Scoprire il corpo umano tra esperimenti e giochi

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“Scoprire il corpo umano tra esperimenti e giochi”
Istituto Comprensivo di Majano e Forgaria (UD)
Scuola primaria “I. Nievo”
Katia Iacuzzo
NARRAZIONE
DELL’ESPERIENZA
INDICE
Quadro di riferimento e motivazioni ...............................................
pag.
2
Finalità, obiettivi specifici e scelte di contenuto ................................
pag.
3
Riferimenti teorici e formazione dei docenti .....................................
pag.
3
Percorso .....................................................................................
pag.
6
Metodi di insegnamento, metodi/risorse e procedure ........................
pag.
Risultati e ricadute sulla didattica corrente ......................................
pag.
Valutazione .................................................................................
pag.
Diffusione .................................................................................... pag.
SCOPRIRE IL CORPO UMANO TRA ESPERIEMENTI E GIOCHI
IC di Majano e Forgaria(UD)
1.
QUADRO DI RIFERIMENTO E MOTIVAZIONI:
IL CONTESTO
Il progetto è stato realizzato dall’insegnante di scienze in una classe quinta della
Scuola Primaria “I. Nievo” di Majano. Il comune è situato in una zona collinare, alla
periferia di Udine e l’istituto Comprensivo di cui fa parte la scuola è composto da due
plessi, con due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e due scuole secondarie di 1°
grado.
L’attività, inizialmente realizzata in classe quinta si è successivamente evoluta
coinvolgendo i compagni delle classi quarte del plesso, i genitori, le altre insegnanti
della classe, il Vicario e l’Assessore alla Cultura sempre molto attenta alle iniziative
proposte dalla scuola e dai bambini. Guidati dagli alunni divisi in piccoli gruppi, gli
“ospiti” sono stati invitati a partecipare ad un momento conclusivo in cui è stato
presentato il percorso svolto ed è stato possibile ripetere gli esperimenti trattati in
classe all’interno di un happening intitolato “Aperitivo con le scienze”.
Dal punto di vista comportamentale il gruppo di alunni si presenta vivace con la
presenza di alcuni elementi che faticano molto a prestare attenzione e disturbano
durante la lezione.
È apparso da subito necessario quindi impostare il lavoro a ritmi serrati con
proposte diversificate, ma continue, in modo da non lasciare pause che solitamente
portano gli allievi a divagare in modo inappropriato. I ragazzi si dimostrano comunque
per la maggior parte interessati e partecipano attivamente alle lezioni, anche se lo
studio a casa risulta, in molti casi, carente o del tutto assente.
LE MOTIVAZIONI
Si è ritenuto utile proporre un’attività che, oltre a fornire conoscenze e prove
pratiche sui contenuti trattati, risultasse da stimolo per successivi ulteriori
approfondimenti e riflessioni nonché motivasse gli allievi ad interessarsi ad argomenti
nel campo delle scienze naturali.
Capire chi siamo, come siamo fatti e in che modo viviamo sono esigenze vitali delle
persone e, in particolare dei bambini piccoli.
Fin dalla Scuola dell’Infanzia, sentendoli ripetere, i bambini imparano i nomi di
qualche parte del corpo, ma è difficile per loro passare da un sistema di nomenclature
a un sistema di spiegazioni.
È importante quindi indagare alcuni di questi termini per rilevare quanta biologia si
può riscontare nei valori di riferimento dei bambini e per uscire dagli stereotipi che
spesso si costruiscono: da un punto di vista biologico è essenziale aiutarli a formarsi
una sorta di schema personale del proprio interno, in cui differenti strutture
funzionano per costruire e far vivere l’organismo. Nel costruire un modello di corpo
adeguato, bisogna guardare insieme il funzionamento di organi e di apparati differenti,
cercandone le reciproche dipendenze. È interessante notare i modi in cui talvolta
Descrizione_esperienza
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vengono personalizzati gli organi responsabili di una funzione precisa: ad esempio
molti asseriscono che “il cuore serve per pompare il sangue” senza avere idea di ciò
che questo significa nella realtà ovvero immaginando un organo dal quale fuoriesce
una grande quantità di liquido e spruzzi.
2.
FINALITÀ, OBIETTIVI SPECIFICI E SCELTE DI CONTENUTO:
FINALITÀ
La seguente unità di lavoro si propone di fornire agli alunni la possibilità di riflettere
sul proprio corpo e sul suo funzionamento partendo dalle loro preconoscenze e
giungendo ad una formalizzazione attraverso una serie di attività ed esperimenti
esplicativi condotti in classe, in un ambiente di apprendimento favorevole.
Il percorso intrapreso è stato elaborato a partire da quanto espresso nel Curricolo
dell’Istituto Comprensivo di Majano e Forgaria rispetto alle competenze che l’alunno
dovrà aver maturato al termine del primo ciclo di istruzione:
“Strumenti culturali per leggere governare l’esperienza:… essere consapevoli che i
concetti scientifici necessitano, per essere compresi, di definizioni operative che si
basano su esperienze condivise e termini più semplici definiti precedentemente.
Iniziare a comprendere che i concetti e le teorie scientifiche sono non definitive, ma in
costante ridefinizione e modificazione al fine di cogliere aspetti sempre nuovi, diversi e
più complessi della realtà.”
“Identità ed autonomia: operare scelte personali ed assumersi responsabilità: … il
ragazzo impara ad interagire con i coetanei (è il miglior modo per conoscere e per
conoscersi) e con gli adulti (sviluppa un positivo meccanismo di emulazionecontrapposizione che gli consente di distinguere tra modelli positivi e negativi)….”
OBIETTIVI SPECIFICI
L’obiettivo formativo unitario che ha attraversato tutta l’unità di lavoro è stato:
“Essere in grado di condividere le proprie conoscenze con i compagni per creare un
sistema di significati condivisi sull’argomento trattato al fine di guardare al proprio
corpo come una struttura sistemica in cui ogni cellula è in continuo scambio e
relazione con un'altra.”
Alla fine del percorso l’alunno dovrà sapere:
• riconoscere la struttura fondamentale del corpo umano;
• progettare e realizzare esperienze concrete ed operative.
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3.
RIFERIMENTI TEORICI E FORMAZIONE DEI DOCENTI:
Durante questi anni di insegnamento le mie modalità didattiche e di approccio alla
classe e al singolo alunno hanno subito dei cambiamenti in funzione delle esperienze
maturate e dell’aggiornamento svolto. In quest’ultimo ambito, ho avuto modo di
conoscere e di approfondire alcune tematiche che mi stavano a cuore attraverso i
seguenti testi:
M. Polito, “Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove
l’apprendimento reciproco e la crescita personale”, Erikson, 2000
strategie
per
M. Polito, “Educare il cuore”, La Meridiana, 2005
E. Cohen, “Organizzare i gruppi cooperativi”, Erikson, 1999
M. Polito, “Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo”, Erikson, 2003
C. Petracca, “Progettare per competenze”, Elmedi, 2003
D. Goleman, “L’intelligenza emotiva”, Rizzoli, 1998
M. Polito, “Guida allo studio. La motivazione”, Franco Muzzio Editore, 1997
M. Polito, “Guida allo studio. Il tema”, Franco Muzzio Editore, 1994
T. Gordon, “Insegnanti efficaci”, Firenze, Giunti&Lisciani, 1991
D. Francescato, A. Putton, S. Cudini, “Star bene insieme a scuola”, Roma, Carocci,
1999
C. Iaccarino, M. Gentile, A. La Prova, C. Petracca, F. Rubino, “Apprendimento
cooperativo”, Milano, Mondatori, 2003
Gli aspetti dell’insegnamento che maggiormente mi hanno affascinato e tuttora
sono oggetto di ricerca personale sono le modalità attraverso le quali è possibile
intrecciare l’apprendimento con il benessere emotivo degli alunni, creando nella classe
la sensazione di essere una “comunità di apprendimento” in cui tutti possono
mettere a disposizione degli altri i propri talenti, aiutando gli allievi che nel loro
percorso formativo incontrano frustrazioni e difficoltà a superare, possibilmente con il
contributo di tutti, i momenti di demotivazione.
Nella mia azione didattica faccio riferimento all’epistemologia costruttivista e mi
pongo come obiettivo quello di sviluppare negli alunni competenze e strategie per
l’apprendimento, unitamente ad una maggiore consapevolezza dei propri meccanismi
di pensiero, attraverso un graduale inserimento nella didattica curricolare di modalità
di elaborazione delle conoscenze.
Il costruttivismo assume quindi un approccio di carattere pragmatico, che focalizza
l’attenzione sul processo di costruzione dei significati. Una didattica che voglia ispirarsi
all’epistemologia costruttiva non dovrebbe mai venire meno all’assunto di base che la
nostra conoscenza della realtà è una costruzione contemporaneamente individuale e
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sociale: la nostra comprensione del mondo infatti si realizza attraverso la costruzione
di concetti e categorie personali che lo organizzano, successivamente riadattati
attraverso gli strumenti culturali che abbiamo a disposizione, per renderli compatibili
con quelli altrui.
Tale paradigma è ricco di implicazioni pratiche:
•
•
•
•
•
•
le discipline hanno valore in quanto costrutto storico e non come descrizioni
oggettive di realtà;
anche i curricola dovranno avere un’impostazione storico-critica che metta in luce
la variazione dei concetti chiave delle discipline, in relazione ai contesti,
soffermandosi anche sulle aree di contraddizione e di costante ricerca;
è possibile evolvere i propri punti di vista a partire dalla legittimazione profonda
della diversità tra le culture;
per impostare qualsiasi azione didattica, è necessario concedere dignità e
legittimità ai modelli di spiegazione degli allievi, che non è possibile interpretare
semplicisticamente e aprioristicamente come errore;
è importante la continua negoziazione dei significati mentre risulta inutile il
nozionismo;
si sviluppa un’attitudine metacognitiva e riflessiva che fonda l’idea di un
apprendimento costante durante tutta la vita.
In quest’ottica la mia azione cerca di non determinare meccanicamente
l’apprendimento, che considero un processo continuo e pervasivo, ma di proporre
l’insegnante come una risorsa qualificata che orienta e non stabilisce l’apprendimento
degli alunni.
Per quanto concerne nello specifico questo percorso mi sono avvalsa della lettura
dei seguenti testi:
A. Degli Espositi, “L’insegnamento delle scienze”, Brescia, ed. La Scuola, 1993
G. Cavallini, “La formazione di concetti scientifici”, Firenze, La Nuova Italia, 1995
G. Petter, “Conversazioni psicologiche con gli insegnanti”, Firenze, Giunti, 1971
J. Dewey, “Logica, teoria dell’indagine”, Torino, Einaudi, 1949
M. P. Bucchioni (a cura di), “Nuovi orizzonti didattici”, ed. Didattiche Gulliver, Vasto
(Ch), 1996
M. Arca’, “Il corpo umano”, Roma, Carocci Faber, 2005
A. Giordan, ”Il bambino e l’educazione scientifica”, Giunti Lisciani, 1987
Molto stimolanti si sono anche rivelate le informazioni ottenute lo scorso anno,
durante il corso di formazione specifico ISS per i neoassunti, in cui si è spesso
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sottolineata l’importanza di far in modo che gli alunni costruiscano da sé le proprie
conoscenze. Durante gli incontri e le discussioni sorte relativamente alle tematiche
presentate, una frase in particolare mi ha molto colpita “Si vede ciò che si sa”: spesso
noi insegnanti siamo presi da mille preoccupazioni didattiche e ci dimentichiamo di
quanto sia importante fornire agli alunni un ambiente favorevole e stimolante, dei
tempi adeguati affinché gli alunni siano aiutati a capire che le cose che si imparano
devono essere continuamente riviste, approfondite, arricchite, ma nello stesso tempo
semplificate, ritagliate e approfondite, per poi tornare a rimetterle insieme e per far
ciò le scienze sono un campo d’azione favorito.
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4.
PERCORSO:
Il pensiero scientifico in classe nasce e si sviluppa in un complesso intreccio di
linguaggi e rappresentazioni attraverso il riferimento a intuizioni, la produzione di
metafore, l’uso di analogie e il supporto di strumenti. Il soggetto che apprende cerca
di dare un senso agli stimoli che riceve in base alle conoscenze che già possiede e per
questo motivo il percorso intrapreso, volto alla conoscenza del corpo umano, è partito
dalle conoscenze che i ragazzi possedevano e si è snodato in modo similare per ogni
apparato trattato percorrendo le seguenti fasi:
FASE
OBIETTIVI
Le nostre conoscenze
Saper esprimere e mettere Intervista semistrutturata
in discussione il proprio a gruppi
modello preconcetto
Discussione e condivisione
delle risposte per giungere
ad una soluzione uniforme
Una mappa per raccogliere
le idee
Saper individuare parole Discussioni, lezioni frontali,
chiave da inserire in una letture, volte la creazione
mappa
concettuale,
a di una mappa
partire dai punti di vista
espressi dai compagni in
base all’argomento dato
Un esperimento per
chiarire le idee
Sapersi porre domande, Esperimenti
fare ipotesi e verificarle
attraverso esperimenti ed
attività laboratoriali
Riordiniamo le idee
Saper riflettere sui dati Esposizione
raccolti e riorganizzarli per raccolti
una formalizzazione
Arricchimento
concettuale
ATTIVITÀ
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dei
dati
mappa
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1^fase – LE NOSTRE CONOSCENZE
Obiettivo specifico: saper esprimere e mettere in discussione il
proprio modello preconcetto
Durante la prima fase di colloquio clinico l’insegnante ha richiesto agli alunni, divisi
in gruppi da quattro, di rispondere ad una intervista semistrutturata mirata ad
esplorare le conoscenze, i pre-concetti e i mis-concetti degli alunni (vedi allegato 1
grafici_colloquio_clinico.doc). Ogni gruppo ha poi letto le proprie risposte,
condividendole con gli altri; laddove c’erano delle discrepanze tra le opinioni, gli alunni
hanno provato a cercare delle soluzioni tra loro ovvero c’è stato l’intervento
dell’insegnante per fornire domande stimolo atte al raggiungimento di una soluzione
partecipata.
Questo momento iniziale è stato essenziale per l’insegnante perché le ha permesso
di registrare ed annotare le idee emerse al fine di individuare i passaggi fondamentali
da tener presenti nella strutturazione dell’unità di lavoro e soprattutto aver ben chiare
le risorse su cui poter fare affidamento.
Dalle risposte sono emerse alcune indicazioni molto interessanti:
•
•
•
I ragazzi possiedono numerose informazioni sul proprio corpo, anche se spesso
stereotipate (es. il cuore è una pompa ma viene rappresentato con la classica
forma
);
Molti alunni hanno la tendenza a riportare frasi dette dagli adulti o ascoltate per lo
più alla televisione e quindi poco personali e quasi sempre non chiare nel loro
significato (es. il cervello è il centro di controllo);
Per i ragazzi è molto complesso riuscire a vedere il proprio corpo come una
struttura sistemica in cui si possono individuare strutture in collegamento (es. il
cuore viene spesso visto come un organo a sé stante e non inserito nel contesto
della circolazione).
Quando è stato chiesto ad esempio ad ogni alunno di disegnare il contorno della
propria mano (fig.1) e di osservare bene tutto quello che potrebbe esserci dentro,
toccando e tastando le dita e il palmo, molti dei disegni hanno mostrato una svariata
quantità di ossicini dalla tipica forma di “osso per cani”. Solo dopo un’analisi condotta
assieme sulle funzioni della mano e su ciò che quindi serve per poterle svolgere, i
ragazzi si sono resi conto che mancavano muscoli, tendini, cartilagini e che all’interno
scorrono vene e arterie.
Lo stesso è capitato a molti quando è stato loro richiesto di disegnare un cuore
(fig.2), così come lo immaginavano. Pur rivelando oralmente di possedere diverse
conoscenze su questo organo, in molti (soprattutto femmine!) è prevalsa la classica
immagine stereotipata.
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Figura 1 Immagine della mano
Figura 2 Immagine del cuore
2^fase – UNA MAPPA PER RACCOGLIERE LE IDEE
Obiettivo specifico: saper individuare parole chiave da inserire in
una mappa concettuale, a partire dai punti di vista espressi dai
compagni in base all’argomento dato.
Terminata la lettura delle risposte relative al colloquio clinico, si è aperta una
sessione plenaria di revisione e di discussione in cui l’insegnante ha tenuto le fila del
discorso, aiutando i bambini a riflettere riprendendo alcune risposte sbagliate, talvolta
proponendo delle alternative ovvero con domande stimolo atte a volgere l’attenzione
su aspetti non presi in considerazione dagli alunni. In alcuni casi, soprattutto per gli
apparati più complessi, al termine delle attività, la maestra ha tenuto una lezione
frontale utilizzando informazioni raccolte sul sussidiario, su altri sussidi portati anche
dagli alunni stessi e spesso allegando la visione del DVD “Siamo fatti così” con le
rispettive attività correlate svolte con la LIM.
Tutto questo ha contribuito ad ampliare il numero delle informazioni possedute e
per questo motivo l’insegnante ha invitato gli alunni, sempre suddivisi in gruppi da
quattro, ad individuare delle parole chiave e i nessi logici fra di loro (es. arterie
sangue ossigenato) e stendere una mappa che raccogliesse le informazioni
fondamentali relative allo scopo dell’apparato, agli organi coinvolti e ai processi messi
in atto per la sua funzione. Queste sono state poi lette, corrette e commentate in
classe dalla maestra; la più completa è stata poi trascritta alla lavagna e ricopiata sul
quaderno da ogni alunno.
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Figura 3 Mappa condivisa alla lavagna
3^fase – UN ESPERIMENTO PER CHIARIRE LE IDEE
Obiettivo specifico: sapersi porre domande, fare ipotesi
verificarle attraverso esperimenti ed attività laboratoriali.
e
La terza fase è stata interamente dedicata a diverse attività ed esperimenti che
hanno consentito agli alunni in alcuni casi, di verificare le loro ipotesi sull’argomento
proposto, in altri di approfondire parte dei temi sviluppati. Alla fine di ogni attività è
stato previsto un momento di condivisione e sono state raccolte le impressioni degli
alunni.
I ragazzi hanno potuto osservare e sperimentare:
Osserviamo da vicino una cellula: osservare un materiale, vivente o non vivente,
solo con gli occhi, permette di veder solo le parti più grandi da cui è costituito. Per
comprendere meglio la struttura della cellula gli alunni hanno osservato al microscopio
diversi tipi di cellula, animale e vegetale, utilizzando i campioni forniti dal microscopio
o preparandosi il “vetrino”, come nel caso di uno strato di cipolla. Ciò che li ha
maggiormente colpiti è stato esaminare un proprio capello, rendendosi conto che era
vivo e formato da cellule. Si riusciva infatti a distinguere il fusto e le cellule della
matrice.
Osserviamo un osso di coniglio e uno di mucca e l’articolazione delle rispettive
ginocchia: l’insegnante ha portato in classe l’articolazione del ginocchio di un coniglio
e di una mucca. Gli alunni (forniti di guanti usa e getta!) hanno così avuto la
possibilità di osservare e toccare i muscoli e la struttura ossea rendendosi
effettivamente conto della differenza tra il tessuto spugnoso e il tessuto compatto,
della resistenza e flessibilità della cartilagine, della funzione dei legamenti, potendo
toccare e facendo flettere e stendere le due articolazioni, invece di studiarlo in
maniera meccanica sul sussidiario. Nel caso della mucca hanno anche osservato e
toccato il midollo osseo all’interno dell’osso rendendosi conto della resistenza della
superficie esterna.
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Gli alunni hanno anche potuto osservare, dalle radiografie di un compagno che
aveva subito una triplice frattura scomposta al femore durante le scorse vacanze
estive, la formazione del corpo calloso nel corso dei mesi e la sistemazione dell’osso
grazie all’inserimento di chiodi. Queste sono servite agli alunni per verificare che si
assiste alla fisiologica consolidazione dell’osso mediante la costituzione spontanea del
“callo osseo”, previa formazione di nuovo tessuto osseo, dopo che le estremità erano
state poste, da personale specializzato, in stretta aderenza tra loro con l’ausilio di
chiodi e mantenute in tale posizione grazie a un’adeguata ingessatura dell’arto.
Giochiamo a “Braccio di ferro” ed osserviamo cosa accade ai nostri muscoli: i
muscoli per far muovere le ossa compiono dei movimenti opposti e contrari. Ad
esempio per far flettere l’avambraccio il tricipite si rilassa, mentre il bicipite si contrae:
a causa di questo movimento opposto si parla di muscoli antagonisti. Per i ragazzi
questo concetto non è stato di immediata comprensione e per questo motivo sono
stati invitati a giocare a “Braccio di ferro”. Mentre due compagni giocavano altri due
tastavano il loro bicipite e il loro tricipite verificando che durante lo sforzo muscolare il
bicipite risultava contratto mentre il tricipite flesso.
Perché è importante masticare bene il cibo in bocca e impastarlo con la saliva?: per
comprendere l’importanza della digestione meccanica a ciascun bambino sono stati
consegnati due crackers e due vasetti di vetro. Il primo cracker, dopo essere stato
sminuzzato, è stato deposto nel vasetto e ricoperto con della saliva e con alcune gocce
di tintura di iodio. L’insegnante ha spiegato che tale sostanza serve a rilevare la
quantità di amido. Il secondo cracker è stato posto nell’altro vasetto, ma dopo esser
stato masticato e ben impastato con la saliva. Anche in questo caso il cracker è stato
ricoperto con ulteriore saliva e con lo stesso numero di gocce di tintura. Dopo un paio
di minuti gli alunni si sono accorti che il colore del secondo vasetto era molto meno
intenso (uno rosato e l’altro violaceo)e hanno ipotizzato che la saliva avesse “sciolto il
cracker” rendendolo più digeribile. L’insegnante ha potuto così spiegare che la saliva
aveva già iniziato la trasformazione dell’amido in zuccheri semplici in bocca e quindi il
composto era meno ricco di amido e più facilmente assimilabile.
La tombola degli alimenti: questo gioco si è rivelato utile per conoscere meglio la
composizione dei cibi e scegliere quelli più adatti a compiere una dieta equilibrata.
Tale attività è stata scelta per sensibilizzare i ragazzi ad un corretto approccio al cibo
e perché inizino a prendere coscienza dell’importanza di una scelta adeguata delle
pietanze. Prima di passare alla preparazione del gioco l’insegnante ha raccolto
informazioni rispetto alle conoscenze dei bambini sugli elementi nutritivi e, dopo
averne parlato assieme, ha consegnato delle fotocopie con alcune indicazioni per ogni
elemento e con una lista di alimenti appartenenti a ciascuna categoria.
I ragazzi per preparare il gioco si sono divisi in quattro gruppi: il primo ha costruito
un tabellone suddiviso in novanta caselle facendo 10 colonne (5 + 5 in verticale) per 9
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righe (3 +3 + 3 in orizzontale). In ogni
casella è stato disegnato un diverso
alimento
facendo
attenzione
a
disegnare in ogni riga un solo tipo di
alimento seguendo questo ordine:
grassi (trenta caselle), proteine (venti
caselle), zuccheri (quaranta caselle);
un altro gruppo ha preparato 90
dischetti con disegnati gli stessi.
alimenti del tabellone grande. Questi
sono stati poi messi all’interno di un
sacchetto; il terzo ha invece realizzato
due cartelle per ciascun alunno
Figura 4
suddivise in quindici caselle, ognuna
Cartellone, dischi e cartelle de
con cinque diversi cibi tra quelli
“La tombola degli alimenti”
disegnati sul tabellone (cinque grassi,
cinque proteine e cinque zuccheri) ed infine l’ultimo gruppo ha allestito un grande
cartellone da appendere alla parete sul quale riportare gli alimenti e la relativa
indicazione del loro contenuto prevalente: carboidrati, proteine o grassi.
Utilizzando la tombola degli alimenti i ragazzi hanno potuto fare due tipi di
giochi: il primo consisteva nell’estrarre un dischetto, far indovinare ai compagni di
quale alimento si trattava, indicandone tutte le proprietà e senza mostrarlo. Chi
riconosceva l’alimento estratto lo poteva segnare sulla sua cartellina mettendo un
sassolino (una volta svelato, l’alimento estratto poteva essere segnato anche dagli
altri compagni che lo trovavano sulla propria cartellina). In questo caso il vincitore era
chi completava per primo la sua cartellina.
In alternativa, il vincitore poteva essere chi riusciva a coprire gli alimenti che
costituiscono una dieta corretta .
Osserviamo un polmone di vitello per
capire la respirazione: l’insegnante ha
portato in classe un polmone di vitello
poiché è abbastanza simile a quello
umano per grandezza e consistenza. I
ragazzi hanno potuto maneggiare il
polmone per provare la sua consistenza
spugnosa e la sua leggerezza nonostante
il volume occupato. Per capire come
avviene la respirazione, l’insegnante ha
invitato gli alunni a respirare in modo
consapevole osservando e toccando il
Figura 5 Pagina 12 di 23
Esperimento con polmone di vitello
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proprio torace. Gli studenti hanno notato che, a ogni atto inspiratorio, la gabbia
toracica si sollevava e che l’espirazione avveniva mediante un abbassamento del
torace. Utilizzando il polmone di vitello i ragazzi hanno analizzato concretamente come
avvengono i movimenti respiratori: infilando una cannuccia nei bronchioli e soffiandoci
dentro, hanno notato che il polmone si dilatava ed hanno osservato gli alveoli
polmonari che conferiscono al polmone il caratteristico colore rosa vivace. Gli alunni
hanno inoltre notato che alcuni di loro riuscivano a gonfiare il polmone in misura
considerevole, altri invece facevano più fatica e il polmone si dilatava di meno. Questa
osservazione ha portato i ragazzi a chiedersi se tutti abbiamo la stessa capacità
respiratoria.
La risposta
esperimento:
al
quesito
precedente,
è
stata
fornita
attraverso
il
seguente
a)
mettere una bottiglia piena d’acqua, tappata e capovolta, in un recipiente
anch’esso pieno d’acqua;
b)
togliere il tappo;
c)
infilare nella bottiglia un tubo flessibile;
d)
soffiare nel tubo mediante una profonda espirazione;
e)
osservare che l’acqua esce dalla bottiglia per far posto all’aria in entrata;
f)
misurare in cl la quantità di aria espirata: utilizzando un contenitore graduato,
misurare la quantità di acqua rimasta e quindi calcolare in cl la quantità di aria
presente.
g)
registrare i dati ogni volta in una tabella.
Ad esempio:
NOME
CAPACITA’ RESPIRATORIA (in cl)
n.1
1850 cl
n.2
1600 cl
n.3
2000 cl
n.4
1700 cl
n.5
1850 cl
Gli allievi hanno poi rilevato che la capacità respiratoria varia non soltanto da
persona a persona, ma anche in base alle attività che si compiono. In questo caso
l’insegnante ha proposto di eseguire alcune prove per verificare la velocità del respiro,
contando il numero degli atti respiratori (inspirazione/espirazione) compiuti nel corso
di un minuto da una persona sottoposta a condizioni fisiche diverse:
•
•
un minuto di quiete;
un minuto di moderato movimento (camminata veloce);
Katia Iacuzzo
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•
un minuto di forte movimento (corsa veloce).
NOME
INSPIRAZIONI IN
STATO DI QUIETE
INSPIRAZIONI
DOPO UN
MODERATO
MOVIMENTO
INSPIRAZIONI
DOPO UN FORTE
MOVIMENTO
n.1
30 inspirazioni
33 inspirazioni
72 inspirazioni
n.2
28 inspirazioni
35 inspirazioni
81 inspirazioni
n.3
41 inspirazioni
47 inspirazioni
85 inspirazioni
n.4
31 inspirazioni
36 inspirazioni
70 inspirazioni
n.5
35 inspirazioni
41 inspirazioni
74 inspirazioni
Ciò che i ragazzi hanno subito notato vedendo i risultati ottenuti è che gli atti
respiratori dopo una corsa veloce di un solo minuto spesso raddoppiano rispetto ad
uno stato di quiete, mentre in seguito ad una camminata moderata non presentano
considerevoli cambiamenti. Hanno anche osservato che la maggior parte delle
femmine presenta un numero di inspirazioni al minuto più elevato rispetto ai maschi in
tutti e tre gli stati e hanno ipotizzato che ciò fosse a causa di una minore capacità
respiratoria. Per questo motivo sono andati a confrontare i dati registrati
nell’esperimento precedente e ne hanno ricevuto conferma.
Osserviamo la trachea, i bronchi e il cuore di vitello: l’insegnante ha portato in
classe la parte terminale della trachea di vitello alla quale erano ancora collegati i
polmoni e il cuore. Prima di far vedere e toccare il cuore nella sua struttura interna, i
ragazzi sono stati invitati a formulare delle ipotesi esplorative rispetto a questa . Molti,
solamente guardandolo si sono resi conto che era davvero un muscolo “come quello
della gamba” e che quindi doveva avere al suo interno delle striature e forse delle
parti di cartilagine; altri si aspettavano una valvola molto grande che collegasse l’atrio
con il proprio ventricolo. In seguito l’insegnante ha tagliato il cuore nella parte destra
e sinistra così i ragazzi hanno potuto verificare le loro ipotesi (non è ben visibile ad
esempio la valvola che separa atrio e ventricolo). Inoltre l’insegnante ha potuto far
notare le differenze di struttura tra vene e arterie, la diversità morfologica tra atri e
ventricoli capendo come la contrazione del ventricolo sinistro possa spingere il sangue
in tutto il corpo e come la contrazione del ventricolo destro lo mandi invece ai
polmoni.
La visione di questi organi ancora collegati, ha inoltre permesso alla maestra di far
ripercorrere visivamente agli alunni il percorso della “piccola circolazione”
permettendo loro di comprendere meglio il passaggio del sangue dalla parte destra
alla parte sinistra dopo essersi ossigenato negli alveoli polmonari.
Leggere i referti degli esami del sangue: agli alunni è stata consegnata una copia
uguale di un referto dell’esame del sangue dell’insegnante. Gli alunni, pur non
conoscendo diversi dei nomi riportati sul foglio, hanno subito notato che accanto al
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nome dell’esame effettuato veniva scritto il risultato e la relativa unità di misura
utilizzata seguite dai valori di riferimento per quel tipo di esame.
Gli alunni hanno inferito anche il significato dell’asterisco come segnale di
un’anomalia nei valori.
Osserviamo sul polso le pulsazioni: gli alunni, durante una conversazione hanno
asserito che il battito del cuore si poteva
“sentire” in diverse parti del corpo , così
l’insegnante li ha invitati a modellare un
pezzetto di pongo a forma di pallina e ad
inserire all’interno uno stuzzicadenti. In questo
modo, hanno costruito un sistema per poter
osservare sul polso le oscillazioni causate dalle
pulsazioni: maggiore era il numero delle
oscillazioni più veloci le pulsazioni.
Per quanto concerne l’apparato riproduttivo
non si sono svolti degli esperimenti veri e
propri ma è stato riservato agli alunni uno spazio per scrivere su un bigliettino, in
forma anonima, le loro perplessità o curiosità relative all’apparato in questione e alle
quali poi l’insegnante ha dato risposta. La maggior parte degli alunni ha richiesto
informazioni sul periodo della pubertà, sulle trasformazioni che il loro corpo sta
subendo e dovrà subire. Anche dal feedback ricevuto dai genitori questo “spazio” è
stato molto gradito.
Figura 6
Esperimento per verificare le pulsazioni
4^fase – RIORDINIAMO LE IDEE
Obiettivo specifico: saper riflettere
riorganizzarli per una formalizzazione.
sui
dati
raccolti
e
In questa ultima fase gli alunni hanno esposto i dati
raccolti, l’insegnante li ha eventualmente integrati dando
delle informazioni o fornendo delle domande stimolo per
recuperare quelli tralasciati ed ha aiutato gli alunni a
riorganizzare le conoscenze acquisite, arricchendo la
mappa concettuale svolta nella seconda fase.
Figura 7 Mappa arricchita
Alla fine del percorso gli alunni hanno collaborato
Katia Iacuzzo
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assieme per la realizzazione di un cartellone, che hanno denominato “La
supermappa del nostro corpo”, curando a gruppi le peculiarità imprescindibili di
ogni apparato trattato.
Figura 8 La “supermappa” del nostro corpo
5.
METODI DI INSEGNAMENTO, RISORSE/STRUMENTI E PROCEDURE:
La gran parte dell’esperienza è stata condotta secondo una metodologia
laboratoriale, dove gli alunni hanno avuto modo di elaborare e costruirsi man mano
le proprie conoscenze attraverso delle attività concrete. L’insegnante ha svolto anche
delle lezioni frontali necessarie al fine di fornire dei chiarimenti o comunicare delle
informazioni non ricavabili dalle attività.
L’itinerario proposto alla classe è stato prevalentemente di tipo operativo ed è stato
attivato partendo dalle conoscenze dei ragazzi, dai problemi quotidiani, dall’ambiente
circostante al fine di costruire ed interiorizzare i concetti. Le fasi per la realizzazione
dell’unità di lavoro si sono ripetute in maniera similare per ogni apparato trattato.
I momenti dedicati alla discussione e alla condivisione tra pari hanno avuto un
ruolo sostanziale nello svolgimento dell’unità di lavoro; proprio per questo motivo
l’insegnante ha volutamente assunto un ruolo marginale. Seguendo l’approccio
umanistico alle problematiche educative del metodo integrato di Gordon, infatti, si è
limitata ad “avviare” e talvolta ricondurre nella giusta direzione le discussioni dei
ragazzi.
Come suggerisce lo psicologo americano, per favorire l’apprendimento è necessario
che l’educatore svolga all’interno del gruppo classe il ruolo di facilitatore cioè una
persona che sa gestire un efficace rapporto con gli studenti attraverso il reciproco
rispetto.
Katia Iacuzzo
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Le discussioni sono state condotte facendo ricorso alle regole previste per la
gestione del circle time, attività che si è dimostrata abbastanza ostica in quanto
all’interno della classe sono presenti diverse personalità abbastanza individualiste.
I banchi sono stati disposti in cerchio affinché tutti possano vedersi; le regole da
seguire erano:
1. Non si interrompe chi parla;
2. Si accettano i punti di vista di tutti;
3. Non si deride o si prende in giro nessuno.
Il lavoro inizialmente è stato molto faticoso perché i ragazzi non avevano
esperienza di questo genere di attività e molti vivevano in modo superficiale quanto
veniva loro chiesto e proposto, come se condividere le proprie esperienze fosse solo
un pretesto per “perdere tempo”. Dopo numerosi interventi dell’insegnante e
soprattutto dopo i primi esperimenti e la minaccia di sospendere questa modalità
operativa, la maggior parte degli alunni ha capito e si è applicata con impegno,
cercando di coinvolgere anche i compagni più turbolenti, con degli ottimi risultati.
I punti di vista degli alunni sugli argomenti trattati, il loro modo di esprimerli e il
clima sociale costituitosi durante le conversazioni stesse sono stati fondamentali per
una valutazione globale dell’esperienza.
Credo fermamente nel lavoro di gruppo, tecnica che adotto frequentemente
perché la ritengo efficace per l’apprendimento reciproco e la crescita personale ed ho
potuto verificare anche in questo caso quanto l’approccio cooperativo possa
stimolare una valutazione metacognitiva del lavoro svolto; gli studenti infatti
possono esprimere sia il loro feedback emotivo (“Come mi sono sentito? Quali
emozioni ho provato?”) che quello cognitivo (“Che cosa ho imparato dagli altri? Quale
contributo ho apportato?”). Attraverso questa condivisione, cerco quindi di stimolare
ciascun bambino ad esprimere le risonanze personali nel processo di apprendimento
con l’obiettivo ultimo di creare in loro autoconsapevolezza nelle competenze acquisite
e nelle lacune da colmare.
Gli strumenti che sono stati utilizzati dall’insegnante sono stati i materiali osservati
durante le diverse attività laboratoriali, il sussidiario, altri sussidi e documenti reperiti
su internet, ed alcune fotocopie fornite agli alunni come approfondimento.
Tutti i materiali utilizzati negli esperimenti laboratoriali sono di facile reperibilità e
non necessitano di particolari attenzioni nel loro uso.
6.
RISULTATI E RICADUTA SULLA DIDATTICA CORRENTE:
La verifica e la valutazione degli apprendimenti sono state condotte in tempi e con
modalità diversi.
Katia Iacuzzo
Pagina 17 di 23
Gli alunni infatti sono stati valutati in itinere sia individualmente sulle conoscenze
acquisite e su quanto interiorizzato durante le diverse attività con delle verifiche
scritte strutturate (strumento didattico) e con delle verifiche orali (domande aperte,
domande specifiche in cui venivano valutate le conoscenze e le modalità di
esposizione di ogni singolo alunno), sia attraverso l’osservazione nello svolgimento dei
lavori di gruppo e delle discussioni.
Per quanto concerne l’osservazione durante i lavori l’insegnante ha registrato, alla
fine della trattazione di ogni apparato, le informazioni che riteneva importanti
seguendo la seguente griglia:
SI
STILE DI APPRENDIMENTO
IN
PARTE
NO
Lavora in modo autonomo
Dimostra tempi di concentrazione adeguati
Sa formulare ipotesi per spiegare determinati fenomeni
Sa ricavare informazioni attraverso domande pertinenti
Riesce
a
informazioni
selezionare,
classificare
e
confrontare
ABILITÀ SOCIALI
Comunica con i compagni
Manifesta atteggiamenti collaborativi
Lavora volentieri nelle attività di gruppo
Accetta e ascolta punti di vista diversi dal suo
PARTECIPAZIONE ED INTERESSE
Si impegna in modo adeguato
Si dimostra interessato verso le attività proposte
Osservando i risultati delle griglie compilate, emerge chiaramente come per diversi
alunni ci sia stata un’evoluzione positiva e come ciò sia coinciso con la presa di
coscienza da parte del lavoro che si stava svolgendo. La sezione dove si sono
registrati i cambiamenti più significativi è stata quella delle “abilità sociali”.
Katia Iacuzzo
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La verifica al termine dell’unità di lavoro è
avvenuta tramite l’assegnazione di un compito
unitario sull’obiettivo formativo unitario previsto
inizialmente.
Tale
compito
consisteva
nel
disegnare, suddivisi a gruppi di quattro, la sagoma
di un compagno su un cartellone e “riempirla”
correttamente disegnando i vari organi, in scala
reale, cercando di ricordare le connessioni tra i
vari apparati.
I ragazzi hanno dimostrato durante tutta
l’esperienza una motivazione molto alta e le prove
Figura 9
di verifica hanno certamente beneficiato del clima
Lo svolgimento del compito
positivo venutosi a creare in classe; anche gli
unitario
alunni che solitamente presentano delle difficoltà,
hanno ottenuto delle valutazioni positive e ciò ha contribuito ad aumentare la loro
autostima e a renderli più propositivi.
Le verifiche assegnate sono riportate negli strumenti didattici. Ognuna di esse
riporta i descrittori utilizzati per la correzione e la regola seguita per l’attribuzione del
voto.
Di seguito vengono riportati i grafici che rappresentano in percentuale gli esiti delle
prove di verifica strutturate.
Prima verifica
15,8%
26,3%
5,3%
15,8%
10,5%
10,5%
15,8%
10
'9/10
9
'8/9
8
'6/7
6
Figura 10 - Dati conclusivi della prima verifica scritta
Katia Iacuzzo
Pagina 19 di 23
Seconda verifica
5,3%
10,5%
10,5%
26,3%
31,6%
10,5%
10
'9/10
9
'8/9
8
6
5
Figura 11 Dati conclusivi della seconda verifica scritta
Terza verifica
5,3%
5,3%
5,3%
15,8%
5,3%
26,3%
21,1%
15,8%
10
'9/10
9
'8/9
8
'6/7
6
'4/5
Figura 12 Dati conclusivi della terza verifica scritta
Katia Iacuzzo
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7.
VALUTAZIONE
Ritengo che il processo di autovalutazione sia uno dei cardini del percorso di
progressiva crescita delle persone, che imparando a valutare se stesse, riescono a
farsi carico in maniera più consapevole del proprio percorso personale e professionale
ma anche la parte più complessa di un’esperienza, qualsiasi essa sia. Questo processo
di bilancio vede infatti coinvolte diverse componenti psicologiche rilevanti (il concetto
di sé, l’identità, l’autostima, l’autoefficacia, la metacognizione) e può essere
influenzato da molteplici fattori per cui risulta molto semplice sottostimare o
sovrastimare un percorso effettuato.
Riflettendo sull’unità di lavoro svolta, ho preso coscienza dei punti deboli e dei punti
di forza del progetto.
PUNTI FORTI
L’aspetto più efficace dell’intero percorso è stato il taglio sperimentale che ho
dato alle attività: sono infatti fermamente convinta che la gran parte dell’autonomia
della conoscenza passi attraverso la costruzione di domande che cercano il senso del
lavoro e aiutano i bambini a non subire passivamente le tappe di un percorso proposto
dall’insegnante. Questi interrogativi, inoltre, mi hanno chiarito la situazione cognitiva
dei bambini e mi hanno aiutata ad adeguarmi alle difficoltà e agli ostacoli incontrati
dagli alunni. Ad esempio per alcuni il percorso della piccola e della grande circolazione
è stato di difficile comprensione; dopo numerosi tentativi di spiegazione utilizzando sia
un linguaggio semplice piuttosto che iconico, ho provato ad cimentarmi nell’uso della
LIM. Con questo strumento gli alunni che non avevano ancora capito, hanno potuto
“manipolare” e smontare il percorso del sangue fino a renderlo comprensibile.
I numerosi laboratori che ho proposto hanno inoltre avuto il pregio di coinvolgere
emotivamente i bambini, motivandoli all’apprendimento. Durante l’intero percorso ho,
infatti, osservato una continua voglia di ricerca e scoperta da parte degli alunni,
confermata anche dai genitori durante i colloqui individuali, che mi ha ulteriormente
spinta alla ricerca per fornire delle risposte alle tante curiosità che via via emergevano
dai ragazzi.
Le valutazioni positive relative agli apprendimenti emerse alla fine delle attività
sono una ulteriore conferma che la pratica dell’apprendimento cooperativo influisce
molto positivamente sugli apprendimenti.
Un altro aspetto positivo, che ho riscontrato, è stato il progressivo perfezionarsi dei
modelli mentali degli alunni, che ha loro permesso di organizzare in maniera non
frammentaria le proprie conoscenze. Ad esempio alla fine delle attività tutti i
ragazzi hanno acquisito maggiore consapevolezza sulla funzione del cuore che
Katia Iacuzzo
Pagina 21 di 23
finalmente non viene più rappresentato con la classica icona. Anche parole o frasi
usate all’inizio come stereotipi, alla fine del percorso hanno acquistato un significato
sempre più preciso, mentre si sono chiarite le strane idee spesso sottese ai termini
noti.
PUNTI DEBOLI
Per quanto concerne gli aspetti da migliorare mi sono resa conto anche di essere
ancora troppo legata ad un’impostazione classica dell’organizzazione didattica: per
svolgere in modo completo le attività infatti, sarebbe stato necessario dedicare più
tempo allo sviluppo del progetto, concentrandosi durante l’intero anno scolastico
soltanto sullo studio del corpo umano. Purtroppo però non è facile riuscire a far
comprendere queste esigenze ai genitori, ai dirigenti scolastici e così, forse troppo
spesso, gli insegnanti sono legati ai tempi dei programmi da svolgere e non ai tempi
di apprendimento degli alunni.
Un altro punto debole che ho rilevato è stata la carente condivisione del percorso
con le altre insegnanti del plesso: l’organizzazione interna dell’orario scolastico dei
docenti della scuola presso la quale lavoro infatti non contempla molti momenti di
collegialità dedicati al confronto e alla condivisione delle esperienze didattiche, anche
se le mie colleghe di modulo si sono rese molto disponibili e mi hanno aiutata
nell’allestimento dell’ incontro “Aperitivo con le scienze”. L’insegnante e gli alunni di
classe quarta si sono dimostrati entusiasti del percorso e mi hanno chiesto di poterli
affiancare durante il prossimo anno scolastico mettendo a loro disposizione quanto
abbiamo realizzato e aiutandoli nello svolgimento di alcuni esperimenti.
8.
DIFFUSIONE
La pubblicizzazione del progetto è avvenuta il giorno 3 giugno 2010 durante un
happening intitolato “Aperitivo con le scienze”.
In questa occasione i genitori degli alunni, il Vicario (il Dirigente era impegnato in
un altro plesso), l’Assessore alla Cultura e i compagni di classe quarta, sono stati
invitati a scuola per condividere il percorso svolto. Dopo un momento iniziale in cui
due alunni hanno accolto gli ospiti e hanno spiegato brevemente il nostro viaggio alla
scoperta del corpo umano supportati da una presentazione in Power Point (vedi
materiali prodotti aperitivo con le scienze.ppt), creata dall’insegnante con il contributo
dalla classe, tutti si sono spostati in giardino dove erano state allestite nove “stazioni”,
una per ogni apparato trattato. Ad ogni stazione i partecipanti hanno trovato un
gruppo di alunni che fornivano informazioni e facevano visionare gli organi
coinvolgendoli negli esperimenti svolti in classe. Al termine dell’esposizione, durata
un’ora, è stato offerto l’aperitivo.
Katia Iacuzzo
Pagina 22 di 23
L’incontro ha riscontrato decisi consensi, sia da parte degli alunni che si sono
impegnati e hanno lavorato davvero molto per la buona riuscita dell’evento, sia da
parte delle persone intervenute, che hanno partecipato in maniera attiva e
interessata.
I ragazzi hanno inoltre espresso il desiderio di poter inviare alcuni post sul blog del
sito della scuola, tenuto dagli studenti della secondaria, per poter condividere anche
con loro il percorso svolto.
Per tutti sarà disponibile un cd in cui verranno raccolti i lavori realizzati e i momenti
più significativi di questo viaggio alla scoperta del corpo umano.
Figura 13 e 14 Momenti dell’”Aperitivo con le scienze”
Katia Iacuzzo
Pagina 23 di 23

Scoprire il corpo umano tra esperimenti e giochi

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