non solo come elemento
che sta al posto di un altro elemento, ma ancor più come
relazione nel soggetto tra dimensione materiale e immagine
mentale di una “cosa”, come risultato dell’operazione di
resa immateriale della materialità di una cosa, spostando
l’attenzione dalla relazione esterna al soggetto e formata
nella “cosa” in sé alla relazione resa interna al soggetto dal
processo di costruzione di senso.
E tutto questo processo, lo portiamo ancora dentro
come parte del nostro corredo di integrazione tra natura
e cultura, come estensione strumentale e dominio della
cultura sulla nostra base naturale. L’uso degli strumenti
(da una parte utensili e simbolismi grafici e dall’altra simbolismi verbali) è indice dell’esistenza di quel “sistema di
attività” (Davydov 1972) che caratterizza propriamente
l’uomo in apprendimento: mentre l’animale dispone di
un insieme di comportamenti o attività condizionati dagli
organi propri di ogni specie, l’uomo è in grado di rendere
praticamente illimitato il suo “sistema di attività” mediante l’utilizzazione, e in seguito l’invenzione, di sempre
nuovi strumenti. In particolare, questi strumenti non sono solo materiali, ma legati anche alla significazione, alla
necessità cioè di esprimersi e di comunicare nel suo complesso. Questa forma superiore è mediata dal segno e si
distingue sostanzialmente dalle forme naturali di comunicazione da cui scaturisce. Come ha osservato in proposito
Lev Vygotskij (1960, p. 200):
Se è vero che il segno è inizialmente uno strumento di comunicazione e che soltanto in seguito diventa un mezzo per regolare il comportamento della persona, è affatto chiaro che lo
sviluppo culturale è fondato sull’uso dei segni e che la loro in-
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

troduzione nel generale sistema del comportamento si è verificato inizialmente in forma sociale, esterna. In via generale potremo dire che le relazioni tra le funzioni psichiche superiori
sono state un tempo relazioni fra persone.
Da qui, su altro piano ma più vicino ai nostri interessi,
l’affermazione di Jean Piaget (1952, p. 153):
Nonostante siamo soliti pensare che l’arte incomincia con i
primi segni che il bambino traccia su un foglio, di fatto essa
prende l’avvio molto prima, allorché i sensi entrano per la
prima volta in contatto con l’ambiente e il bambino reagisce a queste esperienze sensoriali. Toccare, vedere, sentire,
manipolare, gustare, ascoltare sono altrettanti modi di percepire e reagire all’ambiente: essi formano l’essenziale sottofondo per la produzione di forme artistiche, sia che ci si
trovi a livello del bambino che a livello dell’artista di professione.
Da qui scaturisce anche, come dicevo prima, la necessità del nostro pensare a bambini completi, concreti e reali
come le loro mani, strumenti e guida del pensiero stesso.
Un’immagine in proposito può risultare familiare a molti
di noi: quella del bambino di cinque-sei anni che:
steso sul pavimento, la sua mano correva veloce su un foglio
“giocando” una partita di pallone con un disegno mentre,
contemporaneamente, la sua bocca raccontava “in diretta” lo
svolgimento della partita come se lui avesse effettivamente
davanti agli occhi (davanti agli occhi della mente) una partita
reale o lui stesso fosse parte del gioco in corso (...) l’impressione che il disegno fosse già di per sé un racconto e che, come questo, avesse anche una vita propria (...) (Squillacciotti
1995, pp. 133-134).
Come per il nostro antenato sapiens, così anche per il
bambino di oggi le prime forme di grafismo iniziano non
nella rappresentazione ingenua e primitiva della realtà
ma nella sua trasposizione simbolica4, con segni che sembrano esprimere prima di tutto ritmi e non forme. Là do-

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
ve il simbolismo grafico gode, rispetto al linguaggio fonetico, di una certa indipendenza: il suo contenuto esprime nelle dimensioni plastiche dello spazio quello che il
linguaggio fonetico esprime nell’unica dimensione del
tempo. Il legame che unisce il linguaggio all’espressione
grafica è coordinativo e non subordinativo, come invece
succede con la nostra scrittura lineare, in cui l’espressione grafica è completamente subordinata all’espressione
fonetica, e questo più per i processi storico-sociali della
cultura che per l’evidenza tecnologica della scrittura in
sé (Squillacciotti 1998). L’immagine, come visione e come prodotto della rappresentazione grafica, possiede per
questo una libertà dimensionale che manca alla scrittura
e al racconto: può dare il via al processo verbale della
narrazione, senza esservi legata e perdurando al di là del
suo autore.
Come per le abilità linguistiche, così anche per il simbolismo grafico si può parlare di processo di sviluppo
della sua espressività, processo che si realizza complessivamente lungo l’arco di grafismo cinestetico, scarabocchio, scrittura imitativa, disegno intenzionale, grafismo
narrativo, scrittura intenzionale, calligrafia, disegno figurativo, figurazione artistica. Ma, a ben vedere, questo
processo è inserito in un contesto di apprendimento,
prevalentemente quello scolastico, che in genere si avvale di codici pedagogici della comunicazione di tipo ristretto (Camilletti, Castelnuovo 1994) perché unidirezionale (dall’adulto al bambino), non intersoggettiva (di
contro alla rete di relazione di tutte le persone coinvolte
nel rapporto) e selettiva nelle forme dell’espressività
stessa (come privilegiare la scrittura rispetto al disegno5,
imparare a leggere solo un testo scritto – che pure nella
nostra storia nasce come immagine e non come sonoro –
o suggerire le modalità compositive del disegno). Insomma, un contesto di apprendimento in cui il pensiero metaforico e visivo non trovano spazio; eppure perfino nella costruzione del linguaggio verbale il bambino realizza
una serie di attività tecniche particolarmente importanti
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

per il suo sviluppo cognitivo perché connesse alle altre
forme della comunicazione e, per questo, in linea con la
costruzione di un sé propria del bambino reale: un bambino che “impara a essere mentre gioca”. Come dire che
è proprio l’integrazione tra i diversi codici usati (al di là
della loro autonoma modalità di funzionamento e specifici tempi di sviluppo) a permettere alla nostra Alice nel
Paese delle Meraviglie di avere una “relazione” con la
maestra-testuggine, cioè di affrontare e risolvere positivamente il confronto con il “potere della parola” quando
è interrogata6.
2. Vedere e saper fare
In questa prospettiva, allora, se il sapere è un saper fare, lo stesso fare è un’attività “intelligente” che si realizza
in un contesto di apprendimento basato su codici della comunicazione e regole di espressione “liberi e dotati di senso”, cioè che, impegnando il bambino in tutta la gamma di
espressione e formazione dei suoi sensi, permettono un approccio infantile adeguato, ma non “bambinese”, a lavorare in contesti di uso e astrarre sequenze logiche esportabili.
In questa prospettiva didattica, il principio della competenza assume il particolare e ricco significato di abilità di
trasferimento di acquisizioni e metodologie ai diversi campi della conoscenza.
Così, nella costruzione del linguaggio, il bambino
esprime anche alcune attività tecniche per lo sviluppo di
altre forme di comunicazione, come il disegno prima e
poi la scrittura, e in questa prospettiva Jack Goody (1987,
p. 17) nota che
la base fisica della scrittura è certamente la stessa del disegno,
dell’incisione, della pittura (le cosiddette arti grafiche). In ultima analisi essa dipende dalla capacità umana di maneggiare
taluni strumenti con una mano e un pollice, coordinati ovviamente da occhio, orecchio, cervello.

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
Questo riferimento ci serve da promemoria per introdurre un’altra tappa della riflessione sul rapporto tra le diverse forme grafiche, nel processo di strutturazione del
pensiero in età infantile. In altre parole, per dirla con Jerome Bruner, dobbiamo tener presente che lo sviluppo intellettivo è influenzato dal modo con cui gli esseri umani gradualmente apprendono a rappresentare il mondo attraverso l’azione, l’immagine e il simbolo (Bruner, Olver, Greenfield 1966).
Allora, anche solo per delineare il percorso di formazione nel soggetto delle diverse forme grafiche, dobbiamo
aver davanti ai nostri occhi un bambino reale, cioè che non
solo disegna o scrive o parla o ascolta, ma che vede, tocca,
sente, manipola, gusta, ascolta, parla, canta, conta, disegna
e scrive mentre gioca e impara a essere, operando un’integrazione tra i diversi codici usati.
Inoltre, dobbiamo tener presente che l’interpretazione
che segue del processo di formazione e di sviluppo delle
diverse fasi psico-genetiche è guidata da una prospettiva
etno-cognitiva e che, pertanto, non hanno qui validità
tanto le singole scansioni in sé né i caratteri interni a
ognuna di queste fasi, quanto la possibilità e la necessità
euristica di determinare i diversi contesti culturali in cui
si può sincronicamente esprimere e costruire il soggetto
dato (livelli di abilità richiesti, livelli di abilità raggiunti;
strumenti e materiali, forme e codici di trasmissione del
sapere, e così via).
Infatti, l’excursus che segue non tiene conto della differenza tra i diversi studi “classici” di psicologia del
grafismo7, né di altri possibili approfondimenti a riguardo,
come la valutazione dell’importanza dello scarabocchio nel
determinare la separazione fra grafia e disegno8 o la corrispondenza nel bambino tra funzione iconica delle parole e
la simulazione dell’oggetto nello scrivere9. Ancora, accanto
ai processi spaziali-visivi nello sviluppo del coordinamento
psico-motorio mano-occhio nel bambino, ci sono aspetti
particolari dell’espressione grafica, quali la rappresentazione della figura umana (Machover 1949), la realizzazione di
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

figure geometriche, in relazione ad altri aspetti e “settori
categoriali” che si formano e sviluppano parallelamente e
sincronicamente, pur nello stesso processo complessivo.
Per un approfondimento specifico non mancano gli strumenti bibliografici in proposito, mentre è importante qui
insistere proprio sugli aspetti dell’interdipendenza tra cultura e contesto di apprendimento da una parte e processi
dell’individuo dall’altra, ma anche tra i diversi settori di
espressione di uno stesso individuo.
Lo scarabocchio
Gli psicologi infantili Jean Piaget e Bärbel Inhelder definiscono il disegno un’immagine grafica e affermano che
esso è una preparazione e una risultante dell’immagine
mentale. Il disegno si inserisce come intermediario tra il
gioco simbolico, di cui presenta il medesimo piacere funzionale, e l’immagine mentale10 con la quale condivide il
tentativo di imitazione del reale prima e poi di rappresentazione.
“Per quanto già molto presto il bambino si esprima
vocalmente, il suo primo segno permanente prende di
solito la forma di uno scarabocchio all’età di circa diciotto mesi” (Lowenfeld, Brittain 1964, p. 204). Il bambino,
verso i due anni, anche se utilizza il linguaggio verbale,
non è ancora in grado di astrarre, ma il gioco simbolico
(costituito da linguaggio verbale, grafismi e attività ludica) gli permette di elaborare interiormente le proprie
esperienze.
All’inizio, l’attività grafica è un fatto essenzialmente
di tipo organico: il segno è la conseguenza del gesto che
descrive la sua traiettoria su una superficie capace di registrarla. In questo primo stadio dello scarabocchio, non
c’è ancora un tentativo di rappresentazione della realtà.
Il bambino è attratto da questa attività soprattutto per la
soddisfazione derivata dall’esperienza di sensazioni cinestetiche.
Pochi mesi dopo, il bambino scopre che esiste un rapporto tra i suoi movimenti e i segni ottenuti e studia le va-

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
rie possibilità di movimento per ottenere diversi risultati a
livello grafico. È in questo periodo che comincia a formarsi
l’immagine del corpo, inizia il processo di lateralizzazione e
c’è una maggiore integrazione tra l’apparato visivo e quello
motorio.
Successivamente, verso i tre anni e mezzo di età, il bambino incomincia a dare un nome al suo scarabocchio: la linea non è più solo la traccia di un movimento, ma diventa
il limite di una forma. La soddisfazione che il bambino trae
dallo scarabocchiare è ora legata ai rapporti tra le linee e il
mondo esterno.
A volte il bambino accompagna con una descrizione
verbale ciò che sta esprimendo nello scarabocchio: comincia a utilizzare la sua attività grafica anche come mezzo di
comunicazione.
C’è una partecipazione di tutto il corpo all’atto grafico
che non si limita a coinvolgere la mano e il braccio. Nella
situazione avanzata della fase dello scarabocchio, la traccia
diventa il motivo del gesto in un meccanismo di feed-back
e l’avvenimento è importante perché il bambino sperimenta visivamente ciò che prima aveva sperimentato solo a livello cinestetico. Le tracce grafiche hanno lo stesso valore
espressivo del gesto.
Il disegno intenzionale
A quattro anni si può cominciare a parlare di disegno
intenzionale: il bambino non disegna più solo per una comunicazione con il sé, ma è già parzialmente relazionato
con l’esterno. Comincia a distinguere la parola “Fine” al
termine dei cartoni animati o dei libri dei racconti che gli
vengono letti o che sfoglia da solo, vede gli adulti scrivere e
tenta un “disegno” della scrittura, magari per chiedere subito dopo “Che cosa ho scritto?”.
I suoi segni non riproducono fedelmente l’immagine,
sia pure prodotta su base di invenzione tratta dalla realtà, e
le cose vengono disegnate in un rapporto casuale nel foglio, senza essere disposte secondo punti di riferimento.
Sono accentuati gli aspetti in cui il bambino è stato emoti-
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

vamente coinvolto e per lui reale è ogni tipo di percezione
e di rappresentazione, anche onirica. Gli vien fatta disegnare l’immagine della madre o del padre, quando questi
sono assenti, per alleggerire la tensione creatasi in lui per la
paura della loro perdita.
L’attività cognitiva è prevalentemente di tipo intuitivo e
lo sviluppo percettivo avviene attraverso l’utilizzo di tutti i
canali sensoriali: si assiste a un affinamento delle capacità
di percezione analitica, che stimola il bambino a una costante ricerca di nuove nozioni e del perché delle cose.
Se frequenta la scuola materna, comincia a imparare a
distinguere la scrittura dal disegno, i diversi grafemi tra
loro, riproducendoli sulla carta o sulla lavagnetta, sulla
falsariga tracciata dall’insegnante e all’interno di due righe commisurate al suo sforzo di coordinamento psicomotorio.
Comincia a scrivere i numeri, indifferentemente al
“dritto” e al “rovescio”, ma la loro lettura non è scontata:
per lui non sono ancora entità matematiche, anche se usa
già l’operazione dell’appaiamento11 ma, soprattutto, della
conta con le filastrocche.
Gli viene insegnato a oggettivare il proprio corpo attraverso la rappresentazione della mano “ricalcata” sul foglio
(contorno) o “impressa” come orma sulla creta o sulla carta. Gli viene insegnato a valutare la differenza della grandezza attraverso il ricalco successivo, con un gesso per terra, di due corpi diversi e sovrapposti.
Capisce l’esistenza di un andamento processuale del
racconto che comincia con “C’era una volta...” e finisce
con “...e vissero felici e contenti”, ma non afferra la rigidità
della successione delle parti della storia, che possono essere vissute anche come compresenti.
A cinque anni riproduce una storia che ha ascoltato,
costruendo un “libro” con una serie di disegni, mentre se
utilizza un foglio solo, la raffigurazione della storia è statica e limitata a una sola scena, anche se la sua narrazione
esula dal disegno, a precedere e seguire la stessa rappresentazione.

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
È in grado di scrivere il proprio nome in stampatello su
un foglio: se il foglio è vuoto, il nome viene scritto in alto a
sinistra utilizzando il bordo superiore come riferimento; se
il foglio contiene già un disegno, il nome viene scritto anche più volte, negli spazi lasciati vuoti dal disegno. In quest’ultimo caso, spesso, mettere il proprio nome non equivale a firmare ma all’espressione della propria volontà di entrare a far parte del disegno o del racconto disegnato, al
pari della figura di se stesso che compare di frequente, a
questa età, disegnata all’interno della scena.
Continua a scrivere i numeri indifferentemente al
“dritto” e al “rovescio”, cioè capovolti e speculari, e li
legge in maniera biunivoca in quanto le cifre non vengono percepite nel loro orientamento sul foglio ma per la
forma rappresentata; comunque per lui non sono ancora
entità matematiche ma, pur sapendo che “i numeri non
sono parole”, li usa a memoria nella loro giusta successione come filastrocca. D’altronde, a questa età il bambino, per dire “venti”, può dire “diciadue”, cioè “dieci
due”; come può dire, sul versante della percezione del
tempo, “il domani di domani” al posto di “dopodomani”
ed estendere questo metodo all’indietro e dire “il domani di ieri” al posto di “l’altro ieri”. Comunque non chiede già più se “Oggi è già domani?”, come poteva fare invece a quattro anni.
Il disegno come racconto
Verso la fine dei cinque anni, il disegno si fa racconto
vero e proprio, nel senso che su di un solo foglio rappresenta per intero la successione degli avvenimenti, come
nel caso della partita di pallone descritta prima. Al termine del disegno, una serie di righe sul foglio, scarabocchi
apparenti, sono il segno lasciato dal movimento delle figure della storia.
Per disegnare una scena complessa, con un centro come luogo principale di svolgimento della storia “raccontata”, spesso usa scrivere parole come “Fuori” accanto alla rappresentazione di elementi del racconto che si svol-
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

gono, appunto, fuori dal centro. Così gli oggetti posti in
alto sono quelli lontani e il percorso che unisce due punti
è generalmente tracciato senza senso della profondità.
Il bambino firma in corsivo più volte con il proprio
nome, in forma corretta grammaticalmente ma non corretta dal punto di vista grafico, ad esempio non controllando lo spazio necessario a contenere per intero il proprio nome.
Più avanti nei mesi, il bambino passa a suddividere il
foglio in più piani sovrapposti, attraverso righe parallele su
cui poggiare le diverse scene in un continuum di discorso
per risolvere la continuità delle scene e la profondità dello
spazio ancora rappresentato bidimensionale.
Il disegno presenta, comunque, una plasticità di forme
e di uso dello spazio, mostrandosi piuttosto come codice
di scrittura particolare, rivolto verso le forme del mitogramma e della pittografia. Il disegnare non è ancora separato rigidamente dalla scrittura: le due forme si integrano e si rinviano reciprocamente, come avviene con la parola che accompagna il disegno durante la sua stessa esecuzione. Disegnare, scrivere e raccontare sono ora espressioni compresenti e parallele di un pensiero in costruzione che non sostanzia ancora un’operazione di transcodifica tra codici proprio perché questi non sono ancora divaricati tra loro.
La radiografia
In prima elementare, a sei anni, il bambino ha come
compito scolastico di imparare “a leggere, scrivere e far
di conto”. Legge ad alta voce, spesso sillabando ancora e
comunque seguendo con il dito il percorso della lettura.
A volte deve ripetere la lettura prima di aver capito il testo o di essere in grado di dimostrare verbalmente tale
comprensione.
Apprende il concetto di numero matematico, attraverso il coordinamento degli ordinali e dei cardinali, e
inizia l’apprendimento delle operazioni a partire dalla
somma.

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
Comincia a realizzare la rappresentazione grafica come
una pianta della casa, ma questa è disegnata per il percorso
necessario a raggiungerne i diversi ambienti, piuttosto che
nelle sue parti costitutive e autonome (stanze, corridoio,
ingresso...), e senza le relative pareti di delimitazione degli
ambienti verso l’esterno.
Ancora, la casa viene anche disegnata nel suo spaccato
verticale, piuttosto che come pianta vera e propria. Da qui
l’uso della “radiografia”: cioè di un disegno a due facce
corrispondenti al fronte/retro di un foglio e che possano
essere lette, per ciascuna parte corrispondente di immagine, come la mano o le ossa, una casa di fronte o le stanze
dentro la casa, un bambino o il suo scheletro... ma anche
controluce come un disegno unico per la corrispondenza
delle due immagini: la mano con le ossa, la facciata di una
casa con le relative stanze, come se non ci fosse la parete
frontale, la radiografia di un bambino con il suo scheletro
di dentro…
Per risolvere il problema della rappresentazione della
tridimensionalità, il bambino ricorre alla costruzione di un
disegno-plastico: su di un foglio comprendente alcune parti disegnate, vengono incollate “in piedi” sagome disegnate
e preparate prima su di un altro foglio, come un ponte, un
albero, una casa...
Il bambino firma intenzionalmente il disegno in corsivo
e correttamente sia dal punto di vista grammaticale che
grafico-spaziale.
Più avanti nei mesi, per dare profondità, ad esempio, a
un paesaggio con una piscina, fa il disegno “mettendosi”
dalla parte dell’acqua e in modo da poter disegnare in verticale gli spigoli e le scale della piscina che gli sono davanti.
Le case sono disegnate bidimensionali ma spesso il particolare dell’ombra del tetto risolve il senso tridimensionale e
di profondità della casa.
Gli animali, inventati o reali, mostri o preistorici, sono
disegnati nel rispetto delle proporzioni ma in maniera
conforme alle modalità di rappresentazione di altre scene.
Ancora, ricorre alla costruzione di un disegno-plastico
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE
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più complesso del precedente: attraverso la realizzazione di
forme solide, lo riempie di piramidi e cubi, accanto ad alberi ancora disegnati “piatti” sul foglio, ma con una sintassi compositiva nell’uso dello spazio. È l’età in cui disegno e
scrittura si separano.
Il disegno pittorico
All’età di sette anni, la rappresentazione dello spazio è
legata alla consapevolezza del bambino di essere una parte
dell’ambiente. Questa scoperta viene espressa attraverso il
simbolo della “linea di base”: tutti gli elementi vengono
posti su questa linea che rappresenta il terreno, il pavimento, la strada su cui gli oggetti poggiano. Appare anche
la linea del cielo, situata in cima al foglio. Lo spazio compreso tra la linea in alto e quella in basso viene identificato
dal bambino come l’aria. Spesso tale tipo di formalizzazione dello spazio è conseguente a un “ordine” didattico della maestra che dà agli scolari il “buon consiglio” di cominciare il disegno proprio tracciando due righe, quella della
terra e quella del cielo... Lo spazio rappresentato in questa
età è ancora bidimensionale perché il soggetto non è ancora in grado di esprimere graficamente la tridimensionalità
spaziale.
Secondo il tipo di configurazione che intende dare alle
varie parti del disegno, il bambino adotta per ognuna il
punto di vista che le caratterizza meglio, alla luce del fatto
che egli tende sempre a collocarsi all’interno delle situazioni restandone coinvolto; così, tra i vari modi di espressione del concetto di spazio trovano posto il ribaltamento
(gli oggetti vengono rappresentati perpendicolarmente alla linea di base anche quando appaiono capovolti) e la
rappresentazione di oggetti o persone che non dovrebbero
comparire perché nascoste da altri.
Il disegno come calco e come arte
A nove anni, il bambino inizia a pensare in termini
astratti anche per quanto riguarda il disegno, scoprendo
il piano, la profondità, la sovrapposizione. Ora il suo di-

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
segno è fedele e rispettoso del reale: è un calco, una riproduzione che lo libera tecnicamente, permettendogli
di esprimere la sua creatività, il suo modo di vedere la
realtà.
Secondo Vygotskij (1934), il linguaggio grafico-pittorico può diventare uno strumento per la manifestazione
del pensiero creativo: il soggetto ora può, grazie al disegno, riportare sul foglio, riproducendoli, tutti gli aspetti
e gli elementi della realtà o della fantasia che vuol rappresentare.
In sostanza, se il percorso storico evolutivo dell’uomo
è andato dalla lettura delle orme alla loro riproduzione in
graffiti rupestri, poi alle svariate forme di scrittura, all’arte, alla stampa, alla video-scrittura, lo sviluppo grafico del
soggetto moderno va dallo scarabocchio, al disegno intenzionale, allo spaccato e alla “radiografia”, al racconto
grafico, alla scrittura, al disegno pittorico, alla video-grafia, ai tag, ai graffiti urbani... In questa prospettiva etnocognitiva, una definizione possibile di arte figurativa è:
linguaggio grafico che utilizza la metafora come forma di
espressione e di comunicazione. L’arte appartiene allo
stesso meccanismo cognitivo delle altre rappresentazioni
grafiche, opposto come area cerebrale a quello della comunicazione verbale, ma a esso parallelo lungo l’asse evolutivo che va dallo scarabocchio al disegno nelle sue diverse forme; processo lungo il quale si innesta la produzione grafica dei diversi sistemi di scrittura.
Ma, come linguaggio e pensiero nascono separatamente e si interrelano nel processo della loro costruzione,
condizionando le forme espressive del pensiero, così nel
rapporto tra grafismi e scrittura avviene il contrario. Le
forme grafiche vengono separate dalla scrittura lineare:
questa si subordina al linguaggio verbale mentre il disegno esprime il pensiero e rappresenta il reale per un’altra
strada. La distanza della scrittura lineare dalle altre forme
grafiche, cui il disegno appartiene, è diventata differenza
di codice: non basta più esprimere un pensiero traducendolo in una delle due forme parallele e complementari,
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

ma è necessaria un’operazione di transcodifica per mettere in comunicazione questi due differenti piani e le loro
differenti realizzazioni. Questo almeno dal punto di vista
tecnico perché poi, come già accennato, rilevanti per il sistema di fruizione dei diversi codici e di relazione tra
questi sono le tecniche sociali e i circuiti di apprendimento/insegnamento della lingua e della grafia.
3. Insegnare e imparare
Che vuol dire tutto ciò in una prospettiva didattica?
Come tradurre presupposti teorici ed esigenze formative
in un’attività di laboratorio? È questo il campo tematico
dello sviluppo delle competenze che, pur connesso agli
studi cognitivi fin qui visti, ha un ulteriore suo ambito
specifico nella progettazione di interventi mirati alla formazione nel bambino di abilità, situate tra capacità critiche e creatività. Il problema è stato da ultimo sentito e
indagato da più parti proprio per il suo interesse prospettico e interdisciplinare, che va dai Musei per i bambini all’allestimento di mostre, a Laboratori didattici sull’arte intesa in senso lato e come esperienza plastica in
molte direzioni: sensoriale, espressiva, di ricezione, di
fruizione e lettura...
In particolare, il tema dell’insegnare e imparare nell’educazione all’immagine e ai linguaggi materiali e simbolici dell’esperire può avere come punto di partenza
dell’analisi il campo della “comunicazione figurativa”, da
cui emerge nella sua centralità la questione dell’obiettivo
didattico che è stato sviluppato nell’attività di laboratorio del Santa Maria della Scala, del Centro d’Arte Contemporanea Palazzo delle Papesse e del Museo d’arte per
bambini12.
In sintonia con quanto fin qui esaminato, il “comportamento estetico” è l’obiettivo della comunicazione figurativa che si svolge nel contesto di un più generale processo
della comunicazione didattica (ricezione o ascolto in entra-

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
ta e fruizione o produzione in uscita) e che si struttura
esprimendosi nei tre campi della forma, del significato e
della funzione. In particolare:
- il campo della forma è definibile come manifestazione
delle strutture cognitive e loro traduzione in forme percepibili e dotate di senso;
- il significato è il mondo delle azioni e delle intenzioni
reali ed è formato dal codice delle regole di costruzione dei
simboli;
- infine, la funzione riguarda le stesse intenzioni comunicative, come quella simbolica, artistica, informativa, decorativa, mnemonica, emblematica.
Ma, nonostante la chiarezza metodologica di queste
affermazioni, la questione dell’educazione estetica sembra
dover necessariamente partire dalla confutazione di un
principio residuale in ambito educativo e secondo il quale
“il prodotto è più importante del processo”, per cui i modelli che vengono proposti ai bambini sono, come in una
galleria, conclusi, esemplari, spesso privi di relazioni con
il proprio contesto e con tutte quelle componenti socioculturali che la persona dell’autore può veicolare tramite
una rappresentazione. Di contro, è bene ribadire il principio per cui la vera formazione della capacità espressiva
è possibile solo a partire dalla sperimentazione delle fasi,
ideative e costruttive, che dall’articolazione delle percezioni conducono alla progettazione delle proprie forme e
dei propri contenuti, cioè al progetto ideativo che implica
la riflessione sull’impiego di mezzi tecnici e di soluzioni
formali.
L’importanza formativa dei processi di costruzione di
un’azione espressiva è data dal fatto che, attraverso la scoperta di questi processi, il bambino impara a prendere coscienza delle proprie capacità cognitive, indirizzando nel
contempo le proprie energie espressive in progetti unitari e
diretti a uno scopo. Infatti
la realtà interna dell’uomo produce ed è prodotta dalla realtà
esterna, e fra i due livelli vi è un’interferenza positiva talmen-
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

te stretta proprio perché non si sa mai se conta più il prodotto o il processo. In realtà, l’uno non esiste senza l’altro, così
come l’azione non esiste senza la reazione e viceversa (Santoni Rugiu 1975, p. 123).
Inoltre, attraverso l’azione motivata, il bambino diventa consapevole degli esiti del gesto compiuto: l’attività
esterna diventa cioè attività interna e il gesto diventa parola. Afferrare un oggetto – azione che implica capacità cognitive motorie e cinestetiche legate all’uso della mano –
diventa afferrare consapevolmente lo strumento; diventa
cioè azione consapevole, che collega le abilità spaziali e
motorie a quelle simboliche. Questa consapevolezza fa in
modo che il bambino sviluppi progressivamente le proprie
capacità simboliche, rendendosi capace non solo di afferrare e usare un oggetto, ma anche di costruire un proprio
sistema di oggetti; in questo senso, l’agire diventa “intenzionare”, cioè formare consapevolmente. E proprio questo
formare, che è azione consapevole, modifica ulteriormente
le capacità cognitive, perché conduce alla consapevolezza
della forma, che è struttura estetico-cognitiva.
Lo stesso avviene per il segno grafico: il bambino scopre le potenzialità rappresentative del segno grafico attraverso la costruzione e l’esercizio personale, che si presenta
come il risultato di un’attività motivata che passa da un
uso intransitivo dello scarabocchio, che costituisce un’esperienza cinestetica, a un uso simbolico del segno iconico, che segna il passaggio dalla fase motoria a quella simbolico-prelogica.
Com’è noto, dopo aver esplorato le varie possibilità
rappresentative delle unità segniche di base del linguaggio
grafico, il bambino combina tali segni in modo da generare le configurazioni che più si adattano a ciò che intende
rappresentare. Attraverso l’azione del configurare, interiorizza le regole combinatorie del linguaggio visuale, acquisendo così una conoscenza dichiarativa (conoscenza dei
fatti) e una conoscenza procedurale (conoscenza dei processi) del linguaggio grafico.

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
È, infatti, fuor di dubbio che “ciò che chiamiamo intelligenza si sviluppa attraverso la padronanza di un medium
culturale (…) ciò porta all’ipotesi che l’intelligenza sia l’abilità in un medium o, più precisamente, l’abilità in un
medium culturale” (Olson 1979, p. 54). In altre parole, la
stretta connessione tra linguaggio e aspetti non linguistici
della capacità rappresentativa, dimostra che il linguaggio
non è che un aspetto di una più ampia capacità simbolica
che segna il passaggio da un’intelligenza senso-motoria a
un’intelligenza rappresentativa, incentrata contemporaneamente sugli aspetti interni, di tipo maturativo, e sui fattori esterni, di natura culturale, che rappresentano la cornice che dà valore e senso a ciò che accade al suo interno
(Piaget 1964).
L’uso di uno strumento, è pertanto il frutto dell’attività combinatoria tra “saper fare” e “saper dire” e questo
processo permette l’incorporazione dell’utensile in un’attività strutturata e consapevole. È evidente, quindi, che la
costruzione del “saper fare” non è soltanto una questione
della psicologia dello sviluppo, ma una questione chiave
che riguarda l’evoluzione dell’uomo, dal momento che il
sistema mano-occhio-cervello permette la grande adattabilità e destrezza della mano, rendendo possibile, e anzi
necessaria, l’apparizione dell’utensile. Il bambino stesso,
tramite il disegno, mostra che, in realtà, lo sviluppo del
linguaggio segue quello dell’acquisizione dei “saper fare”,
dal momento che le strutture cognitive nascono prima di
tutto dall’azione e dallo sviluppo dei meccanismi sensomotori che si situano a livello infralinguistico.
Al termine di questo percorso espositivo, pure condotto in termini di problematicità, mi sembra congruente finire con le stesse parole usate da Valentina Lusini nella
conclusione del suo intervento (v. infra Lusini, p. 153 e
Lusini 2002), a cui rimando per completezza e sintonia di
esposizione.
Non sarà quindi inutile riaffermare, una volta di più, che
un programma educativo incentrato sulle potenzialità di
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

qualsiasi realtà espositiva non va affrontato come un compito di “formazione professionale” di futuri artisti o storici
dell’arte, ma come un esercizio capace di dotare ogni bambino (e anche ogni adulto) di quelle capacità basilari di percezione, immaginazione progettuale e coerente abilità produttiva che, dal punto di vista antropologico, servono a leggere non solo i messaggi intenzionali, ma anche i segni che
caratterizzano l’atteggiamento sociale dell’uomo, rilevando
le categorie che determinano i mutamenti nelle funzioni dei
linguaggi (spazio, tempo, media, classe sociale, strumenti
culturali di codifica e de-codifica del messaggio) e il modo
in cui queste si intrecciano con i fattori storico-sociali. L’elemento centrale da cui occorre partire è quindi l’ipotesi,
sistematizzata da Jerome Bruner (1986), di una “mente a
più dimensioni”, fondata cioè sulla consapevolezza della
molteplicità dei mezzi attraverso i quali il museo, e con esso
il visitatore, si mettono in gioco, si espongono, definiscono
e ridefiniscono le proprie rappresentazioni.
1
“Allora il Signore Dio plasmò dal suolo ogni sorta di bestie selvatiche
e tutti gli uccelli del cielo e li condusse all’uomo, per vedere come li avrebbe chiamati: in qualunque modo l’uomo avesse chiamato ognuno degli esseri viventi, quello doveva essere il suo nome. Così l’uomo impose nomi a
tutto il bestiame (...)” (Genesi, 2, 19-20).
2
Cole, Gay, Glick 1971; Davydov 1972; Goody, Watt 1962-63; Squillacciotti 1996.
3
È il “potere della maestra” contro cui mette in guardia Luis Carrol
in Alice nel paese delle Meraviglie: “‘Quando io adopero una parola’ disse
Tombolo Dondolo con un tono piuttosto sdegnoso ‘essa ha esattamente il
significato che io voglio dare né più né meno’. ‘Bisogna vedere’ disse Alice
‘se voi potete fare in modo che le parole indichino cose diverse’. ‘Bisogna
vedere’ disse Tombolo Dondolo ‘chi è che comanda… ecco tutto’” (Carrol
1865, p. 86). Nel viaggio onirico di Alice il potere è riferito soprattutto alla significazione della parola mentre per noi qui è riferito all’imposizione
di regole convenzionali da parte della maestra, quando non addirittura di
stili personali della maestra stessa: la Testuggine incontrata da Alice, appunto.
4
Per attività simbolica si intende la capacità di rappresentare, tramite
un’altra entità, un qualcosa che appartiene al mondo e che percepiamo attraverso i sensi. Punto di mediazione tra la realtà in sé e la realtà per il soggetto, tra la realtà “naturale” e quella della “cultura”, diviene l’immagine

MASSIMO SQUILLACCIOTTI
mentale come prodotto dell’interiorizzazione delle azioni intellettuali, copia non dell’oggetto in sé ma degli adattamenti appropriati alle azioni connesse all’oggetto, cioè copia attiva dell’oggetto, quindi imitazione interiorizzata e non traccia del residuo sensoriale degli oggetti percepiti.
5
A scuola il bambino impara che la scrittura è legata al linguaggio verbale, alla parola, mentre il disegno alla visione, alla fantasia, all’immaginazione. Non a caso oggi si insegna da subito a scrivere grafemi come trascrizione di suoni, mentre “alla mia epoca” c’insegnavano prima di tutto a fare
aste, cerchietti, triangolini...
6
“‘Allora dimmi subito quello che credi’ riprese la Lepre. ‘Come volete’, rispose in fretta Alice, ‘Vi dico quello che credo… perché quello che
credo dico… è la stessa cosa’. ‘Non è per niente la stessa cosa!’, esclamò il
Cappellaio, ‘Vorresti forse sostenere che la frase vedo quello che mangio ha
lo stesso significato di mangio quello che vedo?’. ‘O vorresti sostenere’,
proseguì la Lepre Marzolina, ‘che la frase mi piace quello che prendo ha lo
stesso significato di prendo quello che mi piace?’. ‘E vorresti forse sostenere’, concluse il Ghiro ‘che la frase respiro quando dormo ha lo stesso significato di dormo quando respiro?’. ‘Per te è la stessa cosa!’, disse il Cappellaio.
E a questo punto la conversazione finì” (Carrol 1865, p. 98).
7
Ad esempio Cyril Burt nel 1921 descrive una successione in sette stadi dello sviluppo del disegno infantile: ghirigoro (due-cinque anni con una
punta ai tre), linea (quattro anni), simbolismo descrittivo (cinque-sei anni),
realismo descrittivo (sette-otto anni), realismo visivo (nove-dieci anni), regressione (undici-quattordici anni), ripresa artistica (prima adolescenza);
mentre Luquet 1927, attribuisce un valore di fondamentale realismo nell’intenzione del bambino e nella funzione rappresentazionale del disegno
stesso che si sviluppa secondo quattro fasi: realismo fortuito, realismo mancato, realismo intellettuale (cinque-otto anni), realismo visivo (otto-nove
anni).
8
“Dallo scarabocchio informe si dipartono, con intenzionalità diverse,
il disegno e la scrittura”, come sostiene Oliverio Ferraris 1981, p. 25.
9
Cfr. in particolare Ferreiro, Teberosky 1985, a differenza di quanto
sostiene A. Oliverio Ferraris, che sembra schiacciare la comunicazione infantile sull’obiettivo dell’apprendimento del codice grafico dell’adulto. “Il
bambino che scrive non può, se vuole esprimersi chiaramente, fare a meno
di adeguarsi correttamente alle regole della lingua e perciò non sempre è
in grado di mettere per scritto quello che ha in mente (...). Questo senso di
inadeguatezza del mezzo al contenuto è meno forte nella rappresentazione
figurativa perché le regole sono meno costrittive” (1981, pp. 27-28).
10
Piaget, Inhelder 1966. L’immagine mentale è un prodotto dell’interiorizzazione delle azioni intellettuali, è una copia non dell’oggetto in sé
ma degli adattamenti appropriati alle azioni connesse all’oggetto, cioè una
copia attiva e non una traccia del residuo sensoriale degli oggetti percepiti.
11
L’operazione dell’appaiamento consiste nell’abbinare un dito per
ogni oggetto contato, sollevando il dito corrispondente per ogni oggetto e
dicendo “Questo [dito] è questo [oggetto]”, comprendendo così la quantità
non numerica degli oggetti e stabilendo una corrispondenza biunivoca tra
l’insieme delle dita “toccate” e quello degli oggetti “contati” fino a dire
IL BAMBINO “ROTONDO”: VEDERE, FARE, SAPERE

“Sono questi”, indicando le dita impegnate, e magari chiedere poi all’adulto “Quante sono questi?”; cfr. Squillacciotti 1996.
12
Si vedano infra Zucchi, pp. 49-76; Scelfo, pp. 77-100; De Dominicis,
pp. 111-129; Eremita, pp. 131-141.
Dallo scarabocchio al disegno come arte
Le immagini illustrano il percorso dello sviluppo delle forme grafiche dallo scarabocchio del bambino all’età di 18
mesi, ai graffiti urbani dei giovani.
Lo scarabocchio
Paolo, 3 anni, “cane che corre”.
Matteo, 3 anni.
Giovanni, 3 anni, “il bosco”.
Disegno intenzionale
Checca, 4 anni,
“bimbo che parla”.
Giovanni, 3 anni e mezzo,
“con i miei fratelli”.
Giulio, 4 anni, “che cosa ho scritto?”.
Giovanni, 4 anni, “bambino”.
Giulia, 4 anni, “la casa”.
Giovanni, 4 anni, “la mia casa”.
Giulio, 5 anni, “disegno di numeri”.
Paolo, 5 anni, “le mie mani” (contorno).
Giovani, 5 anni, “le mie mani” (orma).
Disegno come racconto
Giulio, 5 anni,
“partita di pallone”.
Giulio, 5 anni,
“la palestra”.
Giulio, 5 anni,
“sciatori
in montagna”.
Giovanni, 6 anni, “passeggiata a
cavallo”.
Checca, 7 anni,
“storia di Cappuccetto rosso”.
Valentina, 8 anni,
“la casa di Mariolino”.
Per il controllo dello spazio grafico
Giulio, 6 anni, “piantina
di casa mia”.
Giulio, 6 anni, “la mia casa fuori e dentro” (radiografia).
Giulio, 6 anni, ”paesaggio” (disegno-plastico).
Valentina, 7 anni.
Giovanni, 7 anni,
“da un racconto africano”.
Giulio, 8 anni, “piscina comunale”.
Giulio, 8 anni, “in campagna”.
Dal disegno pittorico al disegno come arte
Giulio, 10 anni, “la villa dei
miei sogni”.
Gianna, 13 anni,
“una via nuova”.
Sara, 10 anni, “gita a Siena”.
Mattia, 10 anni, “gita a Siena”.
Alessandra, 12 anni,
“la diva”.
Angela, 12 anni, “la mia tavola”.
Graffiti urbani
Calvin, 1995.
Seda e Hitnes, 2001.
Fra32 + Madfisio,
2002.
Calvin, 1995.
Acquerelli
di Henny Boccianti
composti ad illustrare le attività dei vari laboratori per i saggi
di V. Zucchi, L. Scelfo e F. De Dominicis
Attività educativa e sensibilità
culturale.
Il Santa Maria della Scala
Valentina Zucchi
Fig. 1
Fig. 2
L’esperienza formativa dell’arte
contemporanea.
Il Centro d’Arte Contemporanea
“Palazzo delle Papesse”
Leonardo Scelfo
Fig. 3
Fig. 4
Commedia nell’arte.
Didattica e teatro nel museo
d’arte contemporanea
Filippo De Dominicis
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 1. “Durante l’esposizione dei calchi della Fonte Gaia e il restauro dei pannelli
originali di Jacopo della Quercia, o quello della vetrata di Duccio di Buoninsegna
per il Duomo, gli studenti hanno la possibilità di assistere al restauro vero e proprio; intervistare il restauratore e, nelle attività di laboratorio (teoriche e pratiche insieme), restaurare ceramiche e materiali lapidei venendo così a contatto con tutte le
varie fasi di un’operazione di questo genere”.
Fig. 2. In occasione della mostra Gotico sulle vie di Francia, “uno sguardo dall’alto sulla via Francigena consente una tappa a Siena sul percorso del pellegrinaggio medievale: i bambini approdano ai libri miniati e in laboratorio utilizzano materiali per creare
frontespizi di preziosi codici. (…) Nella mostra Il vino di Dioniso, l’antico simposio
diventa protagonista: si propone un gioco che consente di scoprire strumenti, oggetti,
abitudini, caratteri della cerimonia (…) dove i partecipanti rivivono le scene bacchiche, immortalate sui vasi in mostra”.
Fig. 3. Nel laboratorio La mia città… “i bambini, attraverso la tecnica del decoupage, hanno disposto le immagini su una scatola da scarpe. L’utilizzo del proprio corpo come strumento espressivo è stato adottato invece per il laboratorio Indossa la
maschera e per Una ragnatela di colori (per la mostra Il dono): dopo la visita alle
opere, ogni bambino, con in mano l’oggetto prescelto, compiva un percorso per
donarlo a un compagno e, avendo immerso i piedi in un colore, lasciava traccia del
proprio passaggio”.
Fig. 4. “Al centro della stanza era il tavolo con i materiali. (…) Davanti all’opera parlante (Betty, di Jim Dine) veniva azionato un registratore nascosto in modo da aumentare la suggestione. (…) All’esposizione Paesi Nordici i bambini sono stati divisi
in 5 gruppi (blu, rosso, giallo, bianco e nero). (…) In occasione della mostra De Gustibus al Santa Maria della Scala, il grande cerchio White Bubble Ring di Richard
Long è l’oggetto su cui si sono concentrati gli sguardi e le menti dei bambini”.
Fig. 5. Nello spettacolo L’Angelo ed il Custode “i bambini incontrano un personaggio deforme: un gobbo claudicante che cammina appoggiandosi a un bastone si
presenta come il custode del museo e racconta ai bambini la storia di tre fraticelli
addetti alla cucina del monastero. (…) Con la scusa di dover compiere il suo giro
quotidiano del museo, a spolverarne le opere, il custode porta con sé il gruppo dei
bambini. Lungo i corridoi del palazzo, l’angelo si manifesta nella forma di una strana scultura che si materializza misteriosamente in luoghi e momenti inaspettati”.
Fig. 6. Nell’intervento teatrale Il Signore degli oggetti “Jimmy si presenta al suo
pubblico mostrando una camminata resa incerta e comica dalla sua miopia, e
mostra ai bambini la sua collezione di oggetti gelosamente custoditi in una valigetta e racconta la storia della sua infanzia. Il padre faceva il rigattiere, raccoglieva gli oggetti che la gente buttava via, fra gli oggetti sistemati sugli scaffali c’era
un vecchio quadro raffigurante un signore vestito di stracci, intento a trascinare
un carretto pieno di oggetti; un giorno Jimmy si accorse che dal quadro era
scomparso il soggetto, si vedeva solo la strada deserta”.
Attività educativa e sensibilità culturale.
Il Santa Maria della Scala
Valentina Zucchi
1. Presentazione
Attività e sensibilità: binomio di idee, rapporto di corrispondenza che fonda l’educazione all’arte. Pro-posta e preposta, la sensibilità estetica è davanti a ogni evento didattico, ne dispiega le ragioni, ne muove i contenuti, ne fonda
l’esistere.
Percepire e agire, per il destinatario, viaggiano di pari
passo in un itinerario che conduce verso l’arte (e-ducativo).
L’educazione estetica, sulla base di queste premesse,
trova senso pieno proprio al museo. Museo come luogo dove l’arte si mostra al pubblico con le sue belle forme e narra la sua storia – passata e presente – nell’immediatezza
delle opere che racchiude.
In termini di relazione estetica, l’incontro fra arte e
pubblico si pone quindi come significativo per natura.
Nello scambio – di sensi e sensazioni – fra i due poli, l’anello di congiunzione costituito dai servizi educativi museali diviene fervida fucina di percezioni, di linguaggi, di
contenuti.
“On fait l’experience de l’art, on ne la connait pas”1:
entrare in contatto con il mondo artistico non equivale solo
a trasmettere nozioni ma premette fattori percettivi ed
emotivi che portano a una conoscenza a 360 gradi.
Un accenno alle teorie ermeneutiche di incontro fra
opera e spettatore non può che orientare meglio in questa direzione: l’opera è aperta, non conclusa nell’atto artistico creativo, non delimitata da predefinite cornici in-

VALENTINA ZUCCHI
terpretative ed estetiche: essa è per natura interlocutrice
del visitatore.
L’atto di visione da parte di un destinatario (potenziale
o reale) ne completa tanto le ragioni quanto l’esistere stesso: l’opera – “dato il la” – ascolta la melodia di percezioni,
immaginazioni e memorie scatenate in colui che vi si trova
di fronte (Bachelard 1957).
L’esteticità di un’opera d’arte si rivela dunque, dal punto di vista dello spettatore, come summa di conoscimento e
ri-conoscimento: antitesi della pura e semplice stupefazione, la pienezza dell’incontro arte-pubblico pone un rapporto di corrispondenza biunivoca fra i due poli.
Su tali premesse è sensato parlare di morfologia di un
racconto d’arte (Mucci, Tazzi 1982): un racconto a due voci, mosso dalle imagines agentes di Quintiliano e sostenuto
dalla relazione estetica con il visitatore. Una serie di servizi
educativi si rivela dunque un anello di congiunzione fondamentale: esplicare segni e percezioni è atto fondamentale
nel favorire un incontro che sia eloquente. Dispiegare i
percorsi nelle due direzioni – verso l’opera e verso lo spettatore – si pone come azione del tutto significativa nell’intreccio di estetica e cultura, di perception e di signification
(AA.VV. 1991a), di memoria e immaginazione a livello sia
collettivo sia individuale.
I servizi educativi e culturali del Santa Maria della Scala
nascono proprio per favorire un incontro tra museo e pubblico – tanto bambino quanto adulto – che sia il più eloquente possibile in termini di percezione, di sensibilità, di
conoscenza. L’antico ospedale si propone come vera istituzione di cultura che racconta la bellezza e l’identità del
passato: luogo di confronto e di metamorfosi, specchio critico e al contempo fedele della città, dell’arte e della storia.
In esso si raccolgono narrazioni profonde che si aprono a
multiformi chiavi percettive, emotive e interpretative.
Un elemento da sottolineare – nella messa in opera di
adeguati servizi culturali per il Santa Maria della Scala – è
la fedeltà al luogo che l’ospedale presenta, raccontando una
storia pienamente intessuta nel territorio di Siena e avvalo-
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

randone conseguentemente la memoria, la bellezza e il significato. Non si mostra al pubblico una raccolta incongrua di opere artistiche dall’origine varia ed eclettica, ma si
dispiega una narrazione tutta senese, dai reperti archeologici agli affreschi del Pellegrinaio: mise en valeur e mise en
situation coesistono per natura nelle strutture dell’antico
ospedale.
Testo e con-testo si intrecciano, favorendo una comprensione ancora più completa da parte del visitatore: topos e mythos – luogo e racconto – dialogano in un arricchimento reciproco di significati, rimandi e suggestioni.
Rendere leggibile, oltre che visibile, un testo artistico (in
termini tanto estetici quanto cognitivi) presuppone un progetto formativo assai ampio, nel rispetto sia delle ricchezze
che il Santa Maria racchiude sia della varietà dei pubblici.
Integrando documentum – segno obiettivo di memoria collettiva e individuale – e monumentum – attualizzazione intenzionale del ricordare –, memoria storica e sensibilità
estetica si intrecciano (Pomian 1978) in un percorso culturale che non intende imporre un sapere né enciclopedico
né tantomeno superficiale, ma che mira a un incontro significativo fra opera e spettatore (colui che specta).
Entrare in un museo è esperienza di alienazione e insieme di riconoscimento, di universalità e insieme di singolarità, di omaggio e insieme di condivisione: favorirne una
sintesi è obiettivo di una “didattica” equilibrata, che davvero metta a disposizione la cultura.
Emergono quindi il ruolo e l’importanza di una struttura fra museo e pubblico: fra educazione e comunicazione,
la responsabilità dei servizi culturali sta nel favorire un fervido scambio di conoscenze, sensazioni, percezioni e memorie nell’incontro opera-visitatore. Responsabilità estetica, sociale, storica, cognitiva.
Diviene conseguente, allora, non solo predisporre un
linguaggio, ma studiare una serie di differenti alfabeti in
relazione al tipo di opera esposta e al genere di visitatore.
È necessaria una variatio di strumenti ben calibrata, di vol-

VALENTINA ZUCCHI
ta in volta misurata sulle caratteristiche di entrambi i poli
comunicanti: si apre un ventaglio di indefiniti possibili incontri. I percorsi si moltiplicano, si modificano, si ampliano secondo il contenuto culturale che si intende proporre;
le proposte si diversificano, si adeguano, si definiscono in
base al destinatario che si vuole coinvolgere.
Un “metodo fatto di regole regolabili”. Bambini, ragazzi, adulti, studiosi, turisti, anziani, non vedenti sono solo
alcuni dei potenziali interlocutori che un’istituzione culturale come il Santa Maria della Scala ha di fronte a sé: ciascuna di queste categorie parla una lingua specifica, porta
al museo un personale bagaglio di conoscenze e memorie,
desidera strumenti particolari di spiegazione, coinvolgimento, interesse.
Nell’oraziano equilibrio di delectare et prodesse, il pubblico viene “condotto per mano” fra cunicoli, architetture,
collezioni, mostre e affreschi racchiusi nell’antico ospedale
lasciando aperti spiragli – emotivi e cognitivi – che ciascun
visitatore può osservare e completare.
Il senso di un servizio educativo riposa proprio nel suggerire possibili percorsi formativi tra estetica e cultura, offrendo una serie di chiavi di lettura che conducano a un
processo sintetico fra arte e pubblico – e, in quanto tale,
pienamente significativo.
Le porte allora davvero si spalancano: il museo si apre
all’incontro con tutti i generi di pubblico e risponde così
alla sua natura di luogo di cultura – in misura sia personale
sia collettiva. Un po’ muséglise (l’aura benjaminiana delle
opere esposte) e un po’ musécole, il visitatore vi accede,
ascolta la propria lingua e dice a sua volta la sua...
...agit et sentit, sentit et agit...2.
Racconto di esperienze. Contenuti e metodi
Là où la prose des objets
devient poésie,
discours inconscient et triomphal.
Jean Baudrillard
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

In duplice direzione, i servizi culturali si aprono verso il
destinatario e verso il museo. Il Santa Maria della Scala offre
– e intende offrire – numerosi strumenti per poter “immergersi” nelle bellezze del complesso museale in maniera consapevole e coinvolta.
Pubblici differenti, differenti proposte. Gli itinerari
educativi si dipanano fra mostre temporanee, collezioni,
architetture e affreschi, per una fruizione culturale qualificata e piacevole da parte di bambini, ragazzi o adulti.
Seppure le varie iniziative siano state di volta in volta
assai diverse – in relazione al tipo di destinatario e al
contenuto esposto –, ciascuna di esse concorre a delineare un preliminare progetto educativo ampio e organico,
ben strutturato e solidamente fondato. Obiettivo principe di tale studio è quello di avvicinare qualunque genere
di visitatore potenziale alle ricchezze che il Santa Maria
della Scala racchiude al suo interno, fornendogli tutti gli
strumenti per una formazione partecipata ed equilibrata.
Se il museo nasce come luogo di conservazione, nel
suo esistere si rispecchiano anche i caratteri antropologici fondamentali del collezionare e del mostrare: struttura
logica e semio-logica, è machine à collectioner che si
esplica proprio nella cum lectio, nella lettura che è scelta
e comprensione di insieme. Un’esibizione storica ed estetica che diviene significativa proprio nel momento fruitivo.
Seguono alcuni esempi di attività già realizzate, che meglio esplicitano metodi e contenuti dei servizi culturali del
Santa Maria della Scala, in particolare:
Fare tra Ars e Techne. Il mondo della Fonte Gaia: storia
e restauro.
Meraviglia narrativa... Contemplazione: Gotico sulle vie
di Francia.
Nuovi significati. Realtà naturale e simbolica: De gustibus - la natura dell’arte.
Ri-Percorso. Il vino di Dioniso. Dèi e uomini a banchetto.
Percezioni sensate. Percorsi multisensoriali per visitatori
non vedenti.

VALENTINA ZUCCHI
2. Fare tra Ars e Techne.
Il mondo della Fonte Gaia: storia e restauro
Premesse
Nell’ambito della Settimana pedagogica che la scuola
media San Bernardino annualmente organizza come occasione di conoscenza pratica per gli allievi, dal 4 all’8 febbraio 2002 una classe di seconda media ha avuto la possibilità di entrare nel mondo – passato e presente – della Fonte
Gaia. Grazie all’esposizione in corso dei calchi di Tito Sarrocchi e al restauro in corso dei pannelli originali di Jacopo
della Quercia, gli studenti sono stati accompagnati fra la
storia della fonte e la complessa realtà del restauro delle
opere d’arte.
Per una settimana si allestisce negli ambienti del Santa
Maria della Scala un vero e proprio cantiere, teso a far conoscere il restauro nella teoria e nella pratica. Ne emergono criteri, modalità, strumenti: e questo non solo per fornire una metodologia di base, ma soprattutto per trasmettere
una passione per la storia e per l’arte vissuta direttamente
sul campo, “gomito a gomito” con restauratori e operatori.
Attività e riflessioni legate al mondo della fonte (la sua storia passata, presente e futura) sono associate a un vero e
proprio restauro sperimentale, in cui i ragazzi sono personalmente protagonisti dell’intervento. Se la prima parte
consente loro di accostarsi alla Fonte Gaia – e implicitamente anche all’opera di Jacopo o al mondo dell’acqua per
Siena – la seconda parte porta il gruppo a conoscere passo
dopo passo i modi e le vicende di un restauro.
Con il sostegno dei restauratori, i ragazzi hanno, infatti,
la possibilità di restaurare ceramiche e materiali lapidei
(seppure non originali, per rispetto della conservazione),
venendo così a contatto con tutte le varie fasi di un’operazione di questo genere.
Osservare i pannelli della fonte – in esposizione nell’antico Fienile dell’ospedale; assistere al restauro vero e proprio; intervistare il restauratore della vetrata di Duccio per
il Duomo o inoltrarsi fra bottini e antichi lavatoi non sono
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

che alcune delle attività proposte, fra loro complementari:
tutto affinché i ragazzi possano imparare (divertendosi) il
restauro di un’opera, e a maggior ragione considerarne il
valore, la passione e il rispetto che a essa sono connaturati.
Sul mondo del restauro si è progettato, con una classe
della scuola media Cecco Angiolieri, un ciclo di incontri
lungo tutto l’anno scolastico tesi a esplorare il mondo del
restauro nelle varie sfaccettature, applicazioni e possibilità.
Oltre al restauro a laser della Fonte Gaia e a quello della
vetrata di Duccio di Buoninsegna, le attività (teoriche e pratiche insieme) interessano altri ambiti del restauro: dipinti,
ceramiche, affreschi, architetture divengono – grazie all’aiuto di restauratori professionisti – campi di osservazione non
solo estetici ma anche storici, tecnici, conservativi.
Fondamenti
Carattere precipuo di questa proposta educativa è intrecciare, all’interno del medesimo itinerario formativo,
pensiero e azione. Teoria e attività si alternano in modo serrato durante la settimana per offrire riscontri, confronti, riflessioni.
Fra ordre e aventure, dialettica estetica suggerita da
Apollinaire, il mondo del restauro delinea i propri tratti in
un vivace dibattito che riassume in sé premesse ed esperimenti, vicende e procedure, fondamenti e tecniche.
L’avvio è dato dalla Fonte Gaia, grazie al suo percorso
nella storia. Con le parole di Lotman, “il testo artistico dà
al visitatore una lingua” (Lotman 1976), che gli consente
di sperimentare un nuovo alfabeto di eventi, sensibilità e
strumenti.
Poìesis, aìsthesis e cathàrsis fondano dunque una proposta educativa – nell’alternanza di osservazione e pratica –
in un itinerario a tappe che gradualmente mira a definire la
realtà della Fonte Gaia e il mondo del restauro in termini
di fondamenti, tecniche e vicende.
Nel binomio cultura-estetica, fondamento di ogni percorso educativo, la conoscenza offerta presuppone un
coinvolgimento anzitutto emotivo: il rispetto e la sensibilità

VALENTINA ZUCCHI
per la bellezza possiedono canali di trasmissione autonomi,
delicati, profondi. L’exemplum che gli operatori coinvolti
forniscono agli studenti, si pone come prioritario strumento non solo di formazione professionale ma anche di sensibilità estetica, giocando un ruolo fondamentale nell’assimilazione e nella rielaborazione dei contenuti proposti3.
Com-prendere le nozioni trasmesse significa includerle
nel proprio orizzonte cognitivo ed emotivo, inserendone
gli imprescindibili caratteri percettivi ed emotivi che fanno
la ricchezza di un’opera d’arte.
Il lavoro di restauro compiuto dai ragazzi, ha presupposti che subordinano la tecnica alla sensibilità, e – ciò facendo – le danno significato.
Se la cultura è codice (Bourdieu 1969) – linguaggio storico e cognitivo –, la proposta educativa in un museo ha
senso se conduce alle radici estetiche del fare artistico, passato o presente che sia. Essa diventa stimolo nel contempo
emotivo, manuale, creativo, cognitivo: principio pedagogico
attivo, con Piaget.
Attività didattica – vero laboratorio. Spazio di lavoro, di
sperimentazione, di creatività.
Scheda tecnica
Ragazzi coinvolti
Beatrice e Dario Manzi Fè, Claudia Dolci, Karin Neri,
Chizim Amarabon, Maddalena Marchi, Mattia Ronco, Ilaria
Piras, Giulia Causarano, Margherita Leoncini, Alessia Tozzi,
Ilaria Iannone, Enrico Matteo Messa, Luca Del Bravo.
Operatori e professionisti coinvolti
Enzo Cortonesi, Santa Maria della Scala e Associazione
La Diana; Anna Gross, Opificio delle Pietre Dure; Stefano
Landi, Opificio delle Pietre Dure (restauro Fonte Gaia);
Daniela Manna, Opificio delle Pietre Dure (restauro Fonte
Gaia); Anne-Katrin Pothoff, Opificio delle Pietre Dure (restauro Fonte Gaia); Fabio Sottili, Scuola San Bernardino
(insegnante di riferimento); Camillo Tarozzi (restauro vetrata di Duccio); Valentina Zucchi, Santa Maria della Scala.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Luoghi
Santa Maria della Scala: Passeggio (per le attività); Fienile (luogo espositivo della fonte), laboratori di restauro
(della Fonte Gaia e della vetrata di Duccio); Pozzo del Rotone; antico lavatoio.
Tempi
Da lunedì 4 a venerdì 8 febbraio, tutte le mattine per la
durata di cinque ore.
Opere di riferimento
Reperti archeologici, Siena; Duccio di Buoninsegna,
Vetrata per la Cattedrale, Siena; Jacopo della Quercia,
Fonte Gaia, Siena; Jacopo della Quercia, Monumento a
Ilaria del Carretto, Lucca; Jacopo della Quercia, Altare
Trenta, Lucca; Jacopo della Quercia, Portale di San Petronio, Bologna; Jacopo della Quercia et alii, Fonte Battesimale, Siena; Tito Sarrocchi, Fonte Gaia, Siena; Tito Sarrocchi, Calchi della Fonte Gaia, Siena; Opere sul tema
dell’acqua.
Materiali
- Allestimento spazio: tavoli, lavagna con fogli di carta,
ripiani per documentazione fotografica dei pezzi, transenne lignee, sedie, stereo.
- Cartoleria: fogli (da disegno, lucidi e acetati), cartoncini, veline, matite, penne, pennarelli, colle, forbici, scotch,
carta da pacco grezza.
- Materiali vari: musiche ispirate all’acqua, cd Fonte
Gaia, suoni dell’acqua, riproduzioni di immagini in fotocopia (b/n e a colori), macchina fotografica (fotografo di
gruppo).
- Materiali di restauro: ceramiche (nuove e antiche),
cassettine, pennelli e spatoline, grembiuli, cartellini, guanti,
contenitori, sabbia, secchi, fornellini, colla K60, acetone,
alcool, bastoncini, setaccio, fogli di carta abrasiva, bottigline, gesso, polyfilla, cera per controforma, stampi ed esempi vari di calco.

VALENTINA ZUCCHI
Traccia
Lunedì 4 febbraio
Introduzione al valore e al rispetto: “Perché un’opera
sta in un museo?”. Percorso-scoperta nel Fienile dell’ospedale, seguendo la traccia di cartoline nominative di Rea Silvia, che racconta in prima persona ai ragazzi la propria storia (dalla creazione all’approdo al Santa Maria) sottolineando ragioni e caratteri della vita (evolutiva-involutiva)
di un’opera d’arte.
Jacopo della Quercia
- La vita di Jacopo – gioco di osservazione e ricerca delle principali opere, di associazione fra generale e dettaglio,
intrecciato alla narrazione vasariana.
- Album di vita: in un grande diario di bordo collettivo,
si ricompongono opere, dettagli, soggetti.
- Dal vivo: al Battistero di San Giovanni, un’opera di Jacopo nel suo contesto (Fonte Battesimale e pannelli bronzei: l’Annuncio a Zaccaria di Jacopo).
Restauri in corso…
- Preparativi: “divisa” e strumenti del restauratore.
- Questione di termini – “restauro”.
- L’osservazione. Alcuni pezzi originali (provenienti dal
deposito del Museo Archeologico) testimoniano i fattori di
degrado, in relazione al tempo, all’ambiente, a cause fisiche/chimiche/biologiche.
- Preludio: le varie fasi di un restauro (pulitura, consolidamento, incollaggio, integrazione, ritocco pittorico, protezione).
- A ciascuno il suo – assegnazione a sorte delle ceramiche da restaurare.
- Primo passo: ricerca dei frammenti, assemblaggio dei
pezzi con il nastro di carta.
Martedì 5 febbraio
Ingresso nel mondo dell’acqua: suoni, musiche ispirate,
poesie, opere d’arte sul tema.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Il mondo dell’acqua a Siena
- L’acqua per Siena: bottini e fonti della città per immagini. Storia, funzioni, forme.
- Sempre più giù... visita al Pozzo del Rotone e all’antico lavatoio: le “viscere” del Santa Maria della Scala.
Restauri in corso…
- Si osserva: descrizione dei pezzi (schede di restauro).
- Mappa – contrassegno dei frammenti per la successiva
ricomposizione dei singoli pezzi.
- Documentazione fotografica.
Mercoledì 6 febbraio
Uno scrigno misterioso... Indirizzato ai ragazzi e trovato
al loro arrivo, lo scrigno (contenuti preziosi) contiene varie
immagini dei pannelli della Fonte Gaia, con la richiesta di
aiuto per trovare ogni informazione possibile su queste
sconosciute rappresentazioni. Gioco di ricerca e di osservazione negli spazi espositivi. Lo scrigno è rispedito al mittente ignoto.
La Fonte Gaia
- Regina delle fonti: la “vita” della Fonte Gaia. Frammenti disordinati per ricomporre il complesso dell’opera.
- Diario della fonte – nell’album collettivo si compone
una narrazione fatta di immagini, disegni, parole e documenti.
Restauri in corso…
- In medias res: incollaggio dei pezzi e pulitura degli eccessi di adesivo.
- Documentazione fotografica e descrittiva.
Giovedì 7 febbraio
Mito di Cronos. Il “matrimonio” fra Tempo e Restauro.
Il mondo del restauro
- Restauro bifronte, tra storia e arte. Premesse.

VALENTINA ZUCCHI
- Teorie nei secoli: impressioni e convinzioni dal Cinquecento a oggi.
- Un “quadro” da restaurare – parole significative legate al tema del restauro, pensate dai ragazzi, compongono
un’opera collettiva.
- Intervista al restauratore della vetrata di Duccio. Presentazione del cantiere e osservazione sul campo.
Restauri in corso...
- Guardare come si fa: dimostrazione di lavorazione degli impasti (polyfilla, gesso, stucco) e di realizzazione di
controforme con cera e palloncini.
- Documentazione fotografica e descrittiva.
Venerdì 8 febbraio
Incontro con la signora destinataria dello scrigno (Rettrice): utilità e valore della loro capacità di osservazione.
Il presente della Fonte Gaia: il restauro
- Storia del restauro della fonte. Osservazione degli
aspetti materiali dell’opera.
- A laser – il restauro vero e proprio in laboratorio.
Restauri in corso...
- Il calco in gesso. Osservazione e prova sulla base di
controforme.
- Integrazione della lacuna (preparazione dell’impasto;
integrazione; rifinitura).
- Documentazione fotografica e descrittiva finale.
3. Meraviglia narrativa...
Contemplazione: Gotico sulle vie di Francia
Premesse
In occasione della mostra Gotico sulle vie di Francia.
Opere dai Musei Civici di Torino, organizzata in collaborazione con Palazzo Madama, si sono realizzate attività per
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

bambini e ragazzi delle scuole elementari e medie inferiori
da aprile a giugno 2002.
La ricchezza – materica e iconografica – della mostra
dava la possibilità di progettare una serie di iniziative educative, che alternano letture attente – curiose e incuriosite
– delle opere esposte a rielaborazioni creative del tutto
personali. I destinatari delle proposte sono così coinvolti in
un percorso narrativo lungo la Via Francigena che li conduce fra le botteghe, le devozioni e le meraviglie dell’arte
gotica europea.
Paliotti, sculture e antependi divengono per i bambini
“racconti figurati” da leggere con lo sguardo e con la fantasia: tra itinerari e vicissitudini, leggende e racconti, emergono vicende sacre e profane di santi, committenti e artisti.
L’elemento iconico, di grande fascino per i bambini, si
accompagna a quello materico. L’estrema varietà di materiali presenti in mostra offre lo spunto per soffermarsi sulla “vita” delle opere nelle loro componenti più concrete.
Colori perduti, dettagli conservati e rifiniture aggiunte rivelano gli interventi del Tempo e dell’Uomo nella produzione artistica. I materiali raccontano: rivelano origini mitiche, fortuna (o sfortuna) nei tempi e nei luoghi dell’arte,
doti e limiti.
In laboratorio gli stessi materiali si mettono nelle mani
dei bambini per creare, con elementi e inserti eterogenei,
frontespizi preziosi di codici di oggi. Fra tradizione e fantasia ne nascono miniature stravaganti, ornamenti colorati, delicati dettagli per manoscritti e manufatti tutti particolari.
Fondamenti
L’itinerario didattico proposto, nello spazio e nel tempo,
presenta caratteri metodologici degni di particolare rilievo.
Dominante nelle opere in mostra è la nota contemplativa: aura sacrale, in termini di soggetti e di atmosfere, è
quella che si respira negli ambienti espositivi. Il sacrum
permea scene, tecniche, contesti. Il visitatore ne sente la
forza pervasiva ed effusiva; ne percepisce il segno estetico
ancor prima di analizzarne i contenuti cognitivi.

VALENTINA ZUCCHI
Con-templazione, inclusione dell’opera d’arte nel proprio sacro recinto – uno spazio circoscritto, personale, prezioso. Dunque, a livello tanto individuale quanto collettivo,
il museo – come luogo espositivo di bellezza e di storia –
diviene sacellum. Ed entrate nel vivo della percezione emotiva, le opere dispiegano la loro eloquenza: raccontano vicende, antefatti, credenze, percorsi, all’interno di un quadro narrativo che rievoca contesti e circostanze.
Seppur sottratte (perché lontane dalla loro origine in
termini di causa, luogo e tempo), anzi proprio perché sottratte, tavole e statue diventano testimoni fedeli di un mondo: il loro potere semioforo sta proprio nel portare implicitamente con sé una serie di significati.
L’opera diviene simbolo (include – rappresentandosi –
una serie di caratteri a lei correlati), si intellettualizza, si
trasforma in codice, narrando le originarie appartenenze.
Essa “resuscita”, per così dire, il proprio mondo, in equilibrio fra spazio di origine e spazio ritrovato. Si presenta come simulacro, nelle parole di Jean Baudrillard: segno di sé
e di altro-da-sé.
In questo senso il percorso educativo proposto intreccia, nei suoi fondamenti, curiosità estetica e curiosità teoretica. Aìsthesis (il vedere che fa conoscere) e anàmnesis (il
riconoscere mediato dal vedere), insieme, dialogano con i
giovani visitatori.
Un percorso che intreccia diacronia e sincronia, dunque: dall’evento alla struttura, dalla struttura all’evento,
per usare le parole di Agamben. Ciò che, alla fine dell’itinerario, si delinea è l’intrinseco valore dell’opera, preziosa
nella materia e nei temi ma ancor prima negli intenti, nelle
ragioni che ne hanno voluto l’esistere.
Scheda tecnica
Scuole coinvolte
Elementare Tozzi, elementare Duprè, elementare Pascoli, elementare Peruzzi, media inferiore San Bernardino,
media inferiore Cecco Angiolieri, media inferiore di Monteriggioni, media inferiore di Radda in Chianti.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Operatori e professionisti coinvolti
Maria Rosa Amor Gonzalez; Marina Giordano; Estela
Rojo Hernandez; Elisabetta Scelfo; Leonardo Scelfo; Valentina Zucchi.
Luoghi
Santa Maria della Scala: Pellegrinaio, Corticella (ambienti della mostra), Spazio Bambini.
Tempi
Da aprile a giugno 2002 – su prenotazione, per la durata di due ore.
Opere di riferimento
Domenico di Bartolo et al., Affreschi del Pellegrinaio, Siena; Maestro della Madonna d’Oropa, Paliotto con Incoronazione della Vergine, Torino; Maestro della Madonna d’Oropa,
Cristo giudice, Torino; Scultore aostano, Ancona d’altare con
Incoronazione della Vergine, Torino; Antoine de Lohny, Tavolette di polittico con santi apostoli, Torino; Stefano Mossetaz,
Crocifissione in alabastro, Torino; Orafo Limosino, Riccio di
pastorale, Torino; Miniatore Giorgio di Challant, Miniatura,
Torino; Bottega di Anversa, Ancona con storie della Vergine,
Torino; Anonimo, Evangeliario bizantino, Siena.
Materiali
- Cartoleria: fogli (da disegno, lucidi e acetati), cartoncini, veline, matite, penne, pennarelli, colori a cera, colle, forbici, scotch, carta da pacco, fogli argentati, fogli di rame.
- Materiali vari: materiali naturali (conchiglie, foglie,
fiori, elementi marini, legnetti, pigne, ecc.), bottoni, stoffe,
brillantini, paillettes, pizzi, cera, ecc.
- Accompagnamento: musiche varie.
- Strumenti documentari: videocamera e macchina fotografica.
Traccia
- Tutt’intorno... gli affreschi del Pellegrinaio.

VALENTINA ZUCCHI
Il Santa Maria della Scala, luogo di approdo per i pellegrini europei.
La Via Francigena verso Roma consente una tappa a
Siena: tante immagini che raccontano l’accoglienza e la gestione dell’antico ospedale.
- Ingresso in mostra.
Uno sguardo “dall’alto” sulla Via Francigena e sulle vie
di pellegrinaggio medievali. Curiosità e caratteri dei pellegrini e degli impervi tracciati.
Percorsi religiosi: occasioni di movimenti, incontri,
scambi fra poveri, nobili, artisti.
- Le opere raccontano: la loro nascita (materiale, luogo
di origine), la loro esecuzione (attenzione sui dettagli materici e pittorici – emersi nei restauri), il loro stato attuale.
- I soggetti raccontano: la loro vita, i loro aneddoti, il
loro culto.
Letture e leggende religiose e profane di santi universali
e locali, di figure sacre, di tanti personaggi curiosi.
- Approdo ai libri miniati: copisti, miniatori e amanuensi. L’arte nel sapere: tecniche e modalità.
- La miniatura itinerante del “miniatore di Giorgio di
Challant”.
- Coperture preziose: gli Ori di Siena (Evangeliario bizantino del Santa Maria della Scala)
- Mani al lavoro: a ciascuno il proprio Codice miniato.
Realizzazione – originale e personale – della copertina
di un proprio testo: libero uso di materiali vari e curiosi,
fantasia nello scegliere e creare intrecci fra disegno e scrittura. Composizione di soggetti, immagini e colori che siano
significativi di sé.
4. Nuovi significati.
Realtà naturale e simbolica: De gustibus - la natura dell’arte
Premesse
In occasione della mostra De Gustibus. Collezione privata
italiana (3 marzo - 12 maggio 2002), con opere provenienti
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

dalle maggiori collezioni private italiane, le sezioni didattiche del Santa Maria della Scala e del Palazzo delle Papesse
(v. infra, Scelfo, pp. 77-110 e De Dominicis, pp. 111-129)
hanno organizzato insieme una serie di iniziative nelle due
sedi espositive: presso le Papesse si è proposto un percorso
teatrale, Il collezionista di storie, progettato e realizzato con
la compagnia teatrale laLut, mentre al Santa Maria della Scala le opere esposte hanno portato a un percorso animato accompagnato da un’attività creativa di laboratorio.
Al Santa Maria della Scala, il punto d’avvio è dato dalle opere presenti nel Passeggio del museo: in particolare,
dopo un’osservazione delle varie creazioni (sul fondo della sala, sulle pareti, per terra), il grande cerchio di Richard Long – White Bubble Ring – è l’oggetto su cui si
concentrano gli sguardi e le menti dei bambini. Grazie a
una semplice e originale schedatura, elementi e caratteri
dell’opera si intrecciano a immagini, fantasie e riflessioni
dei partecipanti.
La natura dell’arte si esplicita, dunque, prima di fronte
alle opere e poi in laboratorio, dove i bambini e i ragazzi
trovano dei raccoglitori contenenti materiali naturali.
Ghiaia, sabbia, gesso, argilla, cera, carbone divengono
strumenti da scoprire e da usare. In un primo momento i
bambini percepiscono le qualità cromatiche e plastiche dei
singoli materiali e indicano le proprie sensazioni tattili, visive e uditive ricevute nel corso della manipolazione. Dopo
averne esplorato e conosciuto caratteri, potenzialità e valenze, i materiali diventano nelle mani dei partecipanti
nuove materie da “creare” secondo criteri e percorsi individuali. Utilizzando una tavoletta di legno come supporto,
è possibile disporre e organizzare forme ed elementi secondo la creatività di ciascuno.
Fondamenti
L’arte contemporanea porta il museo a un riempimento
semiologico e comunicativo ancor maggiore.
Si tratta di oggetti sottratti al flusso della realtà (naturale o artificiale che sia), carichi di altri sensi: artista e spetta-

VALENTINA ZUCCHI
tore dialogano con l’opera, ne definiscono i significati,
creano – nell’interazione – inediti percorsi semiotici.
Il museo è, ancor più, un modo di vedere il mondo – o
meglio una pluralità di modi di vedere. È un luogo che esiste in relazione a un pubblico e si definisce grazie a esso.
L’arte contemporanea indica al visitatore una direzione
(deuten), suggerendo itinerari e significati che vengono
modificati e selezionati proprio nell’incontro con il pubblico. J. M. Labelle parla di reciprocità educativa: conduzione
semiotica a due sensi.
È questo il processo che fonda il circolo ermeneutico:
l’opera è aperta, forma significante – e metaforica – per
ciascuno.
La cultura artistica, secondo questi parametri, è allora
un codice da decifrare (per cui è necessaria la conoscenza
di un alfabeto specifico) o linguaggio che si auto-definisce
nell’interlocuzione con lo spettatore?
Per quanto concerne la mostra De gustibus. Collezione
privata italiana si propone un’altra riflessione. In questo
caso è la materia dell’arte a essere prima attrice. Nella sua
natura – oggetto sottratto e metamorfico – l’opera spiega la
sua Stimmung proprio in quanto manufatto. Nell’incontro
con la materia, insieme di elementi concreti e materiali specifici, il visitatore la può ri-localizzare in un espace de décision personale.
Natura e cultura mescolano i propri mezzi per dare corpo alle idee. L’espressione d’arte è per definizione “posta
fuori”, esplicitazione materica di sensazioni e concetti. Nel
contempo essa lascia possibili aperture di significato: materia d’arte che trova nell’incontro con il pubblico il proprio
senso, i propri sensi.
L’arte diviene “processo in via di definizione”, arricchimento continuo in termini estetici, cognitivi, semiotici. In
un’estetica della ricezione, essa si rinnova ogni volta nell’incontro con lo spettatore4: le sens est le produit d’une mise en relation (Moulin 1985).
Procedimenti attivi – fra oggettivo e soggettivo – da cui
scaturiscono significati critici (nel creare e nel discernere)5.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Scheda tecnica
Scuole coinvolte
Elementare Tozzi, elementare Duprè, elementare Pascoli, elementare Peruzzi, media inferiore San Bernardino,
media inferiore Cecco Angiolieri.
Operatori e professionisti coinvolti
Marina Giordano; Elisabetta Scelfo; Leonardo Scelfo;
Valentina Zucchi.
Luoghi
Santa Maria della Scala: Passeggio, Spazio Bambini.
Tempi
Da aprile a giugno 2002 – su prenotazione, per la durata di due ore.
Opere di riferimento
Richard Long, White Bubble Ring; altre opere del
Passeggio.
Materiali
- Cancelleria: fogli e matite.
- Materiali vari: sassolini, conchiglie, foglie e fiori, elementi marini, legnetti, pigne, sabbia, cera, argilla, tessuti,
caffè, riso, cereali, ecc.
- Strumenti documentari: videocamera e macchina fotografica.
Traccia
- Tutt’intorno – sguardo stupito.
Osservazione e riflessione delle opere esposte nel Passeggio. Nuovi significati della realtà, dell’artista e dei
bambini.
- La materia nell’arte.
Elementi naturali e artificiali (da Merz alla Land Art): i
materiali sono strumenti concreti e possibilità teoriche.
- Focus: White Bubble Ring.
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VALENTINA ZUCCHI
L’attenzione si concentra sul grande circolo di pietre in
mezzo alla sala, opera di Richard Long. Occhi e menti dei
bambini, attenti a comprenderne le strutture (materiali e
teoriche).
Elaborazione personale di una scheda realistico-fantasiosa sull’opera (soggetto, materia, forma, collocazione
ideale, ecc.).
- In laboratorio: la natura nell’arte –, la natura dell’arte.
Percezione dei materiali naturali e di recupero più vari,
in termini tattili, visivi, olfattivi.
- Spazio a nuovi significati.
Uso libero e creativo dei materiali per un’elaborazione
che sia per ciascuno espressiva. Re-invenzione di significati: la lettura del testo nella volontà – e possibilità – di interpretarlo.
5. Ri-Percorso.
Il vino di Dioniso. Dèi e uomini a banchetto
Premesse
Con la mostra Il vino di Dioniso. Dèi e uomini a banchetto (6 agosto - 3 novembre 2002) il Santa Maria della
Scala ha la possibilità di condurre bambini e ragazzi nel
mondo dell’antichità greca e magna-greca. Il fascino del
mondo ellenico è, infatti, avvolgente cornice per riproporne i caratteri salienti, facendone rivivere gli eventi in una
cornice spazio-temporale sottratta tanto al passato quanto
al presente.
L’esposizione dà il via, grazie a una serie di oggetti da
simposio, a un percorso nel tempo greco scandito da aneddoti, leggende, curiosità, riferimenti. – I partecipanti sono introdotti nel mondo dionisiaco con le note della canzone di
Bacco e Arianna, che li conduce per mano a conoscere la mitica figura di Dioniso nelle sue origini e nelle sue vicende. È
il filo di Arianna che, misteriosamente, conduce i partecipanti dal laboratorio agli ambienti della mostra: i “labirinti” del
Santa Maria della Scala.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Nella correlazione di rito e gioco, l’antico simposio diventa protagonista. I bambini vengono coinvolti in un gioco di ricerca – tramite indovinelli mirati – che consente loro di scoprire strumenti, oggetti, abitudini, caratteri della
cerimonia. Tra ceramiche e poesie si può, dunque, ricomporre un quadro collettivo del banchetto greco nei suoi
dettagli più significativi. In laboratorio viene infatti ricreato, a partire da un scenografia vuota, l’ambiente del simposio greco, in termini di personaggi, oggetti, ornamenti.
L’incontro termina come vero eventum: i partecipanti
fanno rivivere i momenti simpotici passati impersonandone
i protagonisti mitici. Satiri, menadi, animali accompagnano
Dioniso in un percorso di musiche, di leggende, di danze,
di memorie. Evento teatrale che (ri)presenta, in tempi e
spazi altri, un vero e proprio corteo bacchico.
Fondamenti
Proporre il mondo del simposio greco ai bambini e ai
ragazzi implica una struttura metodologica del tutto particolare. Nella rievocazione dell’antica Grecia – e Magna
Graecia – a banchetto, nella narrazione delle vicende di
Dioniso, nella suggestione dei passati riti e costumi diviene
fondamentale l’uso di strumenti educativi adeguati, coinvolgenti e nel contempo rigorosi.
Il museo è allora in questo frangente vero mito, racconto metaforico che traduce un luogo e i suoi oggetti; è narrazione visiva che, pur essendo estranea al quotidiano, si
pone in maniera sincronica rispetto a questo.
Mito esposto: non più “recintato” dal mistero, ma esibito in narrazioni, immagini, vicende6.
La temporalità museale ha sua natura propria: il pubblico si immerge in un tempo mitico, compiuto e insieme
attuale. Le Muse esibiscono un mito riportandolo – vivo e
vivace – agli occhi del visitatore. Antitetico rispetto al presente funzionale, scandito da una successione di istanti finalizzati, la temporalità di una visita museale – a maggior
ragione di una mostra come questa – è un “perfetto”, tanto
anacronico (Baudrillard 1968) quanto sincronico. È un

VALENTINA ZUCCHI
tempo che perdura perché epocale (direbbe Heidegger) –
durata ciclica che si ripropone7, parte di una sezione spazio-temporale sottratta, sub specie aeternitatis.
Negli oggetti, nelle opere, nei frammenti il museo può
raccontare una storia che congiunge ici e autrefois, per usare le parole di Barthes. Se il museo è archi-luogo, esso porta
lo “spazio delle origini” entro le coordinate del presente –
dall’avènement all’événement (Deotte 1993), il visitatore rivive il passato, esibito ed esplicato, come evento. L’itinerario fra gli oggetti da banchetto e i manufatti dedicati a Dioniso diviene iter processionale in cui il pubblico è attore.
Il museo è in questo caso davvero teatro: luogo panottico,
dove “si impara a guardare” – spazio in cui alla visione si uniscono movimento, partecipazione, coinvolgimento. Ierofania
d’arte e di storia, manifestazione mitica che include i bambini
spettatori nel suo apparire e li rende interpreti attivi di sé.
Sottratto al tempo, un colloquio tra mythos e logos.
Scheda tecnica
Persone coinvolte
Gruppi dei bambini delle contrade senesi; scuole elementari, medie inferiori e medie superiori.
Operatori e professionisti coinvolti
Maria Rosa Amor Gonzalez; Debora Barbagli; Valentina Zucchi.
Luoghi
Santa Maria della Scala: Museo Archeologico (ambienti
della mostra), Spazio Bambini.
Tempi
Da settembre a dicembre 2002 – su prenotazione, per la
durata di due ore.
Opere di riferimento
Tiziano, Bacco e Arianna, Londra; Rhyton a forma di
protome equina, Melfi; Grattugia e colum bronzei, Melfi-
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Pisticci; Patere con prese antropomorfe, Lavello; Lucerne
(triclicne e monoclicne), Chiaromonte; Kottabos, Chiaromonte; Spiedi e alari, Banzi; Cratere a campana lucano a figure rosse, Pisticci; Alabastron attico a figure nere, Guardia Perticara; Bottiglia in vetro decorata, Cugno dei Vagni;
Rilievo fittile con Dioniso recumbente, Metaponto.
Materiali
- Supporti testuali: il mito di Dioniso; brani letterari (in
prosa e poesia) attinenti.
- Immagini: i personaggi intorno a Dioniso.
- Cancelleria: matite, colori, fogli di vario genere.
- Mise en scène: tessuti, cartoni, coppe, edere, tirsi, collane, bracciali, bande e orpelli, ecc.
- Accompagnamento: musiche greche e balcaniche; La
canzone di Bacco e Arianna.
- Strumenti documentari: videocamera e macchina fotografica.
Traccia
- Ingresso – Bacco e Arianna.
La canzone di Lorenzo il Magnifico porta nel mondo di
Dioniso.
In ascolto – miti, leggende e vicissitudini di Bacco.
- Sul filo di Arianna… verso la mostra: il mondo del
simposio.
Gioco di ricerca degli oggetti più significativi del banchetto fra quelli esposti, a partire da una serie di indovinelli.
Riconoscimento dei manufatti nelle loro forme, nei loro
usi, nelle loro decorazioni.
- Un “quadro dell’antico banchetto”.
Ricomposizione collettiva: un grande “quadro del banchetto” composto da tutti, nel ricordo di pose, oggetti, manufatti, strumenti.
- Mise en scène: l’antico corteo bacchico riprende vita.
I bambini diventano personaggi della compagnia di
Dioniso: satiri, menadi, divinità si ripresentano in termini

VALENTINA ZUCCHI
di gesti, fattezze ed espressioni. Accompagnati da musiche,
ritmi e danze greche, i partecipanti fanno rivivere in costume le antiche scene bacchiche, immortalate sui vasi ceramici in mostra.
6. Percezioni sensate.
Percorsi multisensoriali per visitatori non vedenti
Premesse
Una didattica dell’arte che intende coinvolgere le più varie fasce di pubblico comprende anche una serie di attività
specifiche per ipovedenti e non vedenti. – Ex-per-ientia: percorso formativo (-ientia) che porta a un arricchimento rispetto all’origine (ex-), attraversando (-per-) le opere con tutti i
sensi. – Il primo esperimento ha come protagonisti un gruppo di soci dell’Unione Italiana Ciechi di Siena da una parte e
il mondo della Fonte Gaia dall’altra.
Dopo una visita fondata su un approccio multisensoriale (in particolar modo il tatto per i calchi dei pannelli della
fonte; l’udito per la narrazione e le musiche), si svolge una
tavola rotonda tra operatori e visitatori proprio per definire in dettaglio la possibile fruizione ottimale non solo della
Fonte Gaia ma di tutto il complesso museale del Santa Maria della Scala.
La proposta didattica prosegue poi – sempre in collaborazione con l’Unione Italiana Ciechi – nella mostra C’era
una Volta, in corso negli ambienti del complesso museale
dal 24 giugno al 15 settembre 2002. Il percorso educativo,
che coinvolge tutti i sensi percettivi, consente ai partecipanti di conoscere contesto, origini, caratteri, dettagli del
ritrovamento avvenuto nel Convento del Carmine, con ampliamenti che ne favoriscono una comprensione piena, piacevole e partecipata.
Il fine di queste iniziative, in auspicabile crescita, è quindi quello di dare il via a una modalità di visita al Santa Maria della Scala che incontri sensibilità esigenze e desideri di
un pubblico con difficoltà visive: percorsi, laboratori, incon-
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

tri plurisensoriali che consentano di percepire il mondo dell’arte nelle sue varie componenti.
Fondamenti
Un servizio educativo fornisce gli strumenti adeguati e
necessari per una comprensione piena della proposta culturale in questione. Condurre, e-ducere, nel mondo dell’arte e della storia implica un supporto calibrato rispetto al
destinatario.
La visione diretta dell’opera è ingresso principe per sensazioni e riflessioni estetiche, storiche, cognitive. Gli altri quattro sensi possono però contribuire a un approccio più completo, in modo da consentire una percezione “a tutto tondo”
dell’arte e della cultura in genere. Sulla base di tali premesse
si costituisce un discorso didattico che si rivolge a un pubblico non vedente o ipovedente: in questo caso i quattro sensi –
esclusa la vista –, accompagnati lungo un percorso cognitivo
e percettivo ben definito, sono in grado di permettere una
fruizione culturale quanto più possibile esauriente.
Una visione sui generis dell’arte, potenziata proprio negli elementi comunicativi che un visitatore non vedente è
in grado di cogliere, ancor più che altri generi di pubblico:
Udito: la narrazione, come nelle tradizionali visite guidate, diventa chiave di lettura prioritaria del tema proposto
in termini di mondi, eventi, caratteri. In questo frangente il
linguaggio narrativo è davvero eidolopòios: “creatore di immagini” nella mente del visitatore. La musica e il suono si
pongono come fondamentali corollari per una percezione
piena e nel contempo coinvolgente.
Tatto: toccare gli oggetti – siano essi originali, riproduzioni o copie – permette al non vedente di percepire fattezze, dimensioni, materie, condizioni. È un senso sviluppatissimo e assai raffinato, strumento principe per chi non vede.
Olfatto: laddove è possibile, facilita la comprensione e
l’immaginazione di elementi e caratteri del mondo artistico
o culturale che si sta presentando.
Gusto: complemento piacevole di un “consumo culturale” in tutti i sensi.

VAVALENTINA ZUCCHI
Nel caso di un pubblico non vedente, come peraltro anche con gli altri tipi di visitatori, un momento di confronto
è del tutto rilevante. Interloquire con i destinatari della
proposta educativa, è fervido scambio di sensazioni e sensibilità, ancor prima che di riflessioni e commenti. Si tratta,
infatti, di una serie di categorie percettive che un operatore
vedente non può possedere: aiuti indispensabili per poter
studiare, nel tempo, strumenti sempre più significativi e
adeguati.
Scheda tecnica
Persone coinvolte
Soci dell’Unione Italiana Ciechi – Sezione di Siena.
Operatori e professionisti coinvolti
Claire Pinault; Valentina Zucchi.
Luoghi
Santa Maria della Scala: Passeggio, Pellegrinaio, Fienile,
Sala San Leopoldo e Sala San Giuseppe, Sala Riunioni.
Tempi
Incontri (a partire da gennaio 2002) della durata di
due ore.
Opere di riferimento
Tito Sarrocchi, Calchi in gesso della Fonte Gaia, Siena;
Vasi ceramici, coppe e piatti di ritrovamento dal Convento
del Carmine, Siena; Vari oggetti di scavo, Siena.
Materiali
- Calchi in gesso dei pannelli della Fonte Gaia.
- Musiche sulla Fonte Gaia di Fabio Pianigiani.
- Musiche di canti e danze medievali.
- Plastici ricostruttivi.
- Cibi, erbe e spezie connesse all’alimentazione e della
medicina nel Medioevo.
ATTIVITÀ EDUCATIVA E SENSIBILITÀ CULTURALE

Tracce
Fonte Gaia
- Ingresso: Jacopo della Fonte – la regina delle fonti senesi (racconto e letture).
- Visita multisensoriale negli ambienti espositivi della
Fonte Gaia.
- Percezione tattile di pannelli e calchi: comprensione
di forme, contenuti, tecniche e storia.
- Accompagnamento di musiche di Fabio Pianigiani
ispirate alla Fonte Gaia.
- Incontro di idee: tavola rotonda tra visitatori e operatori, per uno scambio di nozioni, percezioni e impressioni.
Il fine è quello di poter redigere un progetto ben definito e
calibrato sulla base delle sensazioni specifiche di questa fascia di pubblico.
C’era una Volta
- Introduzione narrativa: il complesso conventuale del
Carmine, il ritrovamento negli spazi di riempimento della
volta, gli scavi archeologici.
- Accompagnamento di musiche e danze medievali.
- Toccando: fruizione tattile del plastico ricostruttivo
della volta e degli esemplari ceramici più significativi.
- Percezioni sensate – forme, decorazioni, restauri, caratteristiche, funzioni degli esemplari ritrovati.
- Riflessioni: il Convento del Carmine – orti e giardini;
il cantiere di lavoro; il contenuto dei vasi ceramici ritrovati
– cibi e spezie.
- Approfondimenti: l’alimentazione e la medicina nel
Medioevo (cure, credenze, caratteri); la spezieria del Santa
Maria della Scala; il Pellegrinaio – racconti di storia della
medicina; i banchetti medievali.
- Percezione olfattiva di cibi, erbe e spezie (proprietà
culinarie e curative).
- Degustazione di latte di mandorla.
- Accompagnamento musicale di musiche e danze medievali.

VALENTINA ZUCCHI
1
A. Mari, durante il convegno Médiation de l’art contemporain, 2-3 marzo 2000, Bibliothèque Nationale, Parigi.
2
Actio: attività; sens-a(c)tio: sensibilità. Sentimentum: memoria di senso.
3
“Una verità imparata non è che una mezza verità; la vera verità è quella
che viene riconquistata, ricostruita, riscoperta dall’allievo da solo” (Piaget
1950).
4
È la Wirkunggeschichte di gadameriana memoria, “storia degli effetti”,
ricezione produttiva in quanto determinazione attiva del comprendere.
5
“Critica in azione”, direbbe Ragghianti.
6
È la contrapposizione delle radici linguistiche mu (= stare a bocca chiusa, velare) – da cui deriva il termine “mistero” – e bha (= stare a bocca aperta
= svelare) – da cui deriva il termine “favola”. Si veda Agamben 1988.
7
Aìon, tempo ciclico, versus Crònos, tempo lineare.
L’esperienza formativa dell’arte contemporanea.
Il Centro d’Arte Contemporanea
“Palazzo delle Papesse”
Leonardo Scelfo
1. La didattica presso il Centro
Premessa
L’esperienza che svolgiamo come cooperativa di servizi
culturali Elicona per il Centro d’Arte Contemporanea Palazzo delle Papesse c’insegna che l’arte contemporanea non è
indicibile, ma, per poter attivare un processo di comunicazione con i visitatori, è necessario prima di tutto sgombrare
il campo da certi equivoci che tutt’oggi gravano, soprattutto
su un pubblico non particolarmente aggiornato, come quello locale, sulla concezione del bello applicato all’arte.
L’estetica, anche nel suo atto di fondazione che può essere fatto risalire alle Meditazioni filosofiche concernenti la
poesia di Baumgarten (1735), si configura come la disciplina della cognizione sensitiva. Tuttavia il rapporto tra fruitore e opera si è realizzato, sempre o prevalentemente, attraverso un approccio di carattere visivo, limitando dunque la partecipazione degli altri sensi. Nonostante oggi
molti artisti si rivolgano alla sinestesia producendo opere
che non esauriscono la propria funzione nel puro atto visivo, richiedendo di essere toccate, mangiate, ascoltate e finanche annusate, il fruitore tende a privilegiare un contatto ottico, senza un coinvolgimento personale nel processo
di completamento dell’operazione artistica1.
L’abitudine a relazionarsi all’arte, antica e moderna, attraverso un approccio prettamente visivo, consente anche
al visitatore non “educato” di trarre un piacere estetico di
fronte a un reperto, a un dipinto o a una scultura di cui

LEONARDO SCELFO
non conosce la storia, l’iconografia o il valore documentario. Così, di fronte a un’opera d’arte contemporanea, l’impossibilità di risolvere il rapporto attraverso la pura visione, disorienta il fruitore che non ha la capacità di intraprendere un processo relazionale sensitivo.
L’ibridazione tra le arti, cioè il sempre maggior apporto
che gli artisti richiedono a discipline quali il teatro, la musica, la fotografia, il cinema e la multimedialità dei linguaggi, creano ulteriori problemi di decodificazione dei
messaggi, tanto che spesso lo spettatore stenta a riconoscere l’ambito di pertinenza e si rifugia nella convinzione
che non si tratti d’arte.
I pregiudizi e la tendenza a ricondurre le manifestazioni
artistiche a precise categorie sono elementi che non ritroviamo nell’approccio che tendenzialmente assumono i bambini
di una fascia di età compresa tra i sei e gli undici anni. Ciò
che incontrano nel Centro d’Arte Contemporanea per loro
non è né sontuoso né brutto ma nuovo. La novità e il desiderio di scoprire sono gli elementi di maggior attrazione e tanto più le opere celano aspetti oscuri e misteriosi, tanto più la
soglia di attenzione e la voglia di partecipare al processo collettivo di disvelamento del “mistero” cresce.
Il rapporto multisensoriale, a cui spesso l’adulto si sottrae, viene vissuto pienamente dai piccoli, soprattutto rispetto alle opere interattive. Di fronte a Blu Placebo di F.
G. Torres i bambini si precipitavano a raccogliere e gustare
le caramelle e, sempre nella medesima occasione espositiva, erano gli unici visitatori che riuscivano a fruire gioiosamente dei coriandoli sparati dai cannoni di Lara Favaretto.
In questo rapporto con l’alterità, con il diverso, o meglio con il piacere di scoprire ciò che non conosciamo, è
racchiusa una delle funzioni maggiori che caratterizza l’esperienza formativa dell’arte contemporanea. L’educazione
all’alterità, a cui mirano gli interventi didattici, indipendentemente dalle opere presenti in una determinata mostra,
può essere considerata un motivo centripeto che si oppone
alla tendenza centrifuga riscontrabile nel mondo della
scuola che tende alla cristallizzazione dei saperi.
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

Il contesto in cui operiamo, il Centro d’Arte, si pone
come il contenitore più adatto per scoprire il piacere di
gustare l’inconsueto. A differenza di un Museo, infatti, il
Centro non possiede, se non in minima parte, le opere e
la sua funzione conservativa è circostanziata al periodo
della mostra.
Ogni volta i bambini giungendo alle Papesse trovano
un nuovo Palazzo: tutto cambia, gli allestimenti ridefiniscono e disegnano gli spazi in cui sono inserite nuove opere. La certezza acquisita con l’esperienza precedente cade
appena varcata la soglia di ingresso e il piccolo visitatore si
prepara periodicamente a ricreare dei legami relazionali
con gli operatori e con ciò che incontra. L’accettazione del
mutevole e del provvisorio si pone, dunque, come un’esperienza educativa privilegiata per quanto concerne l’alterità;
inoltre la presenza di artisti internazionali potenzia l’avvicinamento verso nuove culture2.
La sezione didattica del Palazzo delle Papesse opera
con interventi articolati su vari tipi di attività: interne al
Centro, come la visita alla mostra, la visita animata e il laboratorio; oppure l’intervento per le scuole, caratterizzato
nei due campi di alfabetizzazione nel contemporaneo e di
esperienze didattiche su richiesta delle scuole stesse.
La visita alla mostra
La visita alla mostra è propedeutica al laboratorio ed è
finalizzata sia a fornire ai bambini le occasioni e gli strumenti adatti a stabilire il rapporto fra opera e spettatore,
sia ad arricchire il loro bagaglio di conoscenze tramite l’apporto dell’operatore, che, assecondando il processo conoscitivo avviato nella prima fase, aggiunge ulteriori elementi
contribuendo al completamento dell’esperienza.
La finalità primaria della visita è la ricerca attiva a cui
tutti partecipano per concorrere alla comprensione di un
determinato aspetto che generalmente coincide con il tema
della mostra. Dunque, non un intervento frontale ed esclusivo dell’operatore che travasa conoscenze a bambini passivi, ma un percorso di reciproco scambio e di disvelamento.

LEONARDO SCELFO
Attraverso tale metodologia, dell’opera si colgono gli
indirizzi di senso mentre il significato complessivo rimane
oscuro perché un’analisi esaustiva dovrebbe comprendere
molteplici aspetti e richiederebbe dei tempi di elaborazione molto lunghi.
Non esiste un modo univoco di leggere l’opera ma certamente una delle possibilità che più abbiamo sperimentato è quella della descrizione: quando i bambini descrivono
un’opera – come gli adulti – compiono implicitamente un
atto di interpretazione della medesima attraverso un processo individuale di scelta e di selezione fondato su regole
di priorità (Panofsky 1927).
Il problema della scelta è un aspetto molto complesso
perché è in base alle nostre conoscenze che selezioniamo
un percorso all’interno della mostra volto a presentare le
opere che riteniamo più importanti o più adatte, ma spesso
i bambini rimangono affascinati da elementi inusuali che
per noi sono privi, o quasi, di valore.
La collezione di sculture lignee medievali di Michelangelo Pistoletto3, è stata un’occasione particolare per presentare ai bambini come in alcuni casi si instauri un dialogo tra l’arte del passato e del presente, ma per giungere alla
sala in cui erano conservate le opere, i piccoli si imbattevano e rimanevano rapiti dagli oggetti kitsch di Haim Steinbach esposti su una mensola. Gli adulti, certo i meno avvertiti, di fronte a tali oggetti ironizzavano affermando che
nelle loro soffitte era celato un patrimonio artistico contemporaneo e, infine, si consolavano con la visione delle ieratiche sculture.
Questo episodio ci ha insegnato a tener conto delle differenze di approccio verso l’opera e a evitare tentativi di imposizione culturale. Sarebbe stato inutile spiegare ai bambini che quelle statue, in parte consunte, sono belle e aggiungere poi notizie storiche, artistiche o biografiche sugli autori. L’itinerario di visita può essere costruito ma l’operatore
deve essere pronto a cambiamenti di traiettoria sollecitati
direttamente dai bambini, guidati attivamente e prevalentemente dalla curiosità di scoprire gli “oggetti” inconsueti
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

presenti nello spazio espositivo perché tanto più essi sono
fuori dalla norma, tanto più attirano la loro attenzione.
La visita, dunque, può essere definita come un viaggio
che dal mondo reale conduce verso un mondo dei racconti
o un mondo del possibile. L’opera contemporanea, infatti,
deve essere considerata come una sineddoche della vita: attinge e riproduce o produce ciò che già esiste nella realtà
anche quando si relaziona a elementi astratti, sia formali
che concettuali.
Una metodologia che adottiamo spesso riguarda proprio il processo collettivo di disvelamento di quegli elementi di un’opera che più si legano alla “vita”, all’esperienza quotidiana del bambino, per consentire di vedere nel
nuovo e nel diverso una parte di noi.
La scoperta dunque di oggetti familiari (Combine painting di Jim Dine), di immagini di luoghi conosciuti (la mappa di Siena di Franz Ackermann o il video Commercial
Landscape di Christian Jankowski sulla campagna senese), di
pratiche condivise (il collezionare per Artisti collezionisti e
De Gustibus o del donare per la mostra Il dono) genera nei
piccoli visitatori un avvicinamento istintivo verso le opere,
una volontà di ritrovare elementi delle proprie conoscenze al
di fuori di un contesto tradizionale di riferimento.
L’idea che l’opera per esser tale debba essere chiara, didascalica, manifesta è in realtà frutto del pregiudizio di
quanti non riescono a misurarsi con essa e si rifugiano nella
spiegazione (Hauser 1974).
L’ambiguità semantica dell’opera contemporanea è, invece, un aspetto imprescindibile dovuto alla mancata storicizzazione, ma proprio l’assenza di una stratificazione di
giudizi consente una dilatazione della soglia di interpretazione e diminuisce i rischi di cadere nell’errore di accogliere opinioni univoche che tendono a cristallizzare il valore
culturale dell’oggetto artistico. In tal senso, ogni visita ha
un carattere unico che si definisce in base alla relazione che
si instaura tra l’opera e il gruppo. Le osservazioni, le opinioni dei bambini e degli operatori contribuiscono a rilevare aspetti su cui impostare e allargare la riflessione.

LEONARDO SCELFO
Di fronte a Smiling on Rue du Seine di Jim Dine i bambini hanno dato, come interpretazione prevalente, che “si
tratta di un quadro capovolto (prato sopra e cielo sotto)
che rappresenta un picnic”. Tale descrizione sembrava l’unica possibile anche per gli operatori finché un bambino,
contraddicendo un compagno, ha affermato che il quadro
non era capovolto e che gli oggetti e gli elementi naturali
erano riflessi nell’acqua. Quest’interpretazione è stata considerata come un atto semantico dirompente rispetto all’ormai stereotipata descrizione che eravamo abituati ad
ascoltare ed è stata accolta come un successo proprio perché la nostra finalità non era quella di spiegare l’opera, di
svelarne il significato recondito, ma quella di fornire a tutti
un’occasione di “incontro” con essa. Perché, come afferma
Umberto Eco (1972, p. 20),
l’opera d’arte capace di suscitare atteggiamento estetico impone uno sforzo interpretativo, che, in parte, sarà sempre
personale, sempre difficile, sempre rischioso (di incomprensione, di fraintendimento) ma sarà anche capace di dare come
premio la scoperta che quella poesia, quel testo, quella musica pare scritta, costruita “per me”.
Ancora, per Anna Mattei (1988), il significato e il valore
di un’opera non esistono di per sé, “ma sono il risultato di
un’azione costruttiva, che non si limita solo a essere un gesto individuale, quanto una pratica sociale, da ricondurre a
determinate attese e motivazioni”.
Nel lavoro con l’attualità, perché gran parte delle opere
presentate al Palazzo delle Papesse sono state realizzate negli ultimi venti anni, la problematicità della ricostruzione
storica oggettiva risulta attenuata rispetto alle opere moderne o antiche, e la scommessa principale sta dunque nella possibilità di fornire le condizioni favorevoli di “percezione” in rapporto a quelle di altri sistemi culturali diversi
dal nostro. A differenza dei musei, in cui talvolta l’opera,
in relazione al suo elevato valore culturale, diviene un feticcio protetto da schermi, allarmi, ingressi regolati e sistemi
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

di conservazione e monitoraggio, nel Centro d’Arte Contemporanea, l’oggetto artistico diventa spesso il protagonista attivo dell’esperienza estetica. Nelson Goodmann
(1968), nel suo I linguaggi dell’arte, afferma che “nell’esperienza estetica le emozioni funzionano cognitivamente” e
più volte è stato possibile constatare sul campo la fondatezza di tale dichiarazione.
In Physical Paradise di Magnus Wallin4 una stanza con
le pareti rivestite di specchi a cui si giungeva tramite un
corridoio caratterizzato dalla presenza delle light box, i
bambini avevano la possibilità di vivere l’opera dall’interno, di lasciarsi condurre nel fantastico cunicolo virtuale
che, proiettato sulla parete di fondo, si rifletteva e rifrangeva negli specchi. La percezione sensoriale era amplificata
dal rumore artificiale e dall’impossibilità di stabilire dei
rapporti certi tra virtuale e reale. All’uscita, il problema
maggiore per l’operatore era contenere l’euforia dei partecipanti e la foga con cui narravano l’esperienza vissuta.
Ogni racconto contribuiva alla definizione complessiva del
senso, portando elementi aggiuntivi e personali.
Anna Mattei, nell’Introduzione a L’estetica della ricezione di Jauss (1988, p. 12), afferma che
secondo Jauss l’esperienza estetica, opponendo al pensiero
concettuale e al suo discutibile primato la conoscenza di tipo
intuitivo e sensibile (l’aìsthesis), libera le possibilità creative e
percettive degli uomini, coinvolgendoli in un rito non individuale ma collettivo, nel quale il godimento non è altro che la
condivisione di un bene comune. Il piacere estetico è “il godimento di sé nel godimento dell’altro” ed è ricondotto al suo
significato originario di partecipazione, appropriazione.
La visita animata
L’idea di utilizzare il teatro con una funzione didattica
in rapporto all’arte contemporanea, vede impegnati da circa due anni la compagnia teatrale laLut e la cooperativa
Elicona all’interno del Centro d’Arte Contemporanea. L’esperienza ha carattere sperimentale e mira a favorire l’in-

LEONARDO SCELFO
contro tra i bambini e le opere presenti nello spazio espositivo. Rispetto alla visita tradizionale che si coniuga all’attività di laboratorio, l’uso del teatro consente una partecipazione attiva in cui i bambini diventano a loro volta protagonisti di una storia che intende approfondire un aspetto o
il tema della mostra.
La visita animata può essere considerata un evento, rispetto alla prassi dell’acquisizione delle competenze che i
bambini ricevono tradizionalmente, un momento anche ludico per poter vivere le occasioni culturali “alte” fornite
dalle opere. Mediante il teatro, la creazione di una storia
che diventa il filo conduttore della visita, gli operatori innalzano il livello di attesa e di attenzione dei bambini che
entrano a far parte di un processo dinamico che tende alla
“lettura” collettiva dell’evento artistico. Ogni partecipante,
dagli attori ai bambini, ma talvolta anche il personale di
sorveglianza e gli accompagnatori, contribuisce a vario titolo e con diversa intensità alla costruzione della storia che
non ha come finalità quella di insegnare l’arte, ma di raggiungere una partecipazione attiva e fattiva.
La presenza nel racconto di codici misteriosi da interpretare o svelare diviene metafora di un analogo processo che i bambini devono compiere di fronte alle opere.
Spesso i codici si sovrappongono e vengono trasferiti dal
narrato alle opere o viceversa. Il percorso si definisce come un’esperienza di stupore o di straniamento, dove gli
accadimenti possono fluire lentamente o scaturire da
azioni improvvise e repentine che costringono il bambino a ridefinire continuamente le regole di un dialogo che
lo vede protagonista con gli altri (attori, compagni, storia, opere, spazio).
L’artificio della sorpresa, il momento culminante in cui
la storia cambia registro, spesso sottolineato dalla musica,
altera continuamente lo stato emotivo precedente e prepara il bambino a un’analoga situazione successiva. L’elemento ludico, che spesso è abbinato a un registro comico, si
configura come una possibile soluzione di un dialogo o di
una scena, ma è sempre ricondotto all’intero della narra-
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

zione complessiva per evitare un allontanamento dalla direzione di senso che si tende fornire.
Il laboratorio
L’attività di laboratorio è intesa come esperienza aggiuntiva e diversificata rispetto alla visita guidata e ruota
sulla convinzione che la conoscenza abbia anche un carattere pratico-costruttivo. Lontani dal voler rinserrare le file
di quanti sostengono che il bambino abbia in sé un potenziale creativo superiore rispetto a quello dell’adulto, siamo
convinti che le occasioni pratiche si configurino, in relazione a precedenti sollecitazioni ricevute dalle opere (le visite), come ulteriori possibilità di comprensione delle medesime o di aspetti tematici sui quali è stato finalizzato il lavoro. Così, se per didattica possiamo intendere qualunque atto finalizzato alla veicolazione della conoscenza, la nostra
esperienza ci ha insegnato che per i bambini l’appropriazione dei messaggi provenienti dalle opere passa anche attraverso la produzione di “oggetti”.
Inizialmente l’attività didattica del Palazzo delle Papesse era legata esclusivamente alle due tipologie di visita sopra descritte (guidata e animata). La nascita del laboratorio, inteso non solamente come spazio fisico ma soprattutto come attività “pratica”, è stata fortemente sollecitata dai
bambini che, dopo la visita animata alla mostra Israele e
Palestina, hanno avvertito il bisogno di realizzare, e successivamente di inviare al Centro, disegni ed elaborati grafici
che avevano per soggetto l’esperienza effettuata.
Nelle mostre successive, l’attività del laboratorio è divenuta una costante ed è sempre stata collegata direttamente
alla mostra in corso ponendosi di volta in volta come un’esperienza incentrata su una o più opere, su un artista o sul
tema della mostra.
Nel laboratorio, cioè nello spazio della sperimentazione, i bambini e gli insegnanti possono tramutare in “oggetti” le sollecitazioni ricevute nel corso della visita e acquisire
nozioni fondamentali su procedimenti e tecniche. Dato che
nell’arte contemporanea assistiamo a un progressivo pro-

LEONARDO SCELFO
cesso di abbandono di linee metodologiche condivise da
più artisti, anche nel corso dell’esperienza di laboratorio
vengono fornite solo le indicazioni fondamentali grazie alle
quali ognuno può personalizzare il procedimento e giungere a realizzare il proprio oggetto.
La scelta dei materiali, degli strumenti, delle tecniche e
dei supporti è indirizzata sempre verso le soluzioni meno
usuali e in un certo senso più difficilmente riferibili a una
tradizione artistica. L’esperienza del laboratorio è orientata
a fornire possibilità tecniche e di azione che solitamente
negli spazi scolastici vengono negate. Si tratta dunque di
esperire, mediante forme nuove, le infinite possibilità con
cui si può pervenire alla costruzione di un oggetto.
Le attività sono strettamente dipendenti e praticabili
solo in corrispondenza di un evento espositivo, solitamente
della durata di due-tre mesi, e il tema, le finalità e le metodologie del laboratorio sono pensate in rapporto a esso. In
due anni, abbiamo così potuto lavorare incentrando la riflessione e l’attività su: l’idea di un proprio spazio urbano;
l’uso del corpo; i materiali; le tecniche.
L’idea di un proprio spazio urbano
Sul tema della città ideale, i bambini hanno avuto la
possibilità di confrontarsi più volte con attività di laboratorio diversificate. Così la mostra Lo spazio condiviso. Artisti e architetti della collezione Frac d’Orléans5 ha sollecitato un primo laboratorio Progetta la tua città, in cui ai
partecipanti è stata data la possibilità di costruire un plastico: ogni bambino poteva fornire una propria idea di
spazio che si veniva definendo in relazione agli interventi
dei compagni.
Dopo aver visto i progetti, i plastici, le idee degli architetti che con le loro opere avevano disegnato il volto di una
città, definito lo spazio di un nuovo quartiere, progettato
palazzi e luoghi con funzioni specifiche, i bambini hanno
cercato di inserire nel proprio plastico tutti quegli elementi
significativi che la città di Siena non possiede. La progettazione ha realizzato una città ex novo: Siena città ideale è
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

stata rifondata dai bambini tenendo conto delle proprie
esigenze e desideri.
L’operatore ha attivato il processo pratico con una semplice domanda: “Dobbiamo progettare la vostra nuova
città, cosa volete metterci?”. Le risposte sono state varie,
ma in molti hanno richiesto l’inserimento di elementi di cui
la città reale è manchevole, come il fiume che, attraversando la città, ne definisce gli spazi, condiziona gli sviluppi architettonici, crea occasioni di fruizione. Altri bambini hanno lavorato sullo spazio aereo potenziando la presenza
umana nell’etere.
La difficoltà maggiore in un laboratorio di questo tipo è
insita nell’operatività di gruppo, nella possibilità di ritagliare uno spazio proprio per ogni partecipante e successivamente per ogni gruppo. Il problema è stato risolto mediante l’utilizzo di grandi pannelli modulari mdf su cui ognuno
inseriva le proprie costruzioni in cartoncino e che al termine dell’intera attività sono stati composti in un unico grande plastico riassuntivo di richieste, sogni e fantasie di tutti i
partecipanti.
La scelta di materiali riciclabili e l’uso dei manifesti della mostra e dei volantini delle visite guidate sono divenuti
ulteriori elementi significativi per intensificare il rapporto
di appropriazione e rielaborazione degli input ricevuti dalle opere.
Sull’idea di un proprio spazio, e non solo urbano, sono
tornati a misurarsi i bambini nel corso del laboratorio La
mia città per la mostra Germania. La costruzione di un’immagine6. La visita alla mostra ha consentito ai partecipanti
di relazionarsi con opere che tendevano a delineare il volto
di un’identità nazionale presentando un’idea di Germania
frutto talora di stereotipizzazioni. Far lavorare i bambini
sulla loro idea di Germania sarebbe stato difficile, oltre che
superficiale, perché solo pochi conoscevano la realtà su cui
si intendeva operare. Quindi, sull’esempio degli artisti tedeschi, in laboratorio abbiamo agito sulla nostra idea di
Siena partendo da riproduzioni di immagine fortemente
connotate e riferibili a una concezione convenzionale della
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LEONARDO SCELFO
città: il palio, lo sport, il paesaggio senese, l’arte locale, l’architettura cittadina.
I bambini, attraverso la tecnica del decoupage, hanno disposto le stesse immagini su una scatola da scarpe, destinando ogni lato e anche il coperchio a una precisa categoria in
cui però potevano essere inseriti alcuni elementi stranianti al
fine di poter affermare: Siena non solo palio…, Siena non
solo sport…, Siena non solo paesaggio…, Siena non solo arte…, Siena non solo architettura “medievale”… Al termine
del laboratorio le scatole disposte una sull’altra hanno dato
vita a un’unica costruzione: un muro di scatole che mutava
aspetto secondo la disposizione dei singoli elementi.
L’uso del corpo
L’utilizzo del proprio corpo come strumento espressivo è
stato adottato per il laboratorio Indossa la maschera in relazione alla mostra Primo Piano. Su la testa! Il volto, il ritratto
e la maschera7. Dopo la visione delle opere, in laboratorio ci
siamo concentrati sul volto e la maschera. I bambini hanno
realizzato, con stampi di plastica, maschere di cartapesta che
poi hanno personalizzato e rese espressive tramite il segno e
il colore. Per far meglio comprendere la differenza che passa
tra la maschera e il volto, i bambini, indossato il manufatto,
hanno descritto il proprio elaborato di fronte a una videocamera spiegando il tipo di sentimento o espressione che avevano cercato di rappresentare. Poi, tolta la maschera, hanno
tentato di mimare con il volto quegli stessi sentimenti, sensazioni ed espressioni: il volto caricato diveniva maschera.
Un maggior utilizzo del corpo ha caratterizzato il laboratorio Una ragnatela di colori legato alla mostra Il dono.
Offerta, ospitalità, insidia8, per far comprendere ai bambini
che la pratica del donare non deve legarsi all’oggetto ma allo scambio che genera un avvicinamento tra due o più persone. Dopo la visita alle opere che affrontavano i concetti di
dono, omaggio, dedica, offerta, invito e insidia, i bambini in
laboratorio, che per l’occasione era stato trasferito nella
Galleria di Palazzo Patrizi, avevano la possibilità di scegliere tra vari oggetti privi di valore il più adatto per essere do-
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

nato a un componente del gruppo. I doni venivano scambiati tra bambini agendo su un grande tappeto calpestabile:
ogni bambino partendo da uno dei lati del rettangolo con
in mano l’oggetto prescelto, compiva un percorso di avvicinamento verso il ricevente e manifestava nel tragitto le motivazioni positive o negative (insidia) insite nel suo atto. La
relazione tra i due rimaneva impressa direttamente sul tappeto perché ogni partecipante, avendo immerso i piedi in
un colore, lasciava traccia del proprio passaggio. La riflessione sull’atto del donare, si concludeva quando tutti i bambini avevano trascritto lungo la direzione delle proprie impronte le motivazioni legate al gesto compiuto.
I materiali
Il lavoro sui materiali, e in particolare sull’utilizzo di elementi eterogenei che solitamente i bambini non collegano
con la pratica artistica, è stato realizzato nel laboratorio
Dentro il paesaggio in occasione della mostra Paesi Nordici 9.
Il tema della mostra, il paesaggio visto però sotto molteplici
aspetti: naturale, artificiale e psicologico, è divenuto l’argomento principale dell’attività pratica: tre pareti del laboratorio sono state utilizzate per ospitare ognuna una grande
composizione collettiva relativa a una delle tre categorie. Al
centro della stanza era il tavolo con i materiali: fotocopie,
elementi naturali e artificiali, colori, pennelli, colla, spago,
ecc. I bambini sceglievano di operare in un contesto e definivano una porzione di paesaggio su cui altri sarebbero tornati successivamente in un grande work in progress che si è
concluso alla chiusura della mostra.
Il materiale più suggestivo si è rivelato essere il supporto: la possibilità di incollare, dipingere e applicare direttamente sul muro elementi che solitamente vengono disposti
su una superficie piana di dimensioni ridotte, è stato recepito dai partecipanti come un atto trasgressivo di appropriazione di uno spazio (v. infra la scheda di Lazzarini e Brunetti, pp. 104-107).
Sull’aspetto dei materiali è stato incentrato anche il laboratorio La natura dell’arte, realizzato in occasione della
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LEONARDO SCELFO
mostra De Gustibus10, che ha visto la collaborazione con la
sezione didattica del Santa Maria della Scala, che ci ha anche ospitati per il periodo della mostra. Ancora una volta i
bambini si sono trovati, come in occasione della mostra Il
dono, a operare in uno spazio diverso da quello usuale e si
sono confrontati anche con altri operatori. La condivisione dei materiali e degli strumenti, e la possibilità di partecipare in momenti diversi anche all’altro laboratorio sul
Gotico nelle vie di Francia, ha consentito una riflessione
sulle possibilità “artistiche” insite nella materia e sull’idea
stessa di laboratorio, che non deve essere legata a uno spazio fisico ma a una pratica condivisa da operatori e bambini (v. infra, Zucchi, pp. 49-76).
Le tecniche
Nel corso dei laboratori abbiamo utilizzato tecniche
inusuali accanto a quelle tradizionali, già conosciute e
usate dai bambini, come pittura, collage, decoupage, carta
pesta, disegno, assemblaggi, scrittura. Il laboratorio rivelatosi più significativo, per l’impiego di tecniche poco note ai bambini, è stato realizzato in occasione della mostra
Olivo Barbieri-Elger Esser. Cityscapes/Landscapes. Il laboratorio, intitolato La scatola magica, era preceduto dalla
visita alla mostra che offriva un nuovo sguardo su Siena e
il suo paesaggio che da sempre costituiscono una delle
realtà più caratterizzate d’Italia nell’immaginario collettivo per la forza urbanistica della città e l’armonia costruita
del paesaggio circostante.
In laboratorio i bambini hanno avuto la possibilità di sperimentare la tecnica fotografica mediante azioni pratiche e
teoriche, come la spiegazione sul funzionamento della camera stenopeica e della macchina fotografica moderna. Realizzata una composizione mediante la disposizione e la manipolazione di vari elementi e oggetti, i partecipanti hanno “fotografato” l’immagine dell’elaborato, per poi trasferirsi nella
camera oscura per seguire le fasi e i procedimenti dello sviluppo e scoprire le analogie tra il loro prodotto e le opere visitate in mostra (v. infra, la scheda di Lazzarini, pp. 98-103).
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

2. La didattica nelle scuole
Educazione all’immagine attraverso l’arte contemporanea
Il progetto Percorsi d’arte contemporanea11 in sintonia
con le attuali tendenze didattiche sempre più attente alle
problematiche del Novecento, intende favorire l’avvicinamento di bambini e ragazzi all’arte dell’ultimo secolo all’interno delle strutture scolastiche. L’attività svolta presso le
scuole ha la duplice finalità di preparare insegnanti e bambini alle mostre e di avvicinare gli stessi, mediante un processo di alfabetizzazione, all’arte contemporanea. Le iniziative proposte mirano alla promozione di stimolanti strategie creative, all’incontro e alla conoscenza degli artisti e dei
movimenti più significativi del xx secolo attraverso la sperimentazione di alcune pratiche artistiche.
Le attività sono condotte all’insegna della ricerca e della
sperimentazione sui materiali e sui mezzi espressivi, con
l’obiettivo di ampliare e diversificare la sensibilità creativa
e percettiva dei giovani. Attraverso il confronto diretto con
l’arte contemporanea, dalle avanguardie storiche ai giorni
nostri, i bambini sono invitati all’interpretazione e alla rielaborazione delle esperienze artistiche ritenute più adatte,
in accordo con il percorso didattico della classe e le finalità
degli insegnanti.
Il progetto Educazione all’immagine attraverso l’arte
contemporanea è stato pensato come un percorso suddiviso
in cinque grandi sezioni, ognuna delle quali costituita da
più incontri: il gesto e il segno; il colore; i materiali; verso
l’astratto; oltre la pittura. I laboratori sono concepiti come
unità modulari per consentire l’effettuazione sia di esperienze singole di introduzione all’arte contemporanea, sia
di un percorso caratterizzato da tappe progressive da svolgersi nell’arco dei cinque anni.
Le attività risultano eterogenee per le tematiche affrontate (Il gesto e il segno, Il colore, I materiali), per gli artisti
di riferimento (Matisse, Picasso, Kandinskij, Pollock, Kline, De Kooning, Hartung, Vedova, Klee, Delaunay, Miró,
Rothko, Newmann, Y. Klein, Albers, Mondrian, Malevič,

LEONARDO SCELFO
Licini) e per gli obiettivi didattici fissati: sviluppo delle
funzioni percettive e grafico-motorie del bambino, studio
basilare sul colore, utilizzo di materiali inconsueti per la
produzione di messaggi visivi.
Nei laboratori per il primo ciclo della scuola elementare, viene incoraggiata la naturale tendenza a improvvisare e
sperimentare, con lo scopo di mantenere un importante legame di continuità educativa tra la scuola d’infanzia e la
scuola dell’obbligo.
I laboratori per il secondo ciclo della scuola elementare
sono invece organizzati su percorsi tematici tesi a evidenziare le trasformazioni del linguaggio artistico contemporaneo e le differenti ricerche espressive.
Non potendo trattare qui tutti i temi affrontati, mi limiterò a segnalarne i titoli di alcuni: Il volto e il ritratto, Nel
mondo di Miró, La città e la metropoli, Natura/città, Italo
Calvino e Le città invisibili, e a presentarne solamente uno:
Orme d’onda.
Orme d’onda
La finalità del laboratorio12 è la comprensione delle forme dei suoni assunta come stimolo alla comunicazione, all’espressione artistica e alla cooperazione. Il progetto, rivolto ai bambini della scuola materna ed elementare, consiste nell’esplorazione delle forme del suono, presentate nell’essenzialità delle forme d’onda del suono elettronico, dalle più continue alle più discontinue, attraverso un processo
di appropriazione sinestetica che coinvolge i bambini in
molteplici e diversificate attività. Punto di partenza del
percorso è l’ascolto di una sinusoide (la forma d’onda elementare) “spiegata” musicalmente (nella condotta sinusoidale delle modulazioni proposte). Dopo aver invitato i
bambini a “prendere la parola” sui suoni che hanno sentito
e sulle emozioni che hanno provato (ciascuno può generare una sinusoide fischiettando, e rilevare un senso di morbidezza, dolcezza, fluidità, delle onde del mare o di qualche fantasma…), si fanno seguire altri ascolti destinati all’interpretazione creativa: dapprima senso-motoria (attra-
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

verso la mimica e la danza), quindi grafico-pittorica o plastica. Si procede così analogamente alla familiarizzazione
con le più significative forme d’onda del suono elettronico.
Gli elaborati per ogni fase del percorso vengono tutti assemblati dai bambini nella costituzione di un’opera collettiva (orme d’onda). La scelta del suono elettronico, nel consentire la schematizzazione geometrica assunta, offre uno
spettro di termini (anche scientifici) con cui poter immediatamente allargare il discorso sulle forme del suono, compatibilmente con l’età dei partecipanti, scegliendo se indirizzare
l’approfondimento verso le esperienze pittoriche del XX secolo13 o verso esperienze primariamente acustico-musicali.
In quest’ultimo caso, possiamo immergerci nell’ascolto e
nella reinterpretazione di particolari paesaggi urbani, del
verso dei più curiosi animali o dei suoni delle varie famiglie
dei singoli strumenti dell’orchestra, giungendo ad astrarre le
relazioni figura-sfondo di brevi sequenze melodico-armoniche o semplicemente imparando, divertendosi, a riconoscere
dal canto le più importanti specie di uccelli europei. In definitiva, secondo l’età dei bambini, degli spazi e dei materiali
messi a disposizione, del numero e della durata degli incontri, vengono programmate appropriate esperienze che, nella
riconduzione a forme comuni, tendono a potenziare la comprensione reciproca, semplificando così tanto l’attività cooperativa quanto l’apprendimento individuale.
Oltre all’attività di alfabetizzazione all’arte contemporanea, su specifica richiesta delle scuole, vengono realizzati
interventi a carattere unico volti a valorizzare uno spazio o
a essere impiegati per ulteriori azioni, come le scenografie
per gli spettacoli teatrali.
In alcuni casi – scuole Peruzzi e Duprè –, l’esecuzione
del murale corrisponde alla parte conclusiva di una serie di

LEONARDO SCELFO
laboratori effettuati nel corso dell’anno scolastico e quindi
può essere considerata come l’atto conclusivo di un percorso che tramite la modalità dell’evento, inaugurazione,
presentazione, pubblicazione, dà visibilità all’intero lavoro
anche al di fuori della struttura scolastica. In altri casi, invece – scuola San Bernardino –, l’intervento assume le
sembianze del workshop e vede impegnati intensamente artisti e scolari per una durata di tempo limitata.
Per le scuole superiori, inoltre, vengono realizzate lezioni d’arte contemporanea e seminari con gli artisti e i curatori per consentire un maggior approfondimento di tematiche specifiche14.
Per esemplificare questo tipo di interventi realizzati
nelle scuole, mi limiterò qui a presentarne solo un paio:
…Tre passi nel labirinto e Percorsi di colori nel giardino
della scuola; tenendo comunque presente che anche altre
esperienze sono state ugualmente significative, come: il
Murale alla scuola Peruzzi sui temi della Pace, della Fratellanza e del rispetto della vita15; il Murale alla scuola San
Bernardino, svolto in collaborazione con l’insegnante di
musica, su come si possa rappresentare pittoricamente
qualcosa di non visibile come la musica16; Il bosco nel cortile… alla scuola Duprè: realizzazione di una grande decorazione su pannelli di legno ispirata al tema del bosco, per
donare un aspetto accogliente e vivace al cortile della
scuola spoglio e disadorno17.
…Tre passi nel labirinto
Il laboratorio18 sperimentato alla scuola elementare Pascoli è nato in collaborazione con le insegnanti di sostegno
impegnate in un progetto sul tema del labirinto nelle varie
direzioni e discipline: letteratura, musica, pittura, scultura,
psicomotricità, teatro, ecc. Il progetto prevedeva il coinvolgimento di gruppi di classi diverse, dalla III alla V elementare, insieme al gruppo dei bambini seguito dalle insegnanti
di sostegno.
I bambini avevano lavorato su due diverse esperienze:
una nata dal film Matilda sei mitica, tratto dal romanzo di
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

Roal Dhal, e l’altra dal Mito del Minotauro. La sezione didattica del Palazzo delle Papesse è stata chiamata per realizzare i tre scenari della rappresentazione riassuntiva del
lavoro di tutto l’anno. Insieme alle insegnanti sono stati
scelti tre temi fondamentali da rielaborare:
1. la situazione di partenza: la famiglia iperconsumista
di Matilda, il cibo sintetico, la freddezza e l’indifferenza, il
groviglio e il caos iniziale;
2. la lotta contro il Minotauro – e la figura della signorina Trinciabue per Matilda – intesa in senso astratto come il
momento dell’aggressività e della crudeltà;
3. il lieto fine rappresentato dal personaggio di Miss
Honey, attraverso la conquista dell’armonia interiore, e la
soluzione del labirinto.
Abbiamo proposto di reinterpretare e rivivere le due
esperienze legate a Matilda e al Minotauro attraverso immagini e spunti tratti dall’arte contemporanea. Per interpretare i tre temi della rappresentazione, è stato proposto
ai bambini di caratterizzare ciascun fondale attraverso la
scelta di materiali differenti. I laboratori sono stati preceduti dalla visione commentata di alcune opere di artisti del
Novecento in grado di suggerire e stimolare l’utilizzo simbolico del materiale come mezzo espressivo e metafora di
una sensazione o di un’emozione. Gli artisti e i movimenti
guida di questo percorso sono stati scelti tra le avanguardie
storiche (futurismo, dadaismo, surrealismo), la pop art, l’arte povera e Piero Manzoni.
In accordo con le insegnanti, è stato scelto come filo
conduttore il tema del labirinto inteso come percorso interiore della crescita alla ricerca di una possibile soluzione
attraverso i fili leggeri e invisibili del pensiero. Ogni bambino ha realizzato un proprio percorso-labirinto, tramite il
fil di ferro e il fil di rame, che è stato assemblato in un unico percorso guida tra i tre scenari. Durante il laboratorio,
abbiamo privilegiato attività semplici dal punto di vista
pratico, come ad esempio il collage, in modo che tutti avessero la possibilità di partecipare e collaborare alla creazione di una composizione collettiva.
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LEONARDO SCELFO
Percorsi di colori nel giardino della scuola
In occasione dell’esposizione Paesi Nordici al Palazzo
delle Papesse, su richiesta delle insegnanti Cecilia e Ortensia delle classi IV A e IV B della scuola elementare Peruzzi,
che avevano partecipato già ad altre attività organizzate
dalla sezione didattica delle Papesse ed erano interessate a
un intervento più specifico, abbiamo proposto un laboratorio di approfondimento legato al tema centrale dell’esposizione (il paesaggio) sul quale erano incentrate anche le attività presso il Centro.
Il laboratorio19 aveva come scopo di preparare i bambini
alla visita e di coinvolgerli in un progetto più ampio legato
all’esperienza artistica come intervento sul paesaggio. In accordo con il tipo di attività scelto, abbiamo deciso di impostare il laboratorio sul filo della ricerca, senza imporre una
nostra visione ai bambini, ma cercando di costruirla insieme.
Abbiamo presentato il laboratorio spiegando ai bambini che lo scopo sarebbe stato di inventare e costruire una
propria idea di paesaggio. La prima fase del laboratorio è
iniziata con una riflessione verbale sulla parola “paesaggio”, a partire dalle definizioni del dizionario, durante la
quale abbiamo sollecitato i bambini a interrogarsi ed esprimersi, confrontandosi tra loro, sul tema scelto. Abbiamo
cercato di fornire spunti e suggerimenti di vario genere attraverso i quali poter arricchire il concetto di paesaggio,
estrapolandolo dal suo contesto di uso abituale. Le varie
definizioni sono state raccolte e commentate, diventando
così il punto di partenza per le fasi successive. L’esperienza
ha incuriosito e coinvolto molto i bambini che hanno via
via preso possesso del significato della parola “paesaggio”
nel suo senso più astratto, riuscendo a usarla in altri ambiti
anche molto differenti.
Nella seconda fase del laboratorio, abbiamo presentato
un excursus su vari modi di rappresentare e interpretare il
paesaggio nell’arte contemporanea, tratti principalmente
da: Fauvisme, Munch, Picasso, Mondrian, Kandinskij,
Klee, Chagall, Futurismo, Surrealismo, Informale, Arte Povera, Land Art, ecc. Le immagini sono state commentate
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

insieme cercando di focalizzare l’attenzione sugli elementi
caratteristici e peculiari di ciascuna, con particolare attenzione per le esperienze di Land Art di cui abbiamo mostrato ai bambini anche alcuni progetti e disegni di artisti.
Alla riflessione verbale, sono seguite alcune attività pratiche in cui ciascun bambino ha avuto modo di elaborare una
composizione traendo ispirazione dalle immagini osservate.
L’esperienza è stata arricchita dalla visita all’esposizione Paesi Nordici e dalla partecipazione al relativo laboratorio.
La terza fase è stata incentrata sul progetto di intervento nel giardino della scuola. Per facilitare il compito, abbiamo proposto alcune possibilità di lavoro, basate sulle idee
emerse nella prima fase del laboratorio, ed è stato scelto di
creare dei percorsi attraverso i colori. I bambini sono stati
divisi in cinque gruppi (blu, rosso, giallo, bianco e nero)
ciascuno dei quali si è concentrato su un colore, elaborandone una serie di caratteristiche in relazione ad aspetti eterogenei (per esempio: sensazione, suono, odore, forma,
materia, tempo, ecc.).
La tappa successiva è stata la sintesi delle associazioni
ispirate dai colori in un’idea più globale di percorso in relazione al luogo in cui sarebbe stato realizzato. Abbiamo
osservato il giardino della scuola cercando di applicare e
trovare insieme un senso unitario alle varie idee di ogni
gruppo; il progetto è poi proseguito in classe sulla mappa
della scuola. Una volta stabilito il tragitto di ogni gruppo,
abbiamo iniziato a organizzare la realizzazione pratica (reperimento e preparazione dei materiali) ma soprattutto a
costruire l’atmosfera giusta in collaborazione con le insegnanti. Volevamo che la realizzazione pratica assumesse un
carattere speciale e unico, quasi rituale, per valorizzare al
massimo l’esperienza e far comprendere ai bambini che il
momento più importante sarebbe stato proprio l’attuazione del loro progetto, che del resto avrebbe avuto vita breve, e questa forse è stata la cosa più difficile da accettare
per i bambini. Abbiamo perciò chiesto a ogni gruppo di
vestirsi e truccarsi ciascuno con il colore che avrebbe rappresentato e questo piccolo espediente, in effetti, ha fun-

LEONARDO SCELFO
zionato molto bene: i bambini si sono entusiasmati e si sono completamente “immersi” nel colore scelto.
Il giorno della realizzazione del progetto i gruppi, così
camuffati con diversi colori, si sono succeduti in scaglioni,
ognuno dei quali ha realizzato il proprio percorso, talvolta
con qualche piccola modifica improvvisata. Nel corso del
laboratorio, le due classi hanno lavorato nello stesso modo,
ma in parallelo, e dunque il giorno della realizzazione i
bambini hanno anche avuto modo di vedere le scelte dei loro compagni incaricati di rappresentare lo stesso colore,
con notevoli sorprese per quasi tutti: il blu è stato rappresentato da un gruppo sotto la forma di una spirale di sassi
colorati disposti nel piazzale centrale della scuola, e dall’altro attraverso fili di lana appesi agli alberi per formare delle
onde; i gruppi gialli hanno scelto di creare dei grandi zigzag tra gli alberi del viale della scuola e, parallelamente, di
segnare un percorso con sementi e altri materiali naturali; i
bianchi hanno sviluppato invece un percorso simile in entrambe le classi basato sull’idea di leggerezza e morbidezza;
una parte dei neri ha deciso di tracciare l’ombra del percorso dei bianchi mentre l’altra ha creato un labirinto impenetrabile in un angolo del giardino; infine, il rosso ha dato origine a un percorso rappresentativo del fuoco, espresso in
varie forme, e a uno geometrico, in relazione con il perimetro della scuola. Tutti i gruppi hanno seguito con estrema
concentrazione e convinzione la propria idea e, al termine
della loro performance, sono stati intervistati da un operatore (che non avevano mai visto) che domandava ai partecipanti di esprimere il significato attribuito al colore rappresentato, motivando in tal senso il proprio percorso.
3. Schede di approfondimento
1. L’opera parlante (Lisa Lazzarini)
La sezione didattica del Centro d’Arte Contemporanea
ha deciso di dedicare alcune iniziative appositamente pensate per i bambini più piccoli delle scuole materne e del
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

primo ciclo delle scuole elementari con lo scopo di avvicinarli all’arte contemporanea. L’opera parlante è nata proprio con l’idea di offrire un primo approccio ludico di scoperta dello spazio museale e delle esposizioni ospitate dal
Palazzo delle Papesse, in grado di stimolare la curiosità dei
bambini e di familiarizzarli con l’esperienza artistica. A
questo scopo, è stata pensata una visita speciale affidata alla narrazione orale di una storia o di una breve favola, inventata per l’occasione per dar voce a un’opera d’arte ben
precisa, scegliendo la più suggestiva tra quelle in esposizione e più adatta a essere narrata20.
Per coinvolgere maggiormente i bambini, abbiamo
scritto la storia in prima persona, come se l’opera d’arte si
rivolgesse direttamente a loro, e questo accorgimento, in
effetti, è stato di grande utilità per catturare la loro attenzione e curiosità nei confronti dell’opera. Le storie inventate sono state interpretate da un attore o un’attrice, registrate e presentate ai bambini al momento della visita. Quando
i bambini arrivavano davanti all’opera, veniva azionato un
registratore che rimaneva nascosto in modo da aumentare
la suggestione dell’opera parlante.
La prima opera parlante, realizzata in occasione dell’esposizione Jim Dine e in riferimento all’opera Betty, attingendo alle forme e al repertorio delle filastrocche e delle favole per bambini, cercava di dare “consistenza” alle macchie del quadro inventando una serie di personaggi fantastici abbinati ai colori, e di costruire una storia in grado di collegare gli oggetti presenti nell’opera, come una scarpa e un
seghetto. Lo scopo non era unicamente quello di permettere all’opera di presentarsi ai bambini in modo molto semplice e a loro familiare, ma anche di restare il più possibile
fedele all’ideazione di Jim Dine, anche attraverso le parole.
Per la seconda opera parlante, Aneis, presentata durante l’esposizione Germania. La costruzione di un’immagine e
incentrata sull’opera di Franz Ackermann su Siena e “le
mappe mentali”, è stata ampliata l’idea di fondo e il legame
con la letteratura, utilizzata più direttamente come fonte di
ispirazione per la composizione di una breve storia che

LEONARDO SCELFO
traeva liberamente spunto dal romanzo Le città invisibili di
Italo Calvino. Il testo di Calvino ci ha consentito di muoverci e inventare un percorso nell’installazione di Ackermann che presentava una serie di piccoli quadri/mappa accompagnati da percorsi irregolari di linee azzurre lungo
tutte le pareti e il soffitto.
L’opera parlante è nata, dunque, dalle relazioni che si
sono create tra le città immaginate da Calvino e le mappe
di Ackermann, e hanno trovato uno sviluppo narrativo attraverso le storie ispirate alle città invisibili.
La visita guidata attraverso Aneis è stata seguita da alcune attività di laboratorio sul tema della città, basate sulla
tecnica del collage, in cui i bambini erano invitati a elaborare collettivamente una propria mappa di una città immaginaria ispirata all’ascolto della storia e della visione dell’opera di Ackermann.
Betty
Ciao a tutti
il mio nome è Betty
e se non ve ne siete accorti
sono un’opera a quadretti.
mille colori sono in me
come in un arcobaleno.
Il pittore che mi ha fatto è un americano,
Jim Dine è il suo nome
e nel lontano ’69
mi trasformò coi suoi pennelli
in una tavola piena di macchie e segni strani,
poi mi lasciò qui con una scarpa sola
quasi come Cenerentola allo scoccar della mezzanotte.
Ogni macchia del mio vestito è in realtà un folletto,
uno spirito che danza,
e se state attenti e zitti
forse riuscirete anche a sentire i loro trilli.
Adesso che siete qui tutti a guardarmi
ve li voglio proprio presentare
i miei amici prediletti.
Le macchie rosse son gli spiriti del fuoco
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

che mi tengono calda e protetta.
Poi ci sono gli spiriti celesti, azzurri e blu
nei quali posso volare come nel cielo
o nuotare come fossero il mare
come più mi pare.
Si trasformano ai miei voleri
questi spiriti leggeri
e se poi c’è qualcosa che non mi piace
ecco che arriva uno spirito bianco,
buono solo per cancellare.
Mi illuminano d’allegria
gli spiriti gialli del sole e delle stelle
e quando ho voglia di passeggiare
ci sono ad accogliermi i verdi del prato
coi viola, i rosa e gli arancioni
a farmi sentire il profumo dei fiori.
I neri e i grigi mi avvertono che la notte si avvicina
e mi accompagnano a dormire nel mondo dei sogni di tutti i
colori.
E per quando gli spiriti fanno i birichini
il pittore mi ha lasciato anche un seghetto
per minacciarli e rimandarli a letto.
Ma ora lasciatemi, son stanca di parlare
voglio subito tornare
coi miei spiriti a giocare.
Aneis
Ittut a oaic (tosse) ops, volevo dire Ciao a tutti
sono qui, ...qui, non lì, quassù, sono sopra di voi,
o meglio siete voi dentro di me.
Il mio nome è Aneis
A come Aliena,
N come Novella,
E come Evanescente
I come Invisibile
S come Ssssssss, silenzioooo!
Sono una metropoli in continua evoluzione,
dalle mille facce mutevoli come specchi,

LEONARDO SCELFO
le mie case cambiano forma e colore
simili alle pareti di un caleidoscopio,
e anche i passanti, come camaleonti,
si trasformano nell’aspetto e nella voce.
A provocar tutti questi mutamenti sono proprio i miei abitanti
che mentre passeggiano pensano a bocca aperta,
e di ogni opinione fanno una canzone,
esprimendo i loro desideri così intensamente
che ecco paf! la città cambia a ogni loro volere.
Ci sono stati momenti straordinari in cui la spensieratezza degli scolari
mi ha portato a diventare sempre più leggera, leggera, leggeraaaa
come una mongolfiera,
fino a ritrovarmi sospesa nel cielo tra le candide e morbide
nuvole
per poi tornare in poco tempo pesante, pesante, pesanteeee
ancorata al fondo dell’oceano e ricoperta di coralli, alghe e
conchiglie d’ogni specie.
Eh, non fu facile per i cittadini camuffarsi velocemente,
sali e scendi, nuota e vola, e poi vi potete immaginare passare
dalle piume alle pinne!
Per lungo tempo sono stata chiamata la città bianca,
per il forte influsso della luce lunare,
sotto il quale avvenne qualcosa di singolare:
le vie avevano iniziato a girare su se stesse come in un gomitolo,
mentre gli abitanti, in preda alla spirale della follia,
avevano preso a inseguirsi come ombre in un incubo.
Be’, poi venne l’era
in cui mi chiamavano la città nera
le case erano tutte fitte fitte attaccate l’una all’altra,
tanto che quando qualcuno apriva una finestra si ritrovava
nel salotto del vicino,
nessuno poteva uscire veramente, un labirinto nel quale tutti
giravano,
cambiando ogni giorno abitazione, dormendo in una casa e
mangiando in un’altra.
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

Mi ricordo che ero molto triste e una notte poi rimasi molto
sorpresa
guardando la mia immagine riflessa nella luna piena,
mi scoprii città dall’alto, piccola e intricata come una ragnatela.
Per fortuna quell’oscuro momento durò poco,
il tempo di un gioco,
e ben presto cambiai nome e volto,
trasformandomi nella città dei tubi, senza tetti, né mattoni né
piastrelle,
solo sottili reticolati di tubature d’acqua con impalcature di
fili colorati,
intrecciati come in una foresta,
e le case simili a palafitte rialzate, tenute insieme da marciapiedi pensili,
strade di corda e scale a pioli, tutto sospeso nell’aria,
tanto che agli abitanti non restò che improvvisarsi acrobati
aitanti.
Tutte queste città che sono stata e che sarò
sono raccolte in un grande e antico palazzo, proprio simile a
questo,
il suo nome è museo delle sfere perché contiene in ogni stanza una sfera di vetro.
Chiunque vi guardi dentro scopre le città azzurre, modello di
tutte le
città possibili, esistenti e inesistenti, sono le forme che ogni
città, anche Siena,
avrebbe potuto prendere se non fosse, per una ragione o per
l’altra, diventata come oggi la vedete.
Ma ora è giunto il tempo del congedo
Con un soffio mi dileguo
E anche se non potete vedermi
Provate a sentirmi…
Ispiratevi al ricordo di Aneis
Quando passeggiate per Siena
Per guardarla ogni volta diversa
Come in un sogno immersa.

LEONARDO SCELFO
2. Interferenze. Dentro il paesaggio (Lisa Lazzarini,
Arianna Brunetti)
Nell’ambito del ciclo espositivo Le repubbliche dell’arte, il
Centro d’Arte Contemporanea ha presentato la mostra collettiva di artisti del Nord Europa Paesi Nordici. Interferenze.
La mostra, strutturata nelle tre sezioni di paesaggio naturale,
paesaggio sociale e paesaggio psicologico, intendeva presentare un’idea sull’arte sviluppata più recentemente nei paesi
del Nord Europa e non più così strettamente legata al tradizionale rapporto con la natura. Il tema del paesaggio, rivisto
e ampliato in chiave contemporanea attraverso opere video,
fotografie e installazioni, è stato costruito e sviluppato intorno all’idea di interferenza, definita dai curatori della mostra
come “confronto che dà luogo a qualcosa di diverso, nuovo,
sperimentale”.
In questa occasione, la sezione didattica ha proposto varie
attività: la visita animata Il Palazzo del Nord, progettata e realizzata dalla compagnia teatrale laLut, il laboratorio Dentro il
paesaggio presso le Papesse, preceduto da una visita esplorativa alla mostra, e una serie di laboratori introduttivi sul tema
del paesaggio nell’arte contemporanea, che ha coinvolto le
classi del secondo ciclo della scuola elementare Peruzzi di
Siena. Nell’ambito di questa iniziativa, per due classi è stato
realizzato il progetto speciale Percorso di colori in cui è stata
approfondita l’idea di paesaggio sviluppata dai movimenti artistici degli anni Sessanta (Land Art/Arte Povera…).
Abbiamo deciso di impostare il laboratorio e la visita
esplorativa in sintonia con le indicazioni dei curatori, mantenendo il paesaggio come tema delle attività e l’idea di interferenza come chiave interpretativa e di intervento. Partendo
dalla definizione del dizionario21, abbiamo deciso di presentare ai bambini un’idea di paesaggio più astratta e generica
possibile, che potesse adattarsi alle varie tipologie presenti
nella mostra e potesse servire anche come tema guida familiare e di facile comprensione. La definizione del dizionario
ci ha permesso di svincolarci dall’uso comune della parola,
solitamente connessa a un contesto visivo e pittorico, per
poterla ricostruire attraverso le opere in mostra, che si costi-
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

tuivano come sistemi di relazioni. Ad esempio Psichastenia.
10 series 2 di Knut Åsdam, un’installazione collocata sull’altana del Palazzo delle Papesse, proponeva un confronto tra
contesti culturali e spaziali diversi: da un lato, una serie di
diapositive che mostravano spazi urbani di anonime periferie e dall’altro, le immagini reali del centro storico di Siena.
L’opera trovava così il suo significato in un’interferenza, cioè
nella sovrapposizione dei due contesti visivi e di quelli sonori22 che li accompagnavano, dando vita a un nuovo modo di
rappresentare e guardare il paesaggio. L’idea di interferenza
può essere intesa, quindi, come atto creativo che dà origine a
interpretazioni inedite e inaspettate di un tema tradizionale,
oltre a sottolineare il carattere dialogico, di invito alla relazione e allo scambio con lo spettatore che è proprio dell’arte
contemporanea.
Il percorso della visita permetteva ai bambini, muovendosi nelle stanze del museo occupate dalle opere, di entrare nello spazio ricreato dall’opera e quasi di rappresentare essi stessi l’interferenza.
Realizzazione
La breve visita guidata era incentrata sulle opere più facilmente riconducibili alle tre sezioni della mostra (paesaggio
naturale, psicologico e sociale) con qualche modifica inerente
al percorso scelto. Abbiamo deciso, infatti, di privilegiare alcuni aspetti in particolare, restringendo il campo della sezione legata al paesaggio sociale (limitandolo al paesaggio umano) e di quella legata al paesaggio psicologico (concentrandoci sugli aspetti connessi al sogno), in modo che le tre tipologie proposte risultassero più attinenti all’esperienza dei bambini e alle attività scelte per il laboratorio.
Nell’esperienza pratica del laboratorio, i bambini potevano modificare lo spazio a loro disposizione lavorando direttamente su tre pareti della stanza, ognuna delle quali era dedicata a una particolare idea di paesaggio.
La prima parete era destinata al paesaggio naturale e
prendeva spunto da immagini fotografiche su fotocopie che
venivano modificate mediante il colore, il segno e l’introdu-

LEONARDO SCELFO
zione di materiali eterogenei di origine naturale come foglie,
rametti, fili d’erba, ecc.
La parete centrale, riservata al rapporto con il corpo umano, nasceva da immagini, quali radiografie, fotografie e fotocopie che venivano rielaborate in fotomontaggi e assemblaggi
con l’inserimento di oggetti, materiali e indumenti più direttamente legati alla quotidianità.
L’ultima parete ospitava e prendeva in esame il rapporto
con il sogno: paesaggi fantastici o sognati nascevano dallo
spunto fornito da immagini legate a materiali eterogenei di
origine “sintetica”.
I tre scenari sono stati costruiti attraverso un grande work in
progress portato avanti nell’arco di circa due mesi. I bambini,
suddivisi in gruppi, lavoravano a uno dei tre tipi di paesaggio
elaborandolo a partire, prima di tutto, dalla scelta dei materiali
che venivano trasformati o applicati direttamente sulle pareti,
creando un primo livello di interferenza tra tipi di materiali e tipi di paesaggio. Ciascun bambino o gruppo decideva poi dove
intervenire, creando così una parte di paesaggio destinata a modificare la parete e a essere modificata a sua volta dagli interventi degli altri partecipanti nel corso del laboratorio, dando vita al
secondo e più profondo livello di interferenza.
Scheda tecnica
Scuole coinvolte
Le elementari Tozzi, Duprè, Pascoli, Peruzzi; le medie
inferiori San Bernardino e Cecco Angiolieri.
Operatori e professionisti coinvolti
Arianna Brunetti, Marina Giordano, Lisa Lazzarini, Elisabetta Scelfo.
Luoghi
Palazzo delle Papesse.
Tempi
Da novembre 2001 a gennaio 2002; su prenotazione,
durata di due ore.
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

Materiali
- Cancelleria, tempera digitale e pastelli.
- Materiali vari: radiografie, fotocopie, fotografie tratte
da riviste e poster, elettroencefalogrammi, corda, lana, conchiglie, polistirolo, scotch colorato, cd-rom, fili elettrici, foglie, rami, legnetti, pigne, sabbia, plastica, tessuti, ecc.
- Strumenti documentari: videocamera e macchina fotografica.
Percorso della visita
Ak Dolven, From his last winter; Anneè Olofsson, Cold;
Lars Nielson, When I died; Henrik Hakansson, Different
day, different dream; Magnus Wallin, Phisical Paradise;
Knut Åsdam, Psychastenia. 10 series 2.
3. Cityscapes/Landscapes - La scatola magica (Marina
Giordano, Elisabetta Scelfo)
In occasione della mostra Cityscapes/Landscapes, che ha
visto protagonisti Olivo Barbieri ed Elger Esser, la sezione
didattica del Centro d’Arte Contemporanea ha presentato,
oltre al percorso di animazione teatrale, un’attività di laboratorio preceduta dalla visita guidata.
L’itinerario della visita è stato incentrato sull’osservazione e l’analisi delle opere più significative; i due fotografi
presentavano delle vedute di Siena e dei paesaggi circostanti, ribadendo l’unicità di una tra le realtà paesaggistiche e culturali più interessanti d’Italia per la conformazione del territorio e dello spazio urbano. Nella visita, i partecipanti sono stati coinvolti in una discussione sulle immagini per la comprensione dei differenti aspetti tecnici e delle
diverse scelte progettuali affrontate dai due artisti. Poi, in
laboratorio sono state approfondite alcune nozioni sulle
origini della fotografia mediante l’ausilio di dieci apparecchi a foro stenopeico.
All’interno del locale adibito a studio fotografico, attrezzato con lampade ad alto voltaggio, gli alunni hanno avuto la
possibilità di costruire una composizione servendosi di materiali di varia natura (contenitori e tubi in plastica, vetro,

LEONARDO SCELFO
metallo, cartone, elementi naturali, pellicole, oggetti casalinghi, ecc.). Le composizioni sono state costruite direttamente
su una base di tufo: l’unica limitazione per i bambini era costituita dalla disposizione verticale degli elementi per consentire un’idonea inquadratura. Il tema affrontato nella mostra Landscapes costituiva il soggetto principale dei vari elaborati che assumevano le forme di paesaggi artificiali.
Una volta terminati, i “paesaggi personali” sono stati
catturati dalle camere stenopeiche mediante il principio
della “camera oscura”, già sperimentato fin dai tempi di
Aristotele e particolarmente caro agli artisti del Rinascimento, che lo impiegavano per correggere e produrre visioni prospettiche. I tempi di attesa, legati ai processi d’esposizione, sono stati impiegati per fornire informazioni
tecniche di base sull’impressione dell’immagine sul supporto fotosensibile.
All’interno della camera oscura, allestita nel “grottino”
del Palazzo, delle Papesse, venivano sperimentati e spiegati
i processi di sviluppo del negativo su carta b/n. Tale esperienza è stata introdotta tenendo sempre presente il significato della luce e il legame tra il funzionamento delle parti
meccaniche degli apparecchi fotografici tradizionali con il
sistema visivo dell’occhio umano.
Il laboratorio si è concluso con un’operazione di schedatura in cui i partecipanti hanno annotato le riflessioni
sulle opere e descritto il proprio elaborato prodotto.
Scheda tecnica
Scuole coinvolte
Le elementari di Siena: G. Duprè, B. Peruzzi, F. Tozzi,
A. Saffi, San Girolamo, A. Sclavo. La media inferiore Arnolfo di Cambio di Colle Val d’Elsa.
Operatori e professionisti coinvolti
Marina Giordano, Elisabetta Scelfo, Leonardo Scelfo.
Luoghi
Palazzo delle Papesse.
L’ESPERIENZA FORMATIVA DELL’ARTE CONTEMPORANEA

Tempi
Da ottobre a novembre 2002, su prenotazione, durata
di due ore.
Materiali
- Cancelleria: schede, matite e penne.
- Supporti di polistirolo per contenere il tufo.
- Materiale fotografico e per camera oscura, apparecchi
a foro stenopeico (carta fotosensibile di contrasto diverso,
acidi per sviluppo e fissaggio, lampade di sicurezza, bacinelle, pinze, ingranditore e altri accessori utili).
- Materiali vari per le composizioni: bottiglie, elementi
naturali, maschere e oggetti di varia natura (metallo, vetro,
plastica, legno, cartone).
- Strumenti documentari: videocamera e macchina fotografica digitale.
1
Le opere interattive che sollecitano un rapporto diretto con il fruitore si sostanziano semanticamente solo se riescono ad attivare una relazione
di uso. Blu Placebo di F. G. Torres, un tappeto di caramelle al gusto di anice offerte al pubblico, non può prescindere dall’appropriazione delle stesse da parte del visitatore. Altrettanto dicasi per le Performance 0 di Marina
Abramovic, in cui l’artista offre il proprio corpo al pubblico per intraprendere azioni positive o negative: paradossalmente la passività del fruitore
nega l’opera.
2
Le scolaresche che fin dall’inizio hanno partecipato alle attività didattiche del Palazzo delle Papesse hanno avuto modo, nell’ambito della sezione Le
repubbliche dell’arte, di vedere opere di artisti israeliani, tedeschi, norvegesi,
finlandesi, islandesi, danesi e svedesi.
3
Le tre sculture lignee che davano vita all’istallazione concettuale Custodisci queste opere per la durata della tua vita e l’installazione Studio shelf with
objects, di Haim Steinbach sono state esposte nell’ambito della mostra Artisti
collezionisti, Palazzo delle Papesse, 21 ottobre 2000 - 14 gennaio 2001.
4
La video installazione è stata presentata in occasione della mostra Paesi
Nordici, Palazzo delle Papesse, 10 novembre 2001 - 20 gennaio 2002.
5
Lo spazio condiviso. Artisti e architetti della collezione Frac d’Orléans,
Palazzo delle Papesse, 1 luglio -1 ottobre 2000.
6
Germania. La costruzione di un’immagine, Palazzo delle Papesse, 25
febbraio - 23 settembre 2001.
7
Primo Piano. Su la testa! Il volto, il ritratto e la maschera, Palazzo delle
Papesse, 3-11 febbraio 2001.

LEONARDO SCELFO
8
Il dono. Offerta, ospitalità, insidia, Palazzo delle Papesse, 3 giugno-23
settembre 2001.
9
Paesi Nordici, Palazzo delle Papesse, 10 novembre 2001-20 gennaio 2002.
10
De Gustibus. Collezione privata italiana, Palazzo delle Papesse, Santa
Maria della Scala, 3 marzo-2 maggio 2002. Vedi infra Zucchi, pp. 49-76.
11
Il progetto Educazione all’immagine attraverso l’arte contemporanea, è
stato ideato e realizzato, presso le scuole elementari Tozzi e Peruzzi, da Lisa
Lazzarini e Arianna Brunetti.
12
Il laboratorio Orme d’onda è stato ideato e realizzato da Lisa Lazzarini
ed Enrico Di Ienno presso le scuole elementari Tozzi e Peruzzi.
13
Si possono ad esempio seguire le proposte e gli spunti di riflessione indicati da Stefania Guerra Lisi e Gino Stefani negli Stili prenatali nelle arti e
nella vita (Bologna, Clueb, 1999) considerata l’ordinata corrispondenza stilistica di ciascuna fase prenatale a ognuna delle forme di onda descritte.
14
Il laboratorio d’arte contemporanea si ricollega a tutte le passate esperienze che hanno visto l’Istituto d’Arte di Siena collaborare con l’Università e
vari enti museali al fine di promuovere le arti visive in città. In particolare il
progetto si rivolge agli studenti del biennio con lo scopo di facilitare il loro
approccio ai linguaggi artistici contemporanei. Le lezioni a carattere prevalentemente didattico sono tenute da Leonardo Scelfo e dai professori dell’Istituto medesimo.
15
Il progetto è stato coordinato da Elena Ciampoli e Maria Mansueto, insegnanti della scuola elementare Peruzzi.
16
Il progetto è stato ideato e seguito da Federico Biancalani in collaborazione con l’insegnante di educazione musicale Sabrina Sacripante.
17
Il progetto è stato ideato e realizzato da Marina Giordano ed Elisabetta Scelfo.
18
Il laboratorio è stato ideato e condotto da Arianna Brunetti e Lisa
Lazzarini.
19
I percorsi di colori nel giardino della scuola Peruzzi sono stati ideati e
condotti da Arianna Brunetti e Lisa Lazzarini che si sono avvalse della collaborazione di Enrico Di Ienno.
20
Per facilitare l’esperienza ai bambini, e poiché si trattava anche per noi
di una prima prova, abbiamo deciso di concentrarci su un’unica opera, ma
non escludiamo in futuro, se le prossime esposizioni lo consentiranno, di poter creare veri e propri “percorsi narrativi” che colleghino più opere in un’unica storia.
21
La definizione utilizzata, “il complesso di elementi caratteristici di una
zona determinata”, è tratta dal dizionario Devoto Oli.
22
Le diapositive erano accompagnate da suoni e rumori di traffico registrati che si inserivano interferendo nel panorama sonoro reale e quotidiano
della città.
Commedia nell’arte.
Didattica e teatro nel museo d’arte contemporanea
Filippo De Dominicis
L’uso del teatro con una funzione didattica in rapporto
all’arte contemporanea è la pratica sperimentata in due anni di attività dalla compagnia teatrale laLut e dalla cooperativa Elicona all’interno del Centro d’Arte Contemporanea Palazzo delle Papesse di Siena. L’iniziativa è nata con
l’obiettivo generale di avvicinare il pubblico dei bambini
della scuola elementare a uno spazio frequentato prevalentemente da adulti e “abitato” da opere generalmente considerate “difficili”. Nei prossimi paragrafi cercherò di dar
conto degli elementi essenziali di un metodo, fondato sulla
pratica di uno spazio liminale fra opera d’arte e sguardo infantile attraverso il teatro comico.
1. Finzioni: il gioco dell’immaginario fra spettatori e opere
La costruzione del percorso teatrale all’interno della
mostra nasce dalla visita guidata. Siamo partiti dall’idea
che fosse importante evitare il rischio di portare l’esperienza dei bambini all’interno di una competenza già acquisita:
quella della fruizione scolastica del museo, codificato come
luogo dove “s’impara vedendo”, dove si accede a una serie
di documenti dietro i quali si nascondono informazioni da
apprendere. Ci è sembrato invece da subito necessario avvicinare lo “stile” della didattica che opera attraverso il teatro al “funzionamento” della meccanica metatestuale propria dell’arte contemporanea. Non occorre qui ribadire la
centralità del presupposto metadiscorsivo e metalinguistico

FILIPPO DE DOMINICIS
che fonda il procedimento artistico nella modernità, limitandoci a descrivere come il lavoro teatrale abbia cercato
di incontrarne e condividerne le caratteristiche principali.
Siamo partiti dunque dal punto terminale del processo formativo dell’arte, quello della sua fruizione spettatoriale,
tentando di avvicinarci allo sguardo dei bambini: disinformato e curioso. Al Palazzo delle Papesse l’esposizione delle
opere cambia di mostra in mostra, ridefinendosi lungo la
linea tematica di volta in volta scelta dagli artisti e dai curatori. Di conseguenza lo spazio e la sua organizzazione diventano il primo elemento che si fruisce avvicinandosi alle
opere: si percepisce il dove e il come gli oggetti si offrono al
nostro sguardo prima di percepire il perché. Questo appare
come il primo elemento utile ad acquisire un punto di vista
che si identifichi con quello del bambino: la visita alla mostra non ha di per sé una direzione obbligata, il museo è
come una casa magica, un castello di apparizioni, un labirinto colorato e sconosciuto. Lo spettacolo teatrale dovrà
allora servire da tramite fra spettatori e opere, dovrà segnare una linea da percorrere. Se questa linea non si riscontra
all’interno delle opere stesse, perché ognuna ne intreccia
molte, e neppure all’esterno, nelle informazioni didascaliche che tendono a “spiegare” i supposti contenuti di una
forma, deve essere forse cercata in mezzo, nello spazio di
confine fra il mostrarsi dell’opera e i nostri sensi. Questo
spazio ha una duplice identità: attuale e virtuale. La forma
attuale è lo spazio concreto, fisico, che ci separa dall’oggetto, e quindi la “scena” in cui noi ci muoviamo come spettatori. Lo spazio virtuale è quello della finzione, quello che si
apre nella nostra percezione di astanti curiosi, portatori di
un’esperienza che si attiva ed entra in gioco a contatto con
le opere. All’interno di questo spazio immaginario noi cominciamo a stabilire delle priorità, delle gerarchie, costruiamo un discorso interiore. Questa diventa per gli attori la “materia immaginaria” per costruire lo spettacolo,
mentre le stanze, le scale, i corridoi, gli angoli del museo ne
saranno lo spazio di attualizzazione. La scena è dunque in
questa peculiare forma d’intervento teatrale lo spazio che
COMMEDIA NELL’ARTE

separa due spettatori: uno immaginario (il personaggio costruito dall’attore), l’altro reale, il bambino.
Il primo spettacolo messo in scena dalla compagnia laLut al Palazzo delle Papesse è L’angelo e il custode1. L’allestimento raccoglieva opere di artisti israeliani e palestinesi
e ospitava l’acquarello Angelus Novus di Paul Klee. L’opera
era esposta nel caveau, ed era illuminata in modo discontinuo, perché la luce non ne alterasse la materia. Da qui l’idea dalla quale prende il via la costruzione drammaturgica:
l’angelo di Klee appare e scompare, la sua presenza materiale s’incontra con la sua forza evocativa: c’è e non c’è.
Che cos’è un angelo? Etimologicamente un annunciatore:
qualcuno che viene a portare una verità. Ma questa verità
non è un’informazione mondana, è qualcosa di difficilmente decifrabile utilizzando i codici della comunicazione sociale. L’angelo è un annunciatore particolare perché il suo
messaggio non si distingue dall’emittente: l’angelo è il nunzio e la notizia insieme, come l’opera d’arte è materia e immagine insieme. L’angelo diventa allora una metafora dell’arte stessa: l’artista è anche colui che, scegliendo di dare
forma a ciò che non è materiale, pratica il limite tra visibile
e invisibile. L’angelo di Klee è una delle forme che l’arte ha
cercato di dare a qualcosa che non si può vedere, o che
ognuno può vedere a suo modo. L’artificio ludico del teatro fa dell’angelo la metafora di ciò che si vede e si ascolta
nel silenzio, e nel limen che separa la luce dal buio. L’incontro con l’opera di Klee chiuderà il percorso che i bambini compieranno e l’angelo sarà il “motivo” dello spettacolo, il “tema” che porterà l’identità delle opere e dei luoghi a ridefinirsi nel loro attraversamento, diventando la testimonianza materiale di un testo immaginario.
All’ingresso i bambini incontrano un personaggio
deforme, un gobbo claudicante con un occhio semichiuso
che cammina appoggiandosi a un bastone, il volto coperto
di un cerone bianco, la voce roca. L’apparenza spaventosa
del personaggio è contraddetta dai modi comicamente
scontrosi, e dalla modalità confidenziale con la quale accoglie il pubblico dei piccoli. Il personaggio si presenta come

FILIPPO DE DOMINICIS
il custode del museo, e racconta ai bambini una breve fiaba: la storia di tre fraticelli addetti alla cucina del monastero, incaricati dall’abate di preparare ogni sera una tavola
apparecchiata per il passaggio di un ospite molto importante. La narrazione introduce il tema dell’angelo, il cui
passaggio sconvolge la vita dei tre fraticelli rendendoli muti, incapaci di testimoniare a parole il loro incontro straordinario. La vita dei tre personaggi si trasforma: ognuno a
suo modo diventa un artista e passa il resto della sua vita a
tentare di riprodurre l’immagine dell’angelo. Anche il custode, da quando è venuto a conoscenza della storia, ogni
sera apparecchia una tavola e lascia una candela accesa, ma
ancora non ha ricevuto il dono della visita attesa. Con la
scusa di dover compiere il suo giro quotidiano del museo,
a spolverarne le opere, il custode porta con sé il gruppo dei
bambini. Lungo i corridoi del palazzo, l’angelo si manifesta
nella forma di una strana scultura che si materializza misteriosamente in luoghi e momenti inaspettati. L’attore che si
finge inanimato stabilisce con i bambini un gioco di complicità ai danni del custode, si muove quando lui non lo
guarda, provocando nei bambini un coro di reazioni eccitate e divertite. Il custode si ferma davanti alle opere e interroga i visitatori, portando nuove storie a inseguire l’immagine dell’angelo che passa e cambia la vita dei personaggi che incontra. Nel caveau l’apparizione dell’acquerello di
Klee è dunque stata sufficientemente “preparata”, la sua illuminazione intermittente è fuori dal suo significato reale
(nessuno dei bambini si chiede il perché) e completamente
inserita nel tessuto immaginario del racconto: è un angelo.
La meccanica teatrale fra attore e spettatori si capovolge: lo
sguardo e la voce dei piccoli visitatori evocano l’angelo, lo
fanno emergere dalla “sproporzione espressiva” dell’immagine dipinta da Klee che somiglia ai loro primi disegni; fanno a gara per parlare, ridefinire e riempire di senso ciò che
stanno osservando insieme al custode. Primo colpo di scena: l’attore che interpretava l’angelo-statua si materializza
alle spalle del pubblico nel momento esatto in cui si spegne
la luce sull’acquerello, poi fugge. Il custode appare scon-
COMMEDIA NELL’ARTE

volto ed emozionato, questa volta anche lui ha visto e si
convince che il momento tanto atteso sia giunto. I bambini
accompagnano la loro guida all’ingresso del palazzo e trovano le ali e le scarpe dell’angelo poste sulla sedia, come se
il suo corpo invisibile vi fosse seduto. Il custode ringrazia il
suo pubblico, e nel congedarsi ripete uno dei tormentoni
che ha caratterizzato il suo gioco teatrale: “tenete gli occhi
sempre bene aperti, fate attenzione”. Torna la musica che
aveva aperto lo spettacolo e l’attore rivela il suo “trucco”,
abbandona la postura deforme, lascia cadere il bastone, si
toglie il pastrano logoro. Mentre si allontana salendo le
scale del museo rivela ciò che sembrava essere la sua gobba: un piccolo paio d’ali. Il gioco circolare fra verità e finzione istituito dal teatro ha preso il posto della mediazione
didascalica e la fine dello spettacolo segna negli spettatori
il primo vero “ritorno alla realtà”. I bambini, raccontando
ai compagni e agli insegnanti la loro esperienza, fanno riferimento più al testo immaginario, ai personaggi, al loro
ruolo di protagonisti nella dinamica scenica che al museo
in quanto tale e all’esperienza scolastica della visita. Ed è
all’interno del contesto delle finzioni che l’immagine reale,
materiale dell’opera d’arte esce dalla cornice museale e libera la sua identità polisemica, la sua apertura.“La statua è
vera”, dicono alcuni bambini, “l’angelo è finto”, osservano
altri; le ali che il messaggero abbandona alla fine sono di
stoffa, il suo volo è un trucco come il bianco del suo volto.
L’importante, di fronte all’opera d’arte come alla finzione
teatrale, è credere al gioco.
2. L’amico immaginario: la guida nel labirinto
Il personaggio-guida ha un ruolo fondamentale nel rapporto didattico-teatrale, non solo perché stabilisce le regole
del gioco immaginario di cui è fatto lo spettacolo e se ne fa
garante, ma anche e soprattutto perché si pone come insegnante-discente che ha qualcosa da dire e qualcosa da
ascoltare. Il rapporto educativo presuppone una recipro-

FILIPPO DE DOMINICIS
cità, che qui si esprime nella richiesta d’aiuto da parte del
personaggio: questo ha sempre un problema da risolvere, o
una missione da compiere, o un segreto da svelare, o una
difficoltà da superare. La durata dello spettacolo deve sempre garantire nei piccoli spettatori la presa di coscienza
della necessità della loro presenza, affinché la storia rappresentata dai personaggi e da loro vissuta si compia. Perché
si stabilisca il rapporto di fiducia necessario a intraprendere il percorso, il personaggio-guida deve conquistare la
simpatia dei bambini e sostituirsi completamente all’insegnante, che deve accompagnare il gruppo senza intervenire. Nella nostra esperienza questo passaggio di ruolo è
quasi sempre avvenuto senza particolari difficoltà, anche se
talvolta le maestre hanno provato inizialmente un po’ di disagio, non capendo bene quale dovesse essere il loro compito. È un compito non facile: le insegnanti non possono
scomparire perché i bambini hanno necessità di condividere con loro l’esperienza per poi rielaborarla a scuola, ma
non possono neppure mantenere il controllo che sono abituate a esercitare, perché l’irruzione del comando infrangerebbe le regole della finzione teatrale e riporterebbe violentemente i bambini alla “realtà” stabilita nel rapporto
scolastico. Gli attori sono in grado di gestire la reazione dei
bambini anche quando questa risulti apparentemente disordinata e caotica, perché il lavoro teatrale è basato a
priori sulla capacità d’improvvisazione e di gestione immediata dei tempi e dei modi di svolgimento dello spettacolo.
Il valore educativo dell’intervento teatrale sta poi in gran
parte in questa contingente sostituzione della figura di riferimento: i bambini si liberano momentaneamente della
“dipendenza” dalle insegnanti e si affidano a un personaggio che ha i tratti dell’“amico immaginario”. I personaggiguida si presentano spesso come portatori di una menomazione fisica o psichica: sono figure differenti e non conformi alle regole del gioco sociale, hanno bisogno dei bambini
per capire e per muoversi, servono ai bambini a vedere le
cose da un punto di vista non normativo e non convenzionale, stabiliscono con il pubblico un rapporto diretto e im-
COMMEDIA NELL’ARTE

mediatamente affettivo-emozionale. Ne L’angelo e il custode la deformità del gobbo che accompagnava il pubblico
aveva la duplice funzione di rallentare il ritmo di ascolto e
movimento dei piccoli per “costringerli” a una maggiore
attenzione, e di mostrare la potenza del trucco teatrale che
nascondeva la leggerezza dell’angelo sotto le spoglie grottesche della corporeità caricata dell’attore. Nel secondo intervento teatrale messo in scena al Palazzo delle Papesse, Il
Signore degli oggetti 2, il personaggio-guida è un clown fanciullesco, un adulto rimasto bambino, con una evidente deficienza alla vista. La mostra all’interno della quale ha preso vita lo spettacolo si componeva di due parti: una dedicata agli artisti che collezionano le opere di altri artisti, l’altra
alla pittura di Jim Dine. Le due sezioni presentavano un
elemento tematico comune di grande importanza: la relazione problematica dell’arte contemporanea con gli oggetti.
L’uso “improprio” degli oggetti è una delle caratteristiche
che accomunano il fare artistico e il gioco dei bambini.
L’immaginazione infantile fa delle cose che incontra elementi magici, strumenti rubati alla propria finalità e ricomposti nel gioco come nuova materia: “tesori” che vengono
raccolti, custoditi, collezionati e barattati con i compagni.
Jim Dine è un pittore fortemente affascinato dagli oggetti.
I suoi quadri raccolgono cose provenienti dagli scenari della “normalità”, decontestualizzati e modificati pittoricamente: stoviglie appese a ganci piantati sulla superficie del
quadro, bandane e cravatte incollate sulla tela, pale giustapposte alle due estremità di un pannello, spazzolini da
denti ridipinti e posti al centro dell’opera. Gli oggetti diventano interessanti proprio perché perdono il loro “valore
d’uso”: non servono più a niente e quindi possono acquistare un diverso senso, una nuova “bellezza”. “Jimmy” si
presenta al suo pubblico mostrando una camminata resa
incerta e comica dalla sua miopia, mostra ai bambini la sua
collezione di oggetti gelosamente custoditi in una valigetta
e racconta la storia della sua infanzia. È cresciuto nel negozio di suo padre, in una grande città. Il padre faceva il rigattiere, raccoglieva gli oggetti che la gente buttava via e li

FILIPPO DE DOMINICIS
rivendeva. Fra gli oggetti sistemati sugli scaffali c’era un
vecchio quadro raffigurante un signore vestito di stracci,
intento a trascinare un carretto pieno di oggetti di origine
diversa. Un giorno accadde una cosa molto strana: Jimmy
si accorse che dal quadro era scomparso il soggetto, si vedeva solo la strada deserta. Il bambino si guardò intorno, e
dalla vetrina scorse passare l’omino con il suo carretto.
Corse subito fuori, ma non trovò nessuno. Jimmy tornò ancora a osservare l’immagine: il “signore degli oggetti” era
di nuovo dipinto al centro del quadro, con il suo carretto,
ma qualcosa non era più fra le altre cianfrusaglie del suo
carico, e si trovava fra gli oggetti reali del negozio. Jimmy
non raccontò a nessuno quell’episodio, e se ne stette muto
anche quando la “magia” si ripeté. Le cose che il “signore
degli oggetti” gli faceva trovare divennero per il bambino i
pezzi più preziosi della sua collezione. Jimmy è diventato
grande. Il suo amico immaginario è scomparso per l’ultima
volta dal quadro il giorno del suo quattordicesimo compleanno. Da allora non fa che girare fra negozi di rigattiere,
botteghe antiquarie, magazzini, alla ricerca del “signore
degli oggetti”. Ecco stabilito l’obiettivo del viaggio, che
non risulta ancora chiaro al pubblico ma che si svelerà a
poco a poco, lungo un tragitto disseminato di “indizi”. Il
racconto autobiografico fatto dal personaggio-guida sposta
l’esperienza che i bambini si accingono a vivere dal piano
reale al piano immaginario, incrementando il potenziale
“magico” degli oggetti che compariranno nel percorso.
L’artificio teatrale della miopia e dell’ingenuità del protagonista permette di ribaltare anche in questa occasione il
rapporto fra presenza dell’opera e decodifica delle sue forme: Jimmy non dà spiegazioni ma chiede continuamente
informazioni ai bambini, che vedono dove lui non può. La
descrizione delle opere entusiasma Jimmy, che si trova circondato da una enorme quantità di oggetti da collezione,
“intessuti” nelle trame pittoriche di Dine e raccolti dagli
artisti-collezionisti. La visita del gruppo viene anche in
questo caso interrotta e “disturbata” da un personaggio
misterioso, ogni volta travestito in maniera diversa, che la-
COMMEDIA NELL’ARTE

scia ai bambini oggetti curiosi e frasi sibilline: “Un tesoro lo
nascondo, per questo è prezioso”; “un oggetto lo rinchiudo,
per questo è un tesoro”; “Se lo nascondo lo perdo, se lo rinchiudo lo mostro”. Alla fine del percorso nel museo la valigetta di Jimmy viene rubata e il ritmo dello spettacolo cresce nell’inseguimento del “ladro”. Il reperimento degli oggetti disseminati lungo la scala è affidato ai bambini che
tornano di nuovo all’ingresso del palazzo dove avviene il
disvelamento del “mistero”: il personaggio che li ha disturbati e derubati non è che l’amico immaginario di Jimmy, il
“signore degli oggetti”; l’incontro dei due chiude circolarmente la finzione spettacolare e completa il senso dell’avventura. Ma anche in questo caso nulla viene spiegato dal
personaggio-guida, che non fa che mettere il pubblico sulla
pista della propria vicenda immaginaria. Starà ai bambini
rivelare a Jimmy il mistero che lui sembra non saper svelare, come è toccato a loro il compito di descrivere la bellezza e la funzione degli oggetti presenti nelle opere incontrate. In questo spettacolo, più che in altri, in diverse occasioni un bambino o una bambina ha colto delle opere aspetti
ed elementi di senso che né gli attori né gli operatori della
didattica museale avevano ritenuto importanti. Il rapporto
didattico emerge con chiarezza nel suo valore di scambio e
reciprocità.
3. Vedere, sentire, toccare: teatro senza pareti
Le tecniche teatrali presenti alla base degli interventi didattici si legano indirettamente alle forme del teatro comico cinque-seicentesco. Non dal punto di vista della tipologia dei personaggi, che nulla hanno a che vedere con le maschere della commedia dell’arte prima e dopo la sua codifica, ma dal punto di vista del rapporto con il pubblico. Nel
teatro popolare antecedente alla sua istituzionalizzazione
borghese, gli attori si esibivano in strada e in piazza, in uno
spazio scenico privo delle quattro pareti che ne disegneranno la struttura moderna, guardavano gli spettatori negli

FILIPPO DE DOMINICIS
occhi e li coinvolgevano interrogandoli e “costringendoli”
a una partecipazione attiva. Questa tecnica serviva per
mantenere l’attenzione del pubblico in uno spazio caotico,
attraversato dai passanti in ogni direzione. La scelta di utilizzare questo metodo nel teatro per bambini caratterizza
da sempre l’attività della compagnia laLut, ed è motivata
dall’esperienza fatta nei laboratori teatrali scolastici. Troppo spesso l’attività teatrale a scuola si riduce ancora alla
“miniatura” di una forma codificata: messinscena ridotta
dello spettacolo teatrale classico. Questa prassi implica nell’insegnamento la tendenza a favorire gli aspetti mimetici
nel linguaggio infantile: “giocare a imitare un gioco”, più
che “mettersi in gioco”. Il rischio maggiore in questa “abitudine” è quello di soffermarsi maggiormente sugli elementi inerenti alla rappresentazione (la parte, il personaggio, il costume, la scena) rispetto all’essenzialità di una pratica basata sull’espressività (e il controllo) del corpo dell’attore. Allo stesso modo l’educazione alla fruizione teatrale
spesso coincide con il richiamo al silenzio e all’ascolto disciplinato e passivo: si chiede ai bambini di non disturbare
il lavoro degli attori, e quindi, in pratica, di ignorarne la
presenza “flagrante”. Ma oggi i bambini sono fin troppo
abituati alla ricezione inerte del teatrino televisivo, e vedere
un personaggio “in carne e ossa” li porta naturalmente al
desiderio di avvicinarsi e interagire. Gli interventi teatrali
all’interno del Palazzo delle Papesse, come quelli al Museo
per Bambini, sono sempre stati pensati come occasioni per
mettere in primo piano il valore ludico del teatro, come
gioco che necessita la compartecipazione di attori e spettatori. Gli attori guardano i bambini negli occhi, li toccano e
si fanno toccare, consegnano loro oggetti da custodire, fanno ascoltare musiche, a volte fanno sentire un profumo e
danno loro qualcosa da mangiare. La vicinanza con i personaggi controbilancia la distanza dalle opere d’arte, che
quasi sempre, anche nell’arte contemporanea, non possono
essere toccate e si rivestono di un’autorità che può generare frustrazione. Questo è tanto più vero nel caso in cui l’opera d’arte ha la forma di un’istallazione direttamente mo-
COMMEDIA NELL’ARTE

tivata dallo spazio di allestimento, e quindi deve essere “attraversata” dal pubblico. In questo caso lo spazio scenico
non è più la zona liminale che separa lo spettatore dall’oggetto d’arte, ma è “risucchiato” all’interno dell’opera stessa. La mostra che ha ospitato il terzo intervento teatrale
per bambini, Il sogno di Libero3, era prevalentemente caratterizzata in questo senso. Il “labirinto” museale appariva
un caleidoscopio di immagini e forme, di arredamenti e decorazioni che avvicinavano l’arte all’estetica del design contemporaneo. Gli artisti tedeschi che esponevano la propria
opera miravano a restituire l’immagine della Germania,
che emergeva come complessa e fortemente “soggettiva”;
si sentiva più che mai il bisogno di una “mappa”. Ci è sembrato comunque di riconoscere, nella nostra esperienza di
spettatori, due suggestioni forti: la memoria e il sogno. I ricordi non ci restituiscono mai le immagini così come le abbiamo viste in realtà, i sogni ci costringono ad associazioni
impreviste fra l’esperienza vissuta e l’immaginazione libera.
A distanza di tempo e di spazio, di una città o di un paese
ci restano sempre frammenti, mai la totalità del quadro;
quando si racconta un viaggio a un amico ci si serve delle
foto e dei souvenir: pezzi di un’immagine difficile da trattenere nella sua interezza. Si tenta anche di costruire dei
ponti, di servirsi del racconto fatto da altri, si può chiamare
in aiuto un film o un libro. Una frase contenuta in una delle prose de Le città invisibili di Italo Calvino ha fornito il
tema per la costruzione dello spettacolo. La città che Calvino descrive è legata al sogno e alla memoria: “Isidora è
dunque la città dei suoi sogni, con una differenza: la città sognata conteneva lui giovane, a Isidora egli arriva in tarda
età”. In questo spettacolo i confini fra i piani erano più difficili da distinguere, e l’impegno richiesto ai bambini maggiore: la finzione richiedeva infatti di vivere lo spettacolo
come la rappresentazione di un sogno del personaggio-guida. Il pubblico vedeva il protagonista sdoppiarsi, lasciare il
suo corpo dormiente nella sua camera da letto e andargli
incontro. Libero sogna se stesso nel passato, in una città
della Germania in cui ha trascorso l’infanzia e la giovinez-

FFILIPPO DE DOMINICIS
za, figlio di italiani immigrati nel dopoguerra. Il sogno lo
conduce a ricostruire la mappa dei suoi ricordi, ma lo costringe al mutismo, all’impossibilità di parlare con le persone del suo passato. Nel suo sogno Libero non ricorda quasi
nulla, e tenta di farsi aiutare dal gruppo di bambini con i
quali si trova a vivere il suo viaggio onirico. Ogni stanza
del Palazzo che egli visita con i suoi piccoli accompagnatori gli restituisce un frammento della sua memoria, un pezzo
della mappa del suo vissuto. Le figure dei suoi amici antichi non sono immediatamente riconoscibili, così come le
immagini dei luoghi che un tempo gli sono stati familiari. Il
tempo confonde le carte: mischia le forme, i colori, i profumi, i suoni, i sapori, le emozioni. Soprattutto il sogno e il
ricordo mostrano che niente di un luogo può più essere
“oggettivo” una volta che lo si sia lasciato. Nel viaggio immaginario il tempo perde la sua necessità “storica” e la sua
separazione dallo spazio.
Il fatto che in questo caso il personaggio-guida fosse
muto ha reso necessario una particolare attenzione al rapporto fisico con i bambini. Il tentativo di restituire il potere evocativo dei sensi legati al ricordo ci ha portati a utilizzare il profumo del caffè, il sapore della cioccolata, il contatto dei corpi nel ballo scaturito da una vecchia canzone.
Sull’altana del Palazzo i bambini incontravano la ragazza
che Libero aveva amato nel suo passato, e l’aiutavano a ripiegare le lenzuola, immersi in un turbinio di panni bianchi al vento. La linea guida del percorso si formava grazie
a quattro frammenti di una mappa che i personaggi, uno
dopo l’altro, lasciavano al gruppo dei visitatori; una volta
ricomposto il puzzle, la frase scritta sulla mappa diveniva
leggibile nella sua interezza: “La memoria è una città immersa in un sogno”.
Il procedimento di immedesimazione del pubblico nella vicenda del protagonista avveniva qui in modo molto diverso dal solito. Libero non si presentava raccontandosi a
parole, esponendo quindi i presupposti per il viaggio insieme ai bambini, tentava invece di portarli a condividere il
suo punto di vista straniato, ad assumere in partenza una
COMMEDIA NELL’ARTE

silenziosa disponibilità ad “apprendere”. In questo spettacolo più che mai la tendenza alla didascalia lascia il posto a
uno stile didattico basato sulla comunicazione non verbale,
sull’esperienza vissuta con i sensi e non ascoltata in un testo. Gli elementi dell’“antefatto” che giustifica lo svolgersi
del percorso teatrale, emergevano progressivamente nell’incontro con i personaggi sognati da Libero, così che i
bambini erano portati a prestare molta attenzione alle
informazioni ricevute per “comprendere” l’identità del
personaggio-guida. Le opere che riempivano lo spazio connotandolo rimanevano interamente all’interno della vicenda rappresentata, perdevano qualsiasi distanza dagli osservatori, erano elementi utili alla costruzione dell’immaginario onirico della rappresentazione.
4. Azione, narrazione, rito: viaggio circolare
La ricerca teatrale si è avvicinata molto negli ultimi anni
agli stilemi e alle pratiche dell’arte contemporanea. Dagli
anni Sessanta a oggi si assiste a un crescente proliferare di
forme ibride di teatro e performance art, dove il corpo dell’attore si presta sempre meno alla pratica della simulazione
di persona, alla rappresentazione di un’identità definita all’interno di un contesto che duplica la realtà nella sua ridefinizione immaginaria. Il corpo viene presentato invece
nel suo aspetto macchinico e materiale, nella suo essere
materia vivente pura, forma fra le forme. Nonostante l’indubbio interesse di questa direzione, il teatro sperimentato
come strumento didattico è rimasto, nella nostra esperienza, all’interno di una meccanica “classica” di rappresentazione. Pur allontanandosi dal funzionamento istituzionale
della forma-spettacolo (negli aspetti cui si è detto in precedenza), questa pratica ha teso sempre a conservare la struttura del rito teatrale, necessario alla messa in crisi e alla ricostituzione di un ordine attraverso un “superamento catartico” del caos. In un momento in cui l’arte tende spesso
a “corteggiare” la tendenza all’appiattimento estetico entro
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FILIPPO DE DOMINICIS
le forme vettoriali della comunicazione mediatica, ci è sembrato necessario recuperare e dare forza alla circolarità dell’evento scenico come strumento di riappropriazione sensoriale e fisica dell’immaginario che ci circonda e che l’arte
tende a decostruire. Azione e narrazione convergono nel
rito teatrale, che, come la letteratura mitologica, tende alla
sintesi, alla ricomposizione del disordine nel linguaggio
simbolico. Le intersezioni fra piano dell’immaginario e piano del reale, che come abbiamo visto caratterizzano questa
modalità d’intervento didattico, non devono creare nello
spettatore una difficoltà a distinguere. Proprio nel mettere
in gioco i due piani si tende a mantenerli separati, a mostrare il loro tratto di confine. L’educazione all’arte non deve essere, crediamo, la semplice trasmissione di saperi strumentali e settoriali, utili alla decodifica di forme che diventino “comprensibili”; non deve essere educazione a un
aspetto specialistico della comunicazione, ma educazione
all’incontro con l’alterità, con un modo “inconsueto” dell’espressione linguistica e formativa. Questo perché la funzione sociale dell’arte, come quella del teatro, si perderebbe qualora la sua fruizione restasse rinchiusa nel suo ambito recintato: nell’istituzione museale, o scolastica, o genericamente culturale. Lo strumento del teatro può servire
dunque a mostrare la possibilità di un utilizzo sociale dello
spazio del museo, dove non si va solo per fruire individualmente l’opera, ma anche per viverla collettivamente. Il teatro deve allora non sembrare una forma tra le forme, ma la
pratica di un rito sociale che mette in relazione opere e
fruitori attraverso un gioco. Quando i bambini arrivano al
museo hanno attraversato una parte della città, sono cioè
“immersi” nel reale, nella consuetudine della percezione
delle cose “così come sono”. È importante che l’irruzione
teatrale dei personaggi tenga presente questa distanza, sottolinei le differenze e “si scontri” con l’alterità delle persone e delle cose. I personaggi che incontrano i bambini dichiarano esplicitamente di non appartenere al loro mondo,
di venire da un altrove e di trovare difficoltà di adattamento all’ambiente che per i bambini è invece familiare. Il per-
COMMEDIA NELL’ARTE

corso servirà a restituire questa distanza: i personaggi ritroveranno il posto che hanno perduto e che stavano cercando, e potranno placarsi. I bambini, l’abbiamo detto, non
hanno solo il compito che normalmente spetta al pubblico,
quello di testimoniare la ricomposizione dell’ordine, ma
quello di partecipare direttamente al gioco che porta tale
ricomposizione.
Il tema dello spettacolo Il Palazzo del Nord 4 ruotava intorno alla linea di demarcazione fra vero e falso, fra immagine materiale e immagine mentale, fra mondo reale e
mondo delle fiabe. La mostra Interferenze raccoglieva le
opere di diversi artisti nordeuropei entro una tripartizione
dell’idea di paesaggio: naturale, sociale, psicologico. Le installazioni, le foto, i video, i quadri esposti provenivano da
idee, stili, procedure e tecniche molto diverse, e non sempre rimandavano a concetti avvicinabili fra loro. Ci è sembrato comunque che anche laddove il paesaggio (di qualunque tipologia) emergeva come un elemento essenziale
nel progetto artistico, questo venisse sempre suggerito, fatto oggetto di allusione, citato: non veniva mai mostrato,
esposto per quello che è. Nella grande eterogeneità delle
forme l’immagine del paesaggio nordico sembrava sottratta: questo ci è sembrato il punto di aggancio per l’intervento teatrale. L’idea centrale era che le tre forme di paesaggio
identificate dai curatori della mostra per costruire la griglia
concettuale che la confezionava potessero coincidere o incrociarsi nel paesaggio “fantastico”, quello delle fiabe. Abbiamo letto alcuni racconti appartenenti alla mitologia nordica e alcune fiabe di Andersen, cercando elementi simbolici che ci portassero alle opere viste. Di qui la struttura
dello spettacolo.
Un manipolo sgangherato di personaggi provenienti dal
mondo delle fiabe del Nord, incontra un gruppo di bambini proprio di fronte al portone del palazzo di cui tenta la
conquista. Un mago cattivo da molto tempo perseguita il
mondo delle fiabe: entra di nascosto fra le immagini di cui
sono fatte le storie e ne ruba qualche pezzo. Si dice che il
misterioso personaggio porti la refurtiva al Palazzo del
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FILIPPO DE DOMINICIS
Nord, e con le cose trafugate costruisca macchine magiche.
I membri della spedizione sono giunti al portone del palazzo soltanto in tre, perché gli altri (sono partiti a centinaia)
hanno abbandonato l’impresa. Ognuno dei personaggi viene a rivendicare il suo maltolto: un pezzo del paesaggio
della propria fiaba. I bambini seguono i tre dentro la porta,
per aiutare i nuovi amici nella loro pericolosa missione.
Giunti sulla terrazza del palazzo, i tre personaggi sono decisi ad andarsene, non hanno più il coraggio di affrontare il
nemico. I bambini incontrano il mago, che si rivela tutto
fuorché cattivo: la sua è un’attività innocua, i pezzi che usa
non provengono solo dalle fiabe ma anche dal mondo reale, dalle città e dalla gente. Le cose che ha preso dal paesaggio fantastico non erano essenziali ai racconti, nessuno
se ne sarebbe accorto. I bambini scendono le scale del palazzo accompagnati dal mago, e incontrano di nuovo i tre
amici. La scena finale riconcilia tutti: i personaggi salutano
i bambini regalando loro le proprie fiabe d’origine, complete di paesaggio.
Ne Il Palazzo del Nord non c’è un solo personaggio-guida, ma ben quattro. L’inizio dello spettacolo ne presentava
subito l’identità eroicomica. I personaggi provenienti dal
mondo delle fiabe nordiche incontravano i bambini per
strada, prima di entrare dentro il palazzo. Il loro arrivo era
annunciato da un canto corale che accompagnava la loro
marcia disordinata, e da subito i bambini si trovavano di
fronte a una serie di situazioni comiche derivanti dall’evidente inadeguatezza dei personaggi al mondo reale. Questo era sottolineato dal modo “donchisciottesco” con cui i
quattro si rapportavano ai passanti, alle auto, agli edifici e
ai negozi. E ancora una volta i bambini erano l’unica presenza interessante per i personaggi, che li tempestavano di
domande e facevano a gara per presentarsi, raccontare la
loro sventurata vicenda e chiedere aiuto. Reciprocamente,
una volta entrati, gli oggetti colorati e luminosi esposti all’interno della mostra apparivano vicini al mondo dal quale
il piccolo esercito diceva di provenire. Nell’incapacità di
adattarsi a questo spazio intermedio stava la necessità del-
COMMEDIA NELL’ARTE

l’impresa, rappresentata, ancora, lungo il percorso teatrale.
La linea circolare del rito va dall’immaginario al reale e ritorno, e coinvolge reciprocamente personaggi e spettatori.
Il mago del Nord, che riconduce ogni figura all’interno del
suo paesaggio personale, congeda i bambini consegnando
loro il testo dell’unica fiaba che è stata raccontata, agita e
vissuta: quella cui i bambini stessi hanno preso parte come
personaggi all’interno dello scenario del palazzo dove gli
attori li hanno condotti.
5. Lo scambio dei doni: conclusione
Nel rapporto diretto fra gli attori e il pubblico dei piccoli si stabilisce un legame di reciproca necessità: i quarantacinque minuti dello spettacolo diventano metafora di
un incontro, della nascita di un rapporto amicale e affettivo. Il gioco rituale dell’evento scenico sancisce l’amicizia
fra due microcosmi, quello dei personaggi reso flagrante
dalla presenza attoriale e quello della classe, e fa nascere la
necessità di scambiarsi un dono che testimoni e ricordi
l’accaduto. La percezione di questo bisogno da parte dei
bambini è apparsa chiara fin dal primo spettacolo. Nei
giorni successivi alla rappresentazione molti dei piccoli visitatori inviarono lettere e disegni al custode, facendo domande, raccontando storie, esprimendo il desiderio di un
secondo incontro. Lo spazio di espressione di questa necessità di prosecuzione del rapporto è stato sia la scuola
che il laboratorio allestito dagli operatori della didattica
all’interno del Palazzo delle Papesse. Qui i bambini si sono dedicati a una serie di attività di rielaborazione dei
contenuti della visita, attraverso la manipolazione di materiali e l’attività creativa. Gli elaborati spesso contenevano
una dedica o un riferimento testuale direttamente indirizzato ai personaggi. Quando gli attori hanno incontrato di
nuovo i bambini, ma in un contesto diverso, come quello
del laboratorio teatrale svolto a scuola, questi spesso continuavano a chiamarli con il nome dei personaggi, scher-
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FILIPPO DE DOMINICIS
zando sulla sovrapposizione dell’identità fra volto e maschera. Già dal secondo intervento, Il signore degli oggetti,
a conclusione del percorso i partecipanti lasciavano la loro
firma su un pannello bianco utilizzando un carboncino, e
alla fine delle repliche l’elaborato collettivo ricordava uno
dei quadri di Jim Dine esposti. Ne Il sogno di Libero, il
personaggio femminile che serviva il caffè ai due uomini
che si contendevano il suo amore regalava ai bambini un
cioccolatino a testa: testimonianza sensoriale di un gioco
sul sogno. Ne Il Palazzo del Nord, i bambini portavano a
casa il foglio sul quale il mago aveva scritto la storia da loro vissuta. Nel caso di “Jimmy”, la simpatia riscossa dal
personaggio ci ha sollecitati a farlo tornare, chiudendo
con il quinto spettacolo5 i primi due anni di attività teatrale al museo. La mostra aveva molte affinità con quella in
occasione della quale il buffo “bambino grande” aveva
preso vita: raccoglieva opere provenienti dalle più importanti collezioni private italiane, e la sezione dedicata alla
pop art era molto ricca.
Jimmy arriva al Palazzo delle Papesse invitato da un
collezionista d’arte. La sua ossessione è cambiata: non s’interessa più all’oggetto in quanto tale, che non vede più bene a causa del peggioramento della sua miopia, ma alla storia che esso racchiude o che fa nascere nella sua immaginazione. Dall’immagine sfocata delle cose Jimmy trae le parole per racconti brevissimi, che appunta a caratteri cubitali
su fogli bianchi, per poi conservarli, come nuovi oggetti da
collezione, nella sua valigetta. Per accrescere la sua raccolta
Jimmy si sposta di città in città; visita negozi, grandi magazzini, discariche, mercati, mostre e musei: ovunque si
trovano storie interessanti. Ma dal momento che non vede
bene gli oggetti, il collezionista di storie si fa dare una mano dagli altri, se li fa descrivere. I bambini visitano con
Jimmy la casa del collezionista, e lo aiutano ad accrescere
la raccolta di racconti.
Anche in quest’ultima occasione il nuovo incontro fra il
personaggio e i suoi amici è sottolineato da uno scambio di
doni: Jimmy lascia loro le storie della sua collezione, i bam-
COMMEDIA NELL’ARTE

bini regalano ognuno il proprio autoritratto. L’insieme dei
disegni riempie un pannello di legno che somiglia a una
delle opere incontrate lungo il percorso al museo.
1
L’angelo e il custode, intervento teatrale per bambini nell’ambito della
mostra Le repubbliche dell’arte. Israele Palestina; da un’idea di Leonardo
Scelfo; di e con Filippo De Dominicis, Francesco Pennacchia, Prisco Vicidomini; costumi e trucco: Marco Caboni; elementi scenografici: Silvia Bindi; organizzazione: Maria Cammelli; produzione: Assessorato alla Cultura, Comune di Siena; Siena, Palazzo delle Papesse, maggio 2000.
2
Il signore degli oggetti, intervento teatrale per bambini nell’ambito della
mostra Artisti Collezionisti/Jim Dine; di e con Andrea Carnevale, Filippo De
Dominicis, Francesco Pennacchia; oggetti si scena e costumi: Marco Caboni;
organizzazione: Leonardo Scelfo; produzione: Assessorato alla Cultura, Comune di Siena; Siena, Palazzo delle Papesse, novembre 2000 - gennaio 2001.
3
Il sogno di Libero, intervento teatrale per bambini nell’ambito della mostra Le repubbliche dell’arte. Germania. La costruzione di un’immagine; di
Marco Caboni, Andrea Carnevale, Filippo De Dominicis, Ivo Grande, Marta
Mantovani, Francesco Pennacchia; con Andrea Carnevale, Filippo De Dominicis, Ivo Grande, Marta Mantovani, Francesco Pennacchia; costumi ed elementi di scena: Marco Caboni; musiche: Stefano Jacoviello; organizzazione:
Leonardo Scelfo; produzione: Assessorato alla Cultura, Comune di Siena;
Siena, Palazzo delle Papesse, aprile-maggio 2001.
4
Il Palazzo del Nord, intervento teatrale per bambini nell’ambito della
mostra Le repubbliche dell’arte. Paesi Nordici. Interferenze; di e con Andrea
Carnevale, Filippo De Dominicis, Ivo Grande, Marta Mantovani, Francesco
Pennacchia; costumi e oggetti di scena: Marco Caboni; organizzazione: Leonardo Scelfo; produzione: Assessorato alla Cultura, Comune di Siena; Siena,
Palazzo delle Papesse, novembre 2001 - gennaio 2002.
5
Il collezionista di storie, intervento teatrale per bambini dell’ambito della mostra De Gustibus; di e con Andrea Carnevale, Filippo De Dominicis, Ivo
Grande, Iole Lorizio; costumi e oggetti di scena: Marco Caboni; musiche
scelte da Stefano Jacoviello; organizzazione: Leonardo Scelfo; produzione:
Assessorato alla Cultura, Comune di Siena; Siena, Palazzo delle Papesse, aprile-maggio 2002.
Lungo la linea rossa: dallo spazio del Museo allo
spazio dell’opera. Bambimus, il Museo d’arte per
bambini
Michelina Simona Eremita
L’arte e i bambini. Un’attività che a Siena ha mosso i
suoi primi passi nel 1998 con l’applicazione dei programmi
dell’allora costituendo Museo d’arte per bambini – dal
2003 riconosciuto e iscritto all’Icom.
1. Perché un Museo d’arte per bambini a Siena?
La nascita di un Museo dedicato ai bambini, da parte
dell’Amministrazione Comunale, implica una valutazione
di carattere positivo del valore educativo riposto nell’arte,
tanto da ritenere qualificante porgerla ai giovani fruitori
con un’attività programmatica. La scelta, inoltre, si applicava in un momento in cui, nel territorio, non era ancora
nata alcuna “strategia” equiparabile per contenuto e target
di riferimento.
Un argomento del tutto nuovo da sviluppare e proporre. Nel contempo, nel panorama italiano, pur essendo già
sorte strutture rivolte al pubblico dei più piccoli, l’attenzione era di contenuto più esteso e con caratteri appartenenti a più discipline.
Nessun esempio di un Museo d’arte per bambini.
Siena partiva con un progetto che aveva in sé tutte le
caratteristiche di un’innovazione importante, essendo basato sull’educazione all’arte e non sulla creatività come valore
da far emergere, all’interno della scelta di direzione, anche
nuova, data dall’utenza selezionata.

MICHELINA SIMONA EREMITA
Una città d’arte che si pone il compito di sviluppare in
termini educativi il tema, l’arte, che l’ha resa famosa nel
mondo.
La nascita di un progetto con questi obiettivi presenta
molti “nodi” da risolvere.
2. Perché un Museo?
La scelta della definizione museo, per ciò che si doveva
costituire a Siena, è riposta nel valore riconosciuto e associato alla parola Museo, inteso, soprattutto, come centro
di produzione, oltre che luogo di valorizzazione, tutela e
comunicazione sia del patrimonio storico artistico ereditato sia di quello in fieri. È nel compito affidato al concetto
di museo che si inserisce la scelta: un museo con il compito di educare il suo pubblico a essere consapevole delle
scelte e del valore del patrimonio storico-artistico e contemporaneo. Un museo che fornisce gli strumenti di lettura per liberare il suo visitatore dalle pastoie dell’incomprensione, che troppo spesso scaturiscono solo dalla mancanza di abitudine a vivere il linguaggio artistico e, conseguentemente, a saperlo riconoscere. Il museo non come
luogo dell’espressione creativa tout court, ma luogo dove
la creatività è raccolta o presentata per segmenti di consapevolezze – passaggio fondamentale – rappresentati dalle
opere d’arte.
Tutto questo per distinguersi dai luoghi, in genere, dedicati all’infanzia, dove i bambini sono sollecitati a far
emergere il proprio aspetto creativo, operazione importantissima in quanto predispone alla propria interpretazione del mondo. Ma l’arte ha dentro di sé – dandolo per
scontato – questo passaggio e prosegue nel cercare, attraverso la forma estetica, una connotazione che la renda
unica e irripetibile nei suoi episodi. E il Museo di Siena
voleva e vuole educare all’arte e alla sua manifestazione,
utilizzando tutti i sistemi più congeniali per raggiungere il
pubblico e avere con esso un giusto e sensibile feedback.
LUNGO LA LINEA ROSSA: DALLO SPAZIO DEL MUSEO...

3. Bambimus, il Museo d’arte per bambini
Un museo per bambini è per sua natura uno spazio deputato all’educazione. Ha la didattica insita nella sua ragion
d’essere e non come valore aggiunto, allargando, inoltre, il
concetto di didattica all’educazione, alla formazione, alla
comunicazione, alla ricerca, alla presentazione degli eventi
e a tutto ciò che ruota intorno alla natura museale, complessivamente tesa e rivolta a un target veramente speciale,
che deve essere preparato a vivere la sua offerta. È pensato
come luogo che educa a vedere, a muoversi, a capire e decodificare, che informa in maniera non pedante e introduce all’argomento, stimolando la curiosità verso l’approfondimento e l’informazione, unica risorsa verso la consapevolezza dei linguaggi dell’arte visiva e dell’arte in genere.
Caratteristiche peculiari e primi obiettivi
Il progetto di Siena si presentava innovativo, non solo
per la scelta di contenuto e target di riferimento, ma anche
e soprattutto perché era produttore di eventi, creatore di
situazioni appositamente pensate per il suo pubblico. E
per rendere chiara questa peculiarità, agli inizi, non ha lavorato sul patrimonio storico-artistico della città, ma ha seguito una progettazione creativa.
Altro elemento importante dell’incipit era la mancanza
di un luogo deputato allo scopo, uno spazio con la vocazione al progetto.
Il programma ruotava intorno all’idea del museo che copriva come un tutore le attività e le coordinava nella programmazione: non a caso la prima cosa portata a termine è
stata la scelta del logo con un concorso per artisti, in modo
da avere un punto di riferimento ideale e visivo. Ma fin dagli
inizi, l’obiettivo era giungere, nel tempo, a una stabilità di
sede – ora raggiunta – e quindi, a una collezione, di prossima presentazione, attorno alla quale si sarebbe dovuta muovere tutta l’attività.
Tra gli obiettivi, prima di tutto, c’era quello di avvicinare il suo pubblico portandolo nello “spazio” e nel luogo

MICHELINA SIMONA EREMITA
della proposta: creare la cosiddetta familiarità e risposta all’evento. Uno degli altri nodi da sciogliere era rendere l’offerta accessibile e interessante per i giovani e testarla nella
sua pratica per poter raggiungere un pubblico giovane che
trovasse nel museo una risorsa.
Altra fondamentale considerazione e premessa, nel contempo, è che un progetto non si presenta mai dalla sua prima operazione già risolto e completo, ma matura nel tempo un andamento programmatico che gli permette poi di
chiudere il cerchio per aprirne infiniti altri, in un rinnovamento continuo, basato sull’esperienza acquisita.
Il pubblico
Per il Museo di Siena, il pubblico è centrale. Non solo la
partecipazione, ma la compartecipazione è una componente
fondamentale dell’evento stesso. Per il pubblico si progettano le attività e con il pubblico si misurano e sviluppano.
Il principale tipo di pubblico è diviso in due categorie:
quello scolastico e quello accompagnato dalle famiglie;
cioè un pubblico non autonomo e raggiungibile solo attraverso gli adulti che ne consentono il movimento. Ma a queste se ne aggiunge l’altra, più estesa, degli addetti ai lavori:
studenti di corsi universitari e post-universitari, insegnanti,
educatori, studiosi, ecc. Tra gli addetti, inoltre, esistono anche persone che per scelta dirigono la loro creatività all’infanzia, illustratori, artisti, ecc. E, in seguito, c’è il pubblico
non necessariamente rientrante in una qualsiasi categoria,
che si muove solamente perché interessato all’argomento
trattato o che capita per caso in visita all’evento.
4. Le differenze: lungo la linea rossa, dallo spazio del Museo allo spazio dell’opera
Negli obiettivi del Museo di Siena non esiste solo il
compito di porgere l’opera al suo pubblico, ma anche di
evidenziargli le differenze di contesto e di creazione. Esistono opere da toccare, opere da ascoltare e opere solo da
LUNGO LA LINEA ROSSA: DALLO SPAZIO DEL MUSEO...

vedere o da vivere con il corpo all’interno dello spazio,
ecc.: il bambino va messo nelle condizioni di “riconoscere”
le differenze, per non appiattirlo in un’omologazione di
proposta. Inoltre, non bisogna far solo comprendere l’opera, ma anche lo spazio che l’accoglie. La specificità di uno
spazio che non è equiparabile ad altri contesti. Lo spazio
del museo. Dall’esperienza emerge la difficoltà da parte dei
bambini di vivere lo spazio museale come un luogo di valore e di valori, presumibilmente legata a una mancata strategia educativa che consente la riconoscibilità dei luoghi. In
un museo non si tocca nulla, non si urla se non quando il
coinvolgimento a un’operazione lo può richiedere, ecc.
Un museo per bambini deve preparare ed educare a far
vivere al suo pubblico non solo il proprio specifico spazio
e le opere che espone, ma anche quello che, occasionalmente e auspicabilmente, il bambino si può ritrovare a percorrere e vivere in altre situazioni. Una didattica per un’educazione dello spazio come conditio sine qua non per l’apprezzamento dell’opera e dell’evento. Una didattica che
fornisce al bambino e alla classe gli strumenti per riconoscere le differenze. Uno degli slogan, non a caso, del Museo per bambini di Siena è: lungo la linea rossa, dallo spazio
del museo allo spazio dell’opera. La proposta de “La natura
morta evviva” (2002-2003) ha permesso di testare l’esperienza, e i bambini sono stati guidati dentro lo spazio museale alla scoperta degli spazi dell’opera attraverso figure e
situazioni border line (personaggi usciti dai quadri, autori
di opere e opere che si raccontavano, ecc.) che consentivano di percepire la straordinarietà e l’esclusività degli ambiti
da rispettare, altrimenti “il gioco” poteva interrompersi.
L’educazione delle differenze: le opere d’arte
Uno dei compiti principali del Museo d’arte per bambini di Siena è l’educazione alla differenza della natura dell’opera d’arte. Pur rimanendo nell’ambito delle arti visive,
il punto di partenza è che nella natura formale dell’opera
c’è la differenza della fruizione immediata. Ci sono opere
che si contemplano, opere che si possono toccare, perché
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MICHELINA SIMONA EREMITA
pensate a sollecitare il senso del tatto, altre che si potrebbero sì toccare, in quanto realizzate con dei materiali “resistenti”, ma delle quali è impedita la conoscenza tattile, e altre che hanno tutto insieme, cosa frequente nelle opere
contemporanee. Educare il bambino a riconoscere i segnali
che guidano alla giusta fruizione è senz’altro uno dei percorsi per poi portare alla conoscenza dell’opera stessa, del
suo messaggio intrinseco. Guidare il bambino a comprendere l’opera in alcuni dei suoi aspetti, senza educarlo a riconoscerne gli ambiti, è limitativo. Il giusto riconoscimento
porta a una maggiore “familiarità” con i linguaggi e con gli
spazi che li accolgono, anche in altri contesti.
Le tematiche del Museo
Il Museo affronta l’arte in diversi contesti di espressione.
Alcuni ambiti sono tematici, come la fiaba che, se scritta, per
i bambini rappresenta il connubio tra la scrittura e le prime
forme artistiche visive destinate, per tradizione, ai più piccoli: le illustrazioni. Altri ambiti sono “contestuali”, grandi
contenitori che conducono il rapporto con l’arte in maniera
più differenziata: Siena e il suo territorio – per il patrimonio
storico artistico della città di appartenenza del Museo, Il
Paesaggio – per il rapporto sempre più forte che l’arte ha
con tematiche di tipo ambientale – e Arte e Culture – per un
confronto con le culture di altri paesi e continenti, con le diverse accezioni del concetto di arte e della sua pratica.
Nell’ottica di un’educazione alla differenza rientra quest’ultimo tema, sviluppato dal Museo in più appuntamenti,
dal Popolo kuna di Panama (v. infra, Boccianti, Lusini, Squillacciotti, pp. 16-17), alla Cultura del bianco e il popolo Lappone fino al Tibet. Proprio la differenza culturale del concetto e della pratica artistica, esalta l’importanza di riconoscere
la manifestazione di un episodio artistico. E con questo tema, il Museo, sta sviluppando l’esaltazione della differenza.
Una delle modalità adottate, infatti, è stata quella di
mostrare lo stesso argomento da ottiche culturali diverse.
Ad esempio, quando è stato affrontato, nel 2001-2002, il
tema della cultura del bianco, con lo spettacolo di Virgilio
LUNGO LA LINEA ROSSA: DALLO SPAZIO DEL MUSEO...

Sieni, la fiaba e il mondo lappone (le storie di Johan Turi)
sono stati visti con i nostri occhi, più precisamente con lo
sguardo e la sensibilità di un artista della nostra cultura di
appartenenza. Ma, attraverso documentari arrivati direttamente dalla Norvegia, il mondo e la cultura dei lapponi sono stati presentati con la visione di chi il bianco lo vive non
come metafora ma come realtà ambientale. La ricerca/studio è stata realizzata con la mostra del 2002 dedicata alla
cultura tibetana. L’evento proponeva una ricostruzione di
ambienti che permetteva di inquadrare “fisicamente” tale
cultura, di entrarci dentro, ma l’ausilio di grandi video e
foto ha permesso di uscire dal gap del similvero, affidando
la pratica artistica, che in Tibet è prerogativa religiosa, direttamente a degli esponenti della cultura tibetana. Di conseguenza, la forma artistica più conosciuta e “trasportabile”, il mandala, è stato fatto sotto gli occhi dei visitatori direttamente da chi tradizionalmente lo realizza. Nella cultura tibetana, il senso estetico è molto sviluppato e nelle sue
pratiche religiose è fondamentale l’obiettivo dell’armonia,
raggiunto attraverso una pratica meditativa che noi riusciamo ad apprezzare come forma estetica e per le soluzioni
adottate di colori, forme, ecc., pur ignorando il contenuto/messaggio riposto nella sua sacralità. Un altro esempio
di visione differenziata, nello stesso contesto espositivo, è
stato dato dagli spettacoli di danza: sempre la Compagnia
di Virgilio Sieni ha dedicato alla cultura del Tibet uno spettacolo che si è incrociato, in tempi diversi, con quello di
danze “originali” fatto dai monaci. Il Tibet che presenta se
stesso e il Tibet presentato dai nostri occhi e dalla nostra
interpretazione. Inoltre, un percorso teatrale, per le scuole
e i bambini accompagnati, conduceva all’interno della mostra. Durante il percorso, i bambini incontravano dei personaggi che non si presentavano mai come “originali tibetani”, ma come viaggiatori che avevano scelto di vivere in
Tibet. L’unico incontro originale avveniva con i monaci che
“vivevano” lo spazio dedicato al sacro e che con le loro
pratiche rituali presentavano il Tibet autentico: paese nomade che deve conservare “altrove” la sua cultura per po-

MICHELINA SIMONA EREMITA
terla far sopravvivere. Il titolo dell’evento era, non a caso,
Visitando il Tibet, un paese in viaggio.
Gli eventi. Le modalità
Gli eventi sono indirizzati alle scuole, al grande pubblico, ai bambini accompagnati e al pubblico specializzato e
non. Quindi: mostre in spazi aperti a tutti, nei “Magazzini
del Sale” di Palazzo Pubblico, per una durata di almeno
cinque settimane, e attività che, nello spazio della sede in
via dei Pispini, solitamente sono riservate alle scuole e nei
fine settimana ai bambini accompagnati, e che possono
protrarsi anche per tre mesi.
Per far conoscere il museo alle scuole, gli eventi iniziali sono stati rivolti direttamente alle classi dall’autunno del 1998. Questi momenti anticipavano l’evento visibile al grande pubblico, i bambini erano chiamati a una
pre-didattica (ad esempio la mostra dedicata al fumetto
con l’esposizione delle tavole originali delle due favole di
Andrea Pazienza – sviluppata in due contesti: Venezia e
Siena – e, in seguito, tutti i preparativi agli allestimenti
delle installazioni natalizie dal 1998 al 2002). In pratica,
un’introduzione all’argomento che successivamente
avrebbe avuto una visibilità più estesa e, per certi aspetti,
anche solo contemplativa, attraverso le opere o le attività
realizzate sia nel Cortile di Palazzo Pubblico sia negli
spazi espositivi dei “Magazzini del Sale”. Ma il sistema di
comunicazione e partecipazione è vario e si muove su
più fronti: può preparare all’evento attraverso un coinvolgimento degli insegnanti e delle classi, può essere previsto in corso di svolgimento dell’evento e puntare sulla
visita come momento formativo, può seguire la visita come momento aggiuntivo e di riflessione sugli stimoli proposti, ecc.
Strategia dell’evento: l’opera globale
La comunicazione e l’apertura di un evento non si limitano tuttavia a questo. Nella scelta consapevole del
Museo per bambini di Siena, l’evento può contenere tan-
LUNGO LA LINEA ROSSA: DALLO SPAZIO DEL MUSEO...

ti micro-eventi che arricchiscono il tema iniziale con
spunti nati da altri linguaggi artistici e spingono il pubblico a tornare, offrendo un calendario di approfondimento. Ma parte integrante dell’attività del Museo e del
suo modo di fare didattica è la scelta della strategia espositiva, fondamentale in un museo per bambini, e che diventa un tutt’uno con l’argomento proposto e l’attività
da seguire. Il Museo sta progressivamente maturando la
sua idea di “opera globale”, cioè la sistematica visione di
più punti di vista creativi che compartecipano al medesimo tema. Da un testo di partenza si passa a una serie di
meta-letture. La creatività si confronta e riesce nell’insieme a produrre un’altra opera: è il caso dei quadri sonori
(ad esempio: Le immagini della fantasia 2002). Con la
musica, più precisamente con la ricerca sonora, si crea
un’immagine che fuoriesce dalla cornice o, viceversa,
consente di far entrare nella cornice e ascoltarne l’ambiente. L’ausilio dell’interdisciplina consente di veicolare
– e non esclusivamente in maniera didattica/informativa,
ma in maniera “sensibile” – il messaggio o la visione di
un’opera, avvalendosi di altri linguaggi. Per un bambino
è importante, perché esplora l’universo attraverso i sensi:
ascoltando, vedendo, toccando…
Professionalità coinvolte
Le professionalità coinvolte nelle operazioni sono selezionate in base a una loro precisa competenza che parte
dalla formazione e dall’attività, già testata, di interazione
con i bambini. Ci sono poi ambiti professionali che riguardano competenze di allestimento, di scelte artistiche (ad
esempio rassegne cinematografiche o per i percorsi teatrali, ecc.) che inevitabilmente richiamano a una formazione
disciplinare di area. Per la parte allestitiva, la scelta, maturata nel tempo, è di avvalersi di professionalità provenienti
dal mondo della scenografia teatrale, più abituate, per tradizione, a una presentazione dell’opera e a una “macchinazione” con carattere suggestivo, tale da rendere più adeguata a un bambino la visione di insieme.

MICHELINA SIMONA EREMITA
La visita al Museo
Parlare della visita significa parlare di come l’attività
viene presentata e dell’invito alla fruizione della stessa. Bisogna in questo caso tener conto dei tempi di attenzione
del bambino e dell’opportunità di adeguati cambi di situazione. Fin dagli inizi, il museo ha adottato la modalità del
percorso teatrale, dal momento che la figura dell’affabulatore è una forma efficace di richiamo dell’attenzione. Ma il
percorso teatrale si pone in maniera funzionale all’esposizione e si differenzia dallo spettacolo che, pur potendo
trattare un aspetto dell’argomento, lo risolve nella sua forma e lo conclude con moduli più o meno partecipativi. Il
percorso teatrale del Museo per bambini è sulla linea di
confine tra l’immagine e lo spazio al di là dell’immagine. È
border line. I personaggi che si presentano al pubblico fanno parte dell’esposizione stessa e, con la loro presenza, aiutano a entrare nell’argomento o nell’immagine, diventando
un altro segmento fondamentale dell’opera globale. Si tratta di una delle strategie di intervento per un’educazione all’immagine. Il percorso teatrale è seguito da un’attività pratica che consente al bambino di combinare le sue forme e
colori con i materiali, seguendo i suggerimenti e gli stimoli
dati dal percorso. È il momento di sintesi finale della visita
“guidata”, la cui durata è, al massimo, di due ore1.
Cosa si deve aspettare il visitatore del Museo per bambini?
Il piccolo visitatore sa che ogni volta che entra nel Museo per bambini lo spazio è diverso, sa che tutto è sotto il
suo controllo visivo perché le altezze sono state pensate
per lui e sa che il tempo di una visita “guidata” rispetta il
suo tempo e le sue modalità di attenzione. Sa che può ritornare più volte allo stesso evento, perché ci possono essere cose diverse da vedere o da ascoltare. Sa che può ritornarci in gruppo o in compagnia dei suoi accompagnatori
adulti, che troveranno anche loro qualcosa da fare e non si
annoieranno. Sa che imparerà a riconoscere le opere e le
tecniche e che incontrerà delle persone o dei personaggi
che gli racconteranno il senso di quello che va a vedere e
LUNGO LA LINEA ROSSA: DALLO SPAZIO DEL MUSEO...

che gli apriranno delle “finestre” su panorami ancora da
esplorare; e sa che quello sarà il suo compito, perché è lui
che dovrà sviluppare il senso critico, che nessuno gli potrà
fornire già confezionato anche se gli saranno proposte approssimazioni di decodificazioni. Sa anche che può, volendo, portare un ricordo del Museo, un oggetto. E deve sapere che presto ci sarà anche una comunicazione editoriale
dedicata specificamente a lui.
E cosa si aspetta il Museo dal suo visitatore?
Il Museo si aspetta, d’altra parte, che il visitatore faccia
parte sempre di più, crescendo, di un pubblico consapevole, naturale frequentatore dei luoghi deputati all’arte, e che
questi si aspetti da un Museo – il suo museo – strumenti
per poter meglio crescere, capire ed essere affascinato dalle
straordinarie visioni che l’Arte ci fa del vivere e del mondo.
1
Le attività del Museo sono documentate presso la sede in via dei Pispini.
L’arte e l’altro. Il concetto di alterità come categoria euristica della didattica museale
Valentina Lusini
Nel 1970, il futuro presidente dell’American Association
of Museums, J. Veach Noble, definì le cinque responsabilità fondamentali di ogni museo: collezionare, conservare,
studiare, interpretare, esporre (Noble 1970). Questa precisa caratterizzazione, che per un ventennio ha influenzato
largamente i programmi degli istituti pubblici, si è ripetuta
pressoché invariata negli statuti redatti dall’Icom nel 1989
che, com’è noto, recitano testualmente:
il museo è un’istituzione permanente, senza scopo di lucro, al
servizio della società e del suo sviluppo, aperta al pubblico,
che compie ricerche sulle testimonianze materiali dell’uomo e
del suo ambiente, le acquisisce, le conserva, le comunica e soprattutto le espone a fini di studio, educazione e di diletto1.
L’accento posto sulla comunicazione, che nelle riflessioni
di Peter van Mensch2 si costruisce sull’interpretazione, implica un passaggio fondamentale, che consiste nel considerare il museo non solo come luogo di archiviazione, ma come
centro di costruzione di rappresentazioni sempre provvisorie: “entrato nell’era del sospetto e perfino della decostruzione, il museo (…) non è più infallibile: deve legittimare i suoi
principi, giustificare le sue pratiche, acquisire, in breve, un
‘brevetto di democrazia’” (Poulot 2001, p. 178).
Dal momento in cui l’interpretazione museologica ha
cominciato a evidenziare i propri “racconti”, talvolta problematizzandoli, le esposizioni si sono rivolte ai modi di tali pratiche e principi, spesso confondendosi con il linguag-

VALENTINA LUSINI
gio dei procedimenti di selezione dei percorsi e giustapposizione degli oggetti, mentre l’adozione di programmi culturali trasversali ha permesso di collegare il museo alla storia locale, alle risorse del territorio, alle istituzioni scolastiche, alle università, alle associazioni culturali, ai centri preposti alla progettazione di visite guidate e di percorsi didattici3. Così, proprio a partire dagli anni Settanta, la riconfigurazione della relazione stabilita tra ricerca, conservazione e comunicazione ha contribuito alla costruzione di
una concezione di museo come ambiente che, rinnovandosi incessantemente, si trasforma in spazio di incontro con il
suo pubblico4.
Ciò detto, è chiaro che “il museo vive l’incontro del
passato e del presente, dello sguardo del visitatore, dell’uso
che se ne fa, dell’impressione del pubblico, delle influenze
intellettuali e artistiche che provoca” (cfr. Viatte 1999, p.
318). Evidentemente, si deve ammettere che ogni patrimonio, sia esso appartenente alla storia antica o a quella contemporanea, è sempre trasmesso, raccontato, restituito; in
quanto espressione di un modo di conservare, interpretare
e comunicare, dimostra la differenza tra diversi “mondi di
senso” e mette al centro il processo dialogico della rappresentazione, che si configura come confronto attivo con ciò
che è tramandato. Del resto, come sottolinea Chantal
Georgel (1999, pp. 29-30),
lo statuto dell’oggetto (…) il senso che noi scegliamo di donargli in questo o in quel momento della Storia, la sua
profonda polisemia (…) il posto, il rapporto, i legami (…) ci
informano soprattutto (…) di quanto [questi oggetti] sono inseriti nella Storia, scritta con una grande S; non tanto nella
storia antica (…) quanto nella nostra, che si fa per essi e attraverso di essi.
A ben vedere, si tratta del passaggio da una logica di
conservazione a una logica di divulgazione, che si evolve,
in realtà, già a partire da ciò che i post-strutturalisti, alla fine degli anni Sessanta, definivano “soggetto in processo”.
L’ARTE E L’ALTRO

Effettivamente, già nel 1968, Roland Barthes aveva interpretato il processo di conoscenza attraverso il concetto di
“discorso” che, ponendosi più come “senso” che come “significazione”, rendeva conto degli slittamenti che il procedimento di interpretazione di un testo (sia esso letterario,
musicale, teatrale o figurativo) implica e sottintende
(Barthes 1968). Se a ciò si aggiungono le suggestioni dell’ermeneutica delineata da Gadamer (1960, in particolare)
e le considerazioni sviluppate dalla Rezeptionästhetik5 definita dalla Scuola di Costanza, si capisce perché si sia progressivamente assunto che ogni “oggetto da museo”, così
come ogni testo letterario, si debba concepire come un atto
storico e cioè, per usare un’espressione di Hans Robert
Jauss, come una “struttura di appello” con la quale l’interprete interagisce in base alle sue pregresse esperienze.
Se si tiene conto di queste acquisizioni, sembra ormai
inevitabile accettare che il significato di un’opera d’arte,
come quello di un reperto archeologico o di un artefatto
etnografico, si realizza sempre di nuovo “come momento
di un processo in cui devono venire mediati (...) l’orizzonte
dell’aspettazione (...) che l’opera prescrive e l’orizzonte
dell’esperienza (...) che il ricevente introduce” (Jauss 197886, p. 136, corsivo nostro). Così concepita, la qualità di
un’opera risiede soltanto nel rapporto che questa instaura
con una dinamica storica che muove necessariamente dal
presente per recuperare, con inevitabili aggiustamenti e distorsioni, ciò che altrimenti è irrecuperabile.
Partire da questo presupposto equivale ad acquisire il
fatto che non esiste un’unica lettura di un testo, ma tante
quanti sono i periodi storici che si succedono e cioè, in
pratica, potenzialmente infinite6. Nella coscienza di questa
parzialità, che concepisce ogni “testimonianza materiale
dell’uomo e del suo ambiente” come luogo di incontro di
codici, aspettative e referenze che l’interpretazione può decidere di svelare e/o nascondere, il museo è divenuto, progressivamente, un’opera di comunicazione che chiama non
solo a osservare e imparare, ma anche a sperimentare, scoprire, immaginare e riflettere. Di conseguenza, il sistema

VALENTINA LUSINI
dell’accostamento di oggetti esemplari concepiti come definizioni di un vocabolario didascalico, è stato rimpiazzato
dal principio del work in progress da costruire lungo i diversi possibili percorsi di ogni visita: sotto la supervisione
dei direttori, degli architetti, dei curatori e dei conservatori, gli spazi sono stati distribuiti in funzione del dinamismo
e della circolazione, mentre le gallerie sono state gradualmente commentate, colorate e sonorizzate per potenziare il
senso di un messaggio sincretico in cui gli oggetti sono accostati alle proiezioni, ai giochi interattivi, agli spettacoli e
ai laboratori7.
Gli esiti educativi di una siffatta impostazione si situano, evidentemente, sul piano critico della democratizzazione culturale, oltre che su quello della ridefinizione della
dottrina estetica: il museo contemporaneo non propone
più soltanto capolavori, ma “oggetti in movimento” che
possono parlare al pubblico solo se sono in grado di trasformarsi da documenti compiuti in eventi comunicativi
capaci di suscitare uno sguardo. Si tratta, naturalmente, di
uno sguardo non-neutrale che, proprio perché pienamente culturale, riesce a insegnare che la comprensione dell’artisticità si pone sempre come esperienza dell’artisticità, in
cui la ricezione è la componente centrale dell’attribuzione
estetico-ermeneutica di un’opera, intesa come avvenimento, che acquisisce rilievo soltanto nella funzione produttiva dell’interpretazione. Con ciò, la questione della formazione estetico-artistica si configura, sempre più spesso, a
partire dalla necessità di articolare un’esperienza relazionale che, ad ogni passo, interroghi la propria natura, il
proprio valore e la propria particolarità. Così concepita,
anche l’estetica si trasforma in strumento performativo –
nutrito delle suggestioni della logica, della psicologia cognitiva, dell’antropologia, della filosofia del linguaggio e
della teoria dell’informazione – che serve a spiegare il processo percettivo intenzionale attivato dall’osservatore nel
suo incontro con l’opera d’arte8.
Oltretutto, dal punto di vista strettamente antropologico,
per la loro inevitabile alterità, gli oggetti da esposizione subi-
L’ARTE E L’ALTRO

scono le determinazioni semantiche delle tipologie di musei
– artistici, archeologici, storici, scientifici, tecnici, demologici, etnografici – alle quali appartengono e sono talvolta irrimediabilmente sottratti al proprio contesto e sottoposti alle
scelte storicamente relative e vincolate dei conservatori: tutto ciò condiziona i presupposti di qualunque discorso sulla
didattica museale e comporta cruciali valutazioni di natura
speculativa. Prendiamo, tra tutte, la riflessione sui musei etnografici proposta da Michael Baxandall (1991, p. 34):
l’osservatore di un artefatto in un’esposizione di tipo antropologico è soggetto a complicazioni e pressioni. Tre termini
culturali sono implicati. In primo luogo ci sono le idee, i valori, i propositi della cultura dalla quale proviene l’oggetto. In
secondo luogo ci sono le idee, i valori e, evidentemente, i propositi dei curatori dell’esposizione. Questi si misurano con
una teoria e sono in un certo modo contaminati da un concetto di cultura che l’osservatore può anche non possedere o
condividere. In terzo luogo c’è l’osservatore stesso, con tutto
il suo personale bagaglio di idee non sistematizzate, valori e,
ancora, propositi altamente specifici9.
Se si accetta il fatto che ogni oggetto esposto in un museo perde i suoi connotati contestuali per trasformarsi in
un’astrazione, acquisendo uno spessore simbolico specifico
determinato dalla tesaurizzazione cui è sottoposto, si dovrà
anche ammettere che, pur nella realtà della sua “esposizione” pubblica e del suo sradicamento, ogni oggetto museale,
quale che sia il museo in cui è presentato, conserva una “distanza”, vale a dire un’opacità che si delinea come alterità10.
Ciò detto, mi sembra importante sottolineare che tale alterità si configura come fecondo ambito di azione didattica,
dal momento che, per riprendere la datata ma ancora suggestiva teoria di Victor Segalen, l’elemento costitutivo di
ogni conoscenza è proprio la consapevolezza della differenza, che nasce nel rapporto che il soggetto stabilisce con il
mondo che lo circonda11. Si può, infatti, ammettere che è
nella differenziazione tra mondo esterno e mondo interno
che si origina il sentimento estetico12 inteso come confronto

VALENTINA LUSINI
con se stessi che si opera mediante il confronto con l’altro
da sé, cioè tramite l’effetto di risonanza che scaturisce dall’interazione tra la consapevolezza dei propri modi di percepire l’alterità e la comprensione dei modi con cui tale alterità si rappresenta o viene rappresentata (Greenblatt
1991, pp. 43-56). Così, per riprendere una riflessione di Filippo De Dominicis, l’effetto della risonanza può essere inteso come l’esito della “pratica di uno spazio liminale” che
si situa tra opera d’arte, intesa come alterità, e “sguardo”
dello spettatore; un esito che, in questa forma, caratterizza
il museo contemporaneo come “castello di apparizioni” in
cui il reale e l’immaginario sono integrati in una sorta di
mondo potenziato che, come una lente di ingrandimento,
rende visibile l’invisibile e rende possibile il “gioco circolare
tra verità e finzione” (infra, De Dominicis, pp. 111-129).
Naturalmente, per trasformare l’alterità di un silenzioso
“frammento museale”13 in un’occasione che vada oltre la
suggestione per trasformarsi in comprensione, è necessario
poter impiegare l’esperienza personale, le preoccupazioni e
le aspettative del fruitore per stimolare, anche lungo il percorso di una visita al museo, la formulazione di un giudizio
riflessivo che, lungi dal perdersi in un groviglio di stimoli incomprensibili, delinei a ogni passo un’esperienza personalissima di inclusione e di appropriazione14. Impiegata in questo modo, l’esperienza vissuta dell’osservatore, sia esso bambino o adulto, assume il ruolo di elemento inaugurale di una
comprensione che intende gli oggetti non tanto come elementi che rimandano a quadri da ricostruire secondo leggi
causali o funzionalistiche, oppure in base a tipologie paradigmatiche o a condizioni anteriori, quanto come “eventi inconsueti”, collocati in un preciso contesto storico-geografico, suscettibili di trasformarsi in vere e proprie “opere” per
il semplice fatto di poter essere compresi nella relazione narrativa e/o emotiva che stabiliscono con chi li osserva15.
Il museo ha così la possibilità di proporre l’idea di
un’arte e di una storia “senza frontiere” e di giocare con
una serie di traduzioni capaci di costruire un contesto di
apprendimento in cui recuperare – tramite la visita guidata,
L’ARTE E L’ALTRO

l’animazione, l’utilizzo di schede pedagogiche, lo spettacolo, il laboratorio, la drammatizzazione, la mise en scène – la
dimensione della co-appartenenza di soggetto osservante e
di soggetto osservato. In questo modo, l’esperienza strutturata della distanza può agire come stimolo capace di ricondurre la primaria esperienza dell’osservazione16 all’unità di
ciò che Valentina Zucchi, riprendendo da Roland Barthes,
chiama l’ici e l’autrefois (infra, Zucchi, pp. 49-76). Ed è proprio qui che risiede la possibilità di comprendere l’alterità
implicata da ogni “oggetto da museo”; un’alterità, beninteso, presente non solo per testimoniare le vestigia delle proprie origini o il senso della contemporaneità che sceglie di
esibire, ma anche per funzionare da centro di realizzazione
della mediazione tra contaminazione e scambio.
Ora, se si parla in termini di psicologia evolutiva, bisogna tener presente che nel processo di sviluppo convergono le abilità che il bambino attiva per attingere al patrimonio di esperienze della sua comunità di appartenenza, che
fornisce gli strumenti stessi di elaborazione delle idee. Di
conseguenza, per riprendere quanto detto da Massimo
Squillacciotti, la natura della competenza che il bambino
costruisce nell’arco della sua crescita emotiva e intellettuale
è strettamente determinata dal contesto nel quale si trova a
operare (infra, Squillacciotti, pp. 25-48). Ciò conduce ad
affermare che gli auto-apprendimenti e i co-apprendimenti
del soggetto, hanno una funzione fondamentale nell’organizzazione dei comportamenti e delle idee, che sono contemporaneamente l’esito dei processi di sviluppo e il fine
delle strategie promozionali della cultura e dell’educazione17. Questo, naturalmente, rende più complessa la problematica psicologica relativa alla pedagogia museale per
gli utenti della fascia scolare, ma impone anche una riflessione sugli altri livelli di pubblico e, in particolare, sulle
premesse culturali dalle quali dipende qualunque tipo di
intervento didattico che, non essendo qualificabile come
un fatto meramente individuale, richiede un ampio lavoro
di ricerca in grado di metterne in luce i caratteri relazionali18. Le questioni che abbiamo fin qui brevemente delinea-

VALENTINA LUSINI
to dimostrano, infatti, che l’espressività di un oggetto non
è da intendersi come un carattere intrinseco che si possa
cogliere immediatamente, ma come il risultato di un processo nel quale un soggetto condizionato interviene attivamente operando un’attenta percezione delle proprietà dell’oggetto e delle potenzialità che queste proprietà producono nel loro aspetto funzionale rispetto alla soggettività
agente su di esse19.
Alla luce di quanto detto fin qui, non sorprende che la
didattica museale, costruita sul rapporto stabilito tra processi istruttivi, “competenza di apprendimento” del fruitore, regole sintattiche tipiche di ogni singola realtà museale
e specifica polisemia di ogni oggetto esposto in un museo,
richieda una precisa metodologia e specifiche competenze
professionali20. Nella ricerca di identità del museo contemporaneo, il complesso compito dell’attività didattica è
quello di promuovere la valorizzazione della motivazione
del visitatore inserito nell’orizzonte sospeso e ultramondano di un’esposizione, stimolando l’esercizio delle competenze personali e culturali per permettere la decifrazione di
eventi inaspettati, l’esplorazione di una distanza, lo svolgimento di un’avventura, la strutturazione di quello che si
può definire, per usare un’espressione di Jerome Bruner,
un proprio percorso di educazione all’educabilità (Bruner
1983). In questo senso, il museo diventa effettivamente una
privilegiata “zona di contatto”21, in cui gli oggetti esposti,
talvolta oscuri e/o completamente inattesi, si trasformano
sia in documenti storici che permettono di presentare in
termini descrittivi il passato e il presente di altri mondi e di
altri tempi, cioè di operare una serie di riflessioni sulla
struttura sociale, sul livello di conoscenza e di abilità tecnica, sulle abitudini e sui comportamenti, sia in strumenti capaci di restituire al pubblico la propria essenza di fenomeni soggetti agli aggiustamenti della storia nella quale si inseriscono. Ciò permette di poter giocare sia su un’impostazione convergente, vale a dire su un programma didattico
volto al potenziamento della capacità esplorativa dei fruitori (analisi, decodificazione, isolamento di elementi signifi-
L’ARTE E L’ALTRO

cativi, lettura, riconoscimento), sia su un’impostazione divergente, cioè su un percorso formativo di stimolazione
della capacità creativa e interpretativa (dislocamento, contrasto, moltiplicazione, associazione di codici espressivi e
modalità percettive diverse, associazione di campi disciplinari complementari). Metodologicamente, presentare questa complementarietà significa far capire che il significato
dell’oggetto inserito in un contesto museografico è solo potenziale, potendo realizzarsi esclusivamente nella dinamica
del suo svolgimento. Questo condurrà certamente il visitatore a valutare le possibili declinazioni interpretative, non
solo come ricostruzioni storiche, ma anche come mutamenti presenti e prospettive future che, nel percorso spaziale della lettura, convergono in una sintesi che, stimolando i sensi all’esplorazione e all’ascolto, consente all’oggetto
di configurarsi come una “rete di connessioni”.
Si tratta, come si vede, di una sintesi tutt’altro che banale. Può essere, infatti, in gioco un nuovo modo di definire e insegnare ciò che è arte e ciò che non lo è: da un lato
attraverso la dimostrazione delle specificità formali, della
realtà letterale di volumi, forme e colori che, non ripiegando in discorsi, sono resistenti alla confutazione logica rispetto al loro valore di verità22; dall’altro attraverso l’introduzione della contraddizione tra la chiarezza quasi tautologica della conoscenza percettiva e l’opacità di un’esperienza suscitata dall’esposizione di oggetti che spesso appartengono a una dimensione fatalmente distante. In tal senso,
come ribadito anche negli interventi di Leonardo Scelfo e
Valentina Zucchi (infra, pp. 77-110), mostrare significa
non tanto creare la dottrina di un “occhio senza soggetto”,
ma turbare l’atto del guardare nel suo atto soggettivo, giocare con le aperture e le chiusure dell’osservatore per poi
dimostrare che “ciò che si guarda” è contemporaneamente,
come ha suggerito in un bel saggio Georges Didi-Huberman, “ciò che ci guarda” (Didi-Huberman 1999).
Questa impostazione permette di insegnare, oltretutto,
che l’organizzazione dell’attività comprensiva ed espressiva
è sempre un momento di auto-rappresentazione, cioè un’e-

VALENTINA LUSINI
sperienza formativa tramite la quale si giunge alla consapevolezza e all’articolazione strutturata delle proprie categorie
cognitive, vale a dire a un’attività esperienziale in grado di
sollecitare e dirigere “sensi (…) capaci di costruire oggetti e
rapporti esterni, capaci di elaborare strumenti e connessioni
interne” (Santoni Rugiu 1975, p. 123). Ed è proprio adoperando strumenti di potenziamento di questo duplice processo, indirizzato contemporaneamente verso l’esterno e
verso l’interno, che la didattica museale può contemporaneamente costruire un apprendimento finalizzato e direzionare lo sviluppo della “competenza”, ossia della capacità di
costruire quelle interdipendenze che costituiscono l’aspetto
inferenziale della conoscenza procedendo per implicazioni
tra azioni significative o, per dirla nei termini di Jerome
Bruner, dell’“intelligenza operativa del sapere come piuttosto che semplicemente del sapere che”23.
Se pensata e realizzata in questi termini, la didattica
museale può contribuire a indirizzare l’attività esplorativoespressiva non tanto verso l’acquisizione di una serie di verità date una sola volta e una volta per tutte, quanto verso
la scoperta di mezzi capaci di arricchire determinati schemi
mentali. E questa “missione” appare tanto più necessaria
se si considera che non si tratta di distribuire una serie di
“conoscenze in vetrina”, ma di educare alla conoscenza
circolare, cioè di attivare un “riflesso” per cui le immagini
interne, che appartengono alla vita cognitiva del soggetto,
possano riflettersi nell’osservazione e nell’espressione24. In
tal modo, l’attività di osservazione-espressione diventa pienamente estetica, dal momento che il soggetto si trasforma
in vero e proprio “ricercatore”, individuando, immagazzinando e rielaborando quelle strutture percettive in grado
di fondare efficacemente i propri schemi cognitivi secondo
un comportamento motivato.
Conseguentemente, al principio della spontaneità, che ripeteva “date al bambino strumenti adeguati ed egli troverà il
modo di esprimersi”, si dovrà opporre il principio del “riflesso”, che corrisponde a quella che Lev Vygotskij (1932, p.
21) chiama “attività combinatrice o creativa” e che implica
L’ARTE E L’ALTRO

naturalmente la questione di come ci si possa appropriare di
qualcosa che è “altro”, “distante” o “estraneo”:
ogni attività di questo genere, il cui risultato non sia il riprodurre impressioni o azioni già inserite nell’esperienza di chi la
esplica, bensì il creare immagini o azioni nuove, apparterrà
per l’appunto a questo (…) tipo di comportamento creativo o
combinatorio25.
Non sarà quindi inutile riaffermare, una volta di più,
che un programma educativo incentrato sulle potenzialità
di qualsiasi realtà espositiva non va affrontato come un
compito di “formazione professionale” di futuri artisti o
storici dell’arte, ma come un esercizio capace di dotare
ogni bambino (e anche ogni adulto) di quelle capacità basilari di percezione, immaginazione progettuale e coerente
abilità produttiva che, dal punto di vista antropologico,
servono a leggere non solo i messaggi intenzionali, ma anche i segni che caratterizzano l’atteggiamento sociale dell’uomo, rilevando le categorie che determinano i mutamenti nelle funzioni dei linguaggi (spazio, tempo, media, classe
sociale, strumenti culturali di codifica e de-codifica del
messaggio) e il modo in cui queste si intrecciano con i fattori storico-sociali26. L’elemento centrale da cui occorre
partire è quindi l’ipotesi, sistematizzata da Jerome Bruner
(1986), di una “mente a più dimensioni”, fondata cioè sulla
consapevolezza della molteplicità dei mezzi attraverso i
quali il museo, e con esso il visitatore, si mettono in gioco,
si espongono, definiscono e ridefiniscono le proprie rappresentazioni.
1
La versione originale degli statuti redatti dall’Icom (International Council of Museums), in inglese, è presente alla pagina <http://icom.museum/
statutes.html>; la versione in italiano è consultabile alla pagina
<http://www.icom-italia.org/codice_deontologia.htm>.
2
Peter van Mensch ha dato contributi basilari agli studi di museologia.
Dagli anni Ottanta, in particolare, ha pubblicato molti testi, di taglio sia storico che critico, su una grande varietà di argomenti, occupandosi di definire il

VALENTINA LUSINI
concetto di museo, analizzare le strategie di preservazione degli oggetti museali, mettere in luce le componenti fondamentali dell’economia museale, indagare la nozione di autenticità. Da ricordare, in particolare, van Mensch
1985; 1986; 1989; 1993a; 1993b.
3
L’idea che il museo debba essere inteso come risorsa educativa da strutturare attraverso la cooperazione tra soggetti diversi e l’impiego di competenze complementari è lucidamente illustrata da Pietro Clemente (1997, p. 141):
“un museo non è mai un prodotto unilaterale. È piuttosto un punto di incontro. Già nel progetto è un punto di incontro tra impegni amministrativi, scelte politiche, idee di ricerca, passioni intellettuali, ma anche da subito di incontro con destinatari e interlocutori, almeno attesi, immaginati nelle sale del
museo, e diventa quindi spazio di percorsi molteplici, di interessi, di sguardi
diversificati”. Per quanto riguarda la discussione sul rapporto tra scuola e
museo, in particolare, rimando a Della Pergola 1967; Balboni Brizza, Mottola, Zanni 1983; Buffet 1998; Eco 1999; Cisotto Nalon 2000.
4
L’esigenza di stabilire un rapporto diretto con il pubblico ha condotto
molti musei a destinare una parte delle loro risorse alle attività educative, alle
pubblicazioni didattiche sulle collezioni, alla diversificazione dei percorsi e
dei linguaggi. Così, la tradizionale visita guidata è stata affiancata da percorsigioco, conferenze, atelier, corsi di formazione e spettacoli commisurati alle
esigenze dei diversi livelli di pubblico. Per avere un quadro delle esperienze
proposte dai musei italiani che impiegano risorse umane e materiali nella realizzazione di attività specificatamente pedagogiche, rimando all’indirizzo
http://www.beniculturali.it/sed/index.html che presenta una redazione sulla
rete Intranet del Ministero per i Beni e le Attività culturali. Il sito, curato dal
Centro per i Servizi Educativi, si presenta come un giornale multimediale dell’educazione al patrimonio artistico, continuamente aggiornato, che rende
conto delle esperienze di musei non statali, scuole e università, inserendosi
nelle produzioni europee di documentazione sulla didattica museale come
quella dell’Icom-Ceca (Comitato Educazione Azione Culturale del Consiglio
Internazionale dei Musei).
5
Così Jauss 1978-86, p. 135, spiega la nascita e l’evoluzione di questa
teoria: “l’estetica della ricezione, della cosiddetta Scuola di Costanza, si è trasformata, a partire dal 1966, sempre più in una teoria della comunicazione
letteraria. Il suo oggetto è la storia della letteratura intesa come processo a cui
prendono parte tre istanze: l’autore, l’opera e il pubblico; detto altrimenti: un
processo in cui la dialettica di produzione e ricezione è sempre mediata dall’interazione di entrambe, dalla comunicazione letteraria (…). Inoltre, qui
‘estetica’ non significa la scienza del bello o l’antica questione concernente
l’essenza dell’arte, bensì la questione, a lungo trascurata, dell’esperienza dell’arte, quindi della prassi estetica che sta a fondamento di tutte le manifestazioni dell’arte in quanto attività produttiva, ricettiva e comunicativa”.
6
La storicità specifica di un’opera d’arte si fonda quindi sullo scarto tra
le aspettative dell’opera e la loro effettiva risostanzializzazione; scarto che costituisce, in questa prospettiva, il suo valore estetico.
7
Naturalmente, bisogna precisare che la trasformazione dell’istituzione
museale ha seguito, in parte, l’evoluzione della stessa arte contemporanea di
cui si pone come supporto istituzionale: il concetto di “relativismo estetico”,
L’ARTE E L’ALTRO

associato alle pratiche di “ibridazione”, “multisensorialità” e “interazione”,
ha, infatti, imposto un nuovo tipo di relazione con il pubblico museale, dal
momento che, come sottolineato anche infra, pp. 77-110 da Scelfo, la passività del fruitore si è trasformata da contemplazione in “negazione dell’opera”.
8
In questo senso, com’è stato suggerito da Schaeffer 2000, si può legittimamente parlare di “morte clinica della dottrina estetica” in favore dell’adozione del concetto di “condotta estetica” (p. 18), intesa come “attività di discriminazione cognitiva” (p. 17) che si fonda sulla confutazione dell’assunto,
che talvolta persiste in alcuni ambiti educativi, secondo il quale il prodotto ha
sempre più valore del processo. Su questo punto, si vedano anche Cometti,
Morizot, Pouivet 2000 e Squillacciotti infra, pp. 25-48.
9
Al discorso di Baxandall si dovrà aggiungere che l’interesse occidentale per l’arte si è configurato, già dalla fine del XIX secolo, a partire dall’interpretazione degli aspetti non visibilmente specificati di ogni oggetto artistico; questo ha condotto ad ammettere che il “valore” che fa di un artefatto un’opera d’arte risiede non solo su una disuguaglianza formale, ma anche
sullo scarto sostanziale che permette il passaggio da uno statuto all’altro. La
differenza tra un oggetto qualunque e un capolavoro si è quindi progressivamente costituita a partire dal “senso” implicato dagli oggetti; un “senso”
che, necessitando di un’interpretazione, si può intendere come ricettacolo
di “significati” molteplici, che dipendono dal tipo di relazione che si sceglie
di stabilire con questi stessi oggetti (e ciò spiega la complessa interdipendenza tra gli attori implicati nella gestione di queste relazioni: mercanti, collezionisti, galleristi, conservatori, antropologi, storici, archeologi, operatori
museali, industriali, politici, giornalisti, amministratori); da questo punto di
vista, la complessità di definire il campo dell’arte è dovuta al fatto che le diverse “qualità” che la compongono si configurano come “significati” che,
seppur appartenenti a ordini di giudizio tutti differenti, sono non solo tutti
possibili, ma correlati a tal punto che spesso dipendono direttamente l’uno
dall’altro (cosicché il “valore” artistico di un oggetto è sempre funzione di
un sistema di altri “valori” interrelati, che vanno da quello economico a
quello politico).
10
Da questo punto di vista, credo che si possa legittimamente utilizzare
la riflessione di Michael Baxandall per ammettere che ogni museo è da intendersi come “occasione sociale” che coinvolge, a diversi livelli, una molteplicità di intenzioni e valori differenti, che impongono l’utilizzo di procedimenti
interpretativi pluridimensionali. In questo stesso senso, mi sembra che si possa leggere l’interpretazione fornita da De Dominicis, infra, pp. 111-129, che
concepisce il teatro come “rito” che, mettendo in relazione opere e fruitori,
permette un “utilizzo sociale dello spazio del museo”.
11
Ecco come Segalen 1986, sostanzia questa concezione: “per me si tratta
di un’attitudine della sensibilità, l’attitudine a sentire il diverso; ed è ciò che
io erigo a principio estetico della mia conoscenza del mondo” (p. 43). Più oltre, lo stesso concetto è espresso attraverso la categoria di “differenziazione”:
“si assapora la natura con gioia estetica soltanto nel momento in cui questa
appare separata, differenziata” (p. 48).
12
Sui concetti di “ordine” e “differenziazione” come strutture cognitive
capaci di articolare l’esperienza estetica, ricordo anche Gombrich 1979.

VALENTINA LUSINI
13
L’interpretazione dell’oggetto museale come “frammento” è compiutamente formulata da Kirshenblatt-Gimblett 1998. Un’interessante interpretazione è fornita anche da Déotte 1993, pp. 249-250, che definisce il “frammento
museale” in questi termini: “il frammento non si deve confondere con il mero
ritaglio, come il risultato di un insieme fatto a pezzi (…). Se è il risultato di una
frattura (…) ha comunque una forma molto bene determinata (…). Il frammento si deve intendere in funzione del gusto – risolutamente moderno – per
l’incompiuto (…). Esiste una legittimità del frammento, una legittimità della
poetica frammentaria, che riguarda le arti plastiche come la letteratura (…) la
produzione frammentaria, proprio perché frammentaria, è memorabile”.
14
Del resto, riconoscere che ogni strategia museografica, così come ogni
percorso conoscitivo, realizza un rapporto con l’alterità, consente di poter
giocare sul fatto che la comprensione include non solo la mediazione del sapere, quanto il rivivere, l’esperire, l’interpretare, il ricreare la circolarità dei
contesti socio-culturali in relazione alle forme in cui questi possono essere
tradotti nell’esposizione e nella ricezione: ruotando attorno allo “sguardo interessato” del visitatore, l’analisi culturalmente determinata può interpretare
la realtà dell’opera che, da parte sua, può essere utilizzata per evidenziare la
complessità e la relatività del discorso speculativo che si può costruire attorno
agli oggetti. In questo senso, si muove anche la riflessione di Scelfo infra, pp.
77-110, che interpreta il museo come “pluralità di modi di vedere” che si definiscono attraverso la “relazione” instaurata tra l’opera e lo spettatore e permettono una “dilatazione della soglia di interpretazione”.
15
Per una tematizzazione filosofica di questi aspetti, si può vedere Koslowski 1987, pp. 53-64. La relazione che gli oggetti inseriti in un contesto
espositivo stabiliscono con l’osservatore si fonda su diversi livelli, che Patrizia
Andreasi Bassi schematizza e descrive come segue: “il livello tecnico-fisico
della sostanza dei significanti (i colori e i suoni delle nostre esposizioni); il livello della natura differenziale dei significanti (i rapporti di posizione per es.
degli oggetti fra loro e di questi con foto e pannelli); il livello dei significati
denotati (sono i codici e lessici specifici); il livello dei significati connotati (sono i sistemi retorici, iconografici, ecc. che affondano le radici nella storia della
nostra cultura); il livello dei sistemi di attese psicologici, logici, scientifici a
cui i segni rinviano (attese che potremmo definire ideologiche del nostro
pubblico)” (cfr. Andreasi Bassi 1996, p. 57).
16
Sul ruolo dell’osservazione come mezzo di acquisizione di significati, si
veda Dallari 1986, che insiste sulla necessità della scoperta, della costruzione
e dell’invenzione della conoscenza. Si muovono nella stessa direzione anche
Bruner 1966 e 1971.
17
Per un approfondimento si possono consultare, oltre ai più recenti testi citati nelle altre note, Piaget 1923; 1924; 1926; 1936; 1937; 1945. Questi
possono essere confrontati con Strauss 1988 e con Stella 2000.
18
Nella prospettiva del museo inteso come opera di comunicazione si fa
strada il principio della cosiddetta “ricerca-azione” (in inglese action-research),
cioè di una ricerca circolare e riflessiva che l’operatore museale esercita criticamente sul proprio ruolo, al fine di giungere a progettare interventi sempre più
lucidi, articolati e, soprattutto, aperti alle sollecitazioni derivanti dal contatto
con un pubblico attivo. Su questo punto si veda, in particolare, Bodo 2000.
L’ARTE E L’ALTRO

19
Si dovrà, infatti, ammettere, con Ernst Hans Gombrich e Nelson
Goodman, che “l’occhio innocente non vede nulla”. Si vedano, rispettivamente, Gombrich 1960; 1982; Goodman 1968.
20
Si tratta di un elemento che emerge chiaramente dalle riflessioni proposte da De Dominicis, Scelfo e Zucchi infra (rispettivamente pp. 111-129,
77-110 e 49-76), che dimostrano quanto sia importante differenziare la didattica in relazione alla diversa natura dei musei per “chiarire quali obiettivi specifici possano essere di volta in volta stabiliti, quali criteri debbano essere
adottati, quali spunti privilegiati” (cfr. Nardi 2001, p. 10).
21
L’espressione, coniata da Mary Louise Pratt nel 1992, è utilizzata da
Clifford 1997.
22
Secondo Umberto Eco, citato da Cometti, Morizot, Pouivet 2000, p.
61, “l’immagine non parla, ma impone la sua presenza ipnotica, che ci costringe a credere a ciò che mostra”.
23
Cfr. Bruner 1983, p. 129. Sul concetto di “competenza” si vedano anche Bruner, Olver, Greenfield 1966 e il più recente Chandler, Chapman 1991.
24
Sul rapporto che si instaura tra mano-occhio-cervello nell’esercizio dell’esperienza percettiva si può far riferimento a Neisser 1976. Sull’esito che
questo rapporto produce in riferimento all’attività plastica e figurativa, si possono vedere Argenton 1996 e Lusini 2001. Altri testi fondamentali sull’argomento sono Arnheim 1954 e 1969. Per esaminare il modo in cui si forma l’esperienza di tipo causale che porta il bambino a contatto con l’ambiente, si
può ricorrere a Bonaiuto 1970, che insiste sulla definizione del concetto di
motivazione, analizzando il sistema di vissuti originari in cui emergono progressivamente le qualità del bambino in rapporto agli eventi esterni. Sullo sviluppo dell’attività manuale volontaria e della prensione visualmente diretta, si
veda Connolly, Elliott 1972.
25
Cfr. Vygotskij (1932). Ricordo che l’edizione originale del saggio di Vygotskij, in russo, è apparsa all’inizio degli anni Trenta e che appare raccolto in
volume insieme ad altri saggi nell’edizione italiana del 1972. Per avere un
quadro degli sviluppi successivi del concetto di creatività, si vedano Guilford
1960; AA.VV. 1972a; Munari B. 1977; AA.VV. 1978. L’importanza da attribuire
al carattere ludico dell’attività, che nei bambini si manifesta in relazione alle
motivazioni alla socialità e all’esplorazione, è il tema centrale di Vairetti Milanesi 1973 e di Bertoldi et al. 1986. Per un approfondimento del concetto di
creatività in relazione alla costruzione e alla comprensione di racconti, ricordo Rodari 1973 e Dallari 1980.
26
Pertanto, è chiaro che è proprio in questo senso che la didattica museale può diventare un’attività sociale, cioè uno strumento per partecipare ed
elaborare la realtà imprevista delle cose e delle persone. Su questo punto si
veda AA.VV. 1972b.
Bibliografia
Nel testo, l’anno che accompagna i rinvii bibliografici secondo il sistema autore-data è sempre quello dell’edizione in lingua originale, mentre i rimandi
ai numeri di pagina si riferiscono sempre alla traduzione italiana, qualora
negli estremi bibliografici qui sotto riportati vi si faccia esplicito riferimento.
La bibliografia raccolta viene qui presentata secondo sei campi tematici
relativi al tema dell’educazione all’arte e alla comunicazione artistica come attività di apprendimento nel fare” nella duplice prospettiva di
espressione del sé e di lettura e costruzione dei linguaggi dell’arte nella
loro complessità. I diversi campi tematici, i cui titoli si presentano per
necessità sintetici e riassuntivi del loro contenuto, ma tutti funzionali ai
diversi saggi del volume, sono:
1. Psicologia cognitiva, antropologia, estetica: concetti trasversali;
2. Psicologia dell’età evolutiva e teorie dell’apprendimento;
3. Metodologie e problemi della didattica in età scolare;
4. Educazione museale: metodologie, teorie e pratiche;
5. Comunicazione museale: il rapporto con il pubblico;
6. Storia e frontiere dei musei e della museologia.
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Gli autori
Henny Boccianti, illustratrice di libri per ragazzi, ha pubblicato i suoi lavori in testi di narrativa extra-europea e in volumi di
carattere storico, archeologico e architettonico in occasione di
mostre ed eventi didattici presso diverse strutture museali di Roma. Collabora come disegnatrice alla collana editoriale e al sito
web del Laboratorio di Didattica e Antropologia dell’Università
di Siena. Tra gli ultimi lavori, ha illustrato una Guida ai Fori Imperiali, distribuita nelle scuole elementari e medie inferiori del
Comune di Roma, ha scritto e illustrato un libro-gioco sulla moneta europea e ha scritto alcuni testi sui temi della didattica dell’arte e dell’illustrazione nel catalogo della mostra Lo sguardo innocente. L’arte, l’infanzia, il ’900 (2000) e negli Atti del convegno
L’arte per i giovani. Come avvicinare i giovani all’arte ed ai beni
culturali (Provincia di Cuneo, 2002).
Filippo De Dominicis ha affiancato la pratica teatrale agli studi universitari nel campo delle discipline dello spettacolo prima
all’Università di Siena, sotto la guida di Maurizio Grande, e ora
al dottorato di ricerca dell’Università di Roma Tre. Ha iniziato
nel 1995 la sua attività teatrale con la compagnia laLut. Dal 1997,
come attore, regista e sceneggiatore, conduce laboratori teatrali
per Comuni e Istituti scolastici in progetti di continuità educativa
e di didattica interculturale e inoltre, nel campo psichiatrico, per
centri diurni, case famiglia e associazioni territoriali. Cura la regia
degli spettacoli di laLut al Centro d’Arte Contemporanea Palazzo
delle Papesse e degli studi successivi interni al progetto Fate, ispirato al saggio Dodici donne di M. Grande.
Elicona è una cooperativa di Servizi Culturali nata nel 1998
dalla volontà di alcuni giovani professionisti di storia dell’arte, edu-

GLI AUTORI
cazione e formazione, comunicazione e nuove tecnologie di fornire
servizi organizzativi, educativi, comunicativi e tecnologici a tutti gli
enti che operano nel settore dei beni culturali e ambientali e nella
promozione e sviluppo del turismo. Elicona opera con successo
nel sostenere l’accelerazione imposta dalla crescita del sistema dei
beni culturali; collabora con le istituzioni e i musei realizzando servizi innovativi per i visitatori, promuovendo strategie di valorizzazione del patrimonio artistico, progettando attività di turismo culturale attivo e gestendo piani di comunicazione e promozione. Fin
dal 1998 Elicona progetta, organizza e gestisce i servizi didattici
per il Centro d’Arte Contemporanea Palazzo delle Papesse del Comune di Siena. Tra i suoi operatori e promotori:
Leonardo Scelfo, laureato in storia dell’arte contemporanea,
prosegue i suoi studi nel dottorato di ricerca presso l’Università
di Siena. Dal 1998 è responsabile della sezione didattica del Palazzo delle Papesse con la cooperativa Elicona. Ha partecipato alla tavola rotonda del convegno, L’arte contemporanea come percorso formativo nel museo e nella scuola (Prato 19-20 ottobre
2001). Tra le sue pubblicazioni: Progettazione e gestione di eventi
d’arte e valorizzazione dei beni culturali (2000); Il quaderno di Dino, guida didattica per ragazzi del Museo della Mezzadria di
Buonconvento (2002).
Arianna Brunetti, laureata in storia dell’arte presso l’Università di Firenze.
Lisa Lazzarini, laureata in lettere moderne presso l’Università
di Firenze, ha conseguito la qualifica professionale di “Responsabile di ludoteca” al corso professionale organizzato dal Consorzio Nuove Opportunità e dalla Regione Toscana, ha frequentato
il corso di perfezionamento in Didattica generale e museale presso
l’Università di Roma Tre. Ha progettato e realizzato laboratori
didattici nelle scuole di Siena, Firenze e Parigi. Ha recentemente
vinto il premio della Fundación Pilar y Jaon Miró di Mallorca per
il laboratorio Il Carnevale di Arlecchino, progettato con Federico
Biancalani, realizzato nel luglio 2003.
Marina Giordano, diplomata presso l’Accademia di Belle Arti
di Brera, ha lavorato nell’ambito dell’industrial design. Come pittrice ha all’attivo esposizioni in Italia e all’estero. Oltre a partecipare
allo svolgimento delle attività dei laboratori didattici organizzati da
Elicona, insegna educazione artistica nella scuola media.
Elisabetta Scelfo, diplomata all’Istituto d’arte di Siena, laureanda in architettura presso l’Università di Firenze, ha realiz-
GLI AUTORI

zato il progetto grafico e le illustrazioni de Il quaderno di Dino,
guida didattica del Museo della Mezzadria di Buoncovento,
per ragazzi (2002).
Michelina Simona Eremita, storico e critico d’arte, negli ultimi anni si è occupata della relazione dell’arte con l’ambiente/paesaggio e con l’infanzia, con impostazioni di programma e di concetto museale, lavorando dal 1998 alla nascita del Museo d’arte
per bambini del Comune di Siena, di cui è attualmente direttore,
e al Museo dell’ambiente per il Monte Amiata. Per l’attività di
critico si ricordano, tra l’altro: Arte all’Arte 1996 per il Comune
di Siena (1998); il Progetto Voyager e il lavoro di ricerca per il
Parco Faunistico/Comunità Montana Grossetana Oltre il paesaggio Arte Progetti Utopie. Con Oltre i Confini/Kurdistan ha avviato nel 1999 un programma di sostegno e ricerca rivolto agli artisti
residenti nei territori del Kurdistan iracheno. Dal 2002 è consulente delle APT di Siena e provincia per il progetto “in viaggio con
i bambini”. Infine, ha svolto e svolge attività di insegnamento
presso l’Università di Dartmouth (USA) e la Scuola di Restauro di
Firenze della Provincia di Firenze e ha tenuto interventi e seminari presso gli Atenei di Siena, di Venezia e di Perugia.
Valentina Lusini ha conseguito il DEA in antropologia sociale
e storica dell’Europa presso l’École des Hautes Études en Sciences
Sociales. Ha ultimato il dottorato di ricerca negli studi antropologici con una ricerca sull’evoluzione delle politiche di valorizzazione delle collezioni etnografiche in contesti museali occidentali,
con particolare attenzione all’ambiente francese. Ha coordinato
la progettazione del programma didattico della mostra La mano
che vede, l’orecchio che tocca, l’occhio che ascolta: il labirinto dei
sensi e delle emozioni con i tessuti di Panama, in occasione dell’inaugurazione della sede del Museo per Bambini di Siena (2000).
Persegue i suoi interessi di didattica dell’immagine sia in laboratori per le scuole che in seminari universitari; attualmente insegna antropologia dell’arte all’Università di Siena. Tra le sue pubblicazioni: La rappresentazione figurativa tra arte e antropologia
cognitiva (1999); Forme di valori pubblici. Logiche strutturali e
proiezioni simboliche della comunicazione visiva (2000). Sulla didattica dell’arte, oltre che nel Quaderno Le Mola dei Kuna di Panama. Percorsi didattici tra etnografia ed universo simbolico
(2000), ha pubblicato: Realtà, rappresentazione, formazione. Codi-

GLI AUTORI
ci comunicativi e capacità interpretative: appunti per una metodologia didattica (2001); Processi di apprendimento e competenze narrative (2001). Infine il volume Per uno studio cognitivo della figurazione (2001).
Massimo Squillacciotti, insegna antropologia cognitiva all’Università di Siena. I suoi interessi scientifici e didattici sono nel
campo dei codici della comunicazione in differenti contesti d’apprendimento, sia nella prospettiva della comunicazione interculturale che dell’educazione all’immagine. Coordina il Laboratorio
di Didattica e Antropologia presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Siena. Tra le sue pubblicazioni in questo
campo: La piroga di R’Agnambié... Racconti del Gabon (1995); La
parola, l’immagine e la scrittura: una prospettiva etno-cognitiva
(1998); Le mani: grammatica della fantasia ed apprendimento dei
ruoli (2000); La parola e l’immagine. Saggi di antropologia cognitiva (2000).
Valentina Zucchi, laureata in storia dell’arte presso l’Università di Pavia, ha svolto numerosi stage all’estero, tra cui Christie’s a
Londra e Musée du Louvre a Parigi. I suoi interessi di studio e
d’intervento si sono focalizzati sull’educazione all’arte nei musei.
Dopo aver conseguito un Master europeo in Conservazione e Gestione dei Beni Culturali presso l’Università di Siena, ha iniziato
una collaborazione con il Santa Maria della Scala per l’ideazione e
la definizione di un progetto didattico sul complesso museale. Dal
2001 collabora con il Dipartimento Didattico dell’Azienda Speciale Palaexpo per la progettazione, l’organizzazione e la gestione
dell’attività didattica sulle mostre in corso presso il Palazzo delle
Esposizioni e le Scuderie Papali del Quirinale a Roma.
Stampato per conto della casa editrice Meltemi
nel mese di marzo 2004
presso Arti Grafiche La Moderna, Roma
Impaginazione Studio Agostini

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