“TUTTI GIU` PER TERRA”

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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE E BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES). DALL’ANALISI DEI
SOGNI ALL’ANALISI DEI BISOGNI
“TUTTI GIU’ PER TERRA”
ASSOCIAZIONE “LA NOSTRA FAMIGLIA”
dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
Funzionamento
• “Atto ed effetto del
funzionare, cioè
dell’esercitare una
funzione - Buon f.: la
condizione di f. normale
di un apparecchio o di
un impianto…affidabilità”
Intellettivo
1 “Processo che consente
all’uomo…di risolvere nuovi
problemi che implicano una
ristrutturazione del rapporto di
adattamento con l’ambiente
(gen)”
2 “Insieme di processi mentali
che investono il ragionamento
logico, la capacità di formulare
valutazioni; di perseguire uno
scopo anche a lungo termine
scegliendo i mezzi appropriati;
autocorrezione e autocritica
(spec)”
(U. Galimberti “Dizionario di psicologia)
Limite
1 “Linea terminale o anche
divisoria.”
2 “Valore dal quale risulta
condizionata l'entità o
l'estensione di un'attività, di
un'azione, di un comportamento,
di una prestazione o di una
proprietà caratteristica: l. di
carico, di velocità; l. delle nevi
permanenti, della vegetazione
arborea; è stato collocato a
riposo per raggiunti limiti di età;
cose che oltrepassano i l. della
sopportazione; persona al l. della
pazzia, che sta per impazzire.”
Dall’analisi dei sogni
all’analisi dei bi-sogni
FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE:
CONCETTO E CLASSIFICAZIONE
DSA
A. Difficoltà significativa E SPECIFICA (lettura, scrittura,
calcolo <-2ds) che interferisce con il funzionamento
adattivo in presenza di:
• Normodotazione intellettiva (QI>-1ds)
• Adeguate opportunità di apprendimento
B. E in assenza di
• disturbi neuromotori o sensoriali
• disturbi psicopatologici (pre-esistenti)
Disturbi non specifici
dell’apprendimento
• Disabilità intellettiva
• Disturbi sensoriali
• Disturbi comportamentali e della condotta
• Disagio Scolastico da cause socio-familiari, psicologiche,
deprivazione etc.
• Sindromi genetiche
E NON SEMPRE I CONFINI TRA UNA
CATEGORIA E L’ALTRA SONO COSI’
CHIARI
E L’ALTRA SONO COSì EVIDENTI
Definire il FIL
Anche il DSM-IV-TR (A.P.A., 2000) vi
dedica poche righe (6 righe a pag. 786),
limitandosi a dire che questa diagnosi può
essere formulata quando il QI è compreso
tra 71 e 84 e con riferimento alla curva
normale dovrebbero trovarsi in questa
situazione molti individui: circa il 13,6%
(cioè un individuo su 7). Tale stima non
risulta, comunque, ancora avvalorata da
appropriate indagini. Come il ritardo
mentale il funzionamento intellettivo limite
non è una sindrome, ma un “risultato” finale
di cause fra loro diverse e dovrebbe essere
effettuata non solo con riferimento al criterio
del QI fra 71 e 84 (o 85), ma anche con
riferimento al criterio della presenza di
difficoltà di adattamento (utilizzando le
stesse categorie del ritardo mentale) e della
insorgenza prima dei 18 anni. (Vianello,
Lanfranchi e Cornoldi, 2007).
La scala d’intelligenza WISC-IV
1. Indice di Comprensione verbale (ICV): misura le capacità del
soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali. Implica la
capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni
precedentemente apprese, di pensare e, infine, di esprimere
verbalmente la risposta;
2. Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP): misura il
ragionamento non-verbale e il ragionamento fluido. Valuta, inoltre, la
capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle
proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare
delle soluzioni e, quindi, di valutarle;
3. Indice di Memoria di lavoro (IML): valuta la capacità del soggetto di
memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a
breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle
per arrivare a una soluzione.
4. Indice di Velocità di elaborazione (IVE): misura la capacità del
soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli
stimoli.
Due nuovi indici
• IAG (1+2): Quando esiste una discrepanza significativa e infrequente
tra gli Indici e in situazioni sospette di danno neurologico è preferibile
calcolare l'IAG invece del QIT, perché è possibile che nei subtest che
valutano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione la
prestazione del soggetto sia compromessa, riducendo la
rappresentatività del QIT come descrittore generale. Una grande
percentuale di bambini appartenenti a gruppi clinici (ad esempio,
soggetti intellettualmente molto dotati, bambini affetti da ADHD, da
danni cerebrali, da autismo, da Sindrome di Asperger o da Disturbi
Specifici dell'Apprendimento) possano ottenere una discrepanza fra
QIT e IAG di almeno 5 punti
• ICC (3+4): l'Indice di Competenza Cognitiva, che descrive un gruppo di
funzioni il cui elemento comune è l'efficienza con cui una persona
elabora le informazioni di natura uditiva e visiva (Weiss, Gabel, 2008).
Un'elaborazione efficiente attraverso una rapida velocità visiva e un
buon controllo mentale facilita il ragionamento fluido e l'acquisizione di
nuovo materiale riducendo le richieste cognitive dei compiti nuovi.
Il
funzionamento
intellettivo
limite,
risulta
caratterizzato anche da una più o meno
significativa
limitazione
del
funzionamento
adattivo. Con il termine funzionamento adattivo
vengono indicati tutti quei comportamenti che
permettono ad un individuo di adattarsi al
contesto in cui vive e di rispondere alle
esigenze ambientali elaborando, analizzando e
infine scegliendo la risposta comportamentale
che
risulti
maggiormente
e
socialmente
adeguata. Questa capacità è legata a diversi
fattori e tra questi l’intelligenza assume un
ruolo determinante.
Il comportamento adattivo
• Il comportamento adattivo è un insieme di abilità concettuali,
sociali e pratiche apprese dalle persone per funzionare nella vita
quotidiana.
• Le limitazioni nel comportamento adattivo influenzano sia la vita
quotidiana che le abilità di corrispondere ai cambiamenti
esistenziali ed alle richieste ambientali.
• Le limitazioni nel comportamento adattivo dovrebbero essere
considerate alla luce delle altre 4 dimensioni: abilità intellettive,
partecipazione, interazione e ruoli sociali, salute e contesto.
• La presenza o l’assenza di abilità adattive può avere una
rilevanza diversa a seconda dell’utilizzo in campo diagnostico, di
classificazione o di pianificazione dei sostegni.
E’
evidente,
pertanto,
che
quando
il
funzionamento intellettivo non è propriamente
nella norma si possono avere carenze in
ambiti quali:
•l’autonomia personale
•la comunicazione
•la cura di se stessi,
•le abilità sociali
•le abilità accademico-scolastiche
•le abilità lavorative
•la capacità di usare le risorse della comunità
o le abilità relative alla gestione del tempo
libero.
Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite:
A.FIL dovuto a:
svantaggio socioculturale (comprese le situazioni in cui le differenze si
trasformano in carenze, come in certe immigrazioni)
B.FIL dovuto a:
inibizione intellettiva (es. sindromi organiche)
C.FIL causati da effetti indiretti di:
disturbi specifici di apprendimento
deficit di attenzione con o senza iperattività
disturbi della comunicazione (es. autismo ad alto funzionamento, ma minore
delle potenzialità)
La pratica clinica invita spesso (ma non sempre)
ad evitare la diagnosi di funzionamento
intellettivo limite in presenza di disturbi di
apprendimento e nei primi 10 - 12 anni di vita.
Successivamente è maggiore la probabilità di un
impoverimento del funzionamento cognitivo che
tenda a consolidarsi e autorizzi quindi anche la
diagnosi di funzionamento intellettivo limite.
Le attuali evidenze
sul FIL
Risultano scarsi i contributi esistenti circa una più precisa definizione del
FIL come d’altro canto, in letteratura, non sono presenti molti dati sugli
interventi da proporre e sulla prognosi di bambini con diagnosi di FIL
(Nestler e Goldback, 2011).
Abbiamo osservato che numerosi contributi reperiti in letterature
effettuano lavori di ricerca associando il FIL alla disabilità intellettiva
lieve (Didden et al, 2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2011; Rose et al,
2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2012; Emerson et al, 2010)…ma
non è la stessa cosa.
Si osserva:
maggiore frequenza dei problemi di salute mentale rispetto alla media, da cui la necessità
di una valutazione psicopatologica specifica che vada a integrare il profilo cognitivo e il
profilo di funzionamento.
la necessità, nel periodo dell’infanzia e adolescenza, di definire il concetto di FIL in base
a criteri che permettano di delimitare un gruppo di persone che (senza rientrare nei criteri
per la disabilità intellettiva o del disturbo specifico) faticano a seguire un percorso di
scolarizzazione lineare come la maggior parte dei bambini della stessa età e situazione
sociale. In numerose ricerche circa la disabilità intellettiva e il FIL si fa cenno (esempio nei
paesi scandinavi) ad una scolarizzazione speciale che permette a detti soggetti di
frequentare corsi con un livello adatto alle loro abilità. Non è il caso dell’Italia e vanno
considerate le diverse condizioni e situazioni.
Si è forse portati a pensare che crescendo questi bambini possano tendere
spontaneamente ad adattarsi alle richieste dell’ambiente diventando degli adulti "normali";
si è facili pensare in ambito accademico che questi ragazzi o ragazze siano poco motivati,
o non si impegnino abbastanza oppure che saranno degli ottimi lavoratori una volta usciti
dalla scuola dell’obbligo. E’ infatti vero che si tratta di lievi disturbi dell’intelligenza ma,
proprio perché lievi, essi potrebbero essere trascurati. Eppure, queste situazioni limite
sono inaspettatamente frequenti e soggetti che presentano queste caratteristiche hanno
bisogno di essere sostenuti dal tessuto sociale ed educativo.
Ad esempio, per quanto riguarda gli aspetti affettivo e relazionale, l’abbassamento del
senso della propria autostima (specie in adolescenza nell'alternarsi tra sé reale e sé
ideale) e autoefficacia è un rischio sempre in agguato per questi bambini e ragazzi che, in
assenza di un intelligenza francamente deficitaria, sono in grado di comprendere che non
sempre riescono a fare le cose bene come gli altri (Masi, 1998).
Artigas et al. (2007) osservano come il FIL possa essere diagnosticato nel 7%
della popolazione, associandosi a sovrapposte limitazioni del funzionamento e
a disturbi mentali caratterizzati in maniera scorretta come “problemi della
condotta” (così come potrebbe capitare in un elevata prevalenza dei disturbi
neuro cognitivi).
Un interessante studio longitudinale effettuato nel Regno Unito su bambini con
problemi della condotta seguiti nell'arco di 20 anni rivela l'enorme impatto
economico per settori non sanitari, includendo il sistema giudiziario (Knapp et
al, 2002). I dati circa la relazione del FIL con il disturbo della condotta ed
eventuali problemi giudiziari risultano decisamente significativi. Puerta e coll.
riscontrarono in Colombia come il 72% degli adolescenti con situazione penale
in corso, presentavano un FIL (in Carulla et al, 2011).
Contesto cognitivo
Un’analisi qualitativa dello sviluppo cognitivo di soggetti adolescenti con FIL rivela un ritardo
generale. Essi dimostrano un rigido funzionamento cognitivo (ad esempio difficoltà a
modificare concettualizzazioni considerando l’esistenza di un altro punto di vista). L’abilità di
pianificare, analizzare la situazione ed impegnarsi in un compito risulta spesso limitata. Si
può osservare scarsa consapevolezza dei propri processi di pensiero, che non sono utilizzati
al massimo. L’approccio verso l’apprendimento risulta passivo e tendenzialmente
introiettivo, poco critico con tendenza a memorizzare (strategia poco funzionale quando il
carico di lavoro diventa eccessivo). La compromissione diventa importante nelle principali aree
del funzionamento mentale dedicate al ragionamento logico e alle abilità meta cognitive. Tra i
rischi maggiori cui si possono incorrere, il progressivo deterioramento delle funzioni cognitive,
a causa della particolare sensibilità alla qualità delle loro esperienze di vita; deprivazione,
frustrazione e ambiente poco stimolante possono configurarsi come parte delle cause che
contribuiscono all’efficienza intellettiva (Masi, 1998).
In uno studio recente di Alloway (2010) si osserva come un deficit
nella WM sia evidenziato in soggetti con FIL non solo nel dominio
verbale, ma anche in quello visuo-spaziale. Questi deficit, oltre ad
interferire con le competenze di apprendimento, se non curate con
interventi appropriati, rischiano di non restare al passo rispetto al
gruppo di pari. In questo modo il fallimento nel ricordare istruzioni e
la
difficoltà
nel
completare
attività
di
comprometterebbero il futuro successo accademico.
apprendimento
Contesto scolastico
Parimenti alle caratteristiche cognitive, si possono individuare degli elementi
distintivi che possiamo ritrovare nel FIL associate al contesto didattico (Shaw
Steven, 2010). Tra queste:
a)Dimostrano una performance al di sotto della media, ma non qualificata per
un’educazione speciale;
b)Riescono ad eseguire un compito ad alti livelli quando l’informazione è
presentata in maniera concreta. Istruzioni e concetti astratti rappresentano una
difficoltà;
c)Dimostrano effettive difficoltà a trasferire o generalizzare abilità, conoscenze
e strategie;
d)Osservano difficoltà a organizzare cognitivamente nuovi materiali e ad
assimilare nuove informazioni da integrare con informazioni precedentemente
acquisite;
a)Sviluppano difficoltà di gestione di obiettivi a lungo termine;
b)Beneficiano
di
un
aumento
dell’impegno
accademico,
come
esercizio
supplementare e maggior tempo a disposizione, per sviluppare abilità accademiche
simili a quelle dei pari;
c)Molto spesso sviluppano demotivazione scolastica;
d)Possono sviluppare problemi emotivi collegati allo scarso concetto di sé;
e)Sono ad alto rischio di “drop-out”
FIL e psicopatologia
Numerosi studi (Artigas et al, 2007; Masi et al, 1999; Jaap et al, 2008; Bexkens et al,
2013) riportano una connessione molto stretta tra FIL e disturbo della condotta. Questa
osservazione correla, come già osservato in precedenza, a problemi legati alle funzioni
esecutive di controllo e inibizione dell’impulso o di memoria di lavoro.
Dati riferiti a studi effettuati su soggetti adulti, ci portano a considerare come la comorbilità
tra FIL e ADHD, ad esempio, aumenterebbe la vulnerabilità di taluni aspetti del
funzionamento cognitivo come risultato di questo doppio deficit (Rose et al, 2009).
Un ulteriore studio nei casi di ADHD verifica quanto l’impatto del deficit delle funzioni
esecutive risulti influente nel lineare sviluppo delle competenze cognitive; inoltre si
osserva come nello studio in questione l’ADHD sia il disturbo individuato con maggior
frequenza in comorbilità col FIL (Artigas-Pallares, 2007).
Spostandosi sul versante internalizzante, possiamo rilevare una prevalenza della
sintomatologia depressiva al pari della popolazione normale, ossia tra 2.2% e
8,9% (McGillivray, 2013).
Un ulteriore argomento di approfondimento potrebbe anche riguardare il modo in
cui nel FIL viene vissuta la relazione. Si pensi, ad esempio, ad un periodo
complesso come lo è la “moderna” adolescenza, tanto più in una realtà sociale
richiestiva come la postmodernità. I ragazzi si scrutano, si osservano e si pesano
in base alla capacità di appartenere ad un gruppo. Le relazioni si modificano
grazie ad un, ormai, utilizzo massivo di strumenti mediatici che diventano causa e
conseguenza di continue situazioni di conflitto. La realtà passa spesso attraverso il
web, che gradualmente si sta sostituendo alla famiglia allargata trasformandosi in
un vero e proprio “sostegno” per i suoi fruitori.
Uno studio di casi
Osservazione di casi attraverso la
somministrazione della WISC-IV
• Abbiamo posto
attenzione a 18
situazioni di FIL (15
maschi e 3 femmine)
con un range d’età tra i
7 e 16 anni (M=12,94)
con l’obiettivo di
migliorare le possibilità
d’intervento e stimolare
una riflessione clinica.
Risultati dell’osservazione
%>85
%<85
%<70
CV
44,5
39
16,5
RP
66
28,5
5,5
ML
22
61,5
16,5
VE
49,5
28,5
22
IAG
60,5
34
5,5
ICC
27,5
39,5
33
Qualche esempio: Tony
WISC-IV
Indice di Comprensione Verbale
80
Indice di Ragionamento Visuopercettivo
65
Indice di Memoria di Lavoro
82
Indice di Velocità di Elaborazione
94
QI Totale
72
BREVE ANALISI DEL PROFILO
Competenze nella bassa norma, non sempre omogenee tra loro nei diversi i sub test e rispetto alla media dei
quozienti generali e fattoriali di riferimento. Difficoltà a carico soprattutto del Ragionamento visuo-percettivo
(IRP=65)
Punto di forza della prova risultano essere le componenti a carico della velocità esecutiva (IVE=94); analisi e
sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento induttivo; ragionamento
induttivo e sequenziale generale) dove il minore dimostra di avere buone competenze di gestione dell’impulso,
esprimendo maggiore motivazione e controllo della qualità di quanto prodotto (confermato anche dalla
segnalazione attraverso le osservazioni delle insegnanti).
L’indice di abilità generale risulta ai limiti della norma (IAG=71), mentre l’indice di competenza cognitiva
appare nella norma (ICC=85). Dalle analisi si osservano posizionati nel range normativo: il cluster di
informazione generale (Gc-KO=88), che richiede allo studente di rispondere rispettivamente a dei quesiti
relativi ad informazioni fattuali e conoscenze di base e a delle domande che riflettono un livello di coscienza
sociale e ambientale appropriato all’età; il cluster di memoria a lungo termine (Gc-LTM=89) che valuta la
conoscenza di definizioni di parole (Vocabolario) e l’altro che offre una misura del bagaglio di informazioni di
base possedute dall’individuo (Informazione). L’indice di memoria di lavoro (Gsm-MW=82) inerente l’ampiezza
dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro, appare, come già osservato nella prova
globale, nella bassa norma. Alle difficoltà si associano, come già osservato, le difficoltà del ragazzo in termini
di motivazione all’apprendimento e i comportamenti a rischio. Si osservano cadute specifiche nei subtest di
ragionamento visuo-percettivo di Disegno con i cubi (DC: pp2), Ragionamento con le matrici (RM: pp1) e
Ragionamento aritmetico (RA: pp3). Forse tra tutti i profili analizzati è quello che si configurerebbe
maggiormente come “prototipo” del FIL.
Qualche esempio: Bepi
WISC-IV
Indice di Comprensione Verbale
84
Indice di Ragionamento Visuopercettivo
98
Indice di Memoria di Lavoro
76
Indice di Velocità di Elaborazione
85
QI Totale
82
I valori globali indicano una debolezza normativa non clinica per i quozienti di comprensione
verbale e velocità di elaborazione; punto di debolezza individuale subclinico, la memoria di
lavoro e punto di forza individuale risulta essere il ragionamento visuopercettivo.
Si evidenziano difficoltà a carico della comprensione verbale e della memoria di lavoro. Punto
di forza della prova risultano essere le componenti a carico del ragionamento visuo-percettivo
(analisi e sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento
induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale generale ) dove la minore dimostra di avere
competenze di gestione dell’impulso, esprimere maggiore motivazione e controllo della qualità
di quanto prodotto.L’indice di abilità generale risulta entro i limiti normali (IAG=89), mentre
l’indice di competenza cognitiva risulta nel range subclinico (ICC=76). Dalle analisi si osserva
come la capacità di ragionamento fluido non verbale (Gf-non verbale), comprensiva delle
operazioni mentali utilizzate per affrontare un compito nuovo, non automatico (formazione e
riconoscimento concetti, percezione di relazioni tra modelli, trarre deduzioni) si posizioni nel
range normativo (Gf-nv=103). Il cluster relativo alle informazioni e i cluster di memoria
risultano tutti posizionati nel range subclinico (Gc-KO=77; Gc-LTM=78; Gsm-MW=76). Il
minore presenta un disturbo specifico dell’apprendimento della lettura (che condiziona anche
la comprensione del testo ) e del calcolo. La motivazione agli apprendimento è scarsa.
OSSERVAZIONI SUI DATI
Osservazioni
L’intervento precoce va pensato non solo a livello individuale, ma
attraverso un intervento di rete tra famiglia, scuola, servizi,
potrebbe risultare un fattore di protezione sul versante delle
competenze relazionali, delle caratteristiche psicopatologiche e
adattive.
Osservazioni
L’80% dei soggetti esaminati ha diagnosi
psicopatologica (non rilevata dalla CBCL genitori), tra i
quali:
Disturbo d’ansia
Deficit d’attenzione
Disturbo della condotta
Disturbo del funzionamento sociale
Disturbo bipolare
Depressione
Possiamo, quindi, supporre che in queste situazioni
il FIL possa avere conseguenze importanti a livello di
elaborazione dei vissuti, specie in un periodo così
difficoltoso come l’adolescenza.
Osservazioni
La labilità a carico della WM
avrebbe una ricaduta sugli
apprendimenti scolastici e nella
capacità del soggetto di
memorizzare nuove
informazioni, di conservarle
nella memoria a breve termine,
di mantenere l'attenzione
focalizzata e di manipolarle per
arrivare a una soluzione, tanto
quanto nella vita relazionale.
Funzionamento
emotivo limite
Si osserva una grossa difficoltà di lettura emotiva e
della situazione relazionale che impedisce ai
soggetti un pieno adattamento, specialmente nel
periodo adolescenziale.
I BES
Normativa, percorso storico
LEGGE n. 53/03, 28 marzo 2003
CIRCOLARE N. 4099/A/4a 5 ottobre 2004
Proposta di legge n. 1011/07
LEGGE n. 170/10 ottobre 2010
Decreto Ministeriale n. 5669, 12 luglio 2011 e Linee guida per il
diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA
Accordo Stato-Regioni 25 luglio 2012
Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012
Legge n. 53/2003
D. Lgs. 59/2004
Centralità della persona che apprende anche attraverso
percorsi personalizzati e flessibili
(Art. 1) …nel quadro della cooperaizone tra scuola e
genitori (Art. 2 - a)…sono assicurate a tutti pari
opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di
sviluppare le capacità e competenze (Art. 2 –
c)…garandendo, attraverso adeguati interventi,
l’integrazione delle persone in situazione di handicap (L.
104/92)…
D. Lgs. 59/2004
VALUTAZIONE INTERNA
ALLA SCUOLA
Analizza percorsi, lavori,
materiali “ad uso interno”, per
riuscire a capire i progressi e i
miglioramenti della vita
scolastica dello/a studente
VALUTAZIONE ESTERNA
ALLA SCUOLA
Documenta attitudini, capacità,
metodo dello studente,
certificando tutte le sue abilità e
il suo percorso formativo
D. Lgs. 59/2004
Piani di studio Personalizzati
Gli obiettivi specifici di apprendimento diventano obiettivi
formativi quando sono adattati allo studente, al gruppo, alla
scuola, all’ambiente.
Uno o più obiettivi formativi costituiscono le unità di
apprendimento individuali e l’insieme di queste unità
costituisce il piano di studio personalizzato
Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
L’area dello svantaggio scolastico è molto più
ampia di quella riferibile esplicitamente alla
presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni
che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni.
Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
Strumenti d’intervento per
alunni
con
bisogni
educativi
speciali
e
organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica
Dir. Min. 27/12/2012 e i BES
... ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali:
o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta.
va potenziata la cultura dell’inclusione
valore strategico dei Centri Territoriali di Supporto
p.1
BES o Special Educational Needs
Quest’area dello svantaggio scolastico, che
comprende problematiche diverse, viene indicata
come area dei BES o SEN. Vi sono comprese tre
sotto-categorie : disabilità, disturbi evolutivi specifici,
svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFCI
DSA (esplicitati nella legge 170)
Disturbi specifici del linguaggio
Disturbo non – verbale
Disturbo coordinazione motoria
A.D.H.D. o D.D.A.I.
Disprassia
Disturbo spettro autistico lieve
FIL
D.M. 27/12/2012 sui Bisogni
Educativi Speciali
“Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti
generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo)
limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo
evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono
particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino
intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000
alunni. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente
intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non
presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a
fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi.
Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se
adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più
consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita
normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche
in questi casi un’importanza fondamentale.”
Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o non possono venir
certificate ai sensi della legge 104/92 …… La legge 170/2010 … rappresenta una svolta perché apre un diverso
canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge
53/2003 , nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare … p.2
IL PDP
L’obbligo di redigere
annualmente un PDP per alunni
con DSA è una delle
indicazione
della L. 170/2010
e del successivo decreto
attuativo (DM 5669) del 12
luglio
2011 e annesse linee guida
Deve contenere l’indicazione
degli strumenti compensativi
e dispensativi adottati nelle
diverse discipline, nonché le
modalità di verifica e di
valutazione che si intendono
applicare, se diverse da
quelle
consuete.
Direttiva Miur 27/12/2012 e
indicazioni operative
Definisce le linee del cambiamento per rafforzare
il paradigma inclusivo attraverso:
• Potenziamento cultura dell’inclusione
• Approfondimento delle competenze in
materia degli insegnanti curricolari
• Nuovo modello organizzativo nella gestione
del processo di integrazione scolastica e di
presa in carico dei BES da parte dei docenti
(PDP) dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta
In definitiva…
Il PDP risulta essere uno strumento commisurato
alle potenzialità dell’alunno, rispettando i suoi
tempi di apprendimento; il processo di intervento
avviene una programmazione flessibile, calibrata
sui livelli minimi attesi (NON DIFFERENZIATA).
In nessun modo rappresenta una certificazione!
Chi lo redige?
Il PDP è redatto dal consiglio di classe, previo
incontro e dialogo tra docenti, famiglie,
specialisti.
Oltre all’osservazione occasionale e
sistematica delle caratteristiche di
apprendimento, i docenti possono avvalersi di
suggerimenti e proposte presenti nella diagnosi
specialistica.
Quando viene redatto?
Il PDP è redatto entro i primi tre mesi per gli
studenti già diagnosticati;
Su richiesta della famiglia in possesso di
diagnosi
Quando viene redatto?
Il PDP è redatto entro i primi tre mesi per gli
studenti già diagnosticati;
Su richiesta della famiglia in possesso di
diagnosi
Cosa contiene?
Dati anagrafici dell’alunno
Tipologia disturbo, se presente diagnosi
Attività didattiche individualizzate
Attività didattiche personalizzate
Strumenti compensativi
Misure dispensative
Forme di verifica e valutazione
Patto con la famiglia
CONCLUSIONI
La ricerca sul FIL comincia ad avere una certa rilevanza e a
suscitare un notevole interesse clinico su diversi versanti: aspetti
cognitivi, aspetti comportamentali e risvolto sociale,
inquadramento psicodiagnostico.
La memoria di lavoro, parimenti a quanto osservato spesso
anche per i DSA, appare deficitaria. Questa labilità osservata a
carico della WM comporta una conseguente ricaduta (negli
apprendimenti scolastici quanto anche nella vita relazionale)
nella capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni,
di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere
l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una
soluzione.
Il FIL può avere importanti conseguenze non solo sul
funzionamento cognitivo, ma di riflesso sugli aspetti
comportamentali, relazionali, didattici e professionali. Questa
conclusione può essere effettuata riferendosi alle diagnosi
psicopatologiche spesso presenti e collegate, inoltre, alla
familiarità di disturbo.
La “relazione” non ha orientamento e, spesso, ciò che chiedono i
soggetti nell’ambito terapeutico è di poter essere ascoltati e non
lasciati soli. Un lavoro terapeutico opportuno così come
osservato da alcuni autori (es. Nestler&Goldback, 2011)
potrebbe risultare il trattamento effettuato in piccolo gruppo, per
intervenire sugli aspetti metacognitivi, sul problem solving
relazionale, sullo sviluppo delle competenze sociali o sugli
aspetti autoregolativi (se necessario) in situazione più prossima
all’esperienza sociale.
Lo stesso gruppo di famiglie, potrebbe avere necessità di un
sostegno alla genitorialità per comprendere le competenze
cognitive in essere (in termini di limiti, ma soprattutto di
potenzialità), da un lato, ma anche le difficoltà che possono
emergere nel contesto in determinate fasi del ciclo di sviluppo
(es. adolescenza).
insegnanti e la necessità di offrire alla scuola strumenti opportuni
alla gestione di tali situazioni spesso con multicomplessità.
Analisi con campioni maggiori e con la possibilità di compiere
analisi di tipo longitudinale per verificare l’incidenza del FIL nella
vita adulta soprattutto a livello adattivo e funzionale.
Questi soggetti vengano esclusi o si ritirino loro stessi dalla rete
sociale. Sarebbe, quindi, di fondamentale importanza attivare dei
progetti che li coinvolgano con l’obiettivo di comprendere quanto
un sostegno di questo tipo si possa rivelare utile per lo sviluppo
di condotte adattive ed un maggior benessere relazionale.
Un progetto di rete
FAMIGLIA
SERVIZIO SANITARIO
SCUOLA
Il potere dell’ascolto
Il dramma della creatività
Bibliografia
Salvador-Carulla L., Gutierrez-Colosia M.R., Nadal Pla M., Manual de consenso sobre Funcionamento Intelectual
Limite (FIL), Fundacion Aequitas, 2011.
Vianello R., Disabilità intellettive, ed Junior, 2008
Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, ed. Mulino, 2007
Shaw Steven R, Rescuing students from the slow learner trap, in Principal leadership, february 2010.
Salvador-Carulla L., et al. Funcionamiento intelectual límite: guía de consenso y buenas prácticas. Rev Psiquiatr
Salud Ment (Barc.). 2013
Hassiotis A., Ukoumunne O., Gilvarry C., Fraser J., Prevalence and characteristics of patients with severe mental
illness anc borderline intellactual functioning. Report from the UK700 randomised controlled trial of case
management, in The British Journal of Psychiatry, 175, 135-140, 1999.
www.disabilitaintellettive.it
www.lineeguidadsa.it
www.airipa.it
www.sidin.info
GRAZIE PER L’ATTENZIONE!

“TUTTI GIU` PER TERRA”

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