Regno Unito - Istituto Italiano di Valutazione

Modelli europei di riconoscimento delle competenze professionali acquisite
attraverso percorsi di apprendimento non formali e informali
Regno Unito1
1. Il contesto
Nel Regno Unito in questo ultimo decennio
sono avvenuti profondi cambiamenti
nell’ambito
del
sistema
educativo;
cambiamenti che sono tuttora in corso. In
particolare, l’educazione secondaria e post obbligo, si sta evolvendo verso forme di tipo
più professionalizzante. Fenomeno che si
manifesta sia in termini quantitativi (il
numero crescente di iniziative volte a
sviluppare
capacità
professionali
e
opportunità di lavoro) sia in termini
qualitativi (i diploma di tipo superiore che si
stanno diffondendo in quest’ambito).
Profilo del sistema formativo
Nel Regno Unito il sistema educativo si
articola in tre filiere di istruzione, che offrono
diverse possibilità ai giovani dopo la
conclusione della scolarità obbligatoria che
va dai 5 o 4 anni (Irlanda del Nord) sino ai 16
anni, ed è divisa in 4 cicli di studio, al
termine dei quali la maggior parte degli
allievi ottengono la licenza di istruzione
generale (GCSE); le opzioni che si pongono
ai giovani sono:


proseguire l’insegnamento a carattere
generale, che dà accesso alla
formazione
universitaria,
conseguendo un GCE (diploma a
indirizzo generale avanzato)
frequentare una scuola a indirizzo
professionale
che
prepara
al
conseguimento di un certificato
GNVQ di livello 3 (in Scozia GSVQ)
in un "Further Education College";
1
A cura di Clementina Marinoni, Responsabile Area Studi e Valorizzazione delle Risorse Umane presso la
Fondazione Politecnico. L’articolo è tratto dal volume “Sistemi di riconoscimento delle competenze acquisite
sul lavoro: esperienze europee e italiane a confronto” (Provincia Autonoma di Trento; Progetto Leonardo
COGET, 2005).
1

entrare in un programma di formazione occupazionale di minor impegno, attraverso
l’apprendistato in alternanza (modern apprenticeship, istituito nel 1995), i percorsi
“national traineeships” o qualche altro schema di formazione professionalizzante.
Modern apprenticeship permette di acquisire una qualifica di livello IV (NVQ 3) o
anche superiore, mentre i programmi "national traineeships" permettono di
raggiungere qualifiche di livello V (NVQ 2).
A fronte di questa struttura generale del sistema va detto che dal punto di vista istituzionale
esistono profonde differenze tra i 4 stati autonomi che compongono il Regno Unito (e in
particolare tra la Scozia e le rimanenti entità statali) dal punto di vista degli assetti
normativi e degli organi responsabili dell’educazione e della formazione; l’insieme appare
pertanto estremamente complesso da definire, e caratterizzato da una grande varietà di
organi e strutture a carattere privatistico che svolgono funzioni di rilevanza pubblica e
governo del sistema, come vedremo anche parlando dei sistemi di certificazione (che
costituiscono un pilastro portante e originale delle riforme in atto).
Il Regno Unito conta una popolazione studentesca salita sino al 1997 (quasi 14 milioni di
allievi), e poi rapidamente ridimensionatasi sino ai 12,2 milioni di allievi (giovani di età
inferiore ai 29 anni) del 2001. All’interno di questa popolazione, con ritmo superiore al
resto d’Europa, si è manifestata in dieci anni una grande crescita della presenza di allievi
nel circuito della formazione accademica, che ha portato al raddoppio da 1,1 a oltre 2
milioni di allievi, i contingenti della formazione terziaria (età mediana degli studenti di 23
anni, inferiore alla media UE).
Il Regno Unito occupa una posizione vicina alla media dell’Unione Europea dal punto di
vista dei tradizionali indicatori di istruzione. I livelli di abbandono scolastico precoce sono
allineati per uomini e donne, e prossimi a quelli medi europei, con tassi pari (2003) al
15/16% per entrambi i sessi. La composizione della popolazione attiva per livello di
istruzione pone il Regno Unito in posizione decisamente migliore a quella della Francia,
molto vicina a quella della Germania con una presenza di persone che hanno completato la
scuola secondaria II -sul totale della popolazione attiva- di poco superiore all’80%.
L’investimento pubblico nel sistema formativo risulta invece decisamente inferiore a
quello degli altri paesi da noi considerati, e si attesta sul 4,5% circa del PIL, collocando il
Regno Unito in una posizione inferiore alla mediana dell’Europa a 25, molto vicina a
quella della Germania. Gli stati compresi nel Regno Unito investono risorse pubbliche pari
a poco piu’ dell’1% del PIL nella formazione obbligatoria, al 2% nell’istruzione superiore,
ma appena lo 0,8 scarso in quella terziaria. Se pero’ consideriamo assieme l’investimento
in istruzione di Stato, famiglie e istituzioni private notiamo come i britannici abbiano speso
nel 2000 non molto meno degli altri cittadini europei, in relazione alla forte presenza di
strutture a conduzione privata (7% degli studenti inglesi frequentano istituti privati) e alla
frequente compartecipazione ai costi chiesta anche dalle strutture pubbliche. Il costo
dell’istruzione mostra, a differenza di quanto avviene in Francia e similmente al caso
tedesco, un andamento progressivo: si assiste cosi’ ad una netta crescita del costo
sopportato nel complesso per ogni allievo – e in prevalenza dalle famiglie - al passaggio
dall’istruzione primaria (poco meno di 4000 Unità standard di potere d’acquisto (PPS)
all’anno, esattamente in linea con la media UE-15) alla secondaria superiore (circa 6.000,
ancora in linea con la media) sino alle oltre 8000 PPS dell’istruzione terziaria (ambito in
cui lo Stato investe meno dell’1% del PIL, un valore inferiore a quello medio UE, ma
2
molto sforzo viene sostenuto dai privati). L’investimento pubblico è ancor meno elevato –
come diremo – nel campo della formazione continua, ambito lasciato quasi completamente
alla responsabilità finanziaria dei privati. Nonostante cio’ il Regno Unito è stato capace di
una performance estremamente: positiva su questo versante (raddoppio della percentuale di
adulti che accedono a formazioni continue tra 1992 e 2003).
Il profilo del paese, per come emerge da questi sommari indicatori e dalle valutazioni dei
documenti cui abbiamo potuto accedere, è caratterizzato da:
- una grande complessità del sistema educativo e formativo di base, che riflette le
autonomie degli Stati in materia di istruzione e formazione
- un processo di riforma di vaste dimensioni e lungo periodo, che ha portato alla
definizione di un sistema integrato di certificazione del valore professionale ed
educativo dei titoli conseguiti, cercando di por fine alla tradizionale separatezza tra
percorsi di educazione generale (istruzione secondaria superiore finalizzata allo
sbocco universitario) e istruzione professionale (considerata con sospetto dai teorici
della liberal education), ridando corpo e valore ad un ambito, quello della
formazione professionale, che soffriva di una scarsissima credibilità (va peraltro
detto che in molte analisi del sistema si sostiene come i risultati della riforma siano
ancora, da questo punto di vista, parziali e permanga nella rappresentazione
collettiva l’idea che i titoli accademici e dell’educazione generale abbiano un
valore assai piu’ importante dei certificati di formazione professionale)
- una visione dell’apprendimento come percorso affidato alla responsabilità
individuale (intesa in senso materiale e immateriale), e alla capacità del soggetto di
far tesoro di una molteplicità di esperienze e occasioni formative per costruire skills
e competenze; questa visione risulta assai aperta alla presa in considerazione di
tutte le forme e modalità di apprendimento, e si ispira alla convinzione che la
competenza costitutiva dell’agire professionale possa essere tradotta in un insieme
di singole attività, riferite a esiti “misurabili” (visione fortemente osteggiata dai
detrattori degli attuali indirizzi di riforma, che stigmatizzano la tendenza dell’intero
sistema educativo ad adeguarsi alle esigenze imposte dai sistemi di qualificazione e
assessment, piuttosto che tener conto dei processi di apprendimento, e delle
esigenze dettate dall’evoluzione della società e dell’economia),
- una connotazione selettiva del sistema sulla base del censo e delle disponibilità
economiche che riprodurrebbe le condizioni di status e impedirebbe a molti giovani
di accedere all’istruzione superiore a causa degli investimenti privati richiesti;
nonostante cio’, tuttavia, va rilevato che nel Regno Unito, addirittura piu’ che in
altri paesi, si è manifestata una chiara tendenza alla crescita dell’accesso dei
giovani, di entrambi i sessi, all’università dopo il conseguimento del diploma
- l’insufficienza della riforma, nel parere dei detrattori, nel favorire l’adeguamento
dei livelli di istruzione della popolazione attiva alle esigenze del mondo del lavoro;
anche su questo versante, tuttavia, i dati statistici –come alcune analisi comparative
di scala europea- tendono a rimettere in discussione l’interpretazione, considerando
che la quota di laureati o portatori di una formazione terziaria sulle forze lavoro è
nel Regno Unito (2002) superiore di 7 punti alla media UE-15 (29% contro 22%) e
che quella delle persone prive di istruzione secondaria superiore (18%) è in linea
con quanto rilevato nelle nazioni centro europee, e assai piu’ bassa della media UE
(35%).
3
La formazione continua
Nel Regno Unito non esiste una politica pubblica strutturata di sostegno alla formazione
continua paragonabile, ad esempio, a quella francese, né esistono forme di dialogo sociale
finalizzate alla regolazione del settore 2. Risulta inoltre evidente la separazione “semantica”
tra i diversi ambiti della formazione continua, entro i quali si collocano:
l’Adult Education – ambito strettamente separato dal piano occupazionale, nel
quale il Regno Unito conta su una grande tradizione, sviluppatasi anche in direzioni
pionieristiche attraverso la formazione aperta e a distanza
la cosiddetta Continuing Education, che definisce l’educazione degli adulti in
contesti formali ma non universitari,
la Further Education, che è parte integrante del sistema scolastico post-obbligatorio
e che puo’ coinvolgere pubblico adulto
l’ambito definito in modo molto puntuale e restrittivo del Continuous Vocational
Training (CVT), che fa riferimento alla formazione degli adulti in condizione
professionale, a fini di miglioramento delle competenze, su obiettivi normalmente
definiti dalle imprese.
Le politiche della formazione continua si applicano alla sfera della Further Education,
attraverso finanziamento delle offerte formative che rientrano in standard definiti dalle
varie Agenzie attive nel settore, mentre la CVT è sostanzialmente a carico delle imprese.
Ampio e totalmente libero da interventi appare il terreno dell’educazione degli adulti. Si
parla dunque di formazione continua riferendosi essenzialmente alle iniziative che
coinvolgono lavoratori occupati, e in parte disoccupati inseriti in schemi di reinserimento
professionale. Il settore poggia comunque su una concezione strettamente liberale, che
porta lo Stato ad assumere unicamente misure di incentivazione e sensibilizzazione,
astenendosi dallo stabilire regole e obblighi per le parti. Nondimeno la tradizione
britannica di educazione degli adulti spiega i discreti indicatori di partecipazione alla
formazione continua rilevati nel paese, con un accesso a opportunità formative “formali”
salito dal 12% al 23% circa della popolazione tra 1992 e 2003.
La formazione continua è posta nel Regno Unito essenzialmente sotto la responsabilità
condivisa delle persone e delle imprese; a quest’ultime lo Stato conferisce un ruolo chiave
nell’assetto dell’intero settore della formazione professionale e della qualificazione.
Diverse misure governative incoraggiano le imprese a promuovere iniziative di formazione
continua. Il marchio "Investors in people" viene ad esempio rilasciato a imprese del settore
pubblico o privato che adottino criteri avanzati di gestione delle risorse umane e prevedano
aiuti al personale interessato a frequentare corsi. Manca un sistema di supporto all’offerta
di formazione, che agisce pertanto in forma essenzialmente privatistica, attraverso
iniziative offerte sul mercato. Le strutture concertative, che coinvolgevano anche il
sindacato, esistenti sino all’avvento del governo conservatore Thatcher sono state
anch’esse smantellate tra anni ’80 e ’90, e non sono state ripristinate dal governo laburista
in carica.
Nuove misure pubbliche sono state piuttosto prese al fine di aiutare i giovani e gli adulti
disoccupati a reinserirsi professionalmente. Il dispositivo "New Deal" – orientamento e
schemi di formazione-occupazionale finanziati, propone oggi un percorso obbligatorio ai
fini della conservazione del diritto all’indennità di disoccupazione, e si rivolge a
disoccupati di lunga durata. Altre misure, sviluppate in cooperazione con il sistema delle
2
Per quanto concerne il Glossario e le riflessioni facciamo riferimento a Rainbird H., The role of the social
partners and local authorities in the management of the training system, Preliminary Report on Great Britain,
University College Northampton, UK, Progetto Leonardo GOCET, May 2004
4
Agenzie regionali di sviluppo (la modalità principale di intervento dello Stato sul versante
economico) mirano a sostenere processi di riqualificazione o recupero delle competenze di
base.
Esistono, infine, alcune forme di finanziamento o sostegno economico per lo studio o le
qualificazione degli adulti occupati. Nel 1998 è stata creata dall’attuale Governo l’Ufi
(University for Industry) la cui responsabilità è di gestire il progetto learndirect
(www.lerndirect.co.uk), un’iniziativa particolarmente significativa anche rispetto ad altre a
livello internazionale, di apprendimento on line per gli adulti, il cui scopo è quello di
sviluppare l’occupabilità degli individui e la produttività delle imprese. In questo contesto
sono previsti percorsi di apprendimento gratuiti. Inoltre esiste lo strumento del “prestito
per lo sviluppo di carriera” (Career Development Loan) che va da un minimo di 300 a un
massimo di 8000 sterline, su due anni di studio o tre, se è previsto un anno di
apprendistato, dove è lo stesso Ministero dell’Educazione che si assume gli oneri degli
interessi bancari. Inoltre se una persona adulta intende proseguire gli studi superiori può
ricevere una sovvenzione dallo stato se risultano a suo carico un coniuge, un partner o dei
figli. Questa sovvenzione dipenderà dal suo reddito e da quello delle persone a suo carico.
Anche la BBC organizza percorsi formativi gratuiti on line e l’organismo di
accreditamento (Awarding Body) leader nel Regno Unito per il riconoscimento delle
qualifiche professionali, City & Guilds (www.city-and-guilds.co.uk), nato nel 1878 e
cresciuto a stretto contatto con il Governo, l’Industria e le organizzazioni formative, mette
a disposizione periodicamente alcune borse per l’acquisizione delle qualifiche
professionali. Infine esiste anche una formula “Volunteer and learn”, che consiste
nell’imparare attraverso una attività di lavoro volontaria, non pagata. A fronte di un tale
impegno, le spese relative al percorso formativo e le spese vive di sostentamento vengono
coperte dalle organizzazioni di riferimento. Il National Council for Voluntary
Organisations (NCVQ), www.ncvo-vol.org.uk, è l’organismo governativo di riferimento
per le iniziative di volontariato. Normalmente, comunque, il lavoratore concorda con
l’impresa un supporto alla sua qualificazione.
Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione
E’ nel campo dei sistemi di certificazione che il caso del Regno Unito riserva le indicazioni
piu’ stimolanti e innovative. Fino alla fine degli anni settanta il Regno Unito aveva un
sistema educativo piuttosto rigido. Si entrava nel sistema scolastico più o meno a 5 anni e
non si cambiava scuola fino a circa 11 anni. La scuola secondaria prevedeva solo un esame
e chi superava quell’esame sarebbe andato all’università o ai college per la “further
education” a partire dai 18 anni. Chi non passava l’esame, dopo alcuni anni di scuola
ulteriore, sarebbe andato direttamente a lavorare. Ma solo alcuni riuscivano ad accedere a
percorsi di apprendistato al termine dei quali veniva rilasciato un certificato professionale.
La maggior parte dei giovani che lasciava la scuola entrava nel mondo del lavoro senza
una qualifica, senza più poter accedere ad alcun tipo di formazione, senza poter crescere e
aver riconosciute le proprie competenze sviluppate negli anni. Questo sistema incominciò a
vacillare. Mancavano le competenze. Aumentò la disoccupazione, il business incominciò a
soffrirne.
Agli inizi degli anni ottanta, perciò, le istituzioni governative di allora incominciarono a
sviluppare i primi progetti per identificare e standardizzare competenze e qualificazioni.
Ogni azienda si assunse la responsabilità di avviare lo sviluppo delle competenze. Tuttavia
le iniziative di formazione a supporto, avviate dal Governo, non erano ancora certificate e
5
non garantivano né qualità di contenuti né utilità nella pratica operativa del proprio lavoro.
Inoltre non tutte le aziende credevano in questo progetto. A metà degli anni ottanta fu
pubblicato il libro bianco “Education and Training for Young People” che segnò una
svolta nell’ambito delle iniziative finalizzate a ammodernare il sistema delle qualifiche
professionali. C’era bisogno di un sistema che riconoscesse le competenze già in possesso
dalle persone, mentre le qualifiche dovevano essere realistiche, rispondere a reali esigenze
sia delle aziende sia delle stesse persone che dovevano ottenerle. Da allora in poi nel
Regno Unito sono nati a poco a poco tutti quegli organismi che oggi gestiscono e
garantiscono il sistema delle qualifiche, in particolare quelle professionali, e la formazione
continua. Strutture in alcuni casi direttamente collegati a quelle di governo quali ad
esempio l’attuale Ministero dell’Educazione Inglese, il Department for Education and
Skill, spesso coinvolgendo le imprese, le organizzazioni professionali, i sindacati, le
Università e i Consorzi universitari. Allora incominciarono a lavorare per creare un sistema
più razionale e trasparente che mettesse ordine tra la miriade di qualificazioni
incomprensibili e inconsistenti, che garantisse sistemi di qualità sia nel processo di
qualificazione sia in fase di valutazione e rilascio delle qualifiche. Nacquero così le
strutture di accreditamento (Awarding Bodies) e quelle per la certificazione della qualità
dei contenuti delle qualifiche e delle qualificazioni.3
Attualmente i sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione sono
integrati nel Regno Unito in un unico Framework (esistente in due versioni, una per
Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord, e una scozzese) che contiene tre gruppi di tipologie
di qualificazione, collocate lungo 9 livelli di apprendimento (compreso il livello 0, Entry
level). Gli ultimi cinque livelli, ossia il 4, il 5, il 6, il 7 e l’8, corrispondono ai percorsi di
alta formazione e sono comparabili ai diplomi indicati nel Framework per l’educazione di
livello superiore (FHEQ, Framework for Higher Education Qualification)) 4. Qui di seguito
diamo una indicazione dei principali certificati e diplomi appartenenti ai tre diversi tipi di
qualificazione:
− Qualificazioni generali, precedentemente chiamate “accademiche” che includono
GCSE (General Certificate of Secondary Education), GCE (General Certificate of
Education), AS (Advanced Subsidiary – Supplementary); GCE A level AEAs
(Advanced Extension Awards)
− Qualificazioni collegate alla professione che includono i nuovi GCSE (General
Certificate of Secondary Education) relativi ai percorsi professionali (introdotti a
partire dal settembre 2002), AVCE (Advanced Vocational Certificate of Education),
ASVCE (Advanced Subsidiary Vocational Certificate of Education), il doppio
riconoscimento AVCEDA (Advanced Vocational Certificate of Education Double
Award) che sostituisce il precedente GNVQ avanzato (General National Vocational
Qualification)
− Qualificazioni collegate al lavoro che include le qualificazioni professionali nazionali
(NVQs, National Vocational Qualifications)
Il Framework descritto viene schematizzato nell’appendice (tab. 1).
Ogni livello rappresenta gradi crescenti di conoscenza (Knowledge), comprensione
(understanding) , abilità (skill) e autonomia, intesa come capacità di pensare in modo
3
www.dfes.gov.uk (Department for Education and Skills)
livello 4 -> Certificate (C), livello 5 -> Intermediate (I) , livello 6 ->Honour Degrees (H), livello 7 ->
Master Degrees (M) e livello 8 -> Doctorates (D)..
4
6
analitico e creativo e il Department for Education and Skill fornisce una descrizione di
quali siano le specifiche abilità che caratterizzano ciascun livello. Il limite di questa
descrizione consiste nel fatto che non si è prodotta una distinzione tra le diverse qualifiche,
ad ogni livello dato 5.
2. Modelli di riconoscimento delle competenze e procedure di
qualificazione: National Vocational Qualifications (NVQ)
Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL)
6
e
Le basi legali
Le basi legali dei due modelli risiedono nella complessiva riforma del sistema di
certificazione ricordata nel capitolo precedente (sistemi di certificazione), avviata negli
anni ’80, e giunta a regime, nell’assetto attuale, nel 1997. Nell’ultimo decennio sono state
sviluppate Linee guida, Framework e Data base, riconosciuti a livello nazionale, relativi ai
tipi di qualifiche e qualificazione possibili, alle skill e competenze di base e richieste dal
mercato, ai sistemi di valutazione per l’ammissione ai corsi e per la qualificazione, alla
compilazione del curriculum, agli standard occupazionali, al sistema di crediti, etc.
Fondamento del NVQ è il Framework delle qualifiche nazionali (NQF – National
Qualification Framework), integrato dal nuovo regolamento varato a supporto
dell’accreditamento e della qualità delle qualifiche. L’organismo che gestisce e aggiorna
questo sistema è l’Agenzia delle qualificazioni nazionali (NQA, National Qualification
Agency), istituzione pubblica sponsorizzata dal Department for Education and Skills.
Questo Framework è stato realizzato sia per garantire la qualità delle qualifiche sia per
creare un chiara struttura di riferimento che possa aiutare gli utenti a individuare dove,
all’interno del Framework, è collocata ogni qualifica, in termini di tipologia e livello.
Inoltre, ogni qualifica inserita nel Framework deve rispondere a precise specifiche. In
particolare, ogni qualifica deve aver associato l’insieme dei moduli (modules) e delle unità
(unites) di apprendimento – competenza che la determinano, valutabili attraverso criteri
oggettivi7. Infine, solo le qualifiche accreditate dalle autorità riconosciute in Inghilterra,
Galles e Irlanda del Nord sono ammesse nel Framework (analogamente questo avviene in
Scozia considerando la versione locale del Framework). Per ogni qualifica esistono degli
organismi di accreditamento riconosciuti a livello nazionale che, sulla base di un esame
specifico, rilasciano il titolo di riferimento (Awarding Bodies).
Aspetto chiave della riforma, e del sistema, è il coinvolgimento nell’attuazione di
un’articolata schiera di Enti, a carattere privatistico, indipendenti pur se piu’ o meno
organicamente correlati all’azione del Department for Education and Skills, chiamati a
renderla operativa; essi sono:
 QAA, Quality Assurance Agency for higher education, www.qaa.ac.uk
Agenzia indipendente che si dedica alla salvaguardia della qualità e degli standard nel
campo dell’istruzione superiore
 QCA, Qualifications and Curriculum Authority, www.qca.org.uk
5
Lo stesso vale anche per il lavoro della QAA per l’HEQF
Per la Scozia valgono le Scottish Vocational Qualifications SVQs, qualifiche equivalenti a quelle valide per
l’Inghilterra, il Galles e l’Irlanda del Nord
7
Si veda il Data Base delle qualifiche messo a punto da QCA
6
7
Organizzazione non governativa sponsorizzata dal Department for Education and Skills
(DfES), che si dedica allo sviluppo di standard, sistemi di assessment e azioni di
monitoraggio delle qualifiche, operando con funzioni di regolazione nel campo delle
procedure pubbliche di esame, della revisione dei curricula nazionali, della definizione di
standard per la certificazione e la formazione in accordo con il National Qualifications
Framework
 The Basic Skills Agency, www.basic-skills.co.uk
Organizzazione indipendente , che si autodefinisce “a critical friend of Government”che si
propone di definire standard di base riferiti alle conoscenze linguitiche e matematiche
 SSCs, Sector Skills Council, SSDA, www.ssda.org.uk, Sector Skills Development
Agency,
Organizzazioni indipendenti espressione del mondo imprenditoriale che tuttavia
coinvolgono anche rappresentanti del sindacato e di associazioni professionali e si
occupano di orientare e influenzare le politiche di definizione dei profili professional, al
fine di favorire l’incontro tra domanda e offerta di lavoro, sostenere la produttività,
valorizzare le risorse umane (anche in termini di pari opportunità, sviluppare l’offerta di
formazione La Sector Skills Development Agency (SSDA) rappresenta un organismo di
supporto alle politiche imprenditoriali di sviluppo del capitale umano
 LSC, Learning skill Council, www.lsc.gov.uk
Agenzia responsabile per il finanziamento e la programmazione della formazione postobbligatoria, il cui fine è favorire la partecipazione alla formazione superiore e
migliorare la qualità delle offerte formative. Il Council opera attraverso 47 uffici locali
ed è sorto nel 2001, al fine di occuparsi della further education, del work-based training,
e in generale dell’insieme della formazione superiore al di fuori del mondo universitario
 Hefce, higher education funding council for England, www.hefce.ac.uk 8
Agenzia titolare delle risorse pubbliche a sostegno dell’insegnamento universitario e dei
collages, chiamata a garantire la qualità e lo sviluppo del settore
 UCAS, Universities and Colleges Admissions Service, www.ucas.ac.uk
Agenzia responsabile delle procedure di iscrizione ai corsi universitari
 UVAC, Universities Vocational Awards Council, www.uvac.ac.uk
Agenzia nata nel 1999 per influenzare gli sviluppi del VET system sulla base degli
interessi delle istituzioni educative superiori
Una funzione chiave nel sistema è svolta dagli Awarding Bodies (17 di essi forniscono
informazioni al National Information System for Vocational Qualifications - NISVQ)).
Essi certificano i centri di assessment che valutano la preparazione dei candidati, allo
scopo di rilasciare certificati sia per una qualifica completa sia per singole unità di
apprendimento. I centri di assessment (assessment centres) possono essere strutture
scolastiche, organizzazioni formative, ma coincidere anche con i capi all’interno di
imprese. Tali strutture o figure di riferimento devono essere attrezzate per accogliere le
persone che desiderano fare un assessment e soddisfare tutte le loro esigenze, nonché
8
Another significant development under the new legislation was to require the HEFCE to assess the quality
of education in the institutions it funds. This was initially carried out by the Quality Assurance Division of
the HEFCE. In April 1997, this responsibility passed to a new body, the Quality Assurance Agency for
Higher Education.
8
contribuire allo sviluppo delle qualifiche professionali fornendo feedback alle autorità di
accreditamento.
Infine, anche se per la maggior parte dei corsi di istruzione superiore non è richiesto nessun
tipo di selezione in entrata, tuttavia, oggi, c’è necessità di definire alcuni criteri per
l’ammissione ai corsi, soprattutto per quelli di tipo universitario. Infatti, oltre al problema
legato al numero di domande eventualmente superiore ai posti disponibili, che forza
sistemi di selezione specifici, si affacciano anche questioni legate ai requisiti di ingresso
per le nuove qualifiche professionali o di tipo esperienziale. A questo proposito,
particolare interesse stanno ora suscitando gli APEL (Accreditation of prior experiential
learning). Alcune università hanno formalizzato una modalità di accesso per persone
adulte che intendono sfruttare nel proprio curriculum esperienze e studi passati. L’APEL
richiede un giudizio sul livello di conoscenze e capacità acquisite durante la propria vita,
sulle esperienze di lavoro e di studio appropriate per accedere a determinati programmi
universitari. In questi casi il candidato presenta un “portfolio of evidence” ossia un dossier
del suo percorso e, in più, gli si può richiedere un’intervista e/o di completare un esercizio
pratico e/o di sottoporsi a dei test o a prove scritte e/o di produrre ulteriore materiale.
Inoltre l’APEL può essere associato anche a test psicoattitudinali (quelli usati nella
selezione del personale) ma tale uso è poco frequente nelle Università. Comunque nelle
università in cui non ci sono meccanismi di ammissione via APEL le persone devono
seguire i corsi propedeutici.
Descrizione della procedura: rilascio dell’NVQ
Le NVQs sono qualifiche di tipo professionale 9. Esse certificano che si è in grado di
svolgere un lavoro per il quale è stato definito uno standard nazionale. Sono qualifiche per
il lavoro e dimostrano che chi ne è in possesso sta effettivamente svolgendo una attività e
conosce “come si fa” non solo in teoria. Esse sono costituite da unità che descrivono le
abilità (skill) e le conoscenze di cui c’è effettivamente bisogno per svolgere una mansione
(job). In appendice (tabella 2) riportiamo un esempio di NVQ di livello 3, posizione che
riassume circa 1/3 dell’insieme delle validazioni annualmente realizzate nell’ambito del
sistema.
Le NVQs si ottengono dimostrando le proprie capacità (skill). E chi possiede le skill
previste da queste qualifiche dimostra dunque di essere aggiornato e competitivo secondo
le logiche di mercato. Per ottenere queste qualifiche la pratica è altrettanto importante della
teoria. Infatti esse comprovano tanto il livello di conoscenza, quanto il livello di
competenza, cosa si sa fare, ossia la capacità di mettere in pratica l’apprendimento. Tali
qualifiche sono strumenti flessibili, che possono diventare parte del proprio lavoro,
combinando momenti di studio individuale, studio più strutturato, attività “on the job”, etc.
Per il loro conseguimento non ci sono requisiti di ingresso né limiti di età o di tempo
(anche se conseguire una qualifica professionale in più di un anno può rendere obsolete le
competenze specifiche da certificare).
Questi tipi di qualifiche possono essere conseguiti attraverso forme di assessment o
attraverso la formazione. Gli assessment consistono normalmente nella osservazione
9
Una ricostruzione “storica” delle origini del modello in Summers J., The development of the Qualification
System in England and Wales, Lausanne, 1998
9
diretta sul campo e in domande. Le procedure di dettaglio risultano eterogenee, e vengono
stabilite dai rispettivi Awarding Bodies. Nei siti di ogni struttura di accreditamento si può
facilmente trovare il sistema di assessment adottato, organizzato, generalmente, per unità e
moduli di apprendimento, coerentemente con le indicazioni del Framework nazionale.
Tenendo conto dell’articolazione delle procedure previste, possiamo riassumere il percorso
in alcune tappe:
-
avvio della procedura di qualificazione e definizione di un piano personale : quando un
candidato inizia il processo di qualificazione normalmente l’assessor lo aiuta
identificando cosa è già in grado di fare, concordando lo standard e il livello a cui il
candidato aspira, analizzando che cosa è opportuno che apprenda, scegliendo e
concordando le attività che permetteranno al candidato di apprendere quello di cui ha
bisogno.
-
Sviluppo del piano personale di qualificazione: a questo punto il candidato potrebbe
frequentare un corso se questa sembra essere la via più efficace per l’apprendimento.
Potrebbe anche concordare con il suo capo di svolgere un lavoro diverso o di lavorare
in modo diverso, così da sperimentare le competenze che intende acquisire. Il
candidato può anche chiedere di essere spostato in un altro settore dell’azienda o di
essere collocato in un’altra azienda per provare esperienze diverse. Può anche svolgere
parallelamente corsi di formazione a distanza.
-
Validazione delle competenze (assessment): durante il processo di qualificazione il
candidato compara le sue prestazioni con gli standard che deve apprendere per ciascuna
unità di cui è composta la qualifica di riferimento e valuta dove è arrivato e quanto
ancora gli rimane da apprendere, decidendo quando è pronto per essere valutato su
quell’unità o sull’intera qualifica.
Questo sistema rende tali qualifiche adatte sia per le persone che già lavorano sia per chi è
agli inizi e facilitano l’adozione di forme di apprendimento alternative, più flessibili ed
efficienti dei corsi tradizionali.
Descrizione della procedura: Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL)
Coloro che intendono utilizzare l’APEL 10, forma di accreditamento che permette
essenzialmente di accedere all’educazione superiore (higher education), possono seguire il
seguente processo:
-
identificare un potenziale programma o una potenziale qualifica
confrontare le proprie precedenti esperienze di apprendimento con i requisiti del
programma o della qualifica
fornire le evidenze relative ai risultati di apprendimento in forma scritta, con altre
modalità di tipo tangibile ed eventualmente anche con un colloquio
L’istituzione che accredita i risultati di apprendimento raggiunti attraverso esperienze
passate, dovrà, invece,
-
assicurarsi che le informazioni relative ai propri corsi siano sufficienti e spiegate
chiaramente, per consentire a coloro che fanno domanda di qualificazione, di capire se
10
Una dettagliata descrizione della procedura APEL in Storan J., Transfine Project, UK Country Study,
2003, in www.transfine.com e in Konrad J., A European inventory on validation of non-formal and informal
learning, United Kingdom, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
10
e come le proprie esperienze passate siano coerenti con i risultati previsti dal percorso
di qualificazione
- avere personale disponibile a seguire i candidati nella fase di identificazione delle
esperienze passate e delle relative evidenze
- avere assessor disponibili a quantificare l’apprendimento dimostrato all’interno del
programma di formazione istituzionale di riferimento
- essere sicuri che le evidenze dimostrate dal candidato siano sufficienti e autentiche
rispetto ai risultati di apprendimento più rilevanti del programma, identificando il
numero di crediti appropriato.
Di fatto, ogni Scuola Superiore e Università ha la sua specifica procedura di
accreditamento che segue comunque, in linea di massima, il seguente criterio operativo:
a) identificare ciò che una persona è in grado di fare, b) normalizzare quelle capacità e
conoscenze a specifici standard e requisiti, c) accreditare il candidato. Per identificare il
grado di competenza del candidato occorre, come già indicato, 1) una descrizione del
profilo del candidato, 2) la raccolta delle evidenze, 3) la valutazione, a cui seguiranno 4)
l’accreditamento, 5) e una revisione dell’intero processo.
Strumenti utilizzati ai fini del riconoscimento
La procedura di rilascio degli NVQ prevede l’attivazione di una pluralità di strumenti ai
fini del riconoscimento e della validazione della competenza:
Strumenti di orientamento e supporto all’avvio della procedura e alla definizione di un
Piano di qualificazione – operano in questo campo una varietà di servizi, che fanno capo
ad Agenzie a carattere privatistico, collegate al sistema; un ruolo chiave è anche svolto
dagli assessor accreditati dagli Awarding Bodies, e quindi da formatori e mentor attivi nelle
imprese; dai primi anni ’80 un ruolo attivo, nel campo della qualificazione degli adulti (cfr.
la sezione Adult Learners, nel sito DfES), è svolto dall’Open College Network, che si
propone di accreditare programmi individuali di apprendimento, attraverso la definizione
di un Portfolio of achievement riferito alle unità di competenza da certificare; prevale la
prassi dell’orientamento e del counselling personalizzato, e l’approccio è assimilabile a
quello del bilancio di competenza previsto nella fase introduttiva delle procedure VAE
Strumenti di assessment – variano, come abbiamo detto, a seconda dei titoli e degli
Awarding Bodies; prevale in modo evidente un approccio comportamentista, e la ricerca di
indicatori atti a “misurare” la competenza in azione; per ogni unità di competenza /
modulo, si valuta il livello di apprendimento. La valutazione avviene combinando l’uso di
diversi strumenti: dossier / fascicoli documentali (Portfolio of evidence), forme di
intervista / colloquio con tracce prestabilite, esami/test. Per quanto riguarda le NVQs
esistono anche forme di valutazione on the job, che escludono gli esami, e si fondano
sull’osservazione strutturata dei comportamenti in situazione dei candidati (attraverso
l’utilizzo di griglie che permettono all’assessor di effettuare una ricognizione esaustiva di
performances, skills, Knowledge e understanding) Per i sistemi di assessment specifici
rimandiamo agli esempi che si possono trovare presso le diverse strutture di
accreditamento 11 Ogni volta che è stato dimostrata una unità di competenza questa viene
“spuntata” dalla lista dei moduli di cui si deve dimostrare la competenza. La valutazione
viene fatta su tre paramentri; a) la conoscenza, b) la comprensione, c) la prestazione di
11
Riportiamo qui alcuni siti a titolo di esempio: www.edexcel.org.uk , www.city-and-guilds.co.uk
11
lavoro. Gli assessor possono essere impiegati interni all’azienda, opportunamente formati,
oppure possono essere personale esterno esperto in assessment e certificati.
Dopo una quindicina di anni di esperienza possiamo dire che gli strumenti utilizzati ai fini
di assessment nel Regno Unito dimostrano una buona messa a punto e affidabilità. Tuttavia
la grande articolazione dei soggetti coinvolti, e la competenza di verifica attribuita in molti
casi alle stesse gerarchie aziendali, hanno anche di recente fatto emergere alcune
perplessità sulla affidabilità e validità delle procedure di valutazione adottate, tanto da
motivare la QCA a promuovere un documento rivolto ai Verifiers, figure che intervengono
per convalidare l’azione degli assessor, finalizzato a migliorare la qualità degli Internal
Verification Systems in azienda. 12
Sbocchi della validazione degli apprendimenti informali e non formali
Lo sbocco delle procedure di assessment operative nel Regno Unito riguarda da un lato
l’accesso al NVQ, dall’altro la possibilità di accreditare gli acquisiti esperienziali
attraverso l’APEL. Sul piano del riconoscimento e della validazione degli apprendimenti
informali e non formali è l’APEL lo strumento specifico. L’accreditamento di esperienze
di apprendimento avvenute in precedenti momenti della propria vita, consente a persone di
tutte le età e con percorsi culturali diversi fra loro, di ricevere un riconoscimento formale
delle capacità e conoscenze possedute. E’ con questo tipo di accreditamento che viene
legittimato l’apprendimento continuo, in qualsiasi luogo della propria vita: al lavoro, a
casa, nel tempo libero, in classe.
La differenza tra l’APL e l’APEL consiste nel fatto che la prima forma di accreditamento
riconosce crediti a fronte di attività di apprendimento strutturate (formali o non formali)
avvenute in una passato relativamente lontano 13; la seconda forma di accreditamento
riconosce crediti a fronte di esperienze di apprendimento non strutturate (informali)14 che
emergono nel tempo libero, nella vita familiare, sul lavoro. In entrambi i casi, comunque,
ciò che si accredita non sono tanto le attività più o meno strutturate che si sono svolte nella
propria vita, bensì le capacità e le conoscenze che si è in grado di dimostrare di possedere e
di utilizzare, ossia le competenze. APEL permette di dimostrare e validare l'esperienza
acquisita
a) rispetto a una qualifica che si vuol ottenere si puo’ dimostrare di avere gia' tutte le
competenze per ottenere la qualifica, e in questo caso si è ammessi a sostenere
l’assessment per ottenerla, oppure, situazione molto piu' probabile, vengono
certificate unità di competenza corrispondenti a moduli e vengono indicati quali
percorsi di apprendimento si devono sviluppare per completare il boquet di
competenze necessarie al conseguimento della qualifica;
12
Cfr. QCA, Joint Awarding Body Guidance on Internal Verification Systems, accessibile tramite il sito
DfES
13
Ovviamente possono esserci aree disciplinari che si prestano più facilmente a un accreditamento nel tempo
di altre che diventano obsolete piu’ rapidamente, come, per esempio, l’area delle tecnologie
dell’informazione
14
i termini formale, non formale e informale non vengono usati nelle descrizioni in lingua originale
12
Passerelle tra qualifiche (©Crown Copyright 1995-2004)
b) rispetto all’accesso a un percorso di
studi; il meccanismo e' analogo. si
valuta l’esperienza del candidato e su
questa base si accreditano i “moduli di
competenza” da scontare all'interno
del programma di studi cui la persona
intende accedere.
Questo tipo di accreditamento consente di
entrare direttamente all’Università15o nelle
scuole per la “further education”, di essere
esonerati da parti del percorso di studio, di
acquisire crediti per il conseguimento di una
qualifica, di farsi riconoscere moduli o unità
ottenendo un “Certificate for achievement”, di
farsi riconoscere moduli / unità per ottenere
una qualificazione, di conseguire una
qualificazione completa.
Punto di riferimento e sbocco finale della
validazione, per quanto concerne le
qualifiche, rimane il Framework nazionale
che fa perno su NVQ. Le NVQs si trovano
lungo i livelli di apprendimento – competenza
che vanno dall’1 all’8; 1. skill professionali di base, 2. skill operative, 3. skill tecnico –
specialistiche, 4. skill tecniche e di management di base, 5 – 8. professional e skill di
senior management. Ed esse valgono per tutte le occupazioni sia nei settori industriali che
del commercio. Una volta ottenuto un NVQ posso utilizzarlo per proseguire gli studi
oppure posso sfruttarlo per cercare lavoro o sviluppare la carriera, poiché l’NVQ riconosce
formalmente le competenze che ho maturato.
Ovviamente, le qualifiche professionali e quelle accademiche si differenziano per come le
conoscenze e le skill vengono misurate. Perciò è più opportuno ragionare in termini di
“comparabilità” piuttosto che di equivalenza. In ogni caso, anche se non c’è una precisa
correlazione esistono comunque specifiche relazioni che definiscono le “passerelle”
possibili tra una qualifica e l’altra, come illustrato nello schema a fianco. Notiamo che lo
schema non è aggiornato con l’ultimo cambiamento del NQF, entrato in vigore dal 1
Settembre 2004, che da 6 livelli di qualificazione (compreso l’Entry level) passa a 9 livelli
(compreso l’Entry level), per adeguarsi all’ HEQF.
Standards occupazionali
I NOS, National Occupational Standards costituiscono l’elemento chiave su cui si basano
le qualifiche professionali (National Vocational Qualifications).
15
In realtà, solo in questo ultimo anno le Università stanno incominciando a riconoscere questo tipo di
qualifica. Infatti, fino a oggi, nonostante in possesso di questa forma di accreditamento, si doveva comunque
seguire percorsi di tipo propedeutico oppure sottoporsi a rigidi e costosi assessment a cura diretta delle stesse
Università in cui si aveva fatto domanda di ammissione
13
Essi infatti sono descrizioni degli standard di prestazione ossia di cosa ci si aspetta che
una persona competente sia in grado di fare in una particolare occupazione. Essi coprono
tutti i principali aspetti di una professione, comprese le best practice correnti, le
conoscenze (Knowledge), la comprensione del contesto (understanding), collegate alle
prestazioni corrette, e le capacità di adattare tali competenze alle esigenze future.
In questo quadro, il Department for Education and Skills insieme con le diverse Skills
Agencies, sta realizzando il data base degli standards occupazionali, attraverso la
mappatura delle conoscenze e delle capacità richieste dalle aziende nelle diverse
professioni ai diversi livelli. Ogni standard occupazionale è codificato in maniera tale che
possa corrispondere alle relative qualifiche professionali (NVQs) catalogate nel framework
nazionale (NQF). Infatti, per ogni tipo di professione viene definito a) il livello di
apprendimento e b) il contenuto di apprendimento, suddiviso in moduli e unità minime.
Entrambi i descrittori occupazionali rispecchiano perfettamente il criterio di presentazione
delle qualificazioni e dei relativi percorsi di apprendimento, ritrovabile nel framework
delle qualificazioni.
Accesso alla procedura
L’accesso ad una procedura NVQ, come al percorso APEL, è totalmente libero, aperto a
chiunque ne abbia interesse. I candidati si devono rivolgere ad un Awarding Body,
responsabile per la qualifica cui aspirano, che rilascia una skill card. Il candidato sostiene
normalmente l’assessment dopo aver predisposto un dossier di supporto con il sostegno di
un Assessor, e viene osservato il piu’ delle volte presso il datore di lavoro presso cui opera,
nello svolgimento delle sue attività. La validazione puo’ comportare l’intervento di un
Verifier, diverso dall’Assessor, che fa capo all’Awarding Body.
Il finanziamento del dispositivo puo’ essere assicurato dall’întervento delle aziende, in via
diretta o anche indiretta (gli Awarding Bodies sono associazioni professionali a carattere
privato che associano imprese). In alcune situazioni sono gli stessi Awarding Bodies a
prevedere un rimborso dei costi che le aziende sopportano per gestire la procedura (vedi ad
esempio il programma ACE dell’EICTB), mentre in altri casi i costi vengono coperti dai
candidati. Alcune forme di sostegno al candidato possono essere erogate all’interno dei
dispositivi analizzati nel precedente capitolo (borse di studio, prestiti, anticipazioni
bancarie).
3. Riflessioni finali: punti di forza e di debolezza del modello
Nel Regno Unito la riforma dei sistemi di certificazione avviata negli anni ’80 e portata a
compimento nel 1997 ha cercato di ricucire il gap che esisteva tra sistema educativo
scolastico e accademico da un lato e esigenze di qualificazione espresse dall’economia
dall’altro. Questa frattura non si puo’ dire oggi ricomposta sul piano culturale. La
formazione accademica sembra conservare, a giudizio di molti osservatori, una posizione
assai piu’ prestigiosa della formazione professionale nell’opinione comune. Il varo di un
sistema nazionale di qualificazione orientato a certificare le reali competenze operative di
cui i soggetti dispongono non è riuscito a migliorare in modo determinante l’immagine
della formazione professionale agli occhi dei cittadini. I sostenitori della liberal education,
del resto, continuano a manifestare riserve nei confronti di un modello di certificazione
delle competenze rigidamente comportamentista, e apparentemente incurante della
complessità dei saperi. Al di fuori del Regno Unito, tuttavia, l’esperienza di NVQ e le
riforme del sistema educativo britannico hanno attratto crescente interesse e consensi. E
14
non si deve scordare che nel paese è piuttosto avanzato il dibattito sulle diverse forme di
apprendimento, e sugli intrecci inscindibili che legano insegnamento formale ad esperienze
informali e non formali nella costruzione delle competenze.
Qualche dato storico
L’esperienza britannica di
validazione,
attraverso
l’NVQs e l’APEL/APL,
degli acquisiti formativi ed
esperienziali
degli
individui
ai
fini
di
certificarne la qualifica ha
ormai una quindicina di
anni di vita. Dopo una
decennio
iniziale
di
difficile decollo, il sistema
sembra oggi utilizzato da
un’eterogenea serie di
soggetti, vuoi giovani
interessati a certificare il
valore professionale dei
loro percorsi formativi e di
prima socializzazione al
lavoro,
vuoi
adulti
interessati ad imboccare
percorsi di qualificazione e anche accedere a formazioni continue.
Dal 1987, anno di avvio di NVQ, sono state attribuite 4,4 milioni di qualifiche NVQs (o
SVQs) nel Regno Unito. Gli ultimi anni sono caratterizzati dall’attestarsi delle unità
riconosciute su base annua tra le 400 e le 450mila. Poco meno di un terzo delle qualifiche
riguardano livelli intermedi di istruzione (level 3), e nel tempo sta decrescendo
l’accreditamento dei livelli base (1 e 2); lo strumento si afferma, dunque, come mezzo per
certificare la base di competenze necessaria a imboccare percorsi di qualificazione di
medio-alto profilo, generalmente riconducibili all’accesso degli adulti alla formazione
“post-graduate”. Tuttavia su questo versante i dati statistici disponibili evidenziano come
procedure di APEL/APL ricoprono ancora un ruolo marginale come chiave di ingresso al
mondo accademico: nel 2002/03 2.505 studenti risultavano aver fatto ingresso in corsi di
Higher Education attraverso questo sistema, appena lo 0.13% del totale dei frequentanti
nel medesimo anno (0,20% considerando i soli frequentanti al primo anno).
Nonostante la lentezza dei progressi citati, e le opinioni dei detrattori che ne denunciano
l’asservimento a logiche banali di misurabilità e mera certificabilità della prestazione, il
modello NVQ –e le procedure come APEL- hanno conquistato nel panorama educativo del
Regno Unito uno spazio riconosciuto e il consenso crescente del pubblico adulto. Il sistema
si fonda su principi di ragionevolezza, personalizzazione dell’apprendimento e flessibilità.
Ragionare in termini di qualifiche e di accreditamento per quelle qualifiche secondo
moduli e unità minime di apprendimento, facilita lo sviluppo di una maggiore flessibilità
riguardo i tipi di percorsi di formazione / apprendimento che chi desidera acquisire una
qualifica può svolgere o deve aver svolto. Aumenta, per l’individuo, la possibilità e la
15
libertà di scelta tra i diversi percorsi, più o meno formalizzati, necessari a ottenere un certo
livello di apprendimento. Questo approccio, così, apre le porte alla opportunità di tener
conto anche dell’esperienza sul campo oltre che di quella di tipo formale, scolastica. E le
NVQs vanno in questa direzione. Esse, infatti, sono rivolte sostanzialmente a persone che
già lavorano e che, sulla base delle esperienze acquisite o che stanno acquisendo sul
proprio posto di lavoro, in accordo con i propri capi, possono richiedere il titolo
corrispondente a quanto maturato, completando eventualmente il proprio percorso di
apprendimento con moduli ad hoc. Di fatto, non sempre le Università riconoscono le
certificazioni di tipo occupazionale ma rimane, comunque, una opportunità aperta. Inoltre,
è anche vero che, persino in alcune Università, già si incominciano a citare gli APL, ossia
gli Accreditation of Prior Learning. Essi sostanzialmente sono il riconoscimento in crediti
di un certo livello di apprendimento che si dimostra aver raggiunto nel passato, tanto
attraverso percorsi di studio formalizzati (APCL, Accreditation of Prior Certificated
Learning) quanto attraverso anche esperienze di lavoro e studio individuale (APEL,
Accreditation of Prior Experiential Learning).
Elementi di valutazione
L’approccio del Regno Unito alla validazione degli apprendimenti informali e non formali
si inserisce in modo organico in un sistema di qualificazione organico, che ha l’ambizione
di intrecciare le dimensioni dell’apprendimento in contesti scolastici e accademici e work
based learning per ricostruire l’affidabilità di titoli di studio, qualifiche e certificazioni
professionali dal punto di vista dei datori di lavoro. Il modello evidenzia punti forti e
critici, e soprattutto la presenza di condizioni essenziali di contesto ai fini
dell’applicazione.
Punti forti
-
si tratta, come abbiamo piu’ volte riferito, di un sistema che ha il pregio della
flessibilità e del “realismo” applicativo, fondato com’è sulla concretezza degli elementi
di valutazione delle competenze (performance osservabili e/o documentabili attraverso
evidenze e la capacità del soggetto di riferirsi consapevolmente alla sua azione
professionale)
-
si tratta di un sistema che mostra di saper garantire al tempo stesso il valore
“nazionale” agli standard e certificati rilasciati e il rispetto di delicati e complessi
equilibri esistenti tra interessi e spinte centrifughe, vuoi presenti nel mondo delle
professioni e dell’educazione, vuoi riferite alle autonomie territoriali e nazionali
-
si tratta di un sistema universalistico e fondato sulla ricerca di trasparenza e consenso,
almeno sul versante dell’economia e delle imprese; identificare le qualifiche come
insiemi di unità e moduli di competenza – apprendimento “oggettivi” e riconosciuti a
livello nazionale, a cui associare sistemi di qualificazione e valutazione delle
competenze altrettanto espliciti e formalizzati, in accordo con i contenuti delle
qualifiche di riferimento, facilita una migliore comunicazione e intesa tra istituzioni,
imprese e individui. Inoltre, spostando, l’attenzione dai profili professionali alle
qualifiche e alle unità – moduli di competenza da certificare, c’è una maggiore
flessibilità anche in ottica aziendale: ogni azienda può infatti concordare con i propri
dipendenti quali moduli di competenza sono coerenti con le proprie esigenze
specifiche. Ciò, infine, rende il sistema più trasparente, coerentemente alle nuove
tendenze a livello europeo.
16
-
Si tratta, infine, di un sistema che ha maturato una significativa esperienza (oltre 4,4
milioni di certificazioni erogate in piu’ di 20 anni di applicazione) tanto sul versante
della messa a punto di modalità e strumenti di certificazione, quanto dal punto di vista
dell’architettura istituzionale incaricata di sorvegliarne la qualità (Awarding Bodies,
Agenzie garanti della qualità e dell’aggiornamento delle qualifiche)
Condizioni di funzionamento:
-
l’approccio, e soprattutto l’architettura istituzionale, che conferisce forti deleghe agli
attori privati (vuoi l’associazionismo imprenditoriale, vuoi il mondo dell’educazione
nel caso di APEL) e mette in atto misure di governo basate su protocolli di qualità e
linee guida piu’ che sul ruolo di controllo dello Stato, riflette gli orientamenti “liberali”
della cultura di governo prevalente nel Regno Unito, al di là dell’alternanza della
leadership politica del paese nel tempo; si tratta in altri termini di un modello che
presuppone l’esistenza di un rapporto flessibile e negoziale tra Stato e rappresentanze
di interessi, organizzate in vere e proprie lobby (missione esplicitata da molte delle
Agenzie che gestiscono le qualifiche);
-
le forme e le modalità di certificazione sperimentate richiedono vi sia un forte consenso
attorno ad una visione pragmatica del processo di validazione della competenza
(orientato alla verifica del risultato), e che sia totale l’accettazione di forme di
modularizzazione estrema dei percorsi di apprendimento, da parte delle stesse
istituzioni che offrono formazioni formali
-
l’assenza di sistemi organici di supporto pubblico (in termini di animazione e sostegno
all’accesso) richiama il background di chiara responsabilizzazione dell’individuo nella
costruzione del suo percorso di apprendimento: una buona capacità di investire nella
professionalizzazione e di accedere in modo autonomo ai servizi di accompagnamento
esistenti
Nodi critici e loro caratterizzazione:
-
il sistema si fonda su una visione che gli osservatori critici giudicano inadatta a
rappresentare tutte le forme complesse di apprendimento. Un aspetto critico
dell’approccio risulta d’altro canto proprio quella stessa formalizzazione che tanto
facilita una maggiore flessibilità a tutti i livelli e una migliore comunicazione fra le
parti. Tale formalizzazione e frammentazione della conoscenza e delle competenze in
moduli e unità appare, infatti, per certi versi, eccessiva. Essa rischia di far perdere, ai
soggetti coinvolti, la complessità dei saperi e delle competenze associate, che non
possono essere riducibili esclusivamente a mattoni combinabili fra loro secondo criteri
modulari
-
spostando l’accento sui risultati di apprendimento piuttosto che sul processo necessario
per arrivare a quel risultato, la valutazione per conseguire una qualifica potrebbe
risultare riduttiva, anche se, di fatto, proprio per le NVQs la procedura di assessment
prevede l’osservazione dei candidati durante le attività di lavoro quotidiane. E questo,
probabilmente, non è, per così dire, a caso. Infatti, proprio attraverso il concetto di
competenza, per come viene definito, ossia saperi e abilità messi in atto per produrre
prestazioni e risultati, può salvare la complessità. Complessità e ricchezza, infatti, se si
perdono nella frammentazione dei moduli e delle unità di apprendimento –
competenza, le si possono ritrovare poi sul campo, quando quei moduli e quelle unità
17
devono essere applicati in contesti specifici. Il fatto che la valutazione delle
qualificazioni professionali sia svolta sostanzialmente sul campo, alla fine, consente il
recupero di questa dimensione.
-
Il sistema, obbedendo a logiche “volontaristiche” e non agendo all’interno di schemi di
supporto pubblico, richiede ai soggetti una buona capacità di assumere l’iniziativa, e di
sapersi muovere efficacemente nella rete di supporto che pure esiste (spesso attivabile
via web), acquisendo autonomamente l’informazione e decidendo di investire nel
percorso; per pubblici deboli e poco qualificati si tratta di operazioni notoriamente
difficili, e quindi il sistema ha insiti rischi di selettività ed esclusione
-
Infine, è opportuno fare una breve riflessione sull’approccio complessivo. Nella
documentazione istituzionale, infatti, si tende a parlare in modo considerevole di
qualifiche, di processo di qualificazione, inteso soprattutto in termini di procedure per
valutare le competenze necessarie al conseguimento delle qualifiche, di apprendimento.
In misura minore si parla di formazione. In effetti, nel Regno Unito non si trovano
sistemi strutturati, supportati dal Governo, per la formazione continua. Piuttosto, ogni
individuo è responsabile di formarsi e mantenersi aggiornato durante la propria vita
utilizzando tutte le risorse che il Governo e le strutture pubbliche ad esso collegate
mettono a disposizione. E, in effetti, tali risorse sono davvero molte e variegate. Con
gli AP(E)L, di fatto, si introduce il concetto di apprendimento continuo. Ma, di nuovo,
esso evoca una dimensione totalmente soggettiva, quella dell’individuo che apprende, a
differenza del concetto di formazione continua, di tipo oggettivo, che, invece, investe
intere popolazioni target. Con gli AP(E)L, quindi, viene , sì, garantito, dal punto di
vista istituzionale, il riconoscimento dell’apprendimento continuo, lungo tutto l’arco
della propria vita; ma proprio con questo strumento si sancisce anche l’individualità di
tale processo, il quale viene, infatti, considerato soprattutto fenomeno “privato”
(familiare, del tempo libero, comunque lasciato alla volontà e abilità del singolo), di
tipo non formale o informale, da rendere esplicito e consapevole nel momento in cui lo
si vuole ufficialmente riconosciuto.
18
Appendice:
Tabella 1 - Schema del National Qualifications Framework
Il framework delle qualificazioni nazionali16
Livelli di
apprendimento
Qualificazioni
professionali
Qualificazioni per
l’occupazione
Livello 8
Specializzazioni superiori
NVQ Livello 8
Livello 7
Diplomi nazionali superiori
NVQ Livello 7
Livello 6
Diplomi nazionali superiori
NVQ Livello 6
Livello 5
Diplomi nazionali superiori
NVQ Livello 5
Livello 4
Certificati di “praticantato” Early Years Practice
NVQ Livello 4
Livello 3
GCE A/AS level AEA
AVCE/ASVCE/AVCE
double award
NVQ Livello 3
Livello 2
GCSE grades A-C
Intermediate GNVQ/GCSE
in Vocational subjects
grades AA-CC
NVQ Livello 2
Livello 1
GCSE grades D-G
Foundation GNVQ/GCSE in
vocational subjects grades
DD-GG
NVQ Livello 1
Entry leve 0
16
Qualificazioni generali
Qualificazione di base che possono fornire un accesso
trasversale al livello 1.
Tratto da UK Qualifications for Entry to higher education , www.ucas.ac.uk
19
Tabella 2. Esempio di NVQ Livello 3 in Management
Key purpose
the overall purpose of the
occupational area
To achieve the organisation's objectives
and to be continuously improve its
performance
Key Roles
the different areas in which
people in the occupation
operate
Manage people
Units of
competence
broad descriptions of the
different functions the people
perform
Lead the work of teams and individuals
Elements of
competence
detailed descriptions of the
standard of performance
expected
Plan the work of teams and individuals
Performance
criteria (selection
only)
criteria to assess if the
candidate's performance meet
the National Standard
You must ensure that
• your plans are consistent with
your team's objectives
• your plans and schedules are
realistic and achievable
• your plans and the way you
allocate work take full account
of team members' abilities and
development needs
Knowledge
requirements
(selection only)
what the candidates need to
know in order to perform to
the National Standard
You need to know and understand
• the importance of regularly
reviewing work
• the importance of planning work
activities to organisational
effectiveness and your role and
responsibilities in relation to this
Evidence
requirements
(selection only)
the evidence candidates must
show to prove to an NVQ or
SVQ assessor that they are
competent
You must show evidence that you
develop both of the following types of
plans
• short-term
• medium term
Examples of
evidence
examples of the sorts of
Products or outcomes
evidence which can be used to
• your plans and schedules for the
show that candidates are
work of your team
competent
• minutes of planning meetings in
which you have been involved
• briefing notes you have
developed
• your revised and updated plans
20
(continua tav. 2 - versione in italiano)
Usato per
produrre gli
standard
occupazionali
Scopi chiave
gli scopi generali
dell’area
professionale
Raggiungere gli obiettivi dell’organizzazione
e migliorare continuamente le sue prestazioni
Ruoli chiave
le diverse aree in
cui le persone
operano
Gestire persone
Unità di
competenza
ampia descrizione Guidare il lavoro dei team e degli individui
delle differenti
funzioni che le
persone svolgono
Elementi di
competenza
descrizioni
dettagliate dello
standard di
prestazione attesa
Criteri di
prestazione
(solo
selezione)
criteri per valutare
Si deve garantire che
se la prestazione
I propri piani sono coerenti con gli
del candidato
obiettivi del team
corrisponde allo
I propri piani sono realistici e
Standard
raggiungibili
Nazionale
I propri piani e il modo in cui si alloca
il lavoro tengono pienamente conto
delle capacità dei membri del team e
delle necessità di sviluppo
Qualificazioni
Qualificazioni
Professionali
Nazionali e
Qualificazioni
Professionali
Conoscenze
scozzesi
richieste
(solo
selezione)
Di aiuto per
l’assessment
Pianificare il lavoro dei team e degli
individui
ciò che il
candidato deve
conoscere per
avere una
prestazione
conforme allo
Standard
Nazionale
Si deve conoscere e capire
l’importanza di revisionare
regolarmente il lavoro
l’importanza di pianificare le attività
di lavoro per l’efficacia e l’efficienza
organizzativa e il proprio ruolo e le
proprie responsabilità in relazione a
questo
Evidenze
richieste
(solo
selezione)
le evidenze che i
candidati devono
mostrare per
provare ai
valutatori delle
NVQ e SVQ che
sono competenti
si deve mostrare di sviluppare entrambi i tipi
di piano indicati qui di seguito:
• breve termine
• medio termine
Esempi di
evidenze
esempi delle
evidenze che
possono essere
usate per
mostrare che I
candidate sono
competenti
Prodotti o risultati
I piani e le programmazioni del lavoro
del proprio team
I verbali delle riunioni di
pianificazione in cui si è stati coinvolti
le note informative che sono state
prodotte
I propri piani rivisti e aggiornati
standard
Standard
Occupazio
nali
21
Tabella 3 - Procedura schematica del processo di qualificazione (NVQ)
Application
(Awarding Body
- impresa)
Autonomo percorso
di orientamento
(servizi privati)
Pianificazione
- individuazione profilo
- pianificazione percorso
Piano personale di
qualificazione
Assessor
Sviluppo del percorso
Formazione, work
based learning, etc.
Assessor,
Soggetti
formativi,
impresa
Raccolta di evidenze
e prove
Portfolio
Assessor
(coaching)
Assessment
(analisi prove,
osservazione,
interviste, test)
Validazione
Accreditamento di
NVQs
Assessor –
Verifier
(interno o
Ritorno al Piano
individuale
Assessment negativo
Inserimento in
percorsi di
formazione superiore
Università,
Further
Education
Candidatura –
avanzamento di
carriera
22
Tabella 4 – Sintesi degli strumenti presenti nel Regno Unito per la formazione post
obbligo e continua
Tipologia di
strumento
Enti di riferimento
Caratteristiche dello strumento
NQF (National
Qualification
Framework)
QCA (Qualification and Curriculum
Authority)
Data base di tutte le qualificazioni riconosciute a
livello nazionale; per ogni qualificazione, indicazione
dell’ente di accreditamento; del livello di istruzione a
cui appartiene quella qualifica; dei moduli e delle
unità di competenza / apprendimento oggetto di
valutazione da parte dell’ente di accreditamento
HEQF (Higher
Education
Qualification
Framework)
QAA (Quaification and Accreditation
Agency)
Elenco delle qualificazioni di istruzione superiore e di
tutti i percorsi fruibili nei college e nelle Università,
con le indicazioni dei requisiti di ingresso e degli
sbocchi professionali e di studio, in uscita
Assessment
Centers
Istituzioni accreditate dagli Awarding
Bodies e le Università
Ogni ente certificatore descrive il proprio sistema di
assessment che fa riferimento ad un framework
comune. L’assessment si basa sulla valutazione dei
moduli e unità di competenza / apprendimento,
attraverso esercitazioni ad hoc o dossier (portforlio of
evidence) . Questi centri nascono proprio per
verificare le qualificazioni di tipo professionale
(NVQs)
Awarding
Bodies
Istituzioni accreditate a livello
nazionale
Queste strutture lavorano con il QCA per assicurare la
qualità degli assessemnt. Essi sono gli organismi
preposti ad approvare gli assessment centres. Essi
riconoscono e rilasciano i certificati sia per le Unità di
apprendimento sia per qualificazioni professionali
complete. Tali strutture partecipano allo sviluppo di
nuove qualificazioni nazionali e alla loro
implementazione
NVQ (National
Vocational
Qualifications)
Department for education and skill e
Skill Agencies , Awarding Bodies,
Assessment centres
Le qualifiche professionali riconosciute a livello
nazionale, elencate per moduli e unità di
apprendimento, finalizzate a dimostrate ciò che, chi le
possiede, sa effettivamente fare nella pratica del
proprio lavoro
NOS (National
Occupational
Standards)
-Standards
Occupazionali
Department for education and skill e
Skill Agencies
Data Base delle competenze (conoscenze e capacità)
per le diverse professioni - professionalità richieste
dalle aziende. Per ogni standard occupazionale
vengono indicati a) la qualifica professionale (NVQ) e
il livello corrispondenti, nel NQF; b) i moduli e le
unità di apprendimento / competenza necessari al suo
raggiungimento
APEL
(Accreditation
of Prior
Experiential
Learning)
Istituzioni accreditate dagli Awarding
Bodies e le Università
Forme di accreditamento delle proprie esperienze
passate e del proprio studio individuale attraverso
prove, colloqui e dossier documentali (protfolio of
evidence)
Ucas (Universities and Colleges
Admissions Service)
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Fonti:
Konrad J., A European inventory on validation of non-formal and informal learning,
United Kingdom, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
Rainbird H., The role of the social partners and local authorities in the management of the
training system, Preliminary Report on Great Britain, University College Northampton,
UK, Progetto Leonardo GOCET, May 2004
Storan J., Transfine Project, UK Country Study, Country Reporters, Professor Danny
Saunders – Wales, Professor Bob Johnson – England, Professor Raymond Thompson –
Scotland, Dr Celia O’Hagan – Northern Ireland, 2003, in www.transfine.com
Summers J., The development of the Qualification System in England and Wales,
Lausanne, 1998
Sono stati inoltre utilizzati:
- siti e documenti dei Dipartimenti e delle diverse Agenzie nazionali (vedi citazioni e
riferimenti nel testo), in particolare per APEL http://www.ucas.ac.uk/candq/apl/ e
per NVQ e le politiche pubbliche della formazione il sito del Dipartimento
www.dfes.gov.uk
- documentazione statistica Eurostat
- documenti disponibili presso il sito CEDEFOP, www.trainingvillage.gr
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