CORSO DI SOCIOLOGIA DELLA DEVIANZA (GRUPPO ABELE

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CORSO DI SOCIOLOGIA DELLA DEVIANZA (GRUPPO ABELE
CORSO DI SOCIOLOGIA DELLA DEVIANZA (GRUPPO ABELE)
Il corso presenta interventi di:
Luigi Ciotti (presidente del Gruppo Abele e di Libera, associazioni, nomi e numeri
contro la mafia – [email protected] gruppoabele.org)
Franco Floris (direttore di Animazione Sociale – [email protected]
gruppoabele.org )
Michele Gagliardo ( bububu.teen.con-percorsi con i giovani del Gruppo Abele –
[email protected] gruppoabele.org)
Leopoldo Grosso (vicepresidente del Gruppo Abele- [email protected]
gruppoabele.org)
Pino Maranzano (responsabile dell’Aliseo realtà impegnata nel contrastare la
diffusione dell’alcolismo – [email protected])
Duccio Scatolero ( professore di Criminologia alla Facoltà di Psicologia di Torino e
collaboratore di Spazi d’Intesa, realtà del Gruppo Abele che si occupa di gestione dei
conflitti - )
Guido Tallone (Gruppo Abele , [email protected] gruppoabele.org)
La bibliografia intende offrire alcune indicazioni utili per il lavoro di docenti, educatori e alunni.
Vengono indicate opere di carattere formativo ma anche strumenti utili per l’attività didattica, per
facilitare un’auto formazione personale a chi voglia approfondire le tematiche affrontate nel Corso:
disagio, relazionalità educativa, pluridipendenze, fenomenologia della devianza.
ALLEGATI: vengono allegati in appendice alle lezioni alcuni contributi (articoli, brani degli stessi
o di altri autori) che riteniamo importanti per completare l’argomento. Tutti i contributi in allegato
sono stati pubblicati nella rivista Animazione Sociale.
ANNUARIO SOCIALE: i contenuti del percorso proposto possono essere completati con i dati e le
informazioni presenti nell’Annuario Sociale, ulteriori informazioni e aggiornamenti potete trovarli nel nuovo
sito del Gruppo Abele (www.gruppoabele.org).
MODULO 1: Prevenzione, disagio e adolescenza
INTRODUZIONE
Luigi Ciotti
LEZIONE 1
Proposta di vocabolario
(Guido Tallone)
Rappresentazioni del disagio e dell’adolescenza
(Franco Floris)
Se la comunità fa spazio agli adolescenti
(Franco Floris)
Metodologie di intervento: il lavoro in rete
(Michele Gagliardo)
Scuola e territorio: l’integrazione dei percorsi educativi
(Guido Tallone)
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LEZIONE 2
Gli orientamenti culturali e metodologici sulla prevenzione alle dipendenze
(Michele Gagliardo)
LEZIONE 3
La prevenzione: dall’ansia del dover tentare comunque qualcosa all’incontro in una
dimensione simbolica (Michele Gagliardo)
Moltiplicare è meglio che curare: promuovere opportunità in una scuola che cambia
(Guido Tallone)
La relazione educativa (Michele Gagliardo)
LEZIONE 4
Le fatiche del vivere in società complesse (Michele Gagliardo)
ALLEGATI:
ANIMAZIONE COME PROCESSO CHE DA’ SIGNIFICATO ALL’ESISTENZA
di Franca Olivetti Manoukian
L ’ASCOLTO E L’OSSERVAZIONE NELLA PROGETTUALITA’ DIALOGICA di
Francesco d’Angella, Franca Olivetti Manoukian
SETTE PENSIERI SULL’EDUCARE di Andrea Canevaro
INTRODUZIONE di Luigi Ciotti
Il cambiamento epocale che stiamo vivendo ci ha imposto grandi riflessioni: tutto
questo è avvenuto in un orizzonte culturale che non hanno costruito i nostri ragazzi
ma che abbiamo costruito noi adulti, e questo orizzonte culturale dal quale siamo
bombardati tutti e tutti i giorni, è un orizzonte culturale in cui la prestazione,
l’apparire, l’immagine, la ricchezza, il potere, il possesso, sono gli elementi centrali.
Ai ragazzi da una parte è offerto questo orizzonte culturale e dall’altra una vita reale
che è fatta di sacrifici, di battute d’arresto, di mancanza di lavoro, di problemi, di
fatiche e di frustrazioni. Tra questi due poli opposti si forma un corto circuito che fa
crescere il numero di persone che ha paura, che tende verso la trasgressione, la fuga,
verso forme di evasione e dipendenza. Allora che fare?
Io credo che la grande proposta oggi da fare, a tutti, giovani ed adulti, è quella di
avere il coraggio di essere inadeguati, essere inadeguati a quell’orizzonte culturale
che ci sta rovinando e travolgendo tutti. Dobbiamo sconfiggere l’ottica
dell’iperprestazione, la cultura del “bello e perfetto” , riconquistando il senso della
propria fragilità. Questo implica la coscienza del proprio limite rispetto a
quell’orizzonte ma anche, e soprattutto, il recupero della centralità della persona,
della dimensione umana, delle relazioni, della vera partecipazione. Credo sia
importante più che mai oggi nella società dell’iperprestazione educare i giovani
all’errore, a far fronte alle frustrazioni. I ragazzi riflettono in parte i pregi e i difetti
del mondo adulto. Molti infatti fanno fatica a gestire le frustrazioni, a confrontarsi
con i limiti, ad accettare il proprio errore e il limite altrui. Crescono in una società
che educa al consumismo di tutto, anche di se stessi e i messaggi di giovani rampanti,
bravi, sicuri, belli e ricchi, fanno crescere il bisogno di essere sempre all’altezza, di
avere successo, e la voglia di consumarsi per le cose senza preoccuparsi di dare un
senso, un significato a se stessi.
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E’ importante per un educatore leggere questi cambiamenti, queste trasformazioni,
ed educare a leggere le trasformazioni e i cambiamenti affinché i giovani siano
cittadini coscienti e responsabili. Prevenire non vuol dire rinchiudere nella paura,
perché la paura non educa e non riesce neanche a prevenire. La paura favorisce
squilibri, curiosità, ansie, insicurezze, chiusura. La via della prevenzione è dare al
ragazzo gli strumenti perché sia in grado di leggere la realtà con la sua testa. Le
persone in crescita non hanno bisogno di tante lezioni e morali, hanno bisogno di
testimoni concreti vicini, presenti, che li accompagnino e gli facciano conoscere la
grammatica della vita. C’è un enorme bisogno di adulti che si impegnino a creare le
condizioni perché i giovani possano crescere dentro. Di adulti che accompagnino i
loro percorsi di crescita, anche avendo idee diverse, che li accompagnino nelle loro
domande. Li accompagnino però, non li portino.
I giovani non ci chiedono di essere d’accordo con loro, non hanno bisogno di adulti
che scimmiottino il loro gergo, creato peraltro proprio per distinguersi e creare un
proprio spazio anche nella lingua, non ci chiedono di amare le stesse trasmissioni o
gli stessi film o di ascoltare la loro stessa musica. Ci chiedono però di ascoltarli, di
non barricarci dietro un diverso linguaggio o una diversa cultura generazionale, ma
di cercare invece strade sempre nuove per comunicare. Hanno bisogno di adulti che
gli diano fiducia, che creino nella scuola e fuori della scuola ambienti formativi in
cui i loro bisogni possano essere riconosciuti insieme alle loro responsabilità. In cui
gli studenti si sentano riconosciuti cittadini della comunità a cui appartengono. Per
far questo abbiamo quattro chiavi:
− Riconoscere ai giovani le loro competenze, incontrarli, mettere sempre al centro
la persona nella sua specificità, con il suo linguaggio e la sua cultura.
- accompagnare e non portare. Acquisire quella flessibilità interna che rende
possibile all’educatore il porre in discussione il suo percorso nel momento in cui
nella relazione emergano risorse non previste e stimoli da parte dei ragazzi per
cambiare direzione. Spesso sono gli educati ad indicare all’educatore le strade
giuste di un percorso di formazione.
- non dare solo risposte tecniche ma sapersi mettere in gioco, non barricarsi nelle
proprie paure, nel timore di non essere all’altezza, di non essere capace,
rifiutando il nuovo e cercando sicurezze nei percorsi da sempre seguiti.
− partire dal positivo, non dai problemi. Non lavorare per la prevenzione da ma per
la
promozione di educando gli stessi ragazzi a diventare “trasmettitori” tra pari,
moltiplicatori.
. dare spazio ai vissuti e alle emozioni
. usare linguaggi diversi per comunicare.
. porre molta attenzione alla dimensione del reale: trovare strumenti opportuni per
vivere il reale, per combattere la fuga nel virtuale, recuperando la realtà nella
relazione educativa.
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Gli studiosi ci dicono che nel 1987 il numero di vocaboli usati nel mondo giovanile
erano 1600, nel 2000 il numero di vocaboli sono solo 600. Nessuno vuole
demonizzare la televisione o gli strumenti della grande comunicazione ma prendiamo
coscienza insieme che la tv parla ma non comunica, non c’è esercizio di parola.
Nonostante i nuovi strumenti, apparentemente di grande comunicazione, mai come in
questo momento noi viviamo la povertà della comunicazione. Nell’era delle grandi
comunicazioni, noi siamo poveri di vera informazione. Allora non ci si può non
chiedere se ci possono essere anche altri strumenti per rompere quella distanza di
povertà di comunicazione, per parlare con i ragazzi, con la gente. Noi crediamo che
tutto possa essere messo in gioco in questo senso e in questa direzione, ma qui viene
il nodo. Alla fine degli anni ottanta è avvenuto un grande cambiamento: c’è chi ha
preso coscienza e c’è chi ancora oggi ancora non ne prende coscienza. Il grande
cambiamento epocale nel mondo giovanile è stato questo: in quegli anni è nata la
nuova musica tecnologica, è nata una nuova cultura, sottocultura sotto alcuni
aspetti, sono fioriti nuovi linguaggi, un nuovo modo di gestire il tempo libero. I
giovani si sono riappropriati della notte, ma soprattutto, in una situazione
particolare, si sono diffuse le nuove droghe chimico-sintetiche. In quegli anni si sono
andati affermando nuovi stili di vita e di consumo, altre forme di dipendenza che non
devono confondersi con la tossicodipendenza. Consumi estremamente compatibili
con una vita normale ma che denunciano con il loro affermarsi le zone d’ombra della
normalità, come le denunciano l’anoressia e la bulimia, altre forme di dipendenza, di
fatica, di insofferenza, di ricerca, che non devono essere sottovalutate.
Non ignorare questo cambiamento significa ad esempio aprire spazi di parola, ma
non solo di parola, con gli adolescenti su temi come il divertimento, il piacere, lo star
bene in gruppo, il rischio, la trasgressione, la paura, la notte come dimensione nella
quale cambiare identità e vivere ciò che non si può essere e fare di giorno. Ma
significa anche aprirsi all’uso di linguaggi diversi di comunicazione, tra i quali il
linguaggio gestuale abbia il suo spazio. Valorizzare nel modo giusto il ballo, la
musica, il bisogno di una comunicazione più autentica e più diretta.
I giovani tra i 14 e i 28 anni in Italia sono 9 milioni, le discoteche in Italia sono 5
mila, 300 sono le discoteche di tendenza, ci lavorano 150 mila persone tanto per
dare un dato importante, se ci sono dei locali criminali dopo un po’ vengono
eliminati, ma non è tutto sporco. Bisogna chiedersi cosa fare in senso propositivo,
come molti se lo stanno chiedendo, gli stessi gestori delle discoteche, insieme alla
bella musica, quella musica dei ragazzi, del ballo, del segno della festa. E’
necessario riempire di contenuti e dare una mano ai nostri ragazzi, anche isolando i
criminali.
Quali altri spazi possiamo costruire con i nostri ragazzi oggi? Di fatto, è stimato che
nel venerdì, il sabato e la domenica sera, di quei 9 milioni di quella fascia d’età
vanno in discoteca punte minime che vanno da 3 milioni e mezzo a 5 milioni e mezzo
di giovani. E’ un dato ed è su questo dato che noi dobbiamo chiederci come
possiamo costruire e portare contenuti e riflessione per non rimanere schiacciati, noi
e loro, dentro quell’orizzonte culturale.
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LEZIONE 1
PROPOSTA DI VOCABOLARIO di Guido Tallone
Tentare un vocabolario dell’educare è impresa quasi impossibile. Ciò che qui
viene proposto è un semplice esercizio, una ri-lettura di termini per lasciare che le
parole ci coinvolgano con le loro provocazioni, immagini e proposte.
La parte scritta in carattere più piccolo corsivo vuole essere una breve sintesi
essenziale di lavori pervenuti – via e-mail o via fax – da alcuni interlocutori con cui è
stato avviato un confronto: è dalla polifonia delle voci che possono emergere le
suggestioni più ricche e significative. L’altra parte rappresenta una possibile
riflessione personale.
Mancano – volutamente – molti termini. Sono assenti i vocaboli che chiunque
può aggiungere. Come in un gioco aperto all’infinito dove il senso del procedere è
dato dal collegarsi a quanto precede. Giocare con le parole, non dimentichiamolo, è
percorso che ci porta anche ad incontrarci e forse a ritrovarci.
Se da questo inseguire alcuni “termini” troviamo insieme le “parole” con le quali
collaborare, costruire speranza e dilatare giustizia, ben venga anche l’ipotesi di un
vocabolario incompleto.
Agio/disagio:
“Stato di benessere fisico e mentale, dovuto alla sensazione di essere in un ambiente
o in una situazione conosciuta o priva di quegli ostacoli che impediscono il vivere /
condizione di malessere frutto di azioni subite e di difficoltà di adattamento che
espone la persona singola e/o la collettività a rischi e patologie.”
“Disagio” – secondo gli esperti del linguaggio – significa “lontananza”.
Lontananza da Sé, dai propri desideri più profondi, lontananza dalle persone con cui
si sono costruite relazioni significative, lontananza da condizioni di vita buona,
lontananza rispetto ad un orizzonte di senso in cui sia possibile riconoscersi ed
essere riconosciuti.
Lontananza-vicinanza, disagio-agio, malessere-benessere,
malattia-salute sono le polarità estreme di una serie di dimensioni rispetto alle quali,
in differenti momenti della vita, ogni persona si colloca, in posizioni sempre
differenti. Non è possibile ritenere appannaggio di alcuni l’agio, il benessere, la
salute, l’educazione e di altri il disagio, il malessere, la malattia e la cura.
Riconoscere l’unitarietà della persona significa rompere con linguaggi e schemi
interpretativi che, più o meno indirettamente, tendono a scindere in due il nostro
essere persone unitarie, quali che siano le “luci” e le “ombre” di ognuno.
“Disagio” e “agio” sono i due poli fra i quali si muove il percorso di vita di tutti. E’
compito di ognuno, ma è dovere anche delle istituzioni e delle politiche sociali,
costruire le condizioni perché – da una parte – l’agio e la salute diventino sempre
più situazione esistenziale di un sempre maggior numero di persone e – dall’altra – il
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disagio e la malattia siano, per tutti, momento di passaggio, condizioni particolari di
specifici momenti di crisi e di cambiamento, risorse anche per il proprio benessere,
mai destinate a cristallizzarsi in modo irrimediabile e stabilizzato. Riscoprire la
bellezza di percorsi che costruiscano “vicinanza” – anche nel “disagio” - significa
essere “presenti accanto” all’”altro” perché non si senta solo nel “normale”
momento del cambiamento, nel superare ostacoli e nella fatica dell’affrontare le
“trasformazioni” del vivere.
Contesto famigliare:
Quando si tenta di definire la “famiglia” - all’interno delle società complesse - ci si
trova di fronte alla parzialità, relatività ed insufficienza di ogni definizione. E’ una
realtà multidimensionale che risente profondamente delle concezioni etiche, religiose,
antropologiche e culturali di chi la osserva e che cambia con modalità anche molto
variabili estensione, volto e senso (dalla famiglia priva di “nucleo” a quelle con più
nuclei, passando per le più svariate posizioni intermendie). Le relazioni famigliari,
nonostante la loro crescente fragilità, rappresentano tuttavia una risorsa insostituibile
per ogni persona. Rappresentano infatti il luogo della socializzazione primaria ed
assolvono ad essenziali funzioni per sviluppo e la costruzione dell’identità dei loro
membri (la cui realizzazione personale possono favorire od ostacolare): sono sistemi
relazionali e simbolici che - attraverso la funzione biologica della riproduzione,
dell’educazione e dell’elaborazione del lutto - gestiscono lo sviluppo della vita umana
lungo l’asse verticale del tempo, e rappresentano anche lo snodo di integrazione fra
tempo e spazio privati e tempo e spazio sociale. E’ all’interno della famiglia che si
giocano gran parte delle possibilità, per gli individui, di “”adattarsi ed integrarsi” nel
sistema sociale. Le funzioni famigliari sono dunque essenziali ed insostituibili e, data
la loro complessità, devono essere sostenute da un’attenzione particolare da parte
delle istituzioni, delle forme organizzate del sociale e della politica, un’attenzione che
ne rispetti la pluralità delle forme e le specifiche originalità di ognuna. Dar vita ad un
ampio movimento di reale e concreto servizio alle famiglie - capace di sostenere la
loro effettiva cittadinanza - significa, in particolare, accompagnarle nella costruzione
di legami vitali con il territorio, nella gestione dei rapporti tra le generazioni e
soprattutto nella capacità di soddisfare i bisogni educativi dei suoi membri (bisogno
di comunicare, di contenere le paure, di costruire un progetto di vita, di far fronte alle
frustrazioni, di proposte), nella crescita qualitativa delle relazioni famigliari ed infine
nell’acquisizione di titolarità effettiva delle politiche sociali generali e specifiche
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Devianza:
“Comportamento
che
è
uscito
dai
"canoni
normalmente"
accettati dalla società, che si scosta dalla norma stabilita dal gruppo di
appartenenza e che disattende le aspettative sociali. Anche se può essere correlata a
disagio e a difficoltà od impossibilità - da parte dell’individuo - nell’adattarsi
all’ambiente in cui vive o nell’integrarsi nel gruppo di appartenenza, non possiamo
riduttivamente usare il termine in senso necessariamente negativo. E’ comunque un
cambiamento di direzione - rispetto ai modelli proposti dalla società - i cui esiti
personali e sociali sono difficilmente valutabili.”
Il dato forse più significativo dell’attuale contesto culturale (simboleggiato dal
costante richiamo al concetto di “complessità”) è rappresentato dal fatto che sono
venuti meno i punti di vista privilegiati e certi da cui troppi hanno per secoli preteso
di osservare, interpretare e controllare i fenomeni. Oggi non è semplicemente più
possibile. Siamo ormai dentro a percorsi sociali e culturali in cui nessuno riesce più
non solo ad avere l’unica chiave interpretativa, ma nemmeno la presunta
autorevolezza per valutare e controllare. Tutto ciò – applicato nel lavoro sociale –
rappresenta una grossa sfida e ha risvolti etici non indifferenti. E’ in questo
orizzonte che è necessario ripensare – senza operare riduzioni – anche la cosiddetta
“devianza”, rileggendola all’interno di un più ampio discorso relativo al
“cambiamento sociale”. Il cambiamento sociale, in un paradigma di complessità,
non dipende solo da un criterio, ma è dato da più fattori e costruito da una pluralità
di eventi che interpretano e ridefiniscono le linee della storia (intesa non solo come
“cronos” - succedersi di momenti - ma soprattutto come “autocomprendersi che si
evolve”). In una cultura della “complessità” - dunque - anche ciò che siamo
abituati a chiamare “devianza”, “disagio” o “trasgressione” è un potenziale
elemento di cambiamento che contribuisce, se non rimosso e negato, a ridefinire il
paradigma sociale. Solo se questi elementi sono “accolti” e “riconosciuti” (che non
vuol dire “giustificati”) si crea quella dialogicità interlocutoria che permette di
comprendere ed interpretare il cambiamento sociale.
Ciò non significa
“giustificare” anche i possibili “errori”. L’”errore” resta tale, ma è anch’esso
parte integrante del percorso di crescita, una “pausa obbligata” che costringe sì a
fermarsi, per riposizionare e riorganizzare la propria azione, ma che porta
comunque sempre nuove informazioni ed una ulteriore possibilità di interiorizzare i
contenuti, di migliorare le proprie scelte e la propria consapevolezza di sé e della
realtà. E’ una sfida affascinante perché - anziché rassicurare, chiudere, proteggere
e normalizzare tutto per riportarlo nel nostro orizzonte di senso - ci chiede di essere i
co-protagonisti di quelle trasformazioni di vasta portata che stanno ridefinendo le
nostre vite.
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Diritti:
“Ciò che deve essere salvaguardato – in virtù della semplice esistenza – per il
soddisfacimento di bisogni essenziali riconosciuti e – di conseguenza - tutelati da
sistemi di norme o di leggi condivise. I diritti - per il cui riconoscimento è stato
necessario lottare e per la cui estensione a tutti la lotta è ancor oggi necessaria garantiscono e tutelano la persona, ne sanciscono la dignità ed appartenenza alla
società. E’ il riconoscimento di diritti che permette alle persone di agire e di avere
più o meno accesso alla vita comune.”
La dimensione interpersonale delle relazioni educative e terapeutiche è monca se
non è ancorata alla dimensione socio-politica dell’educare.
E’ certamente
impensabile sganciare la dimensione educativa dalla relazionalità e dalla reciprocità.
E’ però necessario fare attenzione a non chiudere esclusivamente nella relazione
interpersonale il senso dell’educare, perché sempre la relazione educativa va restituita
alla sua dimensione socio-politica. Costruire sé stessi è “diventare persone”, ma si ha
bisogno – perché ciò accada - del riconoscimento sociale e politico da parte di altri,
che siano capaci di rispettare la libertà, la diversità, l’originalità e - comunque sia – la
dignità di ciascuno. Diventare individui necessita di riconoscimento sociale e
politico. Cogliere tale dimensione significa ritradurre e rinegoziare in termini di
“diritti” ciò che non può essere “elargito” come favore, privilegio, assistenza
(laddove il bisogno viene intercettato come “favore” nascono mafie, illegalità,
corruzione, dipendenze, schiavitù, …). Senza dimenticare che non è sufficiente il
riconoscimento “formale” dei diritti perchè questi vengano attuati, ma che – anche i
diritti – necessitano di esercizio, di pluri-competenze e di gradualità perché vengano
interiorizzati ed entrino a far parte delle effettive possibilità di azione delle persone.
Essere attenti alla dimensione socio-politica dell’educare significa dunque anche non
fermarsi alla rivendicazione dei soli diritti (civili o sociali). Il solo diritto rivendicato
può prestare il fianco a quelle culture egoistiche dove tutto è centrato sulla esclusiva
ricerca di benessere individuale, totalmente disarticolato dal bene comune. Non
soltanto quindi educare alla rivendicazione del diritto ma anche al dovere della
partecipazione. Il diritto sociale ed individuale di ciascuno di noi deve essere
sostenuto dall’altrettanto fondamentale diritto e dovere alla partecipazione sociale.
Siamo co-protagonisti del bene comune nella misura in cui promuoviamo l’esercizio
– per tutti – dei diritti della persona costruendo percorsi educativi che favoriscano
sempre più ampie e variegate modalità di partecipazione.
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Educare:
“Trasmettere un modello comportamentale e dei contenuti.
Condividere le regole. Interagire con la persona, rispettandola, in un rapporto che è
bilaterale e non unidirezionale.
Porsi in relazione e confrontarsi. Condividere l’esperienza. Consapevolezza del
proprio limite di educatore e arricchimento nella diversità. Aiutare a far emergere le
potenzialità che sono insite nella persona: fornire mezzi e strumenti”.
Educare ed educarsi significa passare dalla precarietà del sentirsi “gettati”
nell’esperienza del vivere senza capirne il senso e senza sapere cosa fare,
all’intravedere, fra tante possibilità, un possibile percorso che è “sentito” come
proprio e che è scelto perché vi si riconosce quella forma che si desidera essere e
diventare. In ciò consiste il “pro-gettare” proprio dell’educare: “gettarsi al di là” di
ciò che si è ed essere disposti ad investire energie, fatica e risorse per realizzare il
proprio progetto. Senza dimenticare che nessun educatore ha la “chiave” per
costruire il progetto di vita di nessun altro. E’ l’esperienza vissuta ciò che ci educa
davvero. Perché solo l’esperienza interiorizzata e compresa con la mente e con il
cuore ci spinge al di là delle nostre abitudini, delle nostre conoscenze, delle nostre
radicate certezze. E’ l’esperienza a farci conoscere la gamma di possibilità della
nostra esistenza. E’ l’esperienza che ci fa conoscere noi e il mondo. Essere
“educatore” significa essere “compagno”, testimone attento del percorso di vita
dell’altro, con cui si sceglie di condividere un cammino. La meta del tragitto viene
concordata, così come i ritmi del procedere sono ben calibrati sul passo di entrambi.
La strada non è mai pre-definita o già conosciuta in anticipo, così come non sono predeterminabili gli incontri, le accellerazioni, le soste o gli ostacoli, che vanno letti e
decifrati passo per passo.
L’unica meta fissa è lo stesso accompagnare, la
costruzione della relazione. Ed è attraverso la realizzazione del percorso che ognuno
giunge all’educazione ed alla costruzione di sé.
Lavoro di rete:
“Lavoro fatto in sinergia fra diversi soggetti presenti sul territorio, ognuno con un
ruolo diverso e specifico, per il raggiungimento di obiettivi comuni in un processo di
cambiamento necessario in risposta a problemi emersi. E’ un metodo operativo che
presuppone e promuove la conoscenza delle opportunità e delle risorse del territorio
per utilizzarle ed integrarle al meglio, e di cui le relazioni umane costituiscono il
presupposto, lo strumento del cambiamento e l’obiettivo da raggiungere per
migliorare la qualità della vita propria ed altrui.”
Educare e progettare dentro la complessità significa impegnarsi innanzitutto a
lavorare con altri, per non ridurre il sociale ad una sola prospettiva, abituandosi in
prima persona a gestire l’incertezza che la rinuncia a punti di vista assoluti comporta.
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Intendere la progettazione come un’azione che moltiplica prospettive, opportunità ed
occasioni significa stare dentro le alleanze educative con la fantasia e la creatività che
la rete di alleanze permette, ma con l’obiettivo di facilitare l’emergere di nuove
opportunità e possibilità. Il cambiamento sociale è frutto di un lavoro condiviso: non
può essere il singolo soggetto o gruppo a costruire il cambiamento. Il singolo può
solo essere un punto della rete sociale, al cui interno si muove – come co-protagonista
- inventando nuove opportunità con il contesto. Rispettoso della storia di quella rete
sociale, tentando di riconoscerne gli aspetti più sani. Consapevoli inoltre del fatto
che la maggiore difficoltà sta nel fatto che tutti gli attori realmente coinvolti nel
lavoro comune sono implicati personalmente sia da un punto di vista emotivo sia da
un punto di vista cognitivo, e ciò rende necessario prendere in considerazione,
contenere ed incanalare in modo costruttivo le dimensioni personali di ognuno.
Anche se il lavoro di rete è caratterizzato da legami “deboli”, che permettono cioè a
ciascuno di mantenere una propria identità ed autonomia di azione, ciononostante
attivare percorsi di cambiamento mobilita spesso negli stessi operatori dimensioni
affettive profonde, che a volte sono i primi ostacoli alla realizzazione dell’azione.
Fare in modo che in ogni fase della progettazione vi sia una reale condivisione - per
quanto riguarda l’individuazione dei problemi, degli obiettivi e delle azioni da
mettere in atto - fa sì che sia possibile una progettazione in cui tutti gli operatori si
identificano e si riconoscono. E’ questa la prima condizione perché sia la effettiva ed
affettiva partecipazione delle persone coinvolte a farsi automaticamente garante del
fatto che le azioni che si intraprendono siano realmente significative.
Prevenzione:
“Domandare per capire. Ascoltare per verificare che cosa manca, che cosa si può
offrire, chi lo deve fare, alfine di ottenere un benessere.
Prevenire significa informare. Rimuovere degli ostacoli e far sì che non si creino
situazioni a rischio.
Sensibilizzare, indurre al riflessione per evitare o ridurre eventi negativi.Intervenire
prima del problema o per evitare che il problema diventi più grande.
Costruire spazi di vita di qualità, riconoscibili da tutti”.
Oggi l’eccessiva enfasi sulla “prevenzione” è “parola” che denuncia la scarsa
attenzione per più efficaci investimenti educativi. Tale enfasi può tradire infatti
l’indifferenza, il timore, a volte la paura od il giudizio di condanna che caratterizzano
spesso alcuni inconsapevoli modi di avvicinarsi e confrontarsi con chi – con i suoi
comportamenti – sfida le nostre convinzioni e certezze. Non si tratta - con questo - di
screditare le pratiche di “prevenzione” tout-court, né tantomeno di sminuire
l’importanza di tanti percorsi educativi e preventivi attuati in questi anni a partire
dall’attenzione ad intervenire “a monte” rispetto al costituirsi e cronicizzarsi di tante
forme di disagio. Sicuramente il grosso guadagno sociale che la cultura della
prevenzione ha in modo molto forte affermato e reso tensione comune è proprio
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questo. Non possiamo tuttavia esimerci dal sottolineare la fragilità delle pratiche di
prevenzione allorquando questa è stata intesa – da una parte - al riparo da posizioni
educative chiare o - dall’altra - con un approccio allarmistico ed occasionale. Perché
è questo il nodo: spostare le pratiche di prevenzione dall’emergenza che le costringe
in percorsi provvisori, precari ed estemporanei ai processi che costituiscono
l’accompagnamento educativo e l’agire sociale in cui le varie agenzie (educative e
non) ed i soggetti sono solitamente impegnati. Significa inserire il “fare
prevenzione” all’interno delle normali pratiche “educative” e “politiche” e non
“oltre”, in una zona franca ed incomunicante con gli addetti dell’educare e dell’agire
sociale; vuol dire che il tema prevenzione deve diventare parte integrante di un più
vasto piano educativo territoriale capace di promuovere le competenze che già
esistono. Si tratta cioè di considerare prima e fondamentale tappa del vero prevenire
la restituzione della centralità – culturale, politica e sociale – all’”educare”,
riallacciando i fili di un tessuto sociale (forse oggi un po’ allentato) e riconoscendo e
restituendo alle persone, alle famiglie e alle comunità quelle competenze formative di
cui sono le prime depositarie.
Promozione:
“Azioni (coinvolgimento, sensibilizzazione, informazione, educazione) volte a
favorire lo sviluppo di una comunità facendosi portatori di un’idea, attraverso nuovi
stili di comportamento, facilitando trasformazioni. La promozione stimola l'apertura,
la conoscenza, la crescita, l'offerta di opportunità intese come diritti, cercando di
incrementare il protagonismo e la cittadinanza attiva di tutti in una circolarità positiva
che si autoalimenta.”
Riconoscere e recuperare la dimensione educativa della progettazione sociale
significa inoltre lavorare sempre più in un’ottica promozionale, facilitando cioè
cambiamento, crescita, apertura a sempre nuove possibilità, apprendimento,
trasformazione. Non si può non cambiare. Nessuna staticità è concessa al vivere
perchè ciò che si ferma non vive più. Crescere significa quindi innanzitutto sottrarsi
ad ogni illusione di staticità e scegliere di diventare protagonisti e “registi” del
proprio cambiamento, accompagnando ciò che si trasforma con l’intelligenza di chi
sa riposizionarsi in termini dinamici. Fare “promozione” significa anche e soprattutto
questo: facilitare le capacità riflessive, critiche e creative di ognuno perché tutti
possano essere protagonisti del cambiamento proprio e della comunità di cui sono
parte. La partecipazione al vissuto comune ed alla vita della comunità ne sono il
corollario: la “promozione” è sempre polifonica, frutto di più voci. Solo nel contatto
con la realtà fuori di noi, nel riconoscimento reciproco e nella comune partecipazione
alla costruzione di realtà condivise si costituisce quell’intreccio di esperienze e di
relazioni che dà forma alla crescita ed alla trasformazione di ognuno. L’uomo non si
auto-produce, ma cresce nel condividere con altri la fatica del costruire. E’ sempre
più viva oggi la necessità di compiere scelte culturali e politiche a favore di ampi
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piani promozionali che vedano quanti più soggetti di una comunità impegnati in
azioni condivise tese alla costituzione e tutela dei beni comuni, alla promozione della
giustizia sociale, delle libertà chiamate a convivere e della tutela dell’ambiente,
all’interno di percorsi di partecipazione. Sono soprattutto coordinamento,
partecipazione, sforzo comune per individuare strategie condivise, progettazioni volte
a costruire il futuro ciò che riconosce alle persone un ruolo vitale e da protagonista e
che restituisce loro quello spazio “politico” che gli appartiene.
Rischio:
“Situazione di cui - a seguito di circostanze non prevedibili, comportamenti azzardati
o condizioni pericolose - non si può sapere con certezza l’esito e/o in cui è forte la
possibilità di conseguenze negative o dannose per sé e/o per gli altri. È un punto
interrogativo – presente nell’agire degli uomini – attraverso la cui elaborazione
avviene anche la crescita.”
Rischiare è tentativo di appropriarsi della sacralità e della magia dell’esistere,
desiderio di un’esperienza che non si vuole soltanto vivere ma dominare esorcizzando
la morte, illusione di onnipotenza che fa ricercare la sensazione di essere più forti
dello stesso destino. Rischiare è tutto questo ed altro ancora, se estremizzato. E’
caratteristica inalterata dell’età giovanile o preoccupante specificità dell’epoca
attuale? Difficile rispondere, ma forse – in ogni caso – risponde al bisogno, di ogni
ragazzo o ragazza, di vivere misurando sé stessi innanzitutto ed interrogando la vita,
sfidandola per conoscerne i confini. Anche rischiare – in questo senso - è un diritto.
Quanto sa, il mondo degli adulti, cogliere questo bisogno e costruire i modi perché –
per i giovani - assumersi dei rischi sia un normale momento di crescita e non un
inutile e pericoloso spreco di risorse ed energie?
Servizi:
“Luogo deputato a dare risposte alle persone attraverso un insieme organizzato di
risorse umane e materiali per il perseguimento di obiettivi definiti e condivisi.
Luogo di comprensione della realtà esterna più grande e rete che semplifica e
sintetizza la complessità presente.
Insieme di risorse (operatori, mezzi, utenti) organizzati per la conoscenza, l’analisi e
la risposta dei bisogni.
Lavoro insieme, che ha una competenza e dei suoi obiettivi. Luogo istituzionale e di
risposta al bisogno, sia diretta, come accompagnamento, che indiretta come
orientamento.
Organizzazione in evoluzione per l’attenzione ai bisogni che emergono”.
Sia che vengano indicati trattamenti terapeutici, consulenze, interventi o diagnosi,
sia che vengano proposti corsi, seminari di formazione, analisi o lavori di gruppo,
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possiamo definire i “servizi” - pubblici o privati che siano - come “l’insieme integrato
di attività, prestazioni e processi di lavoro offerti alle persone perché queste riescano
a risolvere o gestire meglio uno o più dei loro problemi”. E’ importante - in ogni
possibile riflessione sul lavoro dei cosiddetti “servizi” – non perdere mai di vista
questo essenziale punto di partenza, il fatto cioè che sono le persone (soggetti
individuali, gruppi, famiglie, organizzazioni o quartieri che siano), i loro problemi e
le loro competenze nel farvi fronte (da riconoscere e da potenziare) il fulcro ed il
centro di qualsivoglia intervento sociale. In altre parole: il lavoro sociale è sempre
teso a potenziare la competenza, il protagonismo, la libertà e la partecipazione dei
cosiddetti “clienti”. Se viene smarrita questa priorità rischia immediatamente di
collocarsi in un orizzonte che – inconsapevolmente – riproduce quanto vorrebbe ed è
convinto di modificare. Da questo punto di vista essere capaci di comprendere in
profondità le domande più o meno consapevoli che le persone pongono, saper
sospendere il giudizio quando ci si rende conto di non essere in grado di cogliere gli
elementi centrali di una situazione, saper andare al di là delle possibili simpatie od
antipatie legate ai propri vissuti interiori, alle proprie certezze od alla risonanza
sociale che certe forme di problemi suscitano, sono elementi essenziali per far sì che
il proprio relazionarsi con i problemi non sia mediato in modo inconsapevole ed
assoluto dai propri modi di essere acquisiti e dalle proprie conoscenze pregresse.
Oggi non è facile - vista la frammentazione e la complessità esistenti - ascoltare ed
analizzare tanto la realtà quanto i reali bisogni delle persone. E' essenziale
"incontrare" effettivamente i bisogni di tutti favorendo la creazione o l'utilizzo di
luoghi di scambio, di dibattito e di confronto dove tali bisogni possano farsi
«domanda» e «progetto» discusso e condiviso. Solo un ascolto ed un dialogo
sofisticato ed acuto fanno sì che l’impegno sociale non perda mai di vista i suoi
obiettivi.
Strada:
“Ambiente esterno, spazio comune, luogo di passaggio, di osservazione, di
conoscenza, di incontro e di aggregazione, ma anche luogo nel quale diventano
visibili fenomeni di degrado, rischio, pericolo, emarginazione, povertà,
indifferenza.… E’ anche via che permette comunicazione, percorsi e direzioni da
seguire, rendendo possibile individuare delle mete e riuscire a raggiungerle.”
La strada è stata e continua ad essere per molti gruppi che lavorano nel sociale
punto di partenza per tante riflessioni e progetti, luogo di provocazione e di stimolo.
Luogo simbolico della vita, del movimento e del cambiamento, la strada è quello
spazio comune abitato da tutti - perché a tutti accessibile - che più sa mostrarci, senza
selezioni di sorta, l’umanità con cui condividiamo il nostro territorio. Simbolo
dell’incontro con l’altro e dello scambio, la strada è spesso anche lo spazio in cui a
volte ci scontriamo con ciò che disturba il nostro ordine ed il nostro modo a volte
ripetitivo di avvicinare le situazioni e le persone, che ci pone degli interrogativi e che
ci chiede di andare continuamente oltre i nostri soliti “recinti” e “steccati”. Ci ricorda
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infatti l’esigenza di un confronto continuo con una società che cambia continuamente
e produce in forme sempre diverse i suoi «anelli deboli», quelle “nuove povertà” che
sorgono e si costruiscono con le più o meno percettibili trasformazioni ambientali,
culturali, sociali e geo-politiche. La strada ci educa a non selezionare i compagni di
viaggio, a confrontarci con l’incertezza ed il non-conosciuto, ad assumerci la
complessa responsabilità di non ridurre i fenomeni ad aspetti soltanto locali o
settoriali per saper comprendere ed intervenire sui processi globali, culturali, sociali o
politici che si stratificano in ogni singola situazione o problema. Ci insegna
l’interdipendenza che collega ogni anello (ambientale ma anche sociale, culturale e
politico) con ogni altro e ci invita ad alzare lo sguardo, documentarci ed assumere le
giuste responsabilità rispetto agli interscambi crescenti fra nord e sud del pianeta, alle
problematiche aperte da un mondo socio-economico in rapida evoluzione,
all’espandersi di situazioni di povertà materiali ed immateriali, alla scollatura
crescente fra cittadini ed istituzioni.
Territorio:
“Spazio fisico-politico di appartenenza e di riferimento (comunità locale, provincia,
regione, stato, pianeta, ecc…), con specifiche caratteristiche sociali, economiche e
culturali. È l’ambito geopolitico in cui ci si sente inseriti, costituito da una rete
complessa di persone unite da relazioni sociali, interessi comuni, codici morali,
linguistici, ecc… di cui leggere le caratteristiche per conoscerne le esigenze e le
risorse.”
Per proiettarci in un domani a volte non ben conosciuto abbiamo bisogno di essere
profondamente radicati in un presente che ci nutra, in uno spazio umanizzato che ci
offra il calore dell’appartenenza, il sostegno di una rete di relazioni e che ci fornisca
una storia ed una memoria da cui partire per progettare il futuro. Gli ambienti ed i
territori nei quali viviamo spesso ci pongono vincoli, ma ci offrono anche quelle
risorse, riconoscimenti ed opportunità di cui sono intessute le attività di lavoro, del
tempo libero, le pratiche sociali e l’identità di ognuno. La frammentazione e
globalizzazione oggi in atto fanno sì tuttavia che sempre più i nostri territori rischino
quella disumanizzazione che li rende “non-luoghi”, spazi cioè anonimi, uguali ed
impersonali che assolvono cioè a delle funzioni ma che non offrono né un’identità, né
un senso di appartenenza, né una storia od una memoria. Insicurezza, paura, allarme,
intolleranza verso chi arriva e localismo esasperato sono i modi con cui si esprime la
crescente perdita di relazione fra cittadino e territorio. Abitare il territorio è tensione
educativa che ci chiede di fare in modo che il territorio diventi luogo di vita per tutti e
non solo geografia da attraversare o sede del proprio riparo. Significa –
salvaguardando il diritto di tutti a riconoscersi in un territorio e ad appartenervi, senza
con ciò giungere a conflitti ed espulsioni per altri – indirizzarsi alla promozione di
relazioni, di servizi ed alla garanzia di una migliore qualità della vita e di una più
ricca convivenza per tutti.
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Trasgressione:
“Violazione volontaria di regole, norme (sociali o morali), leggi. Azione di
contrapposizione e non aderenza rispetto a quanto condiviso.”
Limite e trasgressione vivono l’uno dell’altra: non c’è trasgressione senza un limite
che cerchi di incatenarla e non c’è limite se non esiste una vitalità da contenere ed
incanalare. La trasgressione è infatti un’azione che supera ed infrange l’ordine delle
leggi, dei confini e delle regole che esistono ed ordinano un determinato ambito di
vita. Ma la trasgressione non è la negazione del limite. Ne è – paradossalmente – la
ricerca. La trasgressione ha bisogno del limite, lo cerca e lo ribadisce in una
circolarità senza fine. “Stare a questo gioco” – con gli adolescenti – significa
cogliere anche, nelle loro trasgressioni, la ricerca di un’attenzione particolare, capace
di aiutarli ad incanalare energie e vitalità in una circolarità virtuosa e progettuale. La
trasgressione può assumere anche il significato della disobbedienza civile; impegno –
detto con altre parole – per denunciare inadeguatezze legislative e per contribuire al
cambiamento. Quando la trasgressione assume questo ruolo e significato è da
intendersi come esercizio attivo di responsabilità critica e costruttiva. La
trasgressione così intesa non è lontana dalla profezia ed è bene incontrarla (S.
Francesco, Gandhi, M.L. King).
RAPPRESENTAZIONI DEL DISAGIO E DELL’ADOLESCENZA
di Franco Floris
Attraverso quali «occhiali» viene osservata l’adolescenza? Questo interrogativo getta
non pochi sospetti sulle modalità di lettura dell’adolescenza. Sospetti che nascono
dalla presa di coscienza ormai diffusa, ma poco esercitata, che nessuna lettura è
neutrale perché — in ogni caso — si mettono in gioco le proprie precomprensioni, se
non i propri pregiudizi. Va quindi ribadita la parzialità di ogni lettura e rimessa in
discussione la pretesa che «oggettivamente» le cose stiano così.
Alcune ottiche di lettura in tal senso possono essere richiamate e rilette criticamente.
Una prima ottica è quella che affronta l’adolescenza a partire dai condizionamenti
della società, al punto che si parla degli adolescenti come se fossero quasi per intero
determinati dall’ambiente. Le eventuali colpe, si diceva e si dice, sono del sistema,
della società, dimenticando che in tal modo si finisce per non credere negli
adolescenti e nella loro libertà di scelta e, di conseguenza, o si svaluta e banalizza
ogni loro comportamento o lo si guarda con uno sguardo benevolo, se non complice.
Si dimentica che l’assunzione soggettiva degli influssi e dei condizionamenti e la
risposta alla loro pressione vengono autonomamente elaborate, al punto che è corretto
parlare di un ventaglio di adolescenze, simili eppure diverse, che pur confrontandosi
sugli stessi problemi e condividendo alcune intuizioni si orientano a stili di vita
diversi.
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Una seconda lettura è quella che si limita a ribadire le grandi acquisizioni delle
psicologie dell’adolescenza, con il rischio che i problemi di questa generazione di
adolescenti non vengano specificati rispetto a quelli di venti o trent’anni fa. Fermo
restando il contributo della psicologia, non si può non partire dal come questa
generazione sta vivendo i suoi problemi, le sue tensioni, le sue ricerche, interagendo
— per lo più inconsapevolmente — con questa società e con questa cultura. Non è
sufficiente rifarsi ai pur importanti «compiti di sviluppo» per comprendere gli
adolescenti di oggi. Come tutti gli esseri umani, gli adolescenti sono soggetti sociali e
culturali e il loro approccio alla realtà nasce dall’interazione continua con l’evolversi
della società — come insieme delle relazioni tra individui e gruppi, con posizioni di
marginalità o di centralità, con ruoli attivi o passivi, con risorse insufficienti o
sovrabbondanti — e della cultura — come insieme di diversi modelli di vita, mondi
valoriali, regole non dette alla base dei comportamenti e rispondenti a immagini di
uomo diversificate, con continue contaminazioni e conflitti tra le varie subculture.
Una terza ottica di lettura insufficiente è quella caratterizzata dalla polarità «giovani
come problema/giovani come risorsa», che può dare luogo a due esasperazioni
pericolose: da un lato quella che riduce i giovani a «problema» e porta a descrizioni
segnate da atteggiamenti di sfiducia, svalutazione critica se non distruttiva di quel che
loro fanno o pensano; dall’altro quella che enfatizza i giovani come «risorsa»,
trascurando tanto i problemi che storicamente essi stanno vivendo (una società che li
tiene ai margini è incline a deresponsabilizzarli, non offre spazi in cui possano
esercitare il loro potenziale costruttivo) quanto la risposta reattiva che essi per lo più
danno a questi problemi (una tendenza a chiudersi in gruppi tribali, con i loro riti e
miti particolaristici, con atteggiamenti di passivo adattamento alla società, lontani da
una qualche discussione critica del disegno di base — e dunque dei rapporti di
inclusione ed esclusione — della società).
Se vedere i giovani come problema, oltre che riduttivo, è distruttivo di ogni
possibilità di interagire in un clima di fiducia, dimenticare che ogni generazione ha i
suoi problemi e scommettere solo sulla loro «parte buona» è mistificante. I giovani
non vanno ridotti a problemi, ma non bisogna dimenticare che problemi — anche
drammatici — ne incontrano nel loro tentativo di dare risposta alle sfide che la vita
oggi pone. Se si vuol agire in un’ottica di animazione, non si può mai partire dai
problemi, ma neppure dalla loro negazione.
Si può andare oltre queste ottiche di lettura?
La strada che l’animazione indica porta a osservare gli adolescenti come degli
esploratori all’interno di una cultura che si evolve generando frammentazioni,
conflitti, diversificazioni, ramificazioni, ma anche sempre nuovi dialoghi fra
diversità, intrecci valoriali inediti, nuovi mondi possibili.
Nella loro esplorazione gli adolescenti sperimentano le tensioni, le ambiguità, le
conflittualità in cui ci si dibatte. Tali tensioni nascono dal grembo delle
contraddizioni ed esasperazioni in cui è venuta a cadere la generazione precedente, e
a partire da queste la nuova generazione cerca dei sentieri per andare oltre. Ma
nascono anche dalle nuove sfide davanti a cui l’umanità non è ancora attrezzata
perché troppo «giovane» rispetto ai nuovi problemi, ai nuovi strumenti, alle
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possibilità offerte dall’esplosione della tecnica, dallo sviluppo dell’economia globale
come dall’incontro tra culture diverse.
Di fronte a questa situazione, muovendosi nell’ottica dei temi generatori di Paulo
Freire, l’animazione scommette che ogni epoca storica nel fare i conti con le sue
contraddizioni lavora per individuare dei sentieri che portino oltre, delle intuizioni su
cui valga la pena sperimentarsi, dei salti di qualità che facciano uscire dalle
ambivalenze, ma in fondo senza perdere la ricchezza che tali ambivalenze e polarità
si portano dentro. Il vero campo di lavoro viene allora a essere determinato da
ambivalenze e polarità fra le quali non si può scegliere e che — spesso — sono tra
loro irriducibili. Come far convivere ciò che è irriducibile? Come tenere alta la
dialettica fra gli opposti in modo che possa emergere qualcosa di innovativo, quelli
che Freire chiama i «temi generatori», cioè alcune intuizioni di futuro, capaci di
intrecciarsi e fecondarsi tra loro generando a grappolo ulteriori possibilità di futuro,
ancora da costruire e per nulla garantito, fino a tratteggiare nuovi disegni di vita
sociale?
Parlare di temi generatori, tuttavia, non è sufficiente. Essi si danno concretamente,
ma non sempre consapevolmente: sono luoghi di ricerca, dove però la ricerca è
presente per lo più allo stato di intuizione germinale. C’è bisogno di alcune
«condizioni» ambientali e soggettive perché possa svilupparsi, cioè irrobustirsi sul
piano della passione individuale, ma ancor di più su quello della condivisione
collettiva, attraverso processi di intersezione e contaminazione sia all’interno del
mondo giovanile sia — e ancor di più — all’interno di un confronto dialogico con
altre modalità culturali del vivere. Le intuizioni generatrici arrivano così a pervadere
di una loro tonalità culturale, tipica di questa generazione, il modello di vita e di
sviluppo.
Senza questo, il rischio più plausibile, dopo qualche maldestro tentativo di andare
oltre, è di ricadere nelle contraddizioni accettando di vivere divisi fra le tensioni o
parti che finiscono per attraversare le persone. Il rischio è che le «parti» — alcune
delle quali sono gravide di futuro, altre di regressione — non si incontrino, non si
confrontino, non si fecondino, non generino. Il rischio è di venire risucchiati dalla
parte regressiva dell’ambiente sociale e del proprio sé rinunciando a diventare
soggetti autonomi, capaci di protendersi verso modelli di vita costruiti sul terreno
tratteggiato dalle tensioni generatrici dell’oggi.
La scommessa consiste nell’avere un approccio all’adolescenza e ai suoi temi
generatori segnato fortemente dalla scelta di riconoscerli sempre — anche nelle
situazioni più drammatiche — come soggetti attivi, ricercatori tenaci, ma anche dalla
scelta di non rassegnarsi alle loro inconcludenze, ai loro passi falsi, alle loro
regressioni quando si tratta di inoltrarsi nei «sentieri» che è possibile delineare solo
ponendosi in ascolto dei temi generatori di «questi adolescenti».
Dire quali siano questi temi generatori non è facile, anche perché essi si danno
localmente, in situazione. È in ogni contesto giovanile che essi vanno lasciati
emergere. Eppure si può anche dire che alcuni temi generatori sono oggi «vissuti» da
molti adolescenti nei più diversi contesti, anche se il loro ascolto, il loro
riconoscimento e la loro valorizzazione da parte degli adolescenti, e soprattutto da
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parte dei loro mondi formativi, danno spazio a subculture giovanili diverse. Detto
questo, è importante arrischiarsi nel tratteggiarne alcuni, altrimenti non si riesce a
trovare quel terreno di ricerca, quel luogo di conversazione e confronto, quella piazza
in cui far confluire le diverse esperienze, che altro non è che il terreno dell’educare. Il
terreno in cui i giovani sono contemporaneamente portatori di problemi e di risorse,
ricche di intuizioni generatrici di futuro.
Io e noi
Un primo tema generatore va ricercato nella tensione tra «io» e «noi», tra possibilità
di essere soggetto autonomo, geloso del proprio modello di vita, e possibilità di
essere — allo stesso tempo — un noi, cioè un soggetto che accetta una qualche
interdipendenza con altri soggetti e in questa interdipendenza non si sente ferito nella
sua autonomia, anzi si sente potenziato nella sua soggettività.
È innegabile che questa tensione sia tipicamente moderna e postmoderna, nel
momento in cui si è maturato un sempre più consapevole diritto alla soggettività,
liberandosi dalle imposizioni delle appartenenze sociali e culturali che finivano per
«programmare» in modo rigido il soggetto.
Viceversa assistiamo oggi all’esasperazione narcisistica della soggettività, al culto
della propria autonomia individuale. Un fenomeno che rimanda anche
all’affievolimento dei legami sociali, alla crisi delle ideologie e delle appartenenze,
alla crisi dei processi politici e dunque del sentirsi rappresentati nell’orientare le
grandi scelte della società. Continuamente si rischia di rinchiudere la propria
soggettività all’interno di gruppi omogenei con legami affettivi molto stretti, a forte
inclusività, fino a ritrovare la propria soggettività in forme tribali che sembrano il
prolungamento dell’io narcisistico. Dall’altra, tutto questo insieme variegato di fattori
porta a una nuova consapevolezza del legame profondo, irriducibile, primordiale che
ci lega agli altri e alla stessa natura, consapevoli sempre di più di essere appartenenti
(addirittura con esasperazioni panteistiche) a un qualche insieme fusionale. Lo stesso
continuo sperimentarsi in gruppo, con tutte le alterne vicende che esso comporta, è
segno di questa ricerca: come essere contemporaneamente io e noi?
È questo un interrogativo tutt’altro che astratto con cui il lavoro di animazione è
chiamato a confrontarsi. La tensione tra io e noi può diventare luogo generatore di un
modo nuovo di vivere l’essere coppia, l’essere gruppo, l’essere comunità. La
scommessa è che gli adolescenti siano alla ricerca dentro tale tensione e che abbiano
bisogno di qualcuno che faccia un pezzo di strada con loro, senza troppe complicità
ma costruendo su quello su cui loro stanno provando a costruire, stimolando a non
arrendersi, a sperimentare e rielaborare.
Giorno e notte
Un secondo tema generatore può essere ricercato nella tensione tra giorno e notte,
come nella tensione tra feria e festa. C’è una forte attenzione a riscoprire la notte e la
festa, consapevoli che ciò che si può sperimentare nella notte come nella festa sia
qualcosa di antropologicamente molto arricchente, per lo più in
continuità/discontinuità con le attività diurne e dunque con il lavoro e con lo studio,
con le relazioni quotidiane familiari, come con quelle con il proprio ambiente usuale
di vita.
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Che cosa può dare la notte? La notte risponde intanto al distacco, al prendere le
distanze dal giorno, anche se poi questo può portare a forme metacomunicative
rispetto al giorno o a una semplice fuga da esso. La notte rimanda all’esplorazione di
ciò che non si vede, al lasciarsi permeare dal mistero, dall’indicibile, a lasciarsi
prendere da giochi simbolici quali la danza e la musica, a lasciarsi andare nello
sperimentare stati di conoscenza altri, all’abbandonarsi al gioco misterioso che è
l’incontro di coppia, allo sperimentarsi nel limite ponendo a rischio la propria
esistenza, all’avventura come luogo in cui provare a delineare la propria soggettività.
È sotto gli occhi di tutti il fatto che la tensione verso la notte, non meno che verso la
festa, rischia di farsi scomposta, esasperata e tragica. Ma è anche vero che, tra tante
ambivalenze, oggi la notte si rivela un momento antropologico forte.
E la notte e la festa sono in tensione con il giorno e la feria, con tutto quel che questi
comportano in fatto di legami e di regole sociali, di uso imprenditivo delle proprie
risorse, di gioco dentro le molteplici appartenenze, di responsabilità collettiva.
Al giorno e alla feria gli adolescenti non sembrano aver rinunciato, come luoghi in
cui dire la loro esistenza, ma spesso li sentono più come un peso, qualcosa a cui non
ci si può sottrarre o, anche, in cui si accettano dei compromessi o delle dipendenze
rispetto alle proprie convinzioni che tocca alla notte e alla festa liberare.
Come contaminare giorno e notte, feria e festa, in modo che i significati sperimentati
nei miti e riti della notte e della festa possano pervadere il giorno, riscrivendo i criteri
a partire dai quali riprogrammare criticamente gli impegni quotidiani, in cui spesso si
vive espropriati, sottomessi a leggi economicistiche a cui non si annette significato?
In altre parole, come ridefinire il giorno a partire dalla notte e come, viceversa,
rielaborare nella notte interrogativi, sofferenze, intuizioni maturate lungo il giorno? E
come far sì che l’essere cercante, che nella notte ha sempre visto un momento per
«filosofare sulla vita», non si arrenda alle strumentalizzazioni mercantili che cercano
di assorbirla per intero? E cosa sono la notte e la festa sottratte alla logica del
consumo e alle implosioni narcisistiche individuali e di gruppo?
Come si intravede, la tensione tra giorno e notte rimanda a una ricerca antropologica
che può facilmente smarrirsi. Ma delinea anche un luogo di animazione molto
stimolante.
Desiderio e cura
Una terza tensione generatrice può essere individuata tra desiderio e cura.
L’esplosione del desiderio e l’abbandonarsi al suo evolversi nel tempo, affermando il
diritto a continuare a esprimersi, a soddisfare bisogni, a trovare le tecniche che
permettono di saziare tali bisogni, l’irrigidirsi odierno di individui e gruppi nella
difesa rancorosa dei propri diritti, da una parte permette alle persone — ai giovani in
particolare — di sperimentarsi senza limiti. L’unica regola sembrerebbe l’inseguire il
moltiplicarsi dei desideri, senza mai vedere il mondo e le persone dalla parte dei
diritti di base degli altri, a partire dal loro onore spesso calpestato proprio
dall’esplodere dei propri diritti. Ciò che è possibile va sempre perseguito? E la
tecnica è ciò che permette di realizzare il desiderio?
D’altra parte, come non vedere nella sensibilità al desiderio una presa di distanza da
modelli di vita rinunciatari, moraleggianti, in cui il soggetto doveva sacrificarsi,
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rinunciare ancora una volta a ogni appagamento esistenziale? È innegabile che la
scoperta o riscoperta del desiderio sia oggi una forte spinta alla trasformazione delle
esistenze. Una spinta che porta a forme esasperate di narcisismo individuale e di
gruppo, alla perdita di una dimensione etica dell’esistenza, di una progettualità
capace di farsi carico del «noi». Eppure, questo è il tempo in cui si riscopre l’aver
cura dell’altro da sé attraverso forme che rimandano alla gratuità del dono, dunque
attraverso un approccio che permette di vedere la propria autorealizzazione, personale
e di gruppo, nel dono gratuito che non richiede contraccambio, ma pure genera un
legame profondo, un’empatia grande che porta a farsi gratuitamente carico di, ad
avere cura dell’altro in quanto altro. Da qui una diversa disponibilità ad assumere il
limite come modo di canalizzare le proprie energie (la sublimazione) verso interessi
di tipo collettivo — al livello della costruzione del noi — e una diversa sensibilità
verso progettualità sociali che manifestino la scelta di aver cura della natura, o della
persona con handicap, e dunque verso progettualità non efficientistiche, non più
tecnocratiche.
La tensione fra desiderio e cura delinea un’area di ricerca esistenziale stimolante, ma,
ancora una volta, senza un adeguato percorso di animazione i due poli della tensione
finiscono per separarsi nuovamente invece di riformularsi reciprocamente. Dopo
alcuni tentativi, infatti, gli adolescenti rischiano da una parte di lasciare esplodere il
loro desiderio o di coniugarlo con il proprio narcisismo, senza individuare il perché
impegnarsi nel canalizzare le proprie energie esplosive in una progettualità in cui
l’aver cura è luogo in cui il desiderio trova profondo appagamento; dall’altra
rischiano di ridurre l’aver cura e la responsabilità attiva che ne segue a un comando
esteriore, al quale non ci si può sottrarre, ma in cui non si trova soddisfazione
esistenziale, ma soltanto un peso, un sacrificio, un’imposizione sociale, un ricatto
mercantile.
Sospensione e mistero
Una quarta tensione può essere quella esistente fra sospensione del domandarsi e
apertura al mistero, dove senso e non senso si incontrano in modo indecidibile.
La sospensione del domandarsi ha significati ambivalenti, perché se da una parte
sconfina nella rinuncia a essere animali culturali, dunque soggetti che si interrogano
sul significato delle proprie avventure (in quanto tutto sembra rifluire nell’assurdo, in
ciò che non può essere detto e dunque su cui bisogna tacere), dall’altra riassume un
insieme di sensazioni che spingono al silenzio, al distacco, alla rinuncia a una parola
che banalizza, al discorso che rischia di tradire.
L’altro versante della tensione è quello dell’affacciarsi al mistero come qualcosa che
si attraversa in ogni momento e come dimensione che va sperimentata. La ricerca di
appartenenze segrete, di linguaggi esoterici, di gruppi orientaleggianti o new age, il
consumo di sostanze che permettono di accedere a stati di coscienza inesplorati
quotidianamente, sono espressione di un’attenzione al mistero intensa, anche se poi
questa parte del sé fatica a dialogare con le altre parti maggiormente integrate in
letture e approcci pragmatici, tecnologici, con la vita di ogni giorno.
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Luoghi di ricerca e di ricomposizione
Scommettere sull’esistenza di temi generatori tra gli adolescenti è una precisa scelta
di campo, in contrasto — come si è detto — con i molti luoghi comuni con cui si
rappresentano e si valutano le nuove generazioni. Solo che, come è facile intuire, la
ricerca intorno a tali temi è molto faticosa, proprio mentre è gravida di speranze
inedite.
Una ricerca faticosa perché, usciti dalle certezze delle grandi ideologie e di una
religione che pretendeva di avere una risposta su tutto, si naviga nell’incertezza, con
pochi e deboli punti di riferimento. Ma stranamente, proprio la fine di tali certezze
ideologiche o religiose libera la possibilità di un’intensa e appassionante ricerca. In
fondo c’è maggiormente spazio per la ricerca e la complessità della vita sociale. E il
meticciato culturale, verso cui la globalizzazione sta incamminando l’umanità, se
rischia di travolgere ogni forma di cultura locale, apre anche nuovi spazi, permette di
individuare sentieri nuovi di ricerca nella «foresta culturale». Le contaminazioni sono
maggiormente possibili e maggiormente feconde, a patto che si resista nella ricerca:
non si cada cioè in un insano relativismo, in una tolleranza intollerante che si arrocca
e assolutizza il proprio punto di vista, né ci si arrenda a modelli di vita ispirati
all’economicismo che tende a pervadere per intero la vita delle persone e a regolare
con le sue logiche mercantili le relazioni tra gruppi sociali, mettendo in crisi la
consistenza del legame sociale nelle diverse comunità locali.
Ma non si può negare che, soprattutto per gli adolescenti, tale ricerca sia faticosa, con
il rischio di essere inconcludente, in quanto il rifiuto di alcuni modelli di vita non
sempre riesce ad approdare all’individuazione di modelli di vita, se non alternativi in
modo radicale, almeno capaci di restituire un poco di senso alla propria e altrui
esistenza. Non si può quindi negare che la ricerca rischi di ricadere su se stessa, di
implodere in modo tragico, generando scetticismo, relativismo, non senso.
Le possibilità enormi offerte oggi dalla società complessa e dalla cultura complessa,
dove la complessità è anche indice di ricchezza e di possibile generazione di mondi
nuovi, rimandano, per quel che riguarda gli adolescenti — ma non solo loro —, a
luoghi e processi di ricomposizione delle diverse rappresentazioni culturali, dei
diversi modelli di vita, delle diverse appartenenze, delle diverse progettualità.
Per ricorrere a un’immagine, la ricomposizione rimanda all’intelligente e paziente
opera del mosaicista che inventa disegni e li realizza utilizzando pietre non solo di
diverso colore, ma anche provenienti da terre diverse. La ricomposizione non nega
ma valorizza la complessità, impegnandosi in disegni inediti, quei disegni appena
tratteggiati dai temi generatori in cui si cerca di far incontrare e scontrare polarità
opposte, senza rinunciare a nessuna delle due, come luogo dove il nuovo può
scaturire.
Un lavoro prezioso, oggi più indispensabile di ieri, quando spesso bastava accettare
l’esistente sociale e culturale, ma rispetto al quale sembrano mancare condizioni
ambientali sufficienti.
La sensazione è che non ci siano oggi dei crocevia dove esercitarsi in questa azione di
scoperta, valorizzazione e intreccio delle proprie parti e dei temi generatori. In tal
modo si rischia di rimanere con più parti scomposte tra loro, generando non poca
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sofferenza, e si rischia di vivere contemporaneamente più vite che tra loro non
comunicano, anzi spesso sono in contraddizione, compromettendo — a volte in modo
grave — la capacità delle persone di animare dialoghi e intrecci nella loro esistenza e
dunque di rintracciare un qualche filo rosso con cui intessere una personale trama di
esistenza. Con il rischio di lasciarsi vivere, di essere posseduti ed espropriati dagli
eventi, di dipendere da quello che succede fuori e dai propri umori del momento.
Tentativi di ricomposizione
Non è che oggi manchino momenti anche intensi di ricomposizione. La stessa
scommessa finora avanzata che il mondo giovanile sia animato da tensioni generatrici
va in questa direzione. Eppure alcune osservazioni vanno fatte.
La ricomposizione sembra diventare spesso un’impresa di Sisifo da parte di singoli
adolescenti, protesi a difendere la loro autonomia e a elaborare un personale fascio di
idee. Con il rischio che la ricerca individuale, non avendo sufficienti contrappesi
rispetto alle pressioni ambientali e sufficienti stimoli per resistere nella faticosa
impresa, imploda su se stessa o si lasci appunto possedere da logiche ispirate a criteri
economicistici o di esasperazione dell’individualismo.
Più spesso la ricomposizione avviene a livello delle tribù culturali in cui la società è
frantumata e che tendono a includere con legami forti i propri membri fino a
depotenziare la loro soggettività (a questo punto i figli sono un clone dei genitori),
generando un forte senso di difesa dei diritti tribali, a scapito dei diritti di chi della
tribù non fa parte. Come non pensare che la società dei due terzi si stia organizzando
tribalmente, con le tribù intente a costruire muri e difese? In ogni caso sembra che
l’unico luogo di ricomposizione — che, come si intuisce, comporta tagli vistosi
rispetto alla complessità dei problemi — sia un microsociale che gioca in difesa, un
microsociale arrogante, spesso rancoroso, con una rigidità selettiva rispetto ai
messaggi e alle invocazioni di aiuto in circolazione e dunque con quella paradossale
tolleranza intollerante che caratterizza le tribù, in base alla quale tutte le tribù hanno
diritto a esistere, ma in fondo l’unica verità è quella della mia tribù. Le
contaminazioni, gli intrecci, le interazioni alimentate da curiosità culturale, le
fecondazioni reciproche non sembrano all’orizzonte.
Non si può neppure negare che spesso gli adolescenti cerchino una ricomposizione di
fatto nelle terre di nessuno, nei «non luoghi» dove le voci del tempo presente e della
storia dell’umanità giungono fioche e un’intera generazione si ritrova quasi sola nel
rielaborare il proprio continuo andirivieni o girovagare nella vita sociale. I non luoghi
diventano spesso gli unici crocevia culturali in cui gli adolescenti possono ritrovarsi.
Crocevia poco «sociali», non animati da elementi catalizzatori che permettano a
messaggi ed esperienze di incontrarsi generando qualcosa di nuovo. Ma spesso, va
ricordato, sono gli unici luoghi in cui i temi generatori di questa generazione
emergono, anche se diventa difficile lavorarci sopra perché inaugurino nuovi mondi
possibili.
D’altra parte spesso le istituzioni, delegate a essere per tradizione i luoghi di
rielaborazione dell’esistenza, non riescono a svolgere la loro funzione. Non riesce a
esserlo la famiglia, non riesce a esserlo la scuola, non riesce a esserlo la Chiesa, che
nel passato aveva quasi un monopolio in tal senso.
22
Alcuni interrogativi
E dunque? Sono almeno quattro gli interrogativi che si pongono.
Il primo: sono possibili luoghi di ricomposizione segnati dalla possibilità di far
emergere i temi generatori e di essere laboratori di ricerca, più che ospedali
ortopedici oppure supermercati, dove c’è pur sempre una qualche merce che pretende
di essere la risposta ai bisogni?
Il secondo: possono esistere luoghi di ricomposizione che si aprano alla
valorizzazione della complessità sociale e culturale, rifuggendo da chiusure
tribalistiche, ma anche capaci di mettere in discussione i rischi di omologazione
sottesi all’imperante economicismo che sacrifica l’esistenza ai criteri del successo
nella competizione sociale?
Il terzo: possono esistere luoghi dove la ricerca a partire dai temi generatori è
possibile per tutti, in quanto i linguaggi che vengono utilizzati sono praticabili da tutti
e non solo dai soggetti più sensibili alla discussione teorica e al confronto analitico
delle idee, come alla critica sociale e politica?
Il quarto: sono possibili luoghi di ricomposizione in cui si possa sperimentare, sulla
base di una libera scelta e dunque al di fuori di ogni imposizione, il legame sociale e
dunque un’appartenenza che non renda prigionieri, ma permetta di vivere nel micro
quelli che sono i processi sociali e culturali più vasti e dove dunque ci siano le
condizioni per lavorare a nche sull’insieme di regole sociali che sono le istituzioni,
fino a dar vita consapevolmente a nuove istituzioni e a rigenerare quelle esistenti,
rigenerando insieme il tessuto di base della comunità locale in cui si vive?
SE LA COMUNITA’ FA SPAZIO AGLI ADOLESCENTI
di Franco Floris
La sensibilità sociale, culturale e politica dell’animazione porta a vedere le vicende
dei singoli gruppi dentro un più vasto processo di logoramento e di rigenerazione
della comunità locale. Questo non per dimenticare i destinatari principali del proprio
intervento, ma perché è improduttivo separare il gruppo dal suo ambiente: è
nell’ambiente che il gruppo, se da una parte incontra contraddizioni e sfiducia nei
suoi confronti, dall’altra trova risorse per procedere, a patto — come vedremo — che
sia aperto a sempre nuovi stimoli e capace di «chiusure» verso l’ambiente per attivare
al suo interno rielaborazioni autonome, in modo che le risposte alle provocazioni non
siano quelle imposte da agenti esterni, ma siano risposte critiche — quanto basta — e
creative.
Più da vicino, un gruppo cresce se trova una disponibilità all’ascolto esplicito,
all’intreccio di significati, se non da parte di tutto l’ambiente, di fatto frammentato e
conflittuale, almeno da parte di soggetti e gruppi portatori di stimoli significativi —
non necessariamente in sintonia con il sentire del gruppo, il quale invece può
apprendere molto dalla dissonanza e dallo stesso conflitto con chi manifesta una
cultura diversa.
23
Il senso del lavoro di animazione deve essere riconosciuto e rispettato, anche se non
sempre capito e condiviso fino in fondo, dai diversi attori sociali, in particolare dai
decisori pubblici.
Solo un continuo e rinnovato consenso della comunità è in grado di sostenere il
gruppo nelle sue vicissitudini. Ma il consenso non si alimenta con un ingenuo
compiacimento per quel che fanno i giovani, ma con la presa di coscienza che la
crescita sociale e culturale dei giovani è connessa alla vivacità dell’ambiente. Se la
comunità locale non lavora sui temi generatori che la abitano in profondità, al punto
che non è sollecitata a porsi domande, percepire attese e decidere urgenze, il percorso
degli adolescenti rischia l’asfissia e la morte prematura. In una comunità morta
socialmente e culturalmente, diventa troppo gravoso per gli adolescenti, anche se non
impossibile, essere inventivi e costruttivi.
Tutto questo viene a tradursi in un percorso di base dell’animazione giovanile nella
comunità locale. Percorso che vede protagonisti da una parte animatori e adolescenti
e dall’altra i diversi attori sociali e i decisori pubblici.
PRIMA
FASE:
DALL’ESPLORAZIONE
CULTURALE
E POLITICA AL CONTRATTO DI ANIMAZIONE
La prima fase porta, dopo un primo incontro con i vari interlocutori di un progetto di
animazione, a individuare aree di interazione di significati in cui i vari attori sociali
possano riconoscersi per dare un senso al progetto e delinearne le grandi finalità —
quelle finalità che costituiscono il vincolo, ma anche lo spazio sociale, in cui si può
costruire. L’esito della prima fase del percorso è il «contratto sociale», che dà senso e
permette di avviare il progetto di animazione indicandone le grandi finalità e i grandi
criteri di passaggio all’azione, in un clima di profondo rispetto per il lavoro degli
animatori, i quali, interagendo con gli adolescenti, dovranno di volta in volta
individuare obiettivi e strategie d’azione nell’alveo delle grandi finalità inscritte nel
«contratto». Un contratto sociale che, come si è visto, ha fatto incontrare diversi
attori: giovani, animatori, amministratori, rappresentanti di associazioni, cittadini
sensibili alle sfide che incontrano gli adolescenti e sono disposti a fare un pezzo di
strada al loro fianco. Come si intuisce, non si tratta di un «contratto» firmato una
volta per sempre.
Una progettualità sociale
La base più adeguata per un percorso di animazione è una «progettualità sociale»,
espressiva di un vivace dialogo culturale e politico all’interno della comunità locale.
Muoversi in questa logica è prendere le distanze da altri due approcci progettuali. È
rifiutare, in primo luogo, una progettualità di settore affidata a tecnici o professionisti,
ai quali si delega il perché e il come del progetto. È rifiutare, in secondo luogo, una
progettazione a tavolino, lontana dalla mischia dei problemi locali, o preconfezionata,
anche se fatta utilizzando altre esperienze, di per sé stimolanti ma senza presa se
trasportate in un altro contesto.
Gli attori in gioco sono persone, con le loro ambivalenze e conflittualità, ma sono
soprattutto delle «culture», cioè dei modi diversificati di leggere i fatti, ordinare
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criteri di valutazione, progettare risposte alla luce di particolari valori. In altre parole,
i vari attori sono anche (piccoli) mondi culturali non sempre facili da aprire alla
comunicazione, non sempre sensibili ad altri punti di vista. Una prima fatica è allora
l’esplorazione paziente, l’ascolto empatico, l’accoglienza rispettosa, la ricerca e la
valorizzazione di intersezioni e di differenze dentro la cultura della comunità.
Le culture in gioco sono tre — oltre a quella di cui sono testimoni gli animatori — e
con ognuna di queste gli animatori sono chiamati a interagire in vista del possibile
«contratto di animazione»: la cultura degli adolescenti, la cultura dei leader sociali e
culturali, la cultura dei decisori politici locali.
La ricerca di un contratto con gli adolescenti
Ci sono anzitutto gli adolescenti, con le loro domande più o meno sofferte e con le
loro intuizioni generatrici. I diversi «giri» di adolescenti sono micromondi culturali,
spesso contigui ma non interagenti con altri micromondi adolescenziali e, soprattutto,
con i mondi culturali degli adulti.
L’avvio del percorso è possibile se un qualche esploratore culturale — l’animatore
— va alla ricerca dei temi generatori locali che animano gli adolescenti. Entrarci
dentro, accoglierli con una profonda empatia e con un forte atteggiamento di
conferma esistenziale vuol dire delineare dove il mondo degli adolescenti e quello
degli animatori possono intersecarsi. Parlare dell’animatore come esploratore
culturale, che va a cercare le diverse tribù e le frequenta con la sensibilità di chi è
appassionato ad altre culture, permette di insistere sulla necessità di non limitarsi al
semplice elenco di bisogni attraverso ricerche quantitative standardizzate, questionari
prefabbricati ed elaborazioni che spesso confermano dati risaputi, senza individuare
intersezioni di significati che lascino vedere non solo problemi, ma soprattutto
intuizioni generatrici su cui costruire. Per rilevare queste intuizioni occorre scendere
in profondità, frequentando con continuità gli adolescenti, annotando i significati
emergenti e provando a ricostruirli con intelligenza e rispetto, in dialogo con loro.
Solo in questo modo si delinea — e non sempre — il «terreno» entro cui può avere
luogo l’animazione.
Dato poi che il mondo giovanile non è uniforme, ma è piuttosto un insieme di zolle
culturali in movimento, con continui avvicinamenti e allontanamenti, fin dai primi
contatti, mentre tenta di costruire una mappa delle tribù, l’animatore-esploratore evita
di lasciarsi catturare da alcuna tribù, perché questo gli impedirebbe di esplorare le
altre, bloccando fin dal nascere la possibilità di un’animazione allargata ai vari giri
giovanili.
Come si intuisce, le prime esplorazioni devono confluire nella possibilità che, a
partire dalle intersezioni tra mondo culturale degli animatori e mondi culturali degli
adolescenti, si possa arrivare a un «patto di animazione», il cui contenuto è dato dalla
fiducia reciproca e dalla disponibilità a interagire, decidendo passo dopo passo il da
farsi.
25
L’intersezione con le culture della comunità
Ma non basta aver individuato queste irrinunciabili intersezioni. Occorre che una
parte dei significati che animano la comunità locale — espressi sia dalla sua
leadership sociale e culturale che dai decisori pubblici — vengano a sovrapporsi con
quelli degli animatori e quelli degli adolescenti. Non sarà mai una sovrapposizione
totale — che non avrebbe senso, perché impedirebbe alle nuove generazioni di essere
produttori autonomi di cultura —, ma una qualche intersezione deve esserci.
Non è solo un gesto strategico da parte degli animatori il fermarsi a lavorare con i
pubblici amministratori e con soggetti e gruppi che incarnano una leadership sociale e
culturale per avviare una «progettazione sociale», disponibili ad apprendere gli uni
dagli altri e quindi a favorire cambiamenti nell’intera comunità. Sottovalutare un
approccio sociale alla progettazione può portare a incomprensioni profonde e a crisi
di rigetto.
Degli adolescenti, ancor prima dell’avvio del progetto di animazione, si sono
occupati e si occupano in tanti, quasi sempre limitandosi a lavorare per la propria
associazione o per il proprio gruppo. Ma, così facendo, ogni giro giovanile (a livello
sportivo, religioso, culturale, musicale) rischia l’asfissia, in quanto solo
un’interazione tra gruppi e una progettualità su alcuni aspetti condivisa permette di
connettersi con altre risorse e di generarne di nuove, valorizzando luoghi, persone,
iniziative che spesso rimangono ai margini della comunità. Non è facile uscire dagli
steccati. Purtroppo l’esito è l’incapacità di una comunità di rigenerarsi e l’abbandono
delle nuove generazioni a se stesse, mentre i responsabili di gruppi e associazioni si
affaticano a rafforzare la loro organizzazione, pensando che il futuro della comunità
coincida con la crescita della loro organizzazione.
L’imporsi di un’impresa sociale locale
Ma una comunità non è solo questa logica egocentrica, di corto respiro, in cui rischia
di rinchiudersi l’associazionismo locale. In quasi tutte le comunità resiste un
«desiderio collettivo» che porta a investire sulle nuove generazioni. Fare animazione
è portare alla luce questo desiderio e i temi generatori connessi, fino alla
consapevolezza che in una situazione complessa come una comunità locale nessuno è
in grado da solo di orientare, dirigere né, tanto meno, imporre. Piuttosto, una volta
percepito l’essere «parte», diventa possibile attivare «imprese sociali» locali, a cui
partecipano le diverse parti in gioco, anche se non a diretto contatto con gli
adolescenti.
Parlare di impresa sociale o, meglio ancora, di intrapresa sociale rimanda alla ricerca
di una diversa qualità di respiro sociale nella comunità. In altre parole, rimanda alla
pubblica discussione della qualità di vita nella comunità, reagendo all’affievolirsi del
legame sociale, al senso di impotenza, all’abbandono dei giovani a se stessi, al rifugio
nella delega ai professionisti, per ricostruire invece un tessuto di interazioni, a partire
da una ritrovata passione sociale: investire sui giovani. L’impresa sociale è allora un
modo di ridefinire l’orizzonte e le finalità del fare comunità attorno al suo
investimento sulle nuove generazioni, sulla base della scommessa che una comunità
diventa tale se investe sui giovani.
26
Tutto questo non avviene senza conflitti, senza momenti di scontro, in quanto le
finalità dei diversi attori non rispondono sempre alla stessa idea di legame sociale, di
solidarietà, di difesa degli ultimi, di investimento sui giovani. Ma se i legami sono
costruiti in una logica di impresa sociale, è possibile apprendere anche dai conflitti.
Un tavolo di politica dell’animazione
La logica dell’impresa sociale rimanda alla costituzione di organismi di partnership.
C’è partnership dove ci sono attori plurimi, portatori di culture diverse che, proprio in
quanto tali, decidono che è il momento di interagire per dare vita a un nuovo
organismo che nasce da interazioni sempre più autentiche, nelle quali si esce dalle
fredde opposizioni e si interagisce anche personalmente, fino a condividere significati
e ad alimentare una progettualità, per alcuni versi, espressiva di quel desiderio
collettivo che anima la comunità.
In questa prima fase diventa importante attivare una sorta di «tavolo di politica di
animazione», cioè un gruppo di sostegno sociale, politico e culturale del progetto,
costituito attraverso l’invito a parteciparvi rivolto a un certo numero di persone
interessate e sufficientemente rappresentative dei diversi ambiti associativi e politici
della comunità, capaci di condividere l’idea che l’animazione deve rimanere un
percorso autonomo, sottratto a ogni strumentalizzazione di parte, pur sapendo che
avviare un progetto di animazione è un gesto forte nella politica locale.
Comprensibilmente è un tavolo a geometria variabile, nel senso che si allarga e si
stringe, a seconda dell’evolversi del progetto, ma soprattutto per garantire nel tempo
continuità e ricambio fra i partecipanti.
Consapevole dell’autonomia del percorso di animazione, il tavolo di sostegno politico
elabora e rielabora il senso del progetto, man mano che questo si evolve, con un
confronto critico e costruttivo rispetto agli ostacoli che incontra, soprattutto quando
metterà in discussione poteri già consolidati e punti di vista di culture dominanti.
Nel rispetto dell’autonomia del percorso di animazione, il «tavolo» ricerca con i
gruppi giovanili un confronto sulla base dei problemi e delle sfide in cui ci si trova
tutti coinvolti, in modo che i giovani possano sentire di avere una sponda autorevole e
disinteressata con cui fare il punto su problemi, valutare esperienze, far emergere
contraddizioni, maturare alleanze non compiacenti, programmare con competenza.
SECONDA
FASE:
DAL
LAVORO
DI
GRUPPO
AL RETICOLO FRA GRUPPI
Una volta firmato — per lo meno simbolicamente — una sorta di contratto sociale di
animazione, capace di dare senso al progetto e di indicarne le grandi finalità e
strategie, si entra in una seconda fase, quella che porta all’attivazione di uno o più
gruppi di adolescenti e all’attivazione di interazioni fra i diversi gruppi. Di
conseguenza, se nella prima fase, mentre comincia a immergersi nel mondo
giovanile, l’animatore esprime la sua competenza nel sapersi muovere all’interno
della comunità locale nelle sue diverse espressioni, ora è chiamato a esprimere la sua
competenza nell’esplorare i diversi gruppi giovanili e nel sostenerli nel loro
autonomo sviluppo. Comprensibilmente dovrà dedicarsi più da vicino all’attivazione,
27
preferibilmente con l’aiuto di animatori volontari espressivi delle risorse spesso
inesplorate della comunità, di uno o più piccoli gruppi di adolescenti, aiutandoli a
evolversi lungo le fasi delineate nell’articolo precedente. Un animatore pertanto che
sia esperto della conduzione di un piccolo gruppo — e su questo verrà anzitutto
valutato il suo lavoro da parte della comunità locale —, ma che sia anche esperto
dell’interazione fra i diversi gruppi.
Una cittadinanza per tutti i gruppi
I diversi gruppi vanno accompagnati nel loro autonomo sviluppo, in quanto ognuno è
portatore di stimoli, messaggi culturali, modalità attraverso cui affrontare i problemi.
Non tocca all’animatore valutare le diverse culture, ma piuttosto riconoscere la loro
cittadinanza e sollecitarle a interagire con le altre culture giovanili e con l’ambiente,
sapendo che l’incontro fra culture — anche se venato di conflittualità — porta al loro
arricchimento.
L’attenzione allo sviluppo di una pluralità di gruppi permette di cogliere
maggiormente lo sfondo culturale dell’animazione, in particolare nella difesa del
diritto di ogni cultura giovanile a evolversi e — ancora di più — a incontrarsi e
contaminarsi con altre culture. In altre parole, partendo dal presupposto che le culture
chiuse in se stesse o emarginate nel proprio ambiente (o entrambe le cose) rischiano
di evolversi come culture tribali, rigide, incapaci di fare i conti con la complessità e
incapaci di apprendere, l’animazione in una comunità locale evita di chiudersi in un
unico giro di adolescenti. Tanto più che non è detto che quel giro sia significativo per
gli altri.
Se dunque l’animazione per forza di cose è impegnata a creare un qualche gruppo, è
anche attenta a verificare che la cultura di quel gruppo sia rappresentativa per gli altri
giovani, e a diventare il luogo in cui possono incontrarsi, con alterne vicende, più
gruppi.
Anche in questo l’animazione è un laboratorio della comunità, nella sua volontà, non
sempre esplicitata, di riconoscere le culture periferiche e non emarginarle, fino a
proporre loro di interagire e dunque di muoversi verso il centro, sapendo che in
questo modo esse accettano di contaminarsi e, in tal modo, di evolversi.
Un tavolo di coprogettazione tra gruppi
Diventa importante, in questa fase, l’attivazione di un luogo di incontro e di
coprogettazione tra i gruppi giovanili, almeno fra quelli desiderosi di muoversi con
un doppio movimento: verso il centro e verso la periferia. Verso il centro, in quanto
sentono il bisogno di ritrovarsi e ascoltarsi, discutere e protestare, progettare e agire
insieme, avere un volto nella comunità e sperimentare successo al suo interno. Verso
la periferia, in quanto sentono anche il bisogno di salvaguardare la loro autonomia e il
loro piccolo mondo culturale che, in effetti, interagendo con gli altri ritorna nella sua
«riserva» con un diverso bagaglio culturale, sociale e politico.
Questo tavolo fra gruppi, non meno che il tavolo della politica dell’animazione
delineato nella fase precedente, avrà delle configurazioni molto variabili, mai definite
una volta per sempre, e modalità operative che potranno essere delineate solo con i
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gruppi che, lungo l’evolversi della piccola storia locale dell’animazione, entreranno e
usciranno, si sentiranno rappresentati o meno dal tavolo, nel continuo andirivieni tra
centro e periferia.
Lavorare sul reticolo dei gruppi facendo crescere un tavolo dove i giovani possano
discutere, programmare, attivarsi sul territorio, ribadisce l’idea di sviluppo della
comunità locale alla base dell’animazione, vista non come sovrapposizione totale dei
significati e, di conseguenza, come intreccio di legami forti e di forti interdipendenze,
ma come un organismo che cresce allargando le intersezioni, rispettando — a volte
dolorosamente e non senza conflitti — le aree di diversificazione e quindi i legami e
le appartenenze deboli. Creare le condizioni per cui i gruppi si sperimentino come
reticolo a legami deboli permette loro di sentirsi stimolati, ma anche rispettati
nell’evolversi con un proprio passo.
In questo modo è possibile tener ferma la scommessa che il gruppo è un’esperienza
decisiva nell’adolescenza, in quanto è il luogo in cui elaborare i temi generatori, ma
senza pretendere di uniformare i giri giovanili a un unico modello di gruppo. Così
facendo, l’animazione offre a tutto il «reticolo» dei giri giovanili la possibilità di
sperimentare legami innovativi nel partecipare a un’impresa sociale in cui tutti sono
protagonisti e in cui si può arrivare alla scoperta che giovani si diventa «inventando
un paese», un paese e una comunità diversi da quelli del passato.
Da ultimo va aggiunto che questo movimento tra centro e periferia, tra progettualità
comune e percorsi diversificati facilita l’emergere di leadership giovanili
significative, capaci di azione costruttiva all’interno dei gruppi e dei reticoli e, forse,
anche di ricambio politico nella comunità.
Un movimento di animatori, garanzia di apertura
Difficilmente c’è animazione in una comunità se in questa fase non si crea un locale
movimento di animatori sia professionisti che volontari. A parte il fatto che
un’alleanza tra animatori permette di fronteggiare meglio le fatiche nell’attivare il
protagonismo degli adolescenti (fatiche che nascono da diffidenze — se non da
gelosie e conflitti — tra associazioni tese a rafforzare se stesse, pensando che da
questo dipenda il futuro della comunità), l’importanza della partnership tra animatori
sta nel fatto che i gruppi giovanili sentono di poter contare su un certo numero di
persone interessate al bene comune dei giovani e della comunità, in quanto con loro è
possibile stabilire un clima di dialogo, dove non prevale la tolleranza passiva o il
gioco al ribasso, ma il rilancio critico e appassionato rispetto alle comuni
responsabilità.
È decisivo che nella cultura professionale dell’animatore del progetto sia chiaro un
disegno di socialità in cui professionisti e cittadini volontari si ritrovano dalla stessa
parte, alleati rispetto a un compito comune, con competenze diverse da valorizzare e
integrare. L’animatore, ancora una volta, sa che una sua funzione professionale è
stimolare la comunità a generare risorse per far fronte alle sfide che incontra. Del
resto l’animazione non prevede un aumento esponenziale degli animatori
professionisti, ma la valorizzazione degli animatori volontari.
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Il confronto tra professionisti e volontari è di stimolo per entrambi, in quanto così
possono contaminarsi culture sociali differenti, motivazioni e storie di vita diverse,
superando i pregiudizi dei volontari, che non credono che l’animazione possa essere
una professione, e i pregiudizi dei professionisti, che spesso non accettano che tra i
volontari ci siano animatori competenti.
In questa direzione l’animatore del progetto, più che cercare contatti troppo diretti
con i diversi giri giovanili organizzati, valorizza gli altri animatori e sostiene quanti
intendono attivare nuovi gruppi a livello sportivo, ricreativo, religioso, culturale.
Creare una rete di animatori, perlopiù cercando di facilitare l’ ingresso di altri,
moltiplica le risorse, in quanto saranno gli animatori a sostenere i giovani e il tavolo
di coprogettazione, nel tentativo di buttare giù gli steccati, interagire, inventare
iniziative comuni.
Tocca a questo reticolo di animatori, mentre facilita nei gruppi il senso di
appartenenza alla comunità locale, aiutarli a sporgersi progressivamente verso
l’esterno, alla ricerca di stimoli in grado di aiutare gli adolescenti a maturare nuovi
punti di vista per valutare — criticamente e costruttivamente — anche la propria
comunità.
Questa alleanza permette poi che i diversi gruppi di adolescenti non si chiudano al
loro interno e non si distinguano troppo tra loro, ma si aprano a nuovi interessi e
funzioni dentro la comunità. Il rischio è che, diversamente, si arrivi a un pericoloso
etichettamento fra gruppi, impedendo loro di evolversi (così come l’etichettamento di
una persona finisce per farla cadere nel principio della profezia che si autoavvera).
Ma non è solo la chiusura a preoccupare; preoccupa di più il fatto che l’eccesso di
distinzione, etichettamento e fronteggiamento tra gruppi impedisce l’aprirsi a
interessi nuovi, a nuovi modi di agire, a una partecipazione diversa alla vita della
comunità. E impedisce ai singoli di passare da un gruppo a un altro per rispondere a
nuove domande ed esigenze soggettive. E così, per fare un esempio, alla scelta del
volontariato gli adolescenti possono arrivare da percorsi personali e di gruppo molto
diversi, ma a patto che gli steccati tra i diversi giri siano continuamente abbattuti con
la mediazione degli animatori e che intorno allo stesso compito riescano ad allearsi
uno o più gruppi. Altrimenti il volontariato diverrà terreno privato di una minoranza,
impedendo ad altri di avvicinarsi e assestarsi in uno dei luoghi principi del rigenerarsi
di una comunità (perché una comunità che non alimenti il volontariato porta in se
stessa segni di morte).
TERZA
FASE:
DALLA
CENTRATURA
SU
AZIONI
PROGETTUALI ALLA CRESCITA DEL SENSO DI POTERE
Man mano che rinasce un clima di fiducia tra giri di adolescenti e fra questi e una
certa parte del mondo adulto, diventa possibile sia a livello di gruppo che di
intergruppo concentrarsi sul «compito», sul fare. In effetti man mano che la fiducia
aumenta, attraverso percorsi di «crisi» che portano all’accoglienza degli altri nella
loro diversità, si formano spazi in cui possono emergere significati che invece
un’interazione superficiale non avrebbe fatto nascere. Si può entrare in un’ottica di
progettazione che chiede a diversi attori di interagire, dialogare senza paura delle
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diversità, programmare e agire, consapevoli che il successo di tutti è il successo di
ognuno.
La produzione di beni comuni
È il momento in cui si cominciano a progettare e realizzare le prime iniziative, le
prime azioni a livello di gruppo e soprattutto — per quel che interessa in questo
percorso — di intergruppo.
Particolare importanza viene ad avere il successo di iniziative in cui possono
riconoscersi un certo numero di gruppi — in quanto sono state individuate, decise,
organizzate, gestite con la partecipazione di tutti e in cui si è potuta esprimere la
scelta di produrre un qualche «bene comune».
In realtà, è al livello del reticolo dei gruppi e della loro iniziativa che gli adolescenti
possono percepire cosa sia uscire da una logica privatistica per entrare in una logica
di produzione di beni comuni, di beni pubblici, in quanto sono di tutti e di nessuno in
particolare e in quanto sono costruiti da un organismo di ordine superiore al singolo,
alla coppia e allo stesso gruppo omogeneo, per dare spazio alla partnership fra
diversi. Si incomincia ad afferrare come la vita umana possa mettere in gioco delle
passioni non più individualistiche e neppure soltanto tribali, e dunque di parte, ma
passioni sociali, tese a generare e rigenerare tessuto sociale e tese a far sì che il nuovo
organismo — formato dall’interazione tra gruppi perlopiù in connessione con altri
gruppi sociali — sia generativo.
Non si deve tuttavia avere un’idea troppo forte dei beni comuni e della loro
produzione. Al centro del bene comune non c’è un’attività piuttosto che un’altra. Se è
bene comune dar vita a un volontariato giovanile con i portatori di handicap, lo è
anche organizzare una festa dei giovani in cui i diversi gruppi accettano di sedersi
attorno a un tavolo, ragionano sul senso dell’iniziativa, accettano la sfida del produrla
insieme, senza delegarla ai professionisti o allo stesso animatore. La produzione di un
bene comune è legata al processo — all’intrapresa sociale — più che all’attività o
anche al «successo» dell’attività.
Il sostegno alle iniziative periferiche
La ritrovata progettualità in una logica di animazione, mentre stimola iniziative che
portano i singoli e i gruppi a una sorta di centro, sostiene il moltiplicarsi e il successo
di iniziative autonome, a volte periferiche, in cui possa esprimersi il protagonismo di
tutti i gruppi, da quelli con una lunga storia alle spalle a quelli allo stato nascente e
forse periferici anche rispetto al movimento creato dall’animazione. Se le iniziative
portate avanti dai gruppi che più da vicino si ritrovano nel percorso di animazione
hanno un forte impatto simbolico come rottura dei vecchi schemi di indifferenza
giovanile, di accentuato e geloso tribalismo, di passività di fronte a iniziative decise e
organizzate dall’alto, il sostegno trasparente e critico a iniziative autonome — e forse
discordanti — ribadisce che non ci si vuole sostituire ai gruppi esistenti, in particolare
alle associazioni, ma si intende potenziare tutti i gruppi, permettendo loro di sentirsi
partecipi di un movimento articolato che pone al centro il protagonismo degli
adolescenti nella comunità e l’attivazione, anche a livello di singoli gruppi, di
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iniziative che mirano a produrre un qualche bene comune aperto a tutti i giovani e
all’intera comunità. In fondo la comunità giovanile cresce se da più parti cresce la
cultura del produrre beni comuni, capaci non solo di offrire a tutti i giovani un
servizio o una prestazione, ma di tessere legami sociali o consolidarli, accrescendo il
senso di appartenenza, di avventura comune, proprio mentre ogni gruppo difende la
propria autonomia.
L’esercizio democratico del potere
L’incremento delle iniziative porta a una diversa percezione del potere in gioco
dentro i gruppi e dentro la comunità, dove per potere si intende la forza che è in grado
di imprimere una svolta agli eventi, quelle decisioni che canalizzano le energie, per lo
più impegnando individui e gruppi a perseguire insieme l’azione prescelta.
Fare i conti con il potere è possibile solo dove si siano sviluppate interazioni
autentiche a livello di intergruppo. Il potere nasce nel momento in cui i legami
affettivi nel gruppo e nell’intergruppo producono quel bene sociale che è il «senso del
noi», un senso che è capace di dare significato alla vita dei singoli e a cui, pertanto,
non è facile rinunciare. Al punto che si è disposti a pagare un prezzo affinché quel
bene non vada perduto. Lo stesso può dirsi del bene sociale che il gruppo sperimenta
nel momento in cui mette in atto un’impresa collettiva in cui tutti sono partecipi. A
quel punto essa diventa un bene irrinunciabile.
In questa direzione l’animazione porta a far nascere il potere e a esercitarlo in modo
democratico per produrre insieme dei beni pubblici e per produrre insieme delle
istituzioni, cioè delle regole che permettano a un insieme di persone di coalizzarsi per
produrre tali beni.
Il potere, d’altra parte — proprio in quanto tende a generare istituzioni —, chiede
istituzioni in cui potersi esercitare. Fuori dal gioco di parole, l’animazione tende a
generare istituzioni locali in cui gli adolescenti possano esercitare del potere, tanto
più che è solo esercitando del potere democraticamente che i gruppi sono disponibili
non solo a spendersi, ma anche ad apprendere e cambiare. In altre parole, il gestire
del potere genera disponibilità ad apprendere e a cambiare. Ovviamente il processo di
entrata nel potere può avvenire non solo generando ex novo istituzioni, ma anche
inserendosi da protagonisti dentro istituzioni, a condizione che siano in parte
plasmabili dagli adolescenti proprio mentre offrono la naturale resistenza al
cambiamento tipica di ogni istituzione. In ogni caso l’animazione tende a far sì che
persone e gruppi apprendano a costruirsi animando istituzioni.
QUARTA
FASE:
DAL
PROTAGONISMO
GIOVANILE
A UNA DIVERSA CULTURA DI COMUNITÀ
La fase successiva dell’animazione è quella in cui la comunità apprende dal percorso
degli adolescenti, attraverso una rielaborazione culturale delle esperienze e del loro
potenziale innovativo — in modo da dare dignità culturale al percorso — e in vista di
una ripresa di discussione pubblica intorno ai temi cruciali della cittadinanza, dei
diritti e della qualità di vita, delle politiche che devono orientare il futuro della
comunità.
32
Così facendo, il percorso si connette al suo punto di partenza: la progettualità sociale,
la quale ora può alimentarsi a quel percorso che ha generato. In questa fase la
funzione di animazione ritrova una delle sue «anime», quella del far cultura e del
produrre cambiamento nella comunità facendo cultura, a partire dalle iniziative e, più
in generale, dal protagonismo delle nuove generazioni. Fino, come vedremo, a fare
del percorso di animazione lo stimolo che permette alle nuove generazioni di attivare
al loro interno una discussione profonda, sempre più competente e appassionata, sulla
qualità della cittadinanza, e di attivare uno o più laboratori di cittadinanza per la
comunità locale, in cui i giovani possano inserirsi da protagonisti.
A sua volta l’animatore può esprimere la sua competenza sostenendo la comunità
nell’attivare un processo di apprendimento in cui le intuizioni generatrici della
comunità possano incontrarsi con quel che l’esperienza dei giovani ha fatto toccare
con mano, fino al punto in cui i diversi attori sociali riescono a ritrovare una passione
di comunità e dunque di appartenenza, discussione critica, scelta di produrre beni di
comunità, cura appassionata delle istituzioni locali come beni irrinunciabili e non
strumentalizzabili da nessuno.
Come si intuisce, non si tratta per l’animatore di saper vendere, ricorrendo alle
migliori tecniche di marketing, il proprio operato con i giovani, ma di attivare un
percorso che porta gli adulti a rielaborare il senso del «fare paese» o del fare
comunità e a narrarsi in modo diverso, dando spazio a quel desiderio collettivo che
era emerso nella scelta preliminare di investire sulle nuove generazioni come modo
originale di diventare o rinascere comunità.
La produzione di una cultura della cittadinanza
Sono i giovani a essere chiamati a fare cultura a partire dalle loro esperienze. Fare
cultura vuol dire anzitutto generare miti e racconti mitici collettivi — in cui l’intera
comunità sia coinvolta in modo che possa farli diventare suoi — in cui viene
ripensata l’esperienza maturata non tanto attraverso resoconti freddi, linguaggi
amministrativi burocratici o anche giornalistici, ma in forma di racconti che scaldano
il cuore e generano passione, in quanto svolti a quei crocevia dove possono
incontrarsi i temi generatori (intorno ai quali si dibatte l’«essere cercanti» degli
adolescenti) e le scoperte fatte nelle diverse iniziative di animazione. L’esperienza
fatta la si vuole comunicare in modo seduttivo alla comunità, perché la rigeneri. Quel
che spesso rimane del percorso è un insieme di racconti mitizzati, comprensibilmente
centrati più sull’esaltazione che non sul resoconto delle difficoltà. In questo modo
l’animazione alimenta i miti intorno a cui ogni comunità è costituita (miti che la
portano a essere «questa comunità» e non un’altra), consapevole anche del fatto che
essi hanno la capacità di scatenare una loro forza generatrice di scoperte e passioni
ogni volta che qualcuno nel tempo vi entra in contatto.
A partire dalle iniziative e dal loro intreccio come dal ritrovarsi fra giri giovanili
diversi, stimolati dal confronto con i messaggi provocatori provenienti da fuori della
comunità, i gruppi giovanili fanno cultura se hanno il coraggio di fermarsi,
rielaborare, rilanciare domande intrise di esperienza, intrecciare significati, mettere a
nudo contraddizioni, discutere senza paura di allargarsi a un ridisegno della società,
33
aprirsi a testi significativi non meno che a testimoni viventi. Le modalità
organizzative possono essere variegate, ma in comune hanno la percezione che tale
rielaborazione è un passo decisivo rispetto al proprio insopprimibile bisogno di esseri
cercanti.
Particolare importanza viene ad avere la capacità di alternare chiusure autopoietiche,
in cui possono accadere invenzioni e scoperte inedite, e apertura all’ambiente
circostante dove circolano messaggi. In altre parole, l’orientamento sociale, culturale
e politico degli adolescenti in questa fase del percorso tende a esplorare i mondi
culturali vicini e lontani, per aprirsi a nuove culture e nuovi modelli di sviluppo
capaci di offrire ulteriori punti di vista — in sintonia o anche in dissonanza rispetto a
quelli scoperti e condivisi nell’animazione. In questo ambito, la capacità di
connettersi ai diversi «santuari della cittadinanza» è essenziale: tocca quindi
all’animatore, collegandosi con intelligenza alla leadership culturale della comunità,
mettere in contatto con mondi altri che offrano provocazioni che rilanciano una
ricerca già iniziata.
È a questo livello che l’animazione svela quel processo ermeneutico che la porta a
valorizzare le intuizioni degli adolescenti, ma le ritiene non sufficienti per dar vita a
un discorso sociale e culturale di forte respiro, se queste non vengono a incontrarsi,
contaminarsi, fecondarsi, riformularsi, provocate e alimentate da stimoli culturali
provenienti dal pensiero dell’umanità.
L’appropriazione da parte della comunità
Le rielaborazioni degli adolescenti — a loro volta — vanno assunte e riformulate
all’interno della comunità locale. È un passaggio a cui l’animazione attribuisce
cruciale importanza: il «successo» dell’animazione va valorizzato e visto come
successo della comunità. Da parte sua la comunità deve trovare spazi e tempi in cui
attribuire significato alle esperienze degli adolescenti, in modo che esse entrino nel
suo patrimonio culturale.
Ma una comunità è disposta ad apprendere se il percorso di animazione, fin dal suo
inizio, si è presentato come espressione se non di tutta, almeno di una parte
significativa della comunità. Se l’animazione è stata fin dall’inizio — o è diventata
— espressione di un’iniziativa privatistica, gestita gelosamente da un certo giro
culturale e sociale contro altri giri, è certamente difficile per la comunità trovarvi uno
stimolo per ripensarsi lasciandosi provocare dagli esperimenti delle nuove
generazioni.
Una comunità è disposta ad apprendere, in secondo luogo, se i racconti
dell’animazione non si limitano a confermare la cultura già esistente e le sue pratiche
e dunque i modi di vivere della comunità, perché in questo caso non ci sarebbe nulla
da apprendere. Forse la comunità potrebbe sentire i racconti dell’animazione come
suoi, ma questo non è foriero di nuovi mondi possibili. In fondo la comunità
continuerebbe a muoversi secondo le regole già elaborate e un cambiamento entro le
regole è solo un cambiamento apparente. Allo stesso modo la comunità non apprende
se i racconti dell’animazione sono portatori di una sorta di controcultura, estranea alla
sua storia e alla sua avventura nel tempo. Quando infatti l’animazione si pone come
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controcultura, dopo qualche probabile successo dovuto alla novità dell’iniziativa,
viene emarginata. Al massimo rimane un angolo di controcultura chiuso in se stesso.
Invece una comunità trova terreno fecondo per apprendere se nei racconti
dell’animazione trova elementi che da una parte confermano la sua cultura distintiva
di comunità, ma dall’altra la sollecitano a contaminare i suoi valori profondi con i
nuovi valori messi in gioco dall’animazione, in modo che la nuova sintesi alimenti
nuovi grappoli di idee, nuovi progetti, nuova imprenditorialità sociale e culturale.
Più da vicino, la comunità è disposta ad apprendere se ha al suo interno dei
«laboratori di cittadinanza», ovvero luoghi di ricomposizione di elementi che si
radicano nella sua storia — e che oggi vengono a riformularsi a contatto con nuove
sfide —, di elementi esterni alla comunità capaci di provocarla e metterla in
discussione, di riflessioni offerte dal mondo dei giovani. Di conseguenza, la comunità
apprende se al suo interno è viva la curiosità, la ricerca, il dibattito, l’imprenditività
sociale.
L’animazione sollecita i diversi laboratori di cittadinanza alla discussione pubblica di
quel che è una comunità locale in una logica di dono e di cura, di quel che è una
cittadinanza che pone al centro la fatica delle fasce più deboli, di quel che è un
modello di sviluppo sociale in cui al centro rischia di stare il solo criterio
economicistico, di quel che è una qualità di vita in cui i singoli e i gruppi possono
alimentare il loro essere alla ricerca e quindi capaci di immaginare nuovi mondi
possibili.
L’innesco di un nuovo circolo virtuoso
C’è una fase successiva del percorso ed è quella che — nel volgere di pochi anni —
porta l’animazione ad avere il fiato corto, e non per sterilità di idee o intuizioni, ma
perché mentre chi fa l’animazione tende a ripetere i suoi percorsi — all’interno di un
circolo virtuoso in cui si incrementa ciò che ha avuto fino a quel momento successo
—, facilmente una nuova generazione di adolescenti si è dislocata diversamente in
termini culturali rispetto a quella precedente, assestandosi su nuovi territori, nuove
pratiche, nuovi temi generatori. A questo punto il circolo da virtuoso diventa vizioso,
marginale rispetto al corso degli eventi.
Di conseguenza, l’animazione, senza perdere il patrimonio che ha accumulato, è
chiamata a uscire dal circolo vizioso che la porta a reiterare il passato per inoltrarsi
virtuosamente in quei terreni inesplorati dove, a partire da un ascolto di nuovi temi e
da una profonda empatia con le «nuove» generazioni, si cerca di arrivare a un patto di
animazione, arricchito dal di dentro per i significati che cerca di intrecciare. È questa
un’operazione indubbiamente complessa, difficile, a cui però l’animazione non può
sottrarsi se vuole garantire una continuità progettuale tra generazioni, senza vedere
nuovamente vuoti i «luoghi» dell’animazione, in attesa di riprendere da capo il
cammino con nuovi adolescenti. Inizia un nuovo ciclo, un nuovo percorso.
Ancora una volta, la nuova avventura non potrà essere solo l’avventura di uno o più
animatori, ma di una comunità che si rigenera investendo sui giovani.
Tocca all’animatore però ripensare il suo viaggio da esploratore culturale
muovendosi tra la cultura o le culture dei nuovi giovani, la cultura dei decisori
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pubblici, quella espressa dalla leadership sociale e culturale della comunità, sapendo
di avere un patrimonio capace di alimentare un nuovo patto che sappia lasciarsi
contaminare da nuovi stimoli, lasciando nella penombra un passato forte e glorioso.
Con la speranza che si riesca ad arrivare a un nuovo contratto di animazione con i
giovani, frutto ancora una volta di un clima di fiducia reciproca e di alcuni significati
che si intersecano, disponibili a rispettare la libertà di ognuno e a decidere passo dopo
passo il verso dove andare.
L’augurio è che il percorso di animazione abbia generato degli animatori, in
particolare dei giovani animatori volontari, che sappiano a loro volta accettare con
passione, ricchi dell’esperienza maturata, di fare un pezzo di strada con i nuovi
adolescenti. Da sempre infatti l’animazione ha scommesso sui giovani come
animatori degli adolescenti.
IL LAVORO IN RETE di Michele Gagliardo
Parlare di lavoro di rete è parziale e riduttivo, in quanto non si tratta solamente di una
modalità operativa, di un modo di lavorare; fondamentalmente la rete è una mentalità,
un modo di pensare per meglio comprendere la pratica del lavoro sociale, la realtà
con cui si viene in contatto.
È un modo di pensare che nasce dalla continua riflessione sulla sofferenza e sul
disagio che la quotidianità operativa ci impone, è quindi un intreccio che consente di
far interagire pensiero e azione in un continuo costruirsi reciproco.
Riflettere sulla realtà che quotidianamente incontriamo assumendo una mentalità di
rete significa utilizzare approcci sostanzialmente di tipo qualitativo, che ci
permettono di:
. assumere una pluralità di punti di vista;
. cogliere quanto di unico e originale vivono i soggetti.
È’ una mentalità attraverso la quale siamo chiamati a connettere, a collegare,
superando, così, alcune contrapposizioni che hanno caratterizzato lo scenario del
lavoro sociale, ad esempio tra pubblico e privato, tra formale e informale, tra
professionisti e volontariato, tra operatori e utenti.
Ma in modo particolare sono due le separazioni che, sulla base di quanto detto in
precedenza, connotano il lavoro di rete come esperienza di connessione.
Il superamento della ripartizione presente nel lavoro, tra lavoro individuale, di
gruppo, di comunità. Essendo un approccio integrato si posiziona simultaneamente su
tutti e tre i livelli, superando la spaccatura tra «parte e tutto». Non si considerano gli
individui da un lato e la comunità dall’altro come oggetti da modificare, ma come
elementi interdipendenti del sistema sociale, in una relazione nella quale il
modificarsi dell’uno consente il modificarsi dell’altro.
Il superamento di una troppo netta differenza tra cura (assistenza, riabilitazione) e
sviluppo (prevenzione, promozione).
Si può fare prevenzione anche attraverso la cura (effetti indiretti).
Utilizzando l’approccio di rete, il disagio attraverso cui si esprime la fatica di vivere
delle persone, viene letto come sintomo, come indicatore di quanto avviene nella
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società più allargata; per cui queste manifestazioni non vengono considerate come
entità a sé stanti, espressione di problemi personali, disadattamento individuale,
disfunzione esclusivamente familiare, ma come segno di una crisi più ampia che
riguarda l’adattamento delle persone nei confronti degli altri, dell’ambiente, crisi di
senso e di rapporti.
Utilizzando un approccio di rete e quindi considerando l’individuo nel suo ambiente e
considerando l’ambiente stesso, si possono cogliere altri modelli di comportamento,
altre soluzioni, ricche di significato per persone e contesti. Disporsi in una
«dimensione mentale a rete» permette di:
descrivere e far descrivere;
leggere e far leggere;
agire e far agire una parte della realtà relazionale.
I servizi divengono capaci di nuove letture dei problemi e delle possibilità di
intervento; superano quella tensione all’autoconservazione che spesso connota le
«grandi istituzioni» rendendole statiche e ripetitive, capaci solo di ratificare il
cambiamento già avvenuto, trasformandosi in promotrici, capaci di favorire e
accompagnare lo slancio verso l’innovazione dinamica e il cambiamento.
Diviene allora fondamentale ricercare «ciò che un individuo indica e vive come
significativo, rispetto alle persone che incontra oggi e nella sua storia, che hanno dato
un senso a una lettura di sé nel tempo e nello spazio».
Introducendo elementi quali il tempo, lo spazio, i significati, comprendiamo
immediatamente quanto, nel lavoro di rete, sia alto il grado di soggettività
(rappresentazione) e come la rete non sia una struttura statica, immutabile, definita
una volta per sempre, ma un organismo vivente che muta nel tempo.
Quindi è indispensabile cogliere gli individui nella dinamicità della relazione con gli
altri e con il contesto; in quanto è proprio all’interno di questa relazione che si
costruiscono le rappresentazioni e le immagini di sé, degli altri e del contesto.
Azzardando, sulla base di questi presupposti, una definizione di rete potremmo
affermare che: «La rete è un modo per definire il dare significato (alle relazioni, alle
persone, ai contesti) e il ricevere significato (dalle relazioni, dalle persone, dai
contesti) di un individuo, di un gruppo e del loro ambiente».
Relazioni, persone, contesti non possono essere dimenticati; non sono semplici clienti
da soddisfare nei servizi e con servizi sempre nuovi, ma protagonisti fondamentali
dell’intervento sociale, in mancanza dei quali non è possibile immaginare letture o
progettualità reali e realizzabili: quindi utilizzare un approccio a rete significa anche
arginare la proliferazione dei servizi a cui da anni stiamo assistendo per sostituirla
gradualmente, dove è possibile, con strategie di pensiero e di azione che prevedano
una maggiore partecipazione dei soggetti che vivono i territori sui quali si svolge la
nostra azione.
In questa prospettiva è facile intuire come due elementi fondamentali del nostro
lavoro debbano cambiare radicalmente: progettazione e valutazione devono assumere
una dimensione dialogica, contestualizzata e maggiormente attenta alla dinamicità
delle relazioni e dei contesti.
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Le pratiche del lavoro di rete
Nella nostra realtà italiana sono presenti alcune pratiche relative al lavoro sociale di
rete: qui di seguito faremo una ricognizione di questi orientamenti metodologici,
configurando quattro modelli di lavoro.
Lavoro di rete a indirizzo terapeutico
Conosciuto anche come «terapia di rete», considera la rete di un individuo come una
realtà «curabile» e «curante»; la rete non è quindi l’oggetto di lavoro dell’operatore,
ma il soggetto capace di generare risposte adeguate alle fatiche dei suoi componenti.
La terapia di rete pone la sua attenzione al livello delle interazioni e delle relazioni:
grazie agli scambi di tipo informativo, materiale, affettivo, che avvengono all’interno
della rete tra i diversi componenti, si producono nuovi scambi che danno vita
all’esperienza del senso di affiliazione e di appartenenza empatica, attenta ai vissuti,
alle rappresentazioni, ai significati, agli affetti, a tutto quanto costruisce la «cultura
della rete» che incide sia sul pensiero, sia sul parlare, sia sull’agire collettivo.
L’operatore con il suo intervento produce e fa accadere eventi significativi per far
vivere la rete, per farle recuperare i legami iniziali, rendendola struttura visibile e
vitale (ripristinando le sue funzioni), capace di assumere collettivamente il sintomo,
accrescendo la sua consapevolezza rispetto alla possibilità di risolvere con energie
proprie nuovi problemi.
Lavoro di rete come disegno organizzativo
Conosciuto anche come «lavoro di territorio». Le realtà presenti sul territorio si
configurano, quando organizzate, come risorse per il contesto e l’ambiente nel quale
sono collocate. Per realtà sono da intendersi sia i servizi istituzionali pubblici e
privati, che la rete di rapporti, i gruppi e le aggregazioni naturali. Ovviamente
l’attività dell’operatore è focalizzata sulla dimensione organizzativa, attraverso una
funzione di ordinatore: egli orienta e connette i soggetti della rete.
Lavoro di rete come intervento di comunità
Conosciuto anche come community care o social networking. L’ambiente biologico è
correlato a quello fisico, mettendo in relazione il benessere fisico (persone) con
quello biologico (ambiente). Il soggetto del lavoro di rete diviene evidentemente la
comunità locale che si fa carico, a partire da una situazione individuale o di gruppo,
di attivare strategie e risorse interne di soluzione.
Oltre al singolo individuo e al suo problema esiste anche la comunità, intesa come
rete significativa di relazioni. Con l’allentamento dei legami comunitari e il
depotenziamento della solidarietà naturale siamo in presenza di una società sempre
meno attraversata da sentimento comune: ma se non esiste la comunità, esistono
sicuramente «le comunità», come luoghi e aggregati di empatia più circoscritti;
quindi come operatori siamo chiamati a individuare quelle che sono le comunità con
cui costruire percorsi di lavoro.
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L’operatore è un costruttore di reti, che rende possibile l’instaurarsi di legami
significativi che modificano le reti, producono relazioni dotate di senso, hanno effetto
sulla funzione che la rete ha sul singolo.
Lavoro di rete come rapporto tra reti primarie e secondarie
Conosciuto anche come «intervento di rete». Si pone attenzione al cambiamento tra
reti primarie e reti secondarie, privilegiando i rapporti «faccia a faccia» significativi
nelle storie delle persone o che possono divenire tali. Si tratta quindi di lavorare
affinché si possano aprire degli spazi di relazione e connessione tra i soggetti che
compongono la rete primaria di un individuo o di un gruppo e i soggetti che fanno
parte della rete secondaria o rete dei servizi pubblici e privati.
Il livello al quale si colloca l’intervento è quello delle relazioni e della cultura della
rete.
L’operatore orienta e guida le relazioni, scoprendo la cultura (linguaggi) e le
dinamiche della rete, aprendo spazi significativi di interazione con soggetti della rete
secondaria, con la quale si attiveranno processi di messa in comune dei problemi, la
loro riformulazione, facendo prendere corpo all’idea di appartenere a un sistema
complesso in grado di prendersi cura delle differenti situazioni di fatica.
Le strategie nel lavoro di rete
Oltre alle questioni che riguardano i modelli attraverso i quali si traduce l’approccio
al lavoro di rete, è fondamentale acquisire consapevolezza relativamente alle possibili
metodologie che permettono di rendere operativo il lavoro di rete e di valorizzare,
nella pratica quotidiana, tutte le prassi che già applichiamo che si collocano in una
prospettiva di lavoro di rete.
Le strategie applicabili sono tre, vediamole brevemente.
Strategie di supporto a reti esistenti
Si tratta di intervenire sostenendo quelle situazioni nelle quali esistono già dei legami,
delle obbligazioni affettive stabili, per rendere possibile o più probabile la continuità
di queste relazioni. In questa prospettiva l’intervento è caratterizzato
dall’introduzione di elementi esterni di supporto o dall’attivazione di agiti che
consentano il miglioramento della qualità dei rapporti.
Ritroviamo tre categorie di intervento:
servizi per offrire periodi di «tregua» (ad esempio garantendo momenti di riposo alle
famiglie che hanno al loro interno figli portatori di handicap);
inserimento di volontari (per sostenere in alcune funzioni gruppi o nuclei familiari);
offerta di momenti di incontro (è una modalità operativa più avanzata, che si basa
sull’offerta di opportunità di incontro, scambio e formazione per le persone che si
occupano delle situazioni di difficoltà).
Attivazione e coordinamento di reti a «breve periodo» per la soluzione di problemi
Gran parte delle azioni degli operatori sono rivolte alla soluzione di problemi
specifici: situazioni di crisi o situazioni straordinarie che investono temporaneamente
una parte della vita delle persone.
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In queste occasioni è utile un lavoro di «regia» finalizzato alla messa in moto di
risorse, in una rete pensata per la situazione specifica con figure e tecniche collegate e
attivate esclusivamente per quel problema.
Si tratta quindi di «tessere» attorno a un problema un reticolo di connessioni,
circoscritte e provvisorie, che attivino soluzioni specifiche per quel momento e per
quelle persone: quando la situazione è stata superata la rete si scioglie e ciascuno
torna al proprio posto.
Attivazione di reti stabili a lungo periodo
Ci sono altri problemi sociali che necessitano di reti più complesse, più stabili e
ampie nel tempo. Sono reti che si strutturano tra formale e informale, come ad
esempio i gruppi di auto-aiuto; i gruppi composti da utenti e loro familiari; come reti
istituzionali più complesse quali i coordinamenti territoriali.
Sono strutture necessarie quando il problema è contemporaneamente quello di
cogliere i propri comportamenti, il bisogno di rielaborazione di se stessi, o di
ricostruire un proprio stile di vita.
Queste reti sono allo stesso momento, da un lato, «indifferenziate», cioè generalizzate
e adatte a una classe di problemi omogenei (tossicodipendenza, alcolismo, ecc.);
dall’altro devono essere in grado di attivare risposte a livello personale, entrando in
sintonia con i bisogni individuali.
SCUOLA E TERRITORIO: L’INTEGRAZIONE DEI PERCORSI
EDUCATIVI di Guido Tallone
La progettazione condivisa
Queste riflessioni nascono da un ricco confronto all’interno di vari laboratori
esperienziali tenutisi nel 2000-2001 fra operatori scolastici ed extrascolastici che a
vario titolo si occupano di ragazze e ragazzi. I laboratori si prefiggevano di cogliere
quali azioni siano oggi necessarie ed efficaci al fine di aiutare chi cresce ad assumere
il proprio territorio come punto di riferimento essenziale per la propria crescita e
formazione.
Non è sicuramente questo un obiettivo semplice perché richiede, da parte di
quanti si occupano di accompagnare i ragazzi ed i giovani nei loro percorsi formativi,
la capacità di saper leggere ed accogliere i loro bisogni con la flessibilità e la
creatività di autentici ricercatori, appassionati del “nuovo” che da sempre le giovani
generazioni portano con sé e disposti anche alla fatica che il cercare e l’aprire nuovi
sentieri comporta.
Il lavoro comune è stato ricco e significativo, frutto della variegata esperienza
dei partecipanti, provenienti dai più diversi ambiti (istituzioni, servizi sociali, scuole,
privato sociale) e portatori delle più diverse competenze e professionalità. Sempre
più siamo consapevoli della necessità di “procedere in rete”, al di là di sterili
settorializzazioni, per far sì che le comunità locali si riapproprino della capacità di
accompagnare tutti i cittadini in ogni fase della loro crescita.
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Strategie per una coerenza progettuale
Fare in modo che gli indicatori direzionali del proprio progettare si rendano vere e
proprie proposte (realizzate e realizzabili) chiede strategie capaci di dare concretezza
ed operatività ad ogni possibile percorso. Chiede – soprattutto - alle strategie di
essere coerenti ed in continuità tanto rispetto ai principi che hanno dato il via alla
progettazione, quanto rispetto ai bisogni ed alle esigenze di riposizionamento che via
via emergono nel corso della progettazione e realizzazione del percorso.
1. Non chiudersi nello specifico di un’agenzia, non irrigidirsi nel mandato
istituzionale del proprio ente di appartenenza. La progettazione sociale è frutto
di un lavoro di rete, capace di moltiplicare punti di vista, prospettive ed
opportunità tanto per chi propone gli interventi quanto per i destinatari. Non può
essere il singolo soggetto o gruppo a costruire il cambiamento. Può solo essere
un punto della rete sociale, al cui interno si muove – come co-protagonista inventando nuove opportunità con il contesto. Rispettoso della storia di quella
rete sociale, tentando di riconoscerne gli aspetti più sani. Educare e progettare
dentro la complessità significa impegnarsi innanzitutto a non ridurre il sociale ad
una sola prospettiva, abituandosi in prima persona a gestire l’incertezza che la
rinuncia a punti di vista assoluti comporta e tenendo presente che le rigidità
dovute al mandato dell’istituzione di cui si è parte non sono solo vincoli che
agiscono come ostacolo ma rappresentano anche opportunità, punti fermi su cui
far leva, pur nella consapevolezza della loro parzialità. Significa stare dentro le
alleanze educative con la fantasia e la creatività che la rete permette e con
l’obiettivo di facilitare l’emergere di nuove opportunità, possibilità, prospettive ed
occasioni.
2. Nessuna agenzia è più qualificata di altre nella regia-progettazione degli
interventi, ma si tratta di educarsi nel condividere la progettazione. Tenendo
presente che il lavoro di rete non può strutturarsi nei termini di
un’organizzazione rigida, in cui gli obiettivi, gli scambi, il flusso di
informazioni, le interdipendenze ed i ruoli sono controllati in modo forte ed a
priori, ma siamo in presenza di una “organizzazione” caratterizzata da legami che,
per quanto coinvolgano in modo significativo dimensioni personali dei
partecipanti all’azione, sono “deboli”. Ciò permette a ciascuno di mantenere
una propria identità ed autonomia di azione ma richiede una costante
interazione per negoziare e costruire insieme le decisioni ed il significato che si
attribuisce alla propria azione. E’ importante quindi - da una parte - che sia
valorizzata e rispettata la capacità decisionale dei singoli, e – dall’altra – che sia
garantita una costante e fitta circolarità dell’informazione, per cui nessuna
comunicazione deve mai essere data per scontata. Per quanto riguarda, inoltre, la
responsabilità dei singoli progetti ed interventi, è importante ed essenziale che ne
venga decisa di volta in volta una titolarità specifica, a partire dalla sempre
ridiscutibile valutazione su chi ne possa risultare il “tutor” più adeguato.
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3. La progettazione sociale è sempre esposta alle difficoltà di inter-azione fra un
certo numero di persone. Non è semplice non confondere ruoli e competenze,
non delegare né invadere il lavoro di altri, evitare giudizi sui modelli educativi
altrui, superare atteggiamenti di critica e di difesa, non nascondere né vergognarsi
di errori, difficoltà, ecc…. Tutti gli attori realmente coinvolti nel progetto sono
implicati personalmente sia da un punto di vista emotivo sia da un punto di vista
cognitivo. Ottimizzare le risorse – in questa situazione - significa soprattutto saper
prendere in considerazione, contenere ed incanalare in modo costruttivo le
stesse dimensioni personali degli operatori protagonisti della progettazione.
Attivare percorsi di cambiamento mobilita spesso infatti, negli stessi operatori,
dimensioni affettive profonde, che a volte sono i primi ostacoli alla progettazione
sociale. Fare in modo che in ogni fase della progettazione vi sia una condivisione
- per quanto riguarda l’individuazione dei problemi e delle possibili soluzioni - fa
sì che sia possibile una progettazione in cui tutti gli operatori si identificano e si
riconoscono negli obiettivi e nelle azioni. E’ questa la prima condizione per
assicurare l’efficacia ed efficienza della progettazione, perché è la effettiva ed
affettiva partecipazione delle persone coinvolte nel progetto a farsi
automaticamente garante della pertinenza delle azioni che si intraprendono
rispetto alle caratteristiche reali dei contesti in cui si opera.
4. Centralità dei bisogni e delle potenzialità dei ragazzi. Sono loro, con i
particolari bisogni di cui sono portatori, da rileggere come ben precisi diritti, i
principali protagonisti del nostro lavorare insieme. Oggi non è facile - vista la
frammentazione e la complessità esistenti - ascoltare ed analizzare tanto la realtà
quanto i reali bisogni delle persone. Ciò è particolarmente evidente per quanto
riguarda il disagio delle giovani generazioni. Pur essendo spesso profondamente
colpiti dalle esplosioni più drammatiche, siamo spesso sordi ai segnali che
quotidianamente ci arrivano dall'arcipelago giovanile ed è forte la tendenza a non
riconoscere od a leggere in modo errato le effettive richieste ed esigenze dei nostri
ragazzi e giovani. E' invece essenziale "incontrare" effettivamente le domande
ed i bisogni dei destinatari di ogni progettazione favorendo la creazione o
l'utilizzo di luoghi di scambio, di dibattito e di confronto. Ciò eviterebbe - fra
l'altro - il frequente rischio dell'imposizione "dall'alto" di progetti a volte anche
molto interessanti ma non congruenti con le caratteristiche e le esigenze presenti.
Solo un ascolto ed un dialogo sofisticato ed acuto fanno sì che la progettazione
non perda mai di vista il particolare contesto e le particolari persone portatori di
ben precise caratteristiche e risorse.
5. Obiettivi graduali e raggiungibili. E’ necessario che la progettazione sia
preceduta da un’attenta analisi della domanda, delle caratteristiche e delle
competenze degli operatori e dalla consapevolezza delle risorse disponibili
perché l’azione non rischi di arenarsi sulle secche di una sterile ideazione incapace
di prendere realtà e di far fronte agli elementi non previsti. Tale fase di analisi e
valutazione tuttavia non può diventare un eterno posticipare e rinviare decisioni
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incapace di farsi proposta ed azione. In un contesto complesso come è il
“sociale”, l’impossibilità di eliminare le ambiguità e le ambivalenze per pervenire
ad una pianificazione certa e sicura richiede la capacità di progettare ed
intervenire anche con margini di dubbio e di incertezza, nella consapevolezza
della possibilità di correggere in ogni momento eventuali “scarti” nell’azione a
partire da una maggiore consapevolezza della realtà.
6. Non fare progetti standardizzati ed astratti. Spesso la nostra progettazione
rischia di avere le caratteristiche di una pianificazione astratta, convinta di poter
prevedere e controllare situazioni ed azioni mediante forti investimenti
standardizzati e razionali, anche di tipo scientifico. La pianificazione razionale è
tuttavia molto distante dalla realtà, proprio per la sua tendenza a prestare
attenzione a generalizzazioni ed uniformità, lasciando in secondo piano - se non
scartando a priori - le particolarità, le forme molteplici della realtà e le episodicità
del quotidiano. Questo tipo di progettazione spesso è - più o meno - inefficace,
proprio per la sua poca capacità di connessione con la realtà concreta di un
territorio. In realtà il cambiamento non è qualcosa di deducibile e/o
controllabile in modo logico a partire da premesse, ma è un lento processo
intessuto di fattori anche emotivi e simbolici, che si radicano su ben precise
particolarità umane e territoriali, a partire da una rete di interazioni non sempre
prevedibili ed all'interno di condizioni di ambiguità non eliminabili. Progettare a
partire da un territorio e radicati su di un territorio ci richiede dunque la capacità
di coglierne la specifica identità - formale ed informale - nella consapevolezza che
solo calandosi nella concretezza della realtà e facendosi parte della situazione
si è in grado di conoscerne gli elementi, su cui poter poi fare leva per attivare
percorsi di innovazione e cambiamento.
7. Rinnovare e rilanciare nel tempo la progettualità, prestando particolare
attenzione a costruire narrazioni condivise degli avvenimenti verbalizzando
molto. Valutazione e narrazione condivisa degli avvenimenti sono fondamentali
in ogni percorso di progettazione sociale, da non considerare come elementi
separati dalla progettazione stessa.
Ne sono infatti un elemento interno e
necessario, perchè permettono quella conoscenza relativa a ciò che sta succedendo
che garantisce il contatto con la realtà. E’ però importante che siano condivisi e
concordati insieme sia i criteri sia i tempi ed i modi della valutazione e della
verbalizzazione-narrazione, perché già la scelta di questi elementi rappresenta ben
precisi indirizzi di progettazione sociale. Per quanto riguarda i tempi della
progettazione e valutazione è necessario saper ben distinguere - per poi poter ben
conciliare - breve, medio e lungo termine. La complessità ci richiede infatti –
oggi – di saper tenere insieme la necessità di prendere a volte decisioni – anche
non irrilevanti - in tempi quasi immediati con l’altrettanto fondamentale necessità
di dare alla progettazione sociale i tempi lunghi che i percorsi del cambiamento,
spesso imprevedibili e tortuosi, richiedono. L’emergenza che spesso pervade il
lavoro sociale ci richiede infatti – da una parte – la flessibilità di saper prendere
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decisioni rischiose anche in assenza di tutte le informazioni necessarie. Dall’altra,
la progettazione sociale è un processo graduale che richiede cure, investimenti,
pazienza e fermezza.
8. Non fare troppe iniziative e poco mirate ma costruire micro - progetti
all’interno di orizzonti ampi e trasversali. Spesso, a fronte delle difficoltà che si
incontrano in progettazioni ampie, di portata macro-sociale, per forza di cose
deboli rispetto alla coniugazione fra idealità e realtà, fragili sul piano dell'analisi,
dell'elaborazione concettuale e della capacità di definire degli obiettivi, si è reagito
con il rifugiarsi nei micro-progetti. La micro-progettazione, o progettazione sui
singoli casi - più rassicurante - limita fortemente il campo di intervento, ponendo
in grande rilievo le dimensioni tecnico - specialistiche e lasciando in modo
assoluto sullo sfondo ogni riferimento a scelte progettuali più ampie. E' necessario
acquisire invece la capacità di procedere secondo logiche congiuntive e non
disgiuntive (per “e” e non per “o”), costruendo cerchi concentrici all'interno di una
progettazione capace tanto di esplicitare l'ampio orizzonte rispetto a cui ci si
intende muovere - con precise scelte anche politico-culturali - quanto di
individuare specifici ambiti di intervento significativi, rispetto a cui porsi obiettivi
mirati e precisi capaci di attivare effettivi e verificabili processi di cambiamento.
E’ inoltre importante essere attenti alle conseguenze che le nostre azioni hanno
sui tempi brevi e sui tempi lunghi: alcuni interventi validi nel tempo breve
possono nascondere controindicazioni per i tempi lunghi o viceversa. Valutare
insieme questa tensione è responsabilità dell’intero gruppo.
9. Lavorare sui propri linguaggi, che spesso costruiscono inconsapevolmente
separazioni. Cercare nuove strade per le nostre pratiche educative e di intervento
conduce inevitabilmente a ridefinire i propri linguaggi, che spesso - ed in modo
purtroppo per noi inconsapevole e poco controllabile - sono categoriali,
giudicativi o direttivi. I concetti e la sintassi che tendenzialmente noi tutti
utilizziamo evidenziano quanto le nostre abitudini linguistiche vadano nella
direzione di "bloccare" ed incatenare la realtà attraverso pregiudizi e stereotipi
(anche i più usuali concetti rappresentano comunque sempre semplificazioni e
riduzioni spesso inevitabili), e di creare distanze nelle nostre relazioni attraverso le
più svariate modalità comunicative (dirigere, giudicare, valutare, biasimare,
definire, generalizzare, analizzare, diagnosticare, rassicurare, eludere, indagare,
interrogare, dubitare, sminuire, ecc…). In verità la realtà umana e sociale non può
mai essere trattata come un "dato di fatto" da fotografare e categorizzare: anche il
nostro linguaggio ha bisogno di flessibilizzarsi per riuscire a cogliere le
sfumature e il dinamismo di una realtà che è un processo fluido e mutevole
frutto dell'agire intenzionale delle persone. E' importante imparare l'arte di una
narrazione che si faccia capace di comunicare sé agli altri e di cogliere - delle altre
persone, del mondo che ci circonda e degli avvenimenti - i simboli e soprattutto i
significati. Non si tratta tanto di inventare parole o sintassi nuove, quanto di
imparare a decentrare lo sguardo, a non eliminare dal campo di osservazione
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ciò che è meno famigliare e soprattutto a situarsi al confine tra i fenomeni
collettivi e quell'esperienza personale ed unica di cui il proprio linguaggio
costruisce la memoria.
10. Coinvolgere le famiglie nella progettazione. Oggi - venuti meno sulla scena
sociale i soggetti ed i grandi movimenti collettivi che hanno in passato promosso
grandi orientamenti ideali - la progettazione sociale può e deve agganciarsi alle
nuove istanze che stanno emergendo dalla riflessione su problemi che sono
avvertiti, in qualche modo, da persone e famiglie.
A partire da una
condivisione a volte anche parziale intorno ad alcuni problemi, è possibile un
impegno comune che poco alla volta individui e proponga alcuni orientamenti
valoriali o linee di azione che possono venire a rappresentare, a poco a poco, agli
occhi di tutti, aperture innovative significative capaci di incontrare un grande
consenso. Lavorare in chiave educativa con gli adolescenti significa quindi - oggi
- costruire piattaforme di confronto capaci di aggregare in un percorso
comune soggetti, individui e gruppi diversi - con diverse collocazioni e diverse
competenze - per sviluppare processi generatori di nuove progettualità per
ora apparentemente silenti o bloccate nella realtà sociale. La prima ed
essenziale condizione per ogni forma di progettazione - condizione da verificare e
potenziare continuamente - è la "fiducia", che viene ad essere gradatamente
riconsegnata al contesto sociale lavorando sul campo, favorendo nelle persone
una maggior padronanza rispetto ai problemi - pur senza ridurne la complessità ed una maggior competenza nel ricercare soluzioni possibili.
LEZIONE 2
GLI ORIENTAMENTI CULTURALI E METODOLOGICI SULLA
PREVENZIONE ALLE DIPENDENZE di Michele Gagliardo
(riflessioni prodotte e condivise in un percorso di ricerca-formazione coordinato
dall’Università della Strada del Gruppo Abele a cui hanno partecipato una trentina di
operatori sociali)
Il lavoro di ricerca, che ha coinvolto gli operatori del Pubblico e del privato sociale
delle province piemontesi aventi un ruolo di responsabilità nei progetti di
prevenzione, è stato caratterizzato da una duplice attenzione: da un lato, si è cercato
di fare il punto della situazione sui progetti attivati dagli enti rappresentati; dall’altro,
si è tentato di costruire una mappa concettuale dei principali elementi (rispetto a
contenuti, metodi, strumenti, attori) dell’intervento preventivo.
Per ciò che concerne la prima dimensione, i diversi progetti presentati sono stati
riletti attraverso sei categorie di analisi costruite con i corsisti.
Categorie di analisi dei progetti di prevenzione
Gli oggetti dell’attività preventiva. Gli oggetti che stimolano l’attivazione dei
progetti sono sempre connessi a fenomeni o a eventi di carattere straordinario, al
tempo stesso lontani sia dalla vita quotidiana dei cittadini sia dalla prassi operativa
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dei servizi. I progetti, quindi, assumono anch’essi questa caratteristica di
«straordinarietà», appaiono scollegati dalla progettualità complessiva delle
organizzazioni e pensati in relazione a un evento speciale che sovente appare essere il
finanziamento ministeriale.
I destinatari. I progetti si rivolgono a tipologie di destinatari assai eterogenee: alcuni
interventi coinvolgono tutta la popolazione, altri solo la fascia degli adulti, altri
interessano categorie particolari (insegnanti, giovani a rischio), altri infine
definiscono con estrema precisione un target specifico (ad esempio, la fascia da zero
a dodici anni). Questa alta differenziazione si pensa possa essere rappresentativa di
una situazione caratterizzata da una forte diversità nel concepire l’approccio culturale
e, di conseguenza, operativo alla prevenzione.
Gli interventi attivati. Anche gli interventi sono estremamente variegati, a conferma
della differenziazione nelle filosofie preventive dei servizi. Si possono individuare:
borse lavoro, interventi nella scuola, formazione genitori, laboratori, centri giovani,
Cic (Centri di Informazione e Consulenza), lavoro/animazione di strada, teatro,
Informa Giovani, ludoteca, scambi internazionali, alternanza scuola/lavoro,
mediazione dei conflitti, consultorio adolescenti, formazione formatori di genitori,
produzione di materiale informativo.
L’organizzazione nei servizi promotori. Il modello organizzativo prevalente risente
ancora di un’impostazione fondata sull’autoconservazione dell’istituzione e sul ruolo
determinante degli operatori: non si sono rilevate sostanziali differenze tra le
organizzazioni appartenenti al privato sociale o all’Ente pubblico. L’assetto
organizzativo è apparso di estrema importanza in quanto da esso traspare quella che
si pensa debba essere la modalità e la qualità delle relazioni su un territorio; chi si
deve occupare di che cosa; chi è competente; quali sono i soggetti che si ritengono
possibili interlocutori per attivare processi atti a modificare e migliorare la qualità
della vita nei contesti abitativi.
La valutazione. Quando è presente, la valutazione appare orientata a evidenziare
elementi di tipo quantitativo, attraverso l’utilizzo di strumenti tipicamente logicorazionali, numerici, anche quando i soggetti coinvolti e gli oggetti trattati rimandano
a dimensioni più qualitative, come la ricerca del senso e del significato dei progetti. È
quindi emersa la difficoltà connessa al costruire accordi con i soggetti politici che
paiono, dalla narrazione dei partecipanti, portatori di esigenze legate alla visibilità e
alla entità numerica degli interventi messi in atto.
La rete attivata dal progetto. L’intervento di rete è presente in modo fondamentale
nelle dichiarazioni di intenti e negli obiettivi di tutti i progetti; è una caratteristica
imprescindibile in tutti gli interventi che si sono analizzati. Dal punto di vista
prettamente operativo, si è rilevato che tale modalità operativa è presente
esclusivamente nella forma del «lavoro organizzativo a rete» tra i servizi del pubblico
e del privato coinvolti negli interventi. La rete risulta essere ricondotta a una
questione che concerne il livello strutturale, tecnico del rapporto tra le organizzazioni,
lasciando assolutamente non considerata tutta la dimensione del lavoro di rete come
«modalità di pensiero integrato» nel lavorare nella prevenzione. Ciò che viene
escluso è invece elemento fondamentale nei progetti, caratteristica che consente ai
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soggetti istituzionali e organizzati di prefigurarsi una gamma amplissima di clienti, di
soggetti, di approcci alla lettura e all’intervento da attuare.
Da queste prime considerazioni, appare visibile come la ricerca condotta abbia
permesso di dare il via a una vastità di piste di riflessione e di delineare interessanti
prospettive operative trattate concretamente nei moduli successivi. Tra queste, prima
fra tutte, l’importanza di elaborare una strategia preventiva maggiormente attenta al
lavoro con la comunità locale e finalizzata a costruire letture e descrizioni di problemi
e desideri, a vedere soluzioni possibili, a offrire competenze.
Elementi dell’intervento preventivo
Entrando poi nel merito dei contenuti relativi alla prevenzione sono emersi alcuni
elementi che possono essere di aiuto per reinterpretare una ipotesi di approccio
culturale e metodologico, attenta alle caratteristiche del mondo di oggi. In primo
luogo appare necessaria una attività di confronto attorno a ciò che i diversi soggetti
coinvolti nel progetto pensano dei giovani: solo avendo ben chiaro da quale
presupposto si parte, si riesce a definire dove e come arrivare in termini di risultati
possibili.
Oggi sembra essere cruciale pensare ai giovani come a una generazione di
«ricercatori», di persone che si muovono, quindi, internamente a una tensione tra la
ricerca e la sperimentazione, svolte attraverso l’utilizzo di molteplici linguaggi. È una
ricerca che procede in un contesto caratterizzato da mancanza, contraddizioni, fatica,
ma anche da possibilità e competenza. Questa prospettiva di pensiero ci permette di
credere che oltre le difficoltà vissute dai giovani, è possibile e vale la pena lavorare
interagendo con loro. Per fare questo è necessario attivare ampi spazi di ascolto e di
confronto: incontrare i loro punti di vista, le loro rappresentazioni della realtà, quelli
che loro definiscono problemi, quelle che sono le risorse da loro riconosciute.
Fare prevenzione significa, quindi, attivare un lavoro che in prima istanza è orientato
a costruire le condizioni affinché sia possibile partecipare ed essere rappresentati nei
luoghi della progettazione, essere riconosciuti come competenti nei contenuti della
progettazione e della lettura dei contesti e dei problemi. Una competenza che poi
deve essere accompagnata fuori dalla dimensione individuale, dall’occuparsi di ciò
che è specificatamente personale, per incontrare gli altri e aprirsi alla realtà esterna, al
territorio, alla città più allargata, per creare piccole e grandi azioni collettive, capaci
di idee e significati riconoscibili e condivisi, capaci di acquisire potere
nell’interazione con gli altri interlocutori istituzionali.
Solo a queste condizioni si può attivare un percorso attraverso il quale definire che
cosa realmente interviene per migliorare la qualità della vita e dei rapporti nei
differenti contesti territoriali; attivando percorsi di operatività possibili, condivisi e
significativi per quel dato contesto; altre procedure non partecipative rischiano di
sancire una forte distanza tra chi progetta, chi attua e chi è destinatario, ponendo le
basi per dei risultati di scarso rilievo.
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La progettazione degli interventi preventivi
Come prima fase del lavoro di ricerca e formazione si è cercato di identificare le
caratteristiche, rintracciate dai partecipanti, della progettazione degli interventi nei
quali loro stessi erano direttamente coinvolti: a questo proposito è parsa evidente una
fondamentale connotazione, la «separazione» che intercorre a diversi livelli tra: chi
progetta e chi esegue; chi progetta e i destinatari; il pensiero, l’ideazione e l’azione.
Tutto ciò porta con sé, come conseguenza, una bassissima identificazione nei progetti
da parte sia degli operatori sia dei destinatari, indebolendo notevolmente gli
interventi preventivi.
Questa caratteristica è strettamente legata al pensare alla progettazione come a
un’attività lavorativa dotata di «assolutizzazione», cioè di un’attività nella quale il
progettista può dire con sicurezza qual è il problema, quali obiettivi, quali strategie
mettere in atto. È il modello progettuale della razionalità assoluta, sequenziale e
rigido, caratterizzato da:
− una separazione forte tra le parti del lavoro (ricerca, progettazione, azione e
valutazione);
− una separazione forte tra chi progetta, chi attua e chi è destinatario;
− un’idea di contesto chiuso, separato dal resto dell’ambiente, non passibile di
interferenze, imprevisti e modificazioni; un unico ed esatto modo di fare le cose.
È comprensibile quanto questo modello progettuale molto utilizzato sia assai debole
se applicato nei contesti del lavoro sociale, fortemente caratterizzato da continue
modificazioni, da incertezza e frammentarietà, dalla necessità di coinvolgimento e
identificazione dei soggetti nei progetti; un modello possibile solo in contesti in cui
sia necessaria una alta ripetitività delle procedure per l’esigenza di rendere perfetti e
sempre uguali alcuni agiti tecnico-specialistici.
In questa direzione è emerso come alcune realtà si siano organizzate per avvicinare
l’attività progettuale alle caratteristiche del contesto sociale, per assumerne la
complessità e l’articolazione.
Da qui sono emersi due modelli di progettazione.
Un primo modello definibile «della razionalità limitata» o del «problem solving» ha
assunto la complessità muovendosi nel tentativo di semplificarla, procedendo in una
attività di frammentazione del problema in tanti piccoli sotto-obiettivi tra loro in
sequenza. È una metodologia che riduce la complessità ma senza affrontarla: separare
i problemi disarticolandoli non permette di trovare letture e soluzioni capaci di
cogliere il significato complessivo che certi eventi hanno per l’interezza delle persone
e dei contesti. Si ha solamente l’idea di lavorare nella complessità, ma ne affrontiamo
solo alcune sue parti, operando poi un comportamento che si ritiene scorretto di non
attenzione alla dimensione complessiva dei fenomeni, delle storie, delle persone.
Il secondo modello progettuale attorno al quale si è ragionato fa riferimento a una
dimensione dialogica, di costruzione comune: il contesto non è separabile dalle
modificazioni e dalle interconnessioni con l’esterno ed è descrivibile solo attraverso
un lavoro di continua costruzione tra i soggetti, singoli o organizzati, che «abitano»
quel territorio.
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Il problema, gli obiettivi, le strategie di lavoro, gli elementi connessi alla valutazione,
non vengono decisi dal solo progettista, ma sono il frutto di una costruzione comune.
Solo in questo modo è possibile ottenere una maggiore identificazione dei soggetti e
la definizione attenta e realistica dei problemi e delle strade risolutive. La dimensione
partecipativa permette di individuare realisticamente le modificazioni capaci di
migliorare significativamente la vita dei soggetti che vivono il territorio.
Gli operatori esercitano una loro competenza che è orientata alla dimensione tecnicometodologica, mentre gli altri soggetti interagiscono esercitando una competenza sui
contenuti e sulle strategie.
In questa direzione il gruppo ha poi lavorato tentando di identificare una serie di
indicatori attraverso cui distinguere la «qualità» degli interventi di prevenzione;
questi in sintesi sono:
− la capacità di attivare domande tra i soggetti;
− l’attivazione e la tutela di spazi di negoziazione e contrattazione tra i diversi attori
coinvolti nelle attività;
− l’attenzione a favorire spazi di visibilità, attorno ai dati, alle domande, alle
caratteristiche, ecc.;
− la capacità di immaginare e vedere più soluzioni possibili;
− l’apertura dei progetti con spazi attenti ad accogliere l’imprevisto;
− il lavorare affinché l’organizzazione nella quale si opera modifichi la sua struttura
in relazione ai soggetti e ai problemi che incontra;
− il far interagire pensiero e azione;
− l’attenzione ai processi attivati e attivabili e non solo ai risultati.
Dopo la discussione attorno alle questioni sopra riportate, il gruppo ha sostenuto, in
totale accordo, la necessità e l’attuale importanza di acquisire competenze nella
progettazione di tipo partecipativo o dialogico, apparse come le uniche in grado di
abilitare alla gestione della complessità del contesto e di favorire la crescita delle
persone e l’identificazione delle stesse negli interventi.
La valutazione degli interventi preventivi
Il tema della valutazione degli interventi è un tema di fondamentale importanza,
riportato dagli operatori come indispensabile all’interno di ogni percorso di
formazione simile al nostro. C’è una questione problematica alla base di tutta questa
enfasi, ed è l’estrema genericità delle richieste dei formandi in ordine a tale parte del
lavoro. Da ciò emerge che attorno alla valutazione, non solo si riscontra una bassa
attenzione operativa, ma si evidenzia come questa sia accompagnata e forse originata
da uno scarso investimento in termini di pensiero: sulla progettazione si fa un gran
parlare, ma in effetti si riflette pochissimo.
Quello che si è cercato di avviare, in queste due giornate di lavoro, è proprio uno
spazio nel quale riflettere sul valutare, rintracciando le domande e i nodi che
caratterizzano l’esperienza lavorativa quotidiana, oltre che individuare alcuni
elementi distintivi di base della valutazione.
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In primo luogo il gruppo di lavoro ha evidenziato come la valutazione non può essere
scollegata dalla progettazione, ma come la prima sia intrecciata alla seconda e da essa
resa significativa: il modello di progettazione individuato e agito definisce il modello,
gli strumenti e gli indicatori della valutazione. Non è pensabile utilizzare, ad esempio,
un approccio alla progettazione di tipo direttivo e poi pensare di valutare il lavoro
ricercando i parametri della partecipazione; tutto ciò è un sogno, è realisticamente
impossibile. Se si utilizza un approccio dialogico, allora anche la valutazione potrà
cercare di rendere evidenti questioni che hanno a che fare con la partecipazione in
relazione alle sue differenti forme, strategie, contenuti e livelli.
Come secondo contenuto si è affermato quanto la valutazione debba essere
considerata come occasione di apprendimento dall’esperienza; la valutazione è uno
strumento che deve permettere agli attori coinvolti nell’intervento di imparare dagli
eventi trascorsi e attivati per muoversi nel contesto e partire da nuove
consapevolezze. Valutare per apprendere, per imparare dalle cose fatte, dai vissuti
provati e scambiati, permette di superare, da un lato, l’ansia e il timore spesso
presenti attorno alla valutazione, legati alla rappresentazione del dover verificare se si
è «fatto bene», se il progetto ha funzionato; dall’altro lato permette di pensare alla
quotidianità, al proprio lavoro, alle relazioni come strumenti di conoscenza, che ci
aiutano a crescere e a capire, in relazione agli obiettivi pensati, dove si è arrivati e
come muoversi per avvicinarsi maggiormente a essi.
Il problema non è quindi se si è raggiunto o meno l’obiettivo, ma cosa fare, rispetto a
dove si è arrivati, per avvicinarsi maggiormente. Questo è ulteriormente avvalorato
partendo dal presupposto che tra il pensiero e l’azione si riscontrano sempre delle
differenze; la valutazione non deve «sanzionare» il non raggiungimento degli
obiettivi (questo nella realtà non è possibile per il motivo detto prima), ma di dirci
dove siamo e come possiamo muoverci per avvicinarci al risultato ipotizzato.
Come terza questione si è tentato di comprendere come trattare l’oggetto
dell’apprendimento valutativo. È emerso che esso non può essere
«decontestualizzato», ma va riferito a una specifica realtà e avere un’utilità per le
esperienze e le persone che in essa sono coinvolte.
Diviene allora fondamentale definire con modalità dialogica anche gli oggetti della
valutazione, ciò che dovrà essere elemento di apprendimento. A tal fine, è possibile
identificare alcune «variabili-guida«, attraverso le quali operare la identificazione
degli oggetti della valutazione:
− i clienti;
− la filosofia di intervento del servizio;
− gli spazi di valutazione;
− i luoghi di valutazione;
− la struttura organizzativa del servizio.
Non va dimenticato inoltre che, come in fase di progettazione, anche nella
valutazione è fondamentale salvaguardare la dimensione contrattuale, ovvero la
possibilità di negoziazione tra gli attori dell’intervento: la valutazione sarà così il
frutto di una negoziazione tra diversi interlocutori, che porteranno descrizioni
differenti della realtà e della situazione del lavoro in fase di attuazione.
50
LA PREVENZIONE: DALL’ANSIA DEL DOVER TENTARE
COMUNQUE QUALCOSA ALL’INCONTRO I UNA DIMENSIONE
SIMBOLICA di Michele Gagliardo
L’evento preventivo diviene spesso espressione delle inquietudini degli adulti circa i
rischi che possono essere vissuti dai giovani, una preoccupazione che non si apre a
una ricerca di senso, ma che si fonda su punti di vista già definiti e ben radicati, precostituiti, frutto di un pensiero che assume valenze giudicanti. In questo contesto,
tutto è già conosciuto come parte di un quadro statico e immutabile, rispondente a
esigenze di controllo e di conservazione dei sistemi di cambiamento e di relazione
sociale. Ecco allora che, nella concretizzazione di tali pensieri, si progettano alcune
tipologie di interventi preventivi: incontri esclusivamente a carattere informativo, nei
quali il benessere è dato dalla conoscenza e dal possesso di informazioni e la
relazione è connotata dal trasferimento delle stesse, percorsi che tematizzano varie
espressioni di malessere, quali le dipendenze, il bullismo o altro, proposte destinate a
gruppi o classi che vengono descritte dagli adulti come ‘particolari’ o ‘difficili’.
Sono progetti che si immaginano riproponibili in differenti contesti, perché frutto
della descrizione di una realtà che si pensa oggettiva e, come tali, esportabili in
situazioni diverse. Spesso vengono dati in gestione a un esperto o a un leader
carismatico; a figure di questo tipo vengono sovente affidate le speranze di
risoluzione della situazione o del problema, in una rappresentazione quasi ‘magica’
della prevenzione. La relazione che si costruisce, in contesti preventivi come quelli
appena citati, è una <relazione d’esemplarità>, come la definisce C. Bucciarelli,
insostenibile in quanto presenta l’adulto nel ruolo di personaggio e non di persona, di
‘testimone privilegiato’, che ripropone esperienze, contenuti e interpretazioni valide
per lui ma, proprio per questo, non riconducibili e accettabili dalla soggettività di
ciascun giovane che incontra. L’adulto che diviene personaggio rende visibile un sé
frutto di una costruzione innaturale, artificiale, non si presenta per ciò che è nella
realtà, ma per come vuole essere o per come dovrebbe essere. Sempre C. Bucciarelli,
approfondendo la sua riflessione, sostiene che <Adottare con gli adolescenti un
atteggiamento educativo che si rifà alla relazione d’esemplarità…significa mettere in
opera una concezione del mondo in cui lo scopo da raggiungere è presentato come
già realizzato>: tutto è stabilito, in modo tecnico e razionale, attraverso percorsi
definiti, strutture già organizzate, alle quali non resta che adattarsi o identificarsi.
La quotidianità si svuota del suo valore creativo, per assumere la connotazione di
luogo della riproduzione, dell’assimilazione e dell’omologazione, di spazio nel quale
le persone non si ritrovano, ma si perdono, perché private dell’esperienza
fondamentale del partecipare in maniera attiva e creativa al progetto del proprio
futuro.
51
Albert Einstein sosteneva che <L’immaginazione è più importante della conoscenza.
Sollevare nuove questioni, discutere nuove possibilità, considerare i vecchi problemi
da un nuovo punto di vista: tutto questo richiede immaginazione creativa e
rappresenta un reale progresso nella scienza>. Un’indicazione geniale che permette di
dare corpo all’idea di un incontro intergenerazionale che abbia la possibilità di
realizzarsi prima di tutto sul piano della dimensione rappresentativa e simbolica, in
un contesto in cui sperimentare la potenza generatrice del pensiero creativo, della
fantasia, dell’immaginazione. Assumendo tale prospettiva, l’azione dell’interpretare
lascia spazio al gesto creativo del ricercare per portare alla luce, far emergere
significati, fatiche e visioni soggettive che, in una situazione dialogica, permettono di
costruire proiezioni complesse del rapporto che ciascuno ha con la realtà per lui
significativa e significante. Nulla è già determinato, anche se gli eventi sembrano
riproporsi con strutture e organizzazioni conosciute. Si possono rintracciare, in ogni
situazione, dimensioni nuove, a tutti inesplorate.
E’ l’azione del ricercare, e in particolare del ricercare in luoghi e attorno a oggetti
inesplorati, che favorisce l’incontro tra persone accomunate dalla passione, dalla
competenza relativa a una situazione che le lega nella vita. Proprio perché in
relazione alle attuali culture giovanili è difficile pensare di poter possedere chiavi di
lettura e interventi definitori, la cosa che pare essere più saggia da fare è dialogare
con esse; lasciare da parte l’impazienza di passare subito all’azione, del fare perché
<comunque qualche cosa la si deve tentare>, ritrovandosi poi attraversati da vissuti
di impotenza, incompetenza o insoddisfazione. Può essere utile concentrare
l’attenzione sui processi di costruzione del modo in cui ci si rappresenta un
avvenimento, per delineare nuove e possibili visioni degli eventi sociali.
La non conoscenza, o meglio, il desiderio di comprendere e la consapevolezza che il
progresso della conoscenza è il risultato di una concatenazione di eventi creativi
relazionali, divengono coordinate fondamentali per muoversi in contesti preventivi.
L’attenzione si sposta, quindi, dai risultati, dai semplici contenuti, dalla
preoccupazione del raggiungimento dell’obiettivo a un continuo lavoro di
elaborazione attorno ai processi attivati, ai significati scambiati, alla progettualità
generata all’interno dell’agire esplorativo.
MOLTIPLICARE E’ MEGLIO CHE CURARE: PROMUOVERE
OPPORTUNITA’ IN UNA SCUOLA CHE CAMBIA di Guido Tallone
Riflettere sul significato dell’educare scolastico è essenziale per una scuola che, pur
costituendo un obbligo nella vita formativa dei ragazzi, possa rappresentare ed essere
effettivamente per loro una sostanziale risposta al personale diritto
all’apprendimento, alla formazione ed all’esercizio di cittadinanza.
La scuola è chiamata ad accompagnare i ragazzi in un processo di crescita,
attraverso la costruzione di percorsi che, intrecciando la dimensione formativo52
educativa con quella propria dell’istruzione e dell’acquisizione degli alfabeti
disciplinari, siano capaci di:
_ favorire la formazione di persone capaci di “cittadinanza adulta, responsabile e
solidale”: la scuola è innanzitutto luogo di socializzazione degli alunni e di
esercizio di cittadinanza, attraverso un consolidamento dell’autonomia e della
capacità di gestire i propri spazi ed i propri tempi ed una riflessione ed esercizio
delle possibilità di azione condivise;
- facilitare l’apprendimento delle discipline, riviste e ripensate attraverso una
riflessione approfondita sui saperi che permetta di acquisire le competenze
necessarie per muoversi agilmente nella realtà circostante in costante
trasformazione con adeguate capacità di lettura e senso di responsabilità;
_ favorire la costituzione di un contesto relazionale ed educativo per costruire
insieme strategie coordinate e condivise all’interno di precise alleanze: l’opera
educativa della scuola non si definisce nella sola trasmissione di valori, saperi,
strumenti, ma si sostanzia nella testimonianza, come stile di comportamento che
ogni persona che si relaziona agli alunni assume e che rende fortemente
significativo il percorso istruttivo-educativo.
1. OLTRE LA SOLA “PREVENZIONE”: RECUPERARE LA CENTRALITA’
EDUCATIVA PER “PROMUOVERE” CULTURA E CAMBIAMENTO
− Cosa indica l’eccessiva enfasi sulla “prevenzione?
Oggi l’eccessiva enfasi sulla “prevenzione” è “parola” che denuncia la scarsa
attenzione per più efficaci investimenti educativi. Tale enfasi può tradire infatti
l’indifferenza, il timore, a volte la paura od il giudizio di condanna che caratterizzano
spesso alcuni inconsapevoli modi di avvicinarsi e confrontarsi con chi – con i suoi
comportamenti – sfida le nostre convinzioni e certezze.
Non si tratta - con questo - di screditare le pratiche di “prevenzione” tout-court, né
tantomeno di sminuire l’importanza di tanti percorsi educativi e preventivi attuati in
questi anni a partire dall’attenzione ad intervenire “a monte” rispetto al costituirsi e
cronicizzarsi di tante forme di disagio. Sicuramente il grosso guadagno sociale che la
cultura della prevenzione ha in modo molto forte affermato e reso tensione comune è
proprio questo.
Non possiamo tuttavia esimerci dal sottolineare la fragilità delle pratiche di
prevenzione allorquando questa è stata identificata – da una parte – come intervento
semplicemente informativo al riparo da posizioni educative chiare, o - dall’altra –
come presenza occasionale a partire da approcci allarmistici e saltuari.
Perché è questo il nodo: spostare le pratiche di prevenzione dall’emergenza che le
costringe in percorsi provvisori, precari ed estemporanei ai processi che costituiscono
l’accompagnamento educativo e l’agire quotidiano in cui la scuola è solitamente
impegnata. Significa inserire il “fare prevenzione” all’interno delle normali azioni
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scolastiche e non “oltre”, in una zona franca ed incomunicante; vuol dire che il tema
prevenzione deve diventare parte integrante di un più vasto piano educativo
scolastico capace di promuovere le competenze che già esistono.
Solo così è possibile superare il carattere essenzialmente “sanitario” di un fare
prevenzione che rischia – a volte - di ridurre i nostri interventi ad un semplicistico e
spesso poco utile “informare”.
− Recuperiamo la centralità dell’educare
in un’ottica promozionale
Si tratta cioè di considerare prima e fondamentale tappa del vero prevenire la
restituzione della centralità culturale e sociale all’”educare”, riconoscendo e
restituendo ai diversi protagonisti delle relazioni scolastiche quelle competenze
formative di cui sono i primi depositari.
Riconoscere e recuperare la dimensione educativa del prevenire significa inoltre
lavorare sempre più in un’ottica promozionale, facilitando cioè cambiamento,
crescita, apertura a sempre nuove possibilità, apprendimento, trasformazione.
Non si può non cambiare. E’ questo uno dei presupposti di ogni educare, di ogni
insegnare-apprendere, di ogni crescita e sviluppo, anche in contesto scolastico.
Nessuna staticità è concessa al vivere perchè ciò che si ferma non vive più. Crescere
significa quindi innanzitutto sottrarsi ad ogni illusione di staticità e scegliere di
diventare protagonisti e “registi” del proprio cambiamento, accompagnando ciò che si
trasforma con l’intelligenza di chi sa riposizionarsi in termini dinamici.
Fare “vera prevenzione” - nella scuola - significa anche e soprattutto questo:
“promuovere” (mettere in movimento) le capacità riflessive, critiche e creative di
ognuno perché tutti possano essere protagonisti del cambiamento proprio e della
comunità, del gruppo, della classe, del quartiere o della città di cui sono parte.
− Promozione e partecipazione
La partecipazione al vissuto comune ed alla vita della comunità ne sono il
corollario: la “promozione” è sempre polifonica, frutto di più voci. Solo nel contatto
con la realtà fuori di noi, nel riconoscimento reciproco e nella comune partecipazione
alla costruzione di realtà condivise si costituisce quell’intreccio di esperienze e di
relazioni che dà forma alla crescita ed alla trasformazione di ognuno. L’uomo non si
auto-produce, ma cresce nel condividere con altri la fatica del costruire.
E’ sempre più viva oggi la necessità di compiere – anche nella scuola - scelte
educative e culturali a favore di ampi piani promozionali che vedano quanti più
soggetti del territorio in cui la scuola è inserita impegnati in azioni condivise tese alla
costituzione e tutela dei beni comuni, alla promozione della giustizia sociale, delle
libertà chiamate a convivere e della tutela dell’ambiente, all’interno di percorsi di
partecipazione.
Sono soprattutto coordinamento, partecipazione, sforzo comune per individuare
strategie condivise, progettazioni volte a costruire il futuro ciò che riconosce alle
persone – allievi compresi - un ruolo vitale e da protagonisti e che restituisce loro
quello spazio “politico” che appartiene ad ogni cittadino, adulto o in formazione.
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Si tratta quindi, innanzitutto, di promuovere protagonismo all’interno della scuola,
dal momento che è in essa che l’allievo può sperimentare se stesso ed incontrare la
propria capacità di rapportarsi attivamente con le diverse forme di organizzazione
sociale e civile.
Se l’obiettivo di ogni progetto educativo verso bambini e ragazzi è promuovere la
loro cittadinanza attraverso il diritto-dovere alla socializzazione, è necessario mettere
loro a disposizione alcune opportunità fondamentali che costituiscono le condizioni
necessarie per rendere possibile questo processo. La mancanza di queste opportunità
rappresenta, di conseguenza, una negazione del diritto del bambino e dell’adolescente
non solo a crescere, ma anche a diventare cittadino.
La scuola è chiamata a sentirsi responsabile nel creare queste condizioni.
2. OLTRE LA SEPARAZIONE “AGIO-DISAGIO”: “ACCOMPAGNARE” CHI
CRESCE RICONOSCENDONE I BISOGNI COME PRECISI DIRITTI
Recuperare la centralità educativa nei percorsi preventivi ci pungola inoltre a non
intendere più i nostri interventi come un rispondere e reagire rispetto a dei problemi
ma a riconoscere al periodo della crescita, con le sue possibili tortuosità, una priorità
legata ai diritti.
− Ripensiamo il senso di “agio” e “disagio”
Ciò significa, innanzitutto, promuovere l’agio (occupandosene) e non solo
preoccuparsi del disagio. E' necessario iniziare a pensare l’“agio” ed il “disagio” non
tanto come diritto di alcuni il primo (l’agio) e condizione (superabile?) di altri il
secondo (il disagio), rischiando così di inavvertitamente ed ulteriormente
approfondire separazioni e pregiudizi.
“Disagio” – secondo gli esperti del linguaggio – significa “lontananza”.
Lontananza da Sé, dai propri desideri più profondi, lontananza dalle persone con cui
si sono costruite relazioni significative, lontananza da condizioni di vita buona,
lontananza rispetto ad un orizzonte di senso in cui sia possibile riconoscersi ed essere
riconosciuti.
Lontananza-vicinanza, disagio-agio, malessere-benessere, malattia-salute sono le
polarità estreme di una serie di dimensioni rispetto alle quali, in differenti momenti
della vita, ogni persona si colloca, in posizioni sempre differenti. Non è possibile
ritenere appannaggio di alcuni l’agio, il benessere, la salute, l’educazione e di altri il
disagio, il malessere, la malattia e la cura.
Riconoscere l’unitarietà della persona significa rompere con linguaggi e schemi
interpretativi che, più o meno indirettamente, tendono a scindere in due il nostro
essere persone unitarie, quali che siano le “luci” e le “ombre” di ognuno. “Disagio” e
“agio” sono i due poli fra i quali si muove il percorso di vita di tutti. E’ compito di
ognuno, ma è dovere anche della scuola, costruire le condizioni perché – da una parte
– l’agio e la salute diventino sempre più situazione esistenziale di un sempre maggior
numero di persone e – dall’altra – il disagio e la malattia siano, per tutti, momento di
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passaggio, condizioni particolari di specifici momenti di crisi e di cambiamento,
risorse anche per il proprio benessere, mai destinate a cristallizzarsi in modo
irrimediabile e stabilizzato.
− Costruire “vicinanza” sempre, anche nel cambiamento
Riscoprire la bellezza di percorsi che costruiscano “vicinanza” – anche nel
“disagio” - significa essere “presenti accanto” all’”altro” perché non si senta solo nel
“normale” momento del cambiamento, nel superare ostacoli e nella fatica
dell’affrontare le “trasformazioni” del vivere.
Si tratta quindi – anche nel contesto scolastico - di imparare a rileggere e pensare i
bisogni dei bambini e dei ragazzi come loro precisi diritti che, più vengono non
riconosciuti e negati, più viene aumentato il loro malessere.
Solo a partire da una comune riflessione su quanto genera malessere è possibile
costruire le premesse perché si superino le difficoltà e perché sempre di più sia
accessibile per tutti una qualità della vita migliore perchè più a misura d’uomo. Si
rischia spesso di lavorare “per” bambini, ragazzi e giovani e raramente ci si confronta
per lavorare “con” persone portatori del diritto di cittadinanza da promuovere e da
dilatare a prescindere dall’età.
− Riconoscere ed “accompagnare” il diritto di crescita
Rileggere i bisogni di crescita come precisi diritti vuol dire non solo riconoscere i
bambini ed i ragazzi come destinatari di attenzioni ma anche come capaci di quel
protagonismo che chiede ascolto e rispetto.
E’ questo itinerario la prima (e più vera) educazione ai doveri, ed è questa prassi
ciò che sa fermare le logiche del favore o del privilegio barattate in cambio del
consenso e del controllo.
Ricostruire il protagonismo dei piccoli e dei giovani significa inoltre differenziare
le proposte offerte loro e moltiplicarne le opportunità di sperimentare sé stessi,
accompagnandoli ad orientarsi in un orizzonte che spesso li disorienta e li spaventa.
L’eccessiva insistenza sulla prevenzione, intesa come momento solo informativo o
come istanza eccessivamente repressiva, fa correre il rischio - da una parte - di
risultare assolutamente inefficaci rispetto al forte bisogno di accompagnamento
affettivo che proviene sotto svariate forme dalle giovani generazioni; dall’altra parte
il risultato reale è quello di risultare addirittura assenti e negativi nel momento in cui,
spinti dalla paura, si interviene esclusivamente per condannare, punire e rifiutare.
− Non “controllare”, non “portare” ma “accompagnare”
L’educazione – anche in contesto scolastico - ha oggi invece il difficile ma
affascinante compito di sostenere chi cresce nel compito di ricondurre una forte
molteplicità e frantumazione di comportamenti, parole e discorsi ad una narrazione
capace di riconsegnare alla persona il senso della sua storia.
Educare non può consistere dunque in funzioni di controllo, nè nell’indirizzare
verso approdi necessariamente certi e sicuri ma significa “accompagnare” ogni
persona, al di là di ogni molteplicità e rischio di frammentazione, in quel percorso per
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cui diventa “protagonista” rispetto a sé, al proprio processo di apprendimento e
crescita ed al proprio contesto di vita.
Un “accompagnare” ben diverso da ogni intervento volto a trasmettere verità a chi
ancora non le possiede e teso a “guidare” l’altro, ad impedirgli di fare degli errori, o
semplicemente a proteggerlo nel fare esperienza o nell’affrontare situazioni troppo
rischiose o faticose. Ciò che non può andare dimenticato è quanto la fatica e l’errore
siano l’inevitabile ma irrobustente chiave d’accesso all’esperienza condivisa da tutti.
Sostituirsi all’altro, cercare di evitargli disorientamenti, incertezze, inquietudini,
fatiche ed errori rischia di essere un potente boomerang che quanto più allontana
rischi e difficoltà, tanto più ritorna indietro con violenza come privazione di
esperienze e di opportunità di crescita, formazione e rafforzamento.
Il confine che separa l’“accompagnare” dal “portare” non è dato da un semplice
comportamento o da una tecnica alternativa all’altra. E’ distinzione più profonda che
coinvolge tutte le libertà in gioco, le disponibilità a stare nella relazione senza usare
l’altro ed il coraggio di una vigilanza schietta e trasparente con se stessi.
Proviamo a farci illuminare da una semplice sinossi che metta a confronto i diversi
e possibili orientamenti. Come tutti gli schemi può semplificare e perdere di
profondità; allo stesso tempo però può rendere più chiaro un concetto e facilitare
autoanalisi e riflessioni personali.
PORTARE
ACCOMPAGNARE
Avventura solitaria
di un io onnipotente
che, in una sfida quasi personale
con gli altri,
cerca di “salvarli” e di
“cambiarli”
Tensione corale e politica
di alleanze educative
che cercano di offrire possibilità
ed opportunità di crescita
a chi liberamente le accoglie
L’altro non è riconosciuto come
una persona libera
ed autonoma,
ma ci si sostituisce
alla sua libertà,
negandone il bisogno di crescita
L’altro è “malato”
e se ne vedono/sottolineano
gli aspetti carenti, disagiati,
su cui si cerca di “incidere” per
asportarli
L’altro
è rispettato nella sua libertà
(anche se limitata),
nel suo bisogno/diritto
di essere e/o diventare
adulto responsabile
Si cercano e si riconoscono
nell’altro –
le parti “sane”
e si dialoga, “ci si allea” con
queste
Si cerca di “afferrare” l’altro,
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di “agganciarlo”
Si condivide un cammino,
(confondendosi, con
si è presenti
l’inganno,…) per “portarlo via”,
per accompagnare l’altro,
“estirpargli il male”, “salvarlo” con quella disponibilità al dialogo
capace di farne nascere
il protagonismo
Rispetto alla domanda
si risponde
Rispetto alla domanda
(in modo negativo o affermativo),
“si sta nella domanda”,
sostituendosi così all’altro
la si accoglie
senza necessariamente esaudirla,
cercando di leggerne il senso
Chi “porta”
(colui che cura)
Chi “accompagna”
decide meta ed obiettivi del
(colui che sa prendersi cura)
viaggio, “sa cosa è bene”
concorda la meta del tragitto
per sé e per gli altri
con l’altro,
nella prospettiva che il primo
obiettivo è lo stesso
accompagnare,
la costruzione della relazione
“Chi porta”
è competente nel risolvere
“Chi accompagna”
problemi
è competente nel costruire
ed si sostituisce agli altri
relazioni, nell’essere presente
(paternalisticamente),
accanto all’altro per promuoverne
che restano così in qualche modo
l’autonomia
dipendenti da lui
ed il protagonismo
L’ottica è direttiva-manipolativa:
si intuiscono gli obiettivi,
si propongono/impongono
e se ne verifica il raggiungimento
L’errore non è ammesso:
è un grave incidente
che può rovinare del tutto
la realizzazione – prosecuzione
del percorso
Il metodo prevale sul singolo
e si chiede all’individuo
di rientrare nel modello proposto,
nel progetto (pensato a priori).
L’ottica è relazionale-dialogica:
gli elementi fondamentali
sono l’ascolto e l’attenzione
alla qualità della relazione
L’eventuale “errore”
è parte costitutiva del percorso,
momento necessario
per migliorare le proprie scelte,
la propria consapevolezza della
realtà
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Rigidità
(rassicurante)
Tendenza al controllo
Personale e sociale
Ogni “caso” è una storia a sé,
un itinerario nuovo
rispetto a cui ripensare i progetti,
le proprie ipotesi e se stessi.
Elasticità e flessibilità
(apertura all’esperienza)
Apertura al cambiamento
proprio e della propria realtà
Questo schema ci aiuta anche a comprendere meglio quanto all’interno della
progettazione educativa scolastica – dal momento che l’obiettivo finale consiste nel
potenziare la capacità di far fronte ai problemi propria degli allievi - non sia
accettabile interpretare ruoli autoritari.
La competenza dell’insegnante consiste nel sapere adeguatamente distinguere fra
“accompagnare / facilitare” e “dirigere / imporre”, per sapersi posizionare non tanto
nella posizione autoritaria di chi dirige quanto nella posizione autorevole di chi
“accompagna e facilita”.
Il massimo dell’efficacia educativa è infatti possibile a patto di esercitare con
competenza il ruolo di facilitare ed accompagnare l’attivazione delle capacità
dell’allievo o del gruppo-classe. Quanto più gli insegnanti sanno porsi
nell’atteggiamento di chi “accompagna” e “facilita” il cambiamento, senza interventi
direttivi, tanto più è probabile che i cambiamenti attivati siano sostanziali e duraturi.
3. OLTRE LA LOGICA DEL “NAVIGATORE SOLITARIO”: PROGETTARE
ALL’INTERNO DI ALLEANZE PER
EDUCARSI AD ABITARE IL
TERRITORIO
Riconoscere e sostenere – anche nel contesto scolastico - la dimensione educativa
del prevenire sta ad indicare la necessità che ogni soggetto (insegnanti, allievi,
personale amministrativo, genitori, ecc...) assuma con responsabilità il proprio ruolo
evitando deleghe, sia verso altre istituzioni sia all’interno delle stesse, in
collaborazione con gli altri soggetti e con il protagonismo di chi è consapevole di
contribuire in modo significativo alla costruzione di un contesto scolastico che faciliti
il crescere di ognuno.
− Attori responsabili all’interno di “alleanze educative” in cui il vissuto di
ognuno sia ascoltato ed incanalato
Educare e “progettare apprendimenti” dentro la complessità del contesto sociale in
cui viviamo - e di cui la scuola è parte - richiede anche di progettare insieme, ossia di
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costituire tavoli di lavoro e di confronto permanenti per costruire alleanze educative
concertate e condivise a monte.
Impegnarsi a lavorare con altri, per non ridurre il sociale ad una sola prospettiva,
abituandosi in prima persona a gestire l’incertezza che la rinuncia a punti di vista
assoluti comporta, è infatti il presupposto essenziale per essere attori di una
progettazione capace di moltiplicare prospettive, opportunità ed occasioni, grazie alla
fantasia e alla creatività che solo una rete di alleanze permette.
Il cambiamento e l’apprendimento sono sempre il frutto di un lavoro condiviso,
anche quando si tratta di apprendimenti individuali.
Consapevoli della realtà che la maggiore difficoltà sta nel fatto che tutti gli attori
realmente coinvolti nel lavoro comune sono implicati personalmente sia da un punto
di vista emotivo sia da un punto di vista cognitivo, e che ciò rende necessario
prendere in considerazione, contenere ed incanalare in modo costruttivo le
dimensioni personali di ognuno.
Anche se il lavoro scolastico è caratterizzato – per lo più - da legami “deboli”, che
permettono cioè a ciascuno di mantenere una propria identità ed autonomia di azione,
ciononostante attivare percorsi di cambiamento mobilita spesso negli stessi operatori
dimensioni affettive profonde, che a volte sono i primi ostacoli alla realizzazione
dell’azione. Fare in modo che in ogni fase della progettazione vi sia una reale
condivisione - per quanto riguarda l’individuazione dei problemi, degli obiettivi e
delle azioni da mettere in atto - fa sì che sia possibile una progettazione in cui tutti i
soggetti si identificano e si riconoscono.
E’ questa la prima condizione perché sia la effettiva ed affettiva partecipazione
delle persone coinvolte a farsi automaticamente garante del fatto che le azioni che si
intraprendono siano realmente significative.
− Riconoscere e promuovere il protagonismo di tutti
Senza dimenticare che la progettazione è un percorso da condividere e costruire
insieme, anche con gli allievi. Molte volte il momento di raccordo e di condivisione
della progettazione avviene a valle, a cose fatte, ma non a monte, prima di impostare
il lavoro.
Riscoprire la ricchezza e la bellezza del condividere – a monte! - la fatica del
progettare vuol dire restituire protagonismo ad ognuno e considerare ogni altra
persona interlocutore effettivo del proprio lavorare. Solo se si attivano percorsi in
cui le persone scoprano e costruiscano obiettivi condivisi è possibile immaginare
soluzioni da tutti riconosciute come valide, vere e coerenti con le premesse. Il
progettare insieme così formulato non è più solo “metodo”, ma anche preciso
contenuto dell’intervento sociale. Ciò consente di sensibilizzare fin dall’inizio i vari
soggetti coinvolti nel progetto a cogliere i bisogni realmente esistenti. Invitare i
giovani a collaborare alla stesura dei progetti ed a non subirli è il presupposto che
permetterà il successo dei progetti stessi.
− Imparare a progettare senza rinunciare ai “grandi orizzonti”
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E’ inoltre importante abituarsi a pensare progettazioni precise, mirate e capaci di
costruire micro-progetti all’interno di orizzonti ampi e trasversali.
Spesso, a fronte della difficoltà che si sono incontrate in passato in progettazioni
ampie, per forza di cose deboli rispetto alla coniugazione fra idealità e realtà, fragili
sul piano dell'analisi, dell'elaborazione concettuale e della capacità di definire degli
obiettivi, si è reagito con il rifugiarsi nei micro-progetti.
La micro-progettazione, o progettazione sui singoli casi - più rassicurante - limita
fortemente il campo di intervento, ponendone inoltre in grande rilievo le dimensioni
tecnico - specialistiche e lasciando in modo assoluto sullo sfondo ogni riferimento a
scelte progettuali più ampie. E’ quanto è capitato in parecchi percorsi di
“prevenzione”.
E' necessario acquisire invece la capacità di procedere secondo logiche congiuntive
e non disgiuntive (per “e” e non per “o”), costruendo cerchi concentrici all'interno di
una progettazione capace tanto di esplicitare l'ampio orizzonte rispetto a cui ci si
intende muovere - con precise scelte anche politico-culturali - quanto di individuare
specifici ambiti di intervento significativi, rispetto a cui porsi obiettivi mirati e precisi
capaci di attivare effettivi e verificabili processi di cambiamento.
Questo – nonostante siano venuti meno sulla scena sociale i soggetti ed i grandi
movimenti collettivi che hanno in passato promosso grandi orientamenti ideali – è
oggi possibile a patto che la progettazione si agganci alle nuove istanze che stanno
emergendo dalla riflessione su problemi che sono avvertiti, in qualche modo, da
molte persone.
Anche nella scuola, a partire da una condivisione a volte anche parziale intorno ad
alcuni problemi, è possibile un impegno comune che poco alla volta individui e
proponga alcune linee di azione che possono venire a rappresentare, a poco a poco,
agli occhi di tutti, aperture innovative significative capaci di incontrare un grande
consenso. Da questo punto di vista la scuola può essere un buon laboratorio sociale
per sviluppare processi generatori di nuove progettualità per ora apparentemente
silenti o bloccate nella realtà sociale.
− Cogliere i bisogni “reali” ed essere attenti alla “valutazione”
Infine è importante analizzare con serietà e serenità le “presunte” esigenze dei
destinatari del progetto. Oggi non è facile - vista la frammentazione e la complessità
esistenti - ascoltare ed analizzare tanto la realtà quanto i reali bisogni delle persone.
Ciò è particolarmente evidente per quanto riguarda il disagio delle giovani
generazioni. Pur essendo spesso profondamente colpiti dalle esplosioni più
drammatiche, siamo spesso sordi ai segnali che quotidianamente ci arrivano
dall'arcipelago giovanile ed è forte la tendenza a non riconoscere od a leggere in
modo errato le effettive richieste ed esigenze dei nostri ragazzi e giovani.
E' invece essenziale "incontrare" effettivamente le domande ed i bisogni dei
bambini e dei ragazzi favorendo la creazione o l'utilizzo di luoghi di scambio e di
reale confronto.
Ciò eviterebbe - fra l'altro - il frequente rischio dell'imposizione "dall'alto" di
interventi - a volte anche molto interessanti - ma non congruenti con le caratteristiche
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e le esigenze presenti. Solo un ascolto ed un dialogo sofisticato ed acuto fanno sì che
la progettazione non perda mai di vista il particolare contesto scolastico individuato
da ben precise caratteristiche.
Infine è importante accordare una grande attenzione ai momenti di valutazione e
verifica (in itinere) della progettazione.
Valutazione e verifica sono fondamentali - un elemento interno e necessario - in
ogni percorso di progettazione, perchè permettono quella conoscenza relativa a ciò
che sta succedendo che garantisce il contatto con la realtà.
E’ però importante che siano condivisi e concordati insieme sia i criteri di
valutazione sia i tempi ed i modi, perché già la scelta di questi elementi rappresenta
ben precisi indirizzi di progettazione.
− Le coordinate spazio-temporali dell’educare: “abitare il territorio”
Infine riconoscere e ricostruire la dimensione “educativa” del progettare nel
contesto scolastico significa ricondurre il proprio agire a ben precise coordinate
spazio-temporali, tanto ricollocando la progettazione nel suo contesto territoriale di
riferimento, quanto recuperando la capacità di “vivere il tempo”.
Territorialità innanzitutto.
“Fedeltà al contesto” significa conoscere e valorizzare il contesto in cui si vive,
ascoltare le esigenze del territorio ed interagire con esso in modo flessibile. E'
importante aiutare i bambini ed i ragazzi ad abitare il loro territorio. Vuol dire fare
in modo che ciascuno possa vivere nello spazio fisico che riesce ad abbracciare.
Educare al territorio è tensione educativa che rispetta bambini e ragazzi e che pone
precisi vincoli - geografici e politici - a quanti vivono responsabilità educative.
Territorialità intesa non solo come conoscenza del territorio, ma anche come
progettualità legata alla valorizzazione delle risorse presenti. Intesa come comune
abilitazione ad “abitare i nostri territori” con la lucidità di chi incontra l’altro non in
modo astratto, ma dentro le sue coordinate rispettandone tempi e spazi. Troppi
progetti impongono a giovani e meno giovani politiche dentro luoghi e tempi predefiniti.
Dare al territorio la sua centralità, soprattutto in contesti educativi con
bambini e ragazzi, significa fare del ragazzo – con tutti i suoi limiti di spostamento –
un criterio vincolante per il nostro agire.
− Le coordinate spazio-temporali dell’educare: “vivere il tempo”
I percorsi della formazione e del cambiamento necessitano infine dei tempi della
vita quotidiana, con le sue accellerazioni ed i suoi apparenti blocchi, le sue parvenze
di insignificanza ed i suoi momenti densi di vitalità.
Un progettare che si sappia far carico del significato sociale ma anche personale
del proprio agire non può lasciarsi intrappolare da una logica del tempo intesa come
visibilità e controllo immediato dei risultati.
Per costruire una nuova realtà a partire da un autentico coinvolgimento dei
partecipanti è importante innanzitutto sapere “abitare il tempo”, accogliendone i ritmi
e gli apparenti vuoti, senza restare schiavi dell’infruttuoso tentativo di esserne
padroni. Tutto ciò nel pieno rispetto di quel tempo che non sempre è misurabile nelle
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brevi distanze, ma senza con ciò costruirsi comodi ed inattaccabili alibi per non fare o
fare male.
Occorre - infine - la capacità di reggere lo scarto di tempo che intercorre tra
l’invio della progettualità e l’esecutività dei progetti.
A tal fine la progettazione
deve assumere una sempre maggiore flessibilità operativa, a partire dalla
consapevolezza del fatto che il tempo significativo da considerare al fine di una
giusta valutazione del percorso non è tanto il tempo esterno, pianificato e misurabile,
quanto la qualità del tempo vissuto, la processualità del percorso.
LEZIONE 3
LA RELAZIONE EDUCATIVA di Michele Gagliardo
Nella maggior parte dei progetti e degli interventi che hanno i giovani come
interlocutori, la relazione occupa una posizione centrale, uno spazio determinante.
L’aumento dei fattori di complessità, le difficoltà di lettura e comprensione da parte
del mondo adulto, la percezione di perdita di contatto tra le generazioni hanno
contribuito a individuare nella relazione uno degli aspetti fondamentali e peculiari
degli eventi educativi e preventivi. Non in ultimo, va ricordato il graduale
impoverimento dei contesti naturali di riferimento, come la famiglia o tutti quegli
ambienti che contribuivano alla crescita individuale e sociale offrendo orientamenti
culturali e valoriali. Il venir meno di tali condizioni ha spostato l’investimento
dall’esperienza della ricerca di eventi dotati di senso evolutivo interni a luoghi
altamente significativi, alla enfatizzazione della relazione. Come se si fosse perso di
vista ciò che l’esperienza relazionale dovrebbe incarnare: essa è passata da strumento
dell’educare a inconsapevole fine ultimo della storia degli incontri intergenerazionali.
Si investe molto sul modo in cui entrare in relazione con le nuove generazioni, sulla
costruzione della relazione, rischiando di lasciare in secondo piano i motivi per i
quali ha senso costruire quella storie e quell’incontro.
Provando a riflettere su alcuni dei progetti con adolescenti e giovani messi in opera in
questi ultimi anni, si può desumere come una parte preponderante di essi venga
dedicata all’osservazione, o a quella parte del lavoro che assume la denominazione di
mappatura, utili alla costruzione della relazione, esprimendo poi non poche difficoltà
nel governare il passaggio, che rappresenta la parte determinante dell’intervento, da
queste pre-condizioni a eventi che conducano al raggiungimento delle finalità
individuate. Gli educatori adulti appaiono in molte circostanze poco consapevoli di
quanto la trasformazione da parte a tutto della relazione comporti una serie di
complicazioni e conseguenze connesse al cosiddetto coinvolgimento, cioè alle
implicazioni sul piano personale ed emotivo che una forte esposizione alla relazione
porta con sé. A tal proposito si possono riscontrare alcuni atteggiamenti frequenti,
risultato dei processi di difesa messi in atto dagli educatori. Da un lato, il timore di
farsi prendere dagli sviluppi emotivi dell’incontro può spingere a collocarsi in una
posizione di lontananza dall’oggetto della preoccupazione. Si individuano confini
molto netti che, facendo particolarmente leva sul ruolo, sulla professionalità e sulla
63
dimensione tecnica a questi ultimi collegata, creano uno spazio fisico e psichico di
distacco. Un atteggiamento che implica una esplicita negazione della dimensione
emotiva quale aspetto del proprio lavoro: <le mie vicende personali, i miei stati
d’animo non devono trasparire, un buon professionista non si deve far coinvolgere
dalle situazioni che affronta>; questa può essere una tra le più frequenti affermazioni
che si fanno e che rischiano di attivare vissuti di onnipotenza, accompagnati
dall’illusione che i sentimenti possano non essere una parte del lavoro di un
educatore.
Dall’altro lato, si può riscontrare una profonda immersione nella dimensione emotivo
- affettiva, al punto di costruire situazioni relazionali connotate da una sensibile
vicinanza, a volte quasi di sovrapposizione, al punto che il rischio ipotizzabile è
rappresentato dalla difficoltà di percepire l’altro come identità a sé stante, finendo per
sostituirsi a lui o lei nello sviluppo dei propri compiti evolutivi: i confini si fanno
sempre più labili e incerti, fino a percepire un vissuto di impotenza che blocca le
funzioni creative e attive.
Nell’incontro educativo tra adulti e giovani, le emozioni dovrebbero essere pensate
come veri e propri oggetti di lavoro e, come tali, elementi da osservare e trattare con
strumenti adeguati, al fine di progettare una relazione capace di condurre al
raggiungimento di una nuova condizione, segno di una differenza e quindi
generatrice di apprendimento e sviluppo evolutivo. L’attenzione a considerare le
implicazioni di tutte le dimensioni appena citate, può aiutare l’adulto a superare
l’illusione e la preoccupazione di dover e poter superare ogni cosa: una chimera che
appartiene all’uomo esperto del mondo della tecnologia, uomo che non riconosce il
senso dei suoi limiti e delle sue debolezze, rischiando di ridurre l’evento educativo
relazionale a un puro fatto tecnico, caratterizzato dalla separazione tra la relazione e
gli altri aspetti del processo.
E’ accaduto che, nel corso di una riunione tra insegnanti del biennio di una scuola
superione di una grande città dell’Italia settentrionale, una docente descrivesse una
situazione per lei particolarmente difficile vissuta in classe. Raccontò la sua difficoltà
di riportare il gruppo degli allievi a una condizione di disciplina accettabile e il fatto
che, a seguito di questa incapacità, fosse scoppiata a piangere. La scelta, quella di
parlare dell’accaduto con i colleghi, si rivelò errata perché questi la criticarono con
durezza, sostenendo che ritenevano impossibile pensare a un’insegnante che ‘cede’
scoppiando in lacrime di fronte alla classe: la situazione non può mai sfuggire di
mano a un professionista esperto, bisogna conoscere strumenti e tecniche per uscire
da ogni situazione critica. Ma la tecnica non può essere superiore alle persone e ai
fini in questione: se quanto accaduto a quell’insegnante si fosse trasformato in
oggetto di confronto propositivo tra educatori e tra educatori e insegnanti, con
l’obiettivo di capire qualche cosa in più di sé e del modo in cui vivere e progredire
insieme, sarebbe stato possibile fare un passo verso la comprensione reciproca e la
definizione di una ipotesi rinnovata di percorso, attento ai soggetti e alle loro più
svariate sfaccettature.
Se la relazione non viene pensata quale mezzo per permettere il verificarsi di altri
eventi significativi, si viene privati della possibilità di riflettere sulle peculiarità di
64
detto strumento. Si rischia, ad esempio, di non percepire in maniera adeguata il
valore insito nel definire il modo in cui collocarsi all’interno dell’incontro, della
distanza da assumere, cosa che permette di utilizzare il posizionarsi più o meno
‘vicino’ o più o meno ‘lontano’, in funzione di ciò che si sta vivendo, del momento in
cui ci si trova, della situazione dei soggetti coinvolti e del dove si vuole arrivare. I
criteri assunti per decidere appaiono spesso non confrontati con i vincoli che
caratterizzano il contesto e le persone che lo vivono; è come se si trattasse di scelte
alle quali si giunge operando una valutazione sulla relazione in generale e non su
quelle precise, specifiche relazioni, sulla loro funzione e sullo spazio nel quale esse
avvengono.
In seguito a queste considerazioni può essere interessante, pensando all’incontro tra
giovani e adulti in contesti educativi, tentare di elencare e descrivere, seppur
brevemente, le funzioni della relazione che, all’interno del mutato contesto sociale e
culturale, aprano a spazi ed eventi significativi per le persone e gli ambienti di vita.
Uno dei rischi descritti in apertura di questo capitolo, connesso all’impegno
pedagogico, è che se si è privi di una tensione precisa, tutto può apparire educativo. E
se tutto è educativo, allo stesso modo, nulla lo è veramente. Ricercare quelli che
sono stati denominati ‘compiti della relazione educativa’, aggiornando l’elenco
essenziale qui di seguito descritto, permette di cogliere quando e cosa dota la
relazione di una tensione di tipo educativo, potenziando enormemente l’incontro
intergenerazionale.
La relazione come mezzo per riportare al reale
Si è potuto ampiamente osservare come una delle caratteristiche dominanti
dell’attuale ambito sociale e culturale sia la continua proposta e ricerca di contesti e
situazioni definibili virtuali. Quel rifugiarsi o proiettarsi in un mondo alternativo,
raggiungibile a volte attraverso l’uso di sostanze chimiche, a volte transitando in
spazi e luoghi particolari, in altre circostanze spingendosi con la mente in confini
altri. Ma si è visto anche come parte degli atteggiamenti del mondo adulto - in
particolare nei momenti in cui pensa di potersi relazionare con un giovane generico,
quello descritto oggettivamente dalle ricerche, o nelle situazioni in cui rappresenta
un’immagine di adulto impossibile da realizzare -, contribuiscano a generare
situazioni irreali, non appartenenti al quotidiano e alla sfera delle cose possibili.
Appare allora importante che, grazie a uno degli strumenti fondamentali dell’evento
pedagogico, la relazione, si possano costruire e ricostruire situazioni reali, attente al
ricondurre alla realtà, in tutte le sue forme e componenti.
Nella progettazione di nuovi servizi, nelle scelte metodologiche e degli strumenti,
nell’individuazione degli atteggiamenti da assumere nell’incontro, occorre
domandarsi se quanto sta accadendo tra i soggetti in gioco aiuti o meno ad avvicinarsi
alla realtà, a comprenderla, nei suoi aspetti buoni e in quelli più complicati.
L’esperienza del crescere in una società complessa implica un rapporto con
l’esperienza dell’incertezza e della frammentazione. Non sono molte le cose che
possono essere date per acquisite, le continue trasformazioni fanno sperimentare un
senso di precarietà e di instabilità. L’uomo, stimolato e attratto da una moltitudine di
fattori, vive di sé un’esperienza frammentata, non identità uniche, ma multiple. Una
65
relazione attenta alla dimensione reale fa i conti con questi aspetti e apre i soggetti ad
acquisire le competenze necessarie a vivere e progettare considerando e partendo da
situazioni incerte e frammentate.
Solo se la realtà è fermamente presente nel lavoro pedagogico, si possono individuare
le condizioni e gli spazi del possibile che permettono alle persone di trovare un
proprio modo per sostare nel mondo reale, pensandosi in un futuro, quali adulti del
mondo degli uomini che come tali faticano e gioiscono, ma sempre confrontandosi
nella complessa dinamica tra potenzialità e vincoli.
La relazione quale spazio di ricerca
Mantenere viva la tensione a ricercare permette alle persone di percepirsi in continua
evoluzione e all’interno di un processo di crescita che non finisce mai di offrire
apprendimenti e occasioni di appassionanti avventure.
Ricercare significa potersi sperimentare in contesti continuamente differenti e, per
questo, già occasione di sviluppo, di ridefinizione di regole, norme, rapporti tra le
persone e con gli oggetti. L’abito mentale, la predisposizione alla ricerca consente di
non dare mai per scontato il proprio sapere. Ricercare è quindi espressione alta della
propria vitalità e del proprio potenziale creativo.
La relazione che vuole assumere una propensione educativa non può esimersi
dall’investire nel tenere sempre aperto uno spazio di ricerca, dal lasciarsi attraversare
dalla scintilla della curiosità e del dubbio. Tale atteggiamento spinge a interrogarsi,
attraverso la relazione, sul senso e sul significato di ciò che le persone vivono e
provano nella loro vita di individui, professionisti e soggetti collettivi. Un oggetto di
ricerca, questo, che dovrebbe contraddistinguere l’uomo e in particolare l’uomo del
nostro nuovo secolo che, trovandosi in una situazione di <spazio improvvisamente
libero> (23), come sottolinea Elisabeth Lukas, è nella necessità di darsi
continuamente un orientamento. La questione cruciale del nostro tempo, per chi
vuole accompagnare i giovani ad affrontare la complessità del vivere, non è tanto e
non solo quella di ricercare il modo in cui eludere le fatiche; piuttosto, si tratta di
sostenerli nel difficile compito dell’attribuire un significato alle situazioni
difficilmente comprensibili e accettabili.
La relazione come apertura alla dimensione progettuale
Il tempo è, nella cultura contemporanea, un nodo determinante. L’impressione che si
ha è quella della difficoltà di viverne gli aspetti tridimensionali: si vive spesso solo
una delle tre dimensioni del tempo, il presente. La logica del ‘tutto e subito’, che non
appartiene solo ai giovani o ai consumatori di sostanze stupefacenti ma è un tratto
distintivo della nostra cultura, spinge gli individui a una vita schiacciata sul ‘qui e
ora’, privandolo del contatto con le altre dimensioni del tempo. Un uomo privato del
suo passato, delle suo radici, della sua storia, dei suoi legami culturali e naturali è una
persona che può vivere la fatica di dare senso alle vicende quotidiane; il ‘tutto e
subito’ rischia quindi di essere fine a sé stesso, disancorato da un qualsiasi barlume di
processo di attribuzione di significato. A ciò si aggiunge il fatto che non ci si
percepisce in una dinamica futura, bisognosa di essere orientata da una prospettiva
progettuale.
66
La relazione educativa può essere tale se riesce a costruire uno sguardo prospettico e
progettuale sul futuro. Ma per fare questo è indispensabile una attenzione a tutte tre
le dimensioni del tempo: passato, presente e futuro. Oggi si è in relazione a ciò che si
è stati nel passato; queste sono anche le condizioni attraverso le quali si può costruire
il proprio futuro. Pensarsi in una prospettiva progettuale significa sentirsi
protagonisti delle proprie scelte vitali, competenti per il proprio futuro, desiderosi del
proprio futuro. Si è parte di una traiettoria, di un progetto, nel quale si desidera con
forza il raggiungimento degli obiettivi e delle mete definite. Quando si costruisce un
progetto per un qualche cosa che si desidera, si possono scorgere difficoltà e ricercare
gli strumenti per superare i problemi: la vita assume una tensione futura, nella quale
l’oggi acquisisce senso dal passato ed entrambi aiutano a costruire un domani che,
per quanto appena delineato, diviene possibile.
La relazione generatrice di uno spazio etico
Appare evidente in molte situazioni educative tra giovani e adulti, quanto la relazione
si sia sempre più connotata con una prospettiva di tipo affettivo, in una sorta di new
age dell’educazione. I tempi ridotti di convivenza, insieme al timore di rompere quel
gratificante equilibrio relazionale, hanno spinto gli adulti ad allentare
quell’atteggiamento ‘etico’ tipico dei contesti educativi delle passate generazioni. I
divieti, le posizioni differenti si riducono sensibilmente; i giovani non si trovano di
fronte una linea precisa su ciò che si può o non si può fare, su alcuni irrinunciabili
punti di vista. Tutto è possibile e tutto rischia di essere permesso o passare come tale.
Ciò che conta è la relazione e la dimensione affettiva. Passano in secondo piano
norme, valori, principi.
Si corre così il rischio di una significativa diminuzione dell’esperienza del ‘dolore
mentale’, vivendo una specie di esperienza anestetizzata. Gli adulti che educano
considerano, per il proprio lavoro, le potenzialità e gli aspetti positivi dei giovani
tralasciando, invece, le parti complicate, problematiche. In questo senso, da un lato,
si opera una separazione o meglio un non riconoscimento delle parti oscure, difficili
e, dall’altro, non si accompagnano i giovani a sperimentarsi con le situazioni
conflittuali, oppositive; si amplifica la sofferenza del conflitto, che non si è quasi mai
vissuto, non li si aiuta a percepirsi quali soggetti indipendenti alla ricerca di un
proprio spazio e di un proprio tempo di vita autonoma. A questo proposito è
auspicabile che la connotazione educativa di una relazione derivi anche dalla
possibilità di vivere l’esperienza del conflitto, della gestione di situazioni nelle quali
si sperimenta anche la normatività dell’adulto, dell’accompagnamento verso il
sentimento di un sé effettivamente unico e altro.
Una relazione che apre verso il collettivo
Nel modo in cui comunemente si intende l’educazione e, quindi, anche in molte delle
situazioni educative, si pensa all’evento relazionale come a una esperienza
specificatamente duale, chiusa nella dinamica uno a uno: tutto si gioca nella relazione
tra l’adulto e il giovane, in una visione pedagogica che esclude i soggetti da una parte
essenziale della loro vita, ovvero il rapporto con il contesto di vita e con le persone
che lo abitano. Oltre a ciò, intendere la relazione da un ottica duale significa
immaginare che tutto ciò che può succedere, succede o meno in funzione di ciò che
67
quell’adulto riesce a fare nella relazione. E’ una rappresentazione assai discutibile. Il
cambiamento, la trasformazione delle situazioni può avvenire per moltissimi fattori
che non sono riconducibili in modo esclusivo all’impegno dell’educatore. In
secondo luogo, perdere il contatto con le persone e il contesto che risultano
significativi per il giovane, significa privare la persona di ciò a cui attribuisce
significato e da cui acquisisce senso vitale. La relazione educativa è quindi strumento
attento a muoversi con i singoli e con i gruppi all’interno dei quali le persone
sviluppano appartenenze e legami significativi: parte da loro, ha loro come
riferimento, tenta di produrre sviluppi concreti che possano ritornare su essi.
Affinché questo sia possibile gli educatori devono sviluppare una competenza oggi
indispensabile: la comprensione e l’uso di linguaggi espressivi differenti. Il
linguaggio è l’espressione più alta della cultura; le nuove culture giovanili si
esprimono con forme, modi e in luoghi assai particolari che richiedono molto
investimento per gli adulti. Si studiano e si utilizzano linguaggi nuovi per cogliere e
far cogliere significati, per capire e farsi capire, per comunicare, per cambiare. La
relazione educativa, allora, diviene tale se, attraverso l’uso di linguaggi differenti
semplici o evoluti, aiuta i giovani a comprendere la cultura e il contesto di
appartenenza e a pensarsi come parte di una vicenda collettiva per la quale vale la
pena investire delle energie proprie.
LEZIONE 4
LE FATICHE DEL VIVERE IN SOCIETA’ COMPLESSE
di Michele Gagliardo
<Incominciai a scoprire che non sempre la realtà era accettabile e cominciai così a
vivere come una doppia vita.
Da un lato c’era il reale con tutti i suoi problemi,
dall’altra c’era un mondo fantastico che mi ero creato
e in cui mi rifugiavo>.
(da D. Cravero, Il piacere di vivere, Associazione Solidarietà Giovanile, Torino
1993)
Leggendo queste parole si rimane colpiti dalla lucidità con cui l’autore descrive la
fatica di vivere in una realtà che genera sofferenza. E’ un vissuto che si accompagna
a molte esperienze in un contesto sociale e culturale come quello che caratterizza le
civiltà occidentali: una realtà difficile, spesso inaccettabile, che produce problemi,
sofferenze, disorientamento. Ed è un rapporto con il mondo che comunque non si
può perdere, non si vuole perdere perché stare fuori sarebbe insostenibile: meglio
fare parte della categoria degli inclusi, di quelli che stanno dentro, accettando
condizioni, percorsi o esperienze, anche molto dolorose.
O dentro o fuori, un confronto tra due poli che non ammette alternative: in una
società come la nostra, che ha consacrato il primato della tecnica, del pensiero
68
razionale e lineare, e in cui tutto si fonda sulla ripetizione di procedure
standardizzate, prescritte, non ci sono possibilità di percorrere strade ‘altre’, non c’è
spazio per ciò che non è prevedibile o addirittura già previsto. C’è, in sostanza, un
solo modo per pensare, descrivere e fare le cose, il modo giusto, quello prescritto:
fare e pensare come si dovrebbe fare e pensare. Sono queste le vie privilegiate
dell’integrazione: la subordinazione del sé a un tutto prescrittivo e omologante.
Negare sé stessi nell’espressione della propria individualità, nell’atto creativo e
speciale del pensare e dell’agire soggettivo. Integrazione, oggi, come esperienza
dell’essere estranei a sé stessi; dentro il contesto, ma fuori da sé. Un’esperienza che
produce lacerazioni e separazioni difficilmente sopportabili e nel corso della quale
per molti l’unica possibilità è agire un’ulteriore scissione: quella tra vita pubblica e
vita privata. Accanto a una realtà inaccettabile trova spazio un mondo virtuale, quello
che potenzialmente si desidera, ma che non è praticabile e nel quale, da un lato,
ricercare risposte al dolore della separazione e dall’altro, sperimentare in modo spinto
l’espressione creativa, comunicativa di sé: in tempi e spazi difficilmente percorribili
dai rappresentanti del mondo alienante, con linguaggi e codici comunicativi
estremamente particolari.
U. Galimberti, a tale proposito, riflette sull’attuale sviluppo dell’uso di droghe di
sintesi tra i giovani, sostenendo che <…Nel consumo di droga c’è la ricerca di
anestesia rispetto all’insopportabilità del tasso di angoscia che proviene dalla
mancanza di comunicazione della mia soggettività> (da U. Galimberti, Se la
soggettività non può dirsi, in Animazione sociale, n. 4, 1997) .
In questa ricerca e sperimentazione, le sostanze chimiche possono giocare un ruolo
importante: l’incontro con il piacere, la possibilità di risposte immediate al bisogno di
contatto con sé e con gli altri, esperienze mentali insolite, lo stimolo alla curiosità
dello sperimentare, alternativa potente all’appiattimento e all’omologazione. L’uso
di risposte chimiche spesso rende complesso ogni percorso di ricerca differente,
accrescendo, a volte, l’insopportabilità della sofferenza. Ma non solo l’assunzione di
prodotti sintetici rappresenta un’esperienza artificiale per le persone; innaturali sono
considerabili anche alcuni dei processi d’integrazione che l’attuale contesto sociale
offre, come pure lo sono quegli interventi preventivi mediati dagli stessi dispositivi
sociali decisivi nel generare le condizioni che, invece, si vorrebbero contrastare. Ad
esempio, quei progetti poco attenti alle differenze e alla soggettività di giovani e
adulti, le proposte che non facilitano la sperimentazione di una produzione creativa
collettiva e l’elaborazione dei significati a essa collegati, tutte le circostanze
caratterizzate da una spinta verso l’omologazione attraverso la ricerca o la
prescrizione della soluzione o del comportamento ritenuto, comunemente, perfetto, i
progetti che fondano la loro certezza di riuscita nella ripetizione continua di
procedure prestabilite, connotandosi più come eventi tecnici, ingegneristici, che
preventivi.
A questo punto si è di fronte al secondo paradosso: se, da un lato, il contesto sociale
offre percorsi di integrazione che, per la loro forma, spingono alcune persone
all’esperienza drammatica e schizoide della disintegrazione interna e della
separazione dal contesto, dall’altro, la prevenzione, focalizzando la sua attenzione
69
sulle sostanze e sulla liberazione dall’uso delle stesse con percorsi uniformati ai
codici sociali appena descritti rischia di inasprire la frattura tra mondo interno ed
esterno. Se si investe per accompagnare i giovani a emanciparsi da alcuni
comportamenti ritenuti problematici, senza mutare le forme della relazione tra
giovani e adulti, tra i giovani e il mondo, si generano situazioni preventive incapaci di
modificare i contesti di esperienza, gli spazi vitali nei quali gli adolescenti possono
sperimentare e sperimentarsi. Viene amplificato il sentimento di sofferenza, in
quanto non si investe nella ricerca creativa di percorsi insoliti, atti a concretizzare
stimolanti e appassionanti eventi, nei quali quel virtuale non praticabile, assume la
connotazione di possibile e per questo desiderabile. Ciò che prima era un’illusione
può diventare un progetto: spazio e tempo del reale che permette alla dimensione
pubblica e a quella privata di incontrarsi in modo costruttivo.
Se la prevenzione lavora per demolire quegli atteggiamenti che permettono ad alcuni
giovani di perseguire il bisogno di integrazione, senza investire, parallelamente, nella
sperimentazione e progettazione di situazioni che rendano maggiormente vivibile la
realtà quotidiana, si corre il rischio che l’insostenibilità della situazione si esasperi,
portando al raggiungimento di obiettivi opposti a quelli desiderati, cioè a un aumento
del valore del virtuale e delle vie chimiche e anestetizzanti. In gioco non c’è il cosa è
necessario fare -un obiettivo prefigurato a cui tendere -, ma il come, ovvero la forma
dell’incontro tra generazioni e le regole che la governano.
<Vedi, io mi sento un po’ un cane randagio,
legato a tutto e legato a niente.
A volte mi lego a un posto, a una persona, a una cosa ma poi…
Io non mi sento di appartenere a un posto a una persona a una cosa.
…Se penso a queste cose, è perché quando penso a me stesso,
penso a un gran pasticcio, a un terribile garbuglio.
Allora vorrei cercare nel mondo uno spazio mio per girarmi nei miei pasticci…
(da D. Cravero, op. cit.)
Vivere dentro un gran pasticcio, percepire l’incostanza del sentirsi legati a tutto e a
niente: sono cose che esprimono, nel linguaggio della civiltà tecnica, incertezza,
fragilità, debolezza; tutte condizioni da superare per tendere a certezze, solidità e
determinazione. Si prefigura un percorso che porta in sé la rappresentazione di un
adulto idealizzato, le cui caratteristiche appartengono più alla virtualità che alla
realtà. Con questi presupposti si lavora su ciò che non c’è, sul fare finta che…,
proponendo modelli assolutamente irraggiungibili fondati, come si affermava in
precedenza, sul come dovrebbe essere.
Per un adulto, vivere la relazione con i giovani assumendo un atteggiamento di
profonda attenzione alle forme dell’incontro può allora voler dire anche tentare di
dare senso e dignità alle fragilità e alle incertezze, aiutando i giovani a esprimerle e
accoglierle come parti fondanti il sé e non come oggetti problematici da allontanare.
Ciò permetterebbe di attivare un clima di intenso contatto con sé stessi, nel quale
apprendere a pensarsi caratterizzati allo stesso modo dalla forza come dalla
debolezza, dalle certezze come dalle incertezze. Aprire un dialogo con queste e altre
dimensioni permette, conoscendole, di trattarle e quindi di considerarle come vincoli,
70
come i nodi che, tra le altre cose, legano gli individui alla loro realtà, definendone
significativamente il rapporto.
A queste condizioni si può presupporre di dare vita a situazioni preventive nelle quali
contenuti e prospettive si discutono e si immaginano in considerazione di tutti i
molteplici fattori che connettono gli individui alla realtà, determinandone la
descrizione, fornendo in tal modo un contributo sostanziale al riempire di senso il
quotidiano. In esso si possono così rintracciare strumenti e risorse (personali,
collettive e istituzionali) per accompagnare nel difficile compito di vivere in un
contesto sociale e culturale che sempre di più smarrisce la sua dimensione umana.
ALLEGATI:
L ’ascolto e l’osservazione
nella progettualità dialogica
Francesco d’Angella, Franca Olivetti Manoukian
La progettazione sociale
è una specifica forma di
produzione culturale,
in quanto facendo interagire mondi culturali diversi apre
a inedite possibilità. Centrali
diventano la percezione
delle diversità e la messa
in discussione delle proprie
rappresentazioni, ma
soprattutto la scoperta
di intersezioni fra significati
come luogo in cui si rigenera
la progettualità. Un lavoro che chiede a chi esercita il potere
l’ascolto e l’osservazione
delle progettualità
quotidianamente in gioco.
Nei procedimenti di progettazione, in particolare in quelli che riguardano
situazioni organizzative e sociali, sono spesso previste e raccomandate fasi di
analisi e di rilevazione preliminari. Esse dovrebbero permettere (secondo
alcuni, garantire) un’adeguata formulazione di una «diagnosi», di un quadro
chiaro e definitivo dei problemi in gioco da affrontare e risolvere con una
ristrutturazione organizzativa o con interventi formativi.
Per poter raggiungere descrizioni ben individuate, evidenti, razionalmente
fondate, si ricorre in genere a parametri numerici, sottovalutando il fatto che
le cifre, comunque, esprimono aspetti molto limitati della realtà e soprattutto
danno indicazioni generiche e sommarie, non così attendibili da guidare scelte
strategiche o operative.
Le cifre piacciono perché sembrano portatrici di una razionalità forte che
necessariamente e indiscutibilmente ottiene consensi massimi, anche se non
entusiasti. È come se veicolassero rappresentazioni dei problemi piuttosto
semplici, tuttavia chiare ed efficaci su cui può essere facile convogliare
adesioni per la riprogettazione, per gli esiti finali auspicati e per i modi di
ottenerli.
Le ipotesi che orientano verso una «progettualità dialogica» o interattiva
tendono a prendere distanza da questo approccio. Come è stato sottolineato, la
realtà organizzativa non può essere totalmente e compiutamente compresa, ma al
tempo stesso è cruciale che le rappresentazioni dei problemi non siano troppo
semplificate, che si riconosca l’esistenza di diverse rappresentazioni e si
riescano anche a vedere i problemi irrisolvibili.
71
È importante arrivare a rappresentazioni convergenti dei problemi, ma non è
detto che ci si riesca e la condivisione non può essere totale e non è mai data
una volta per tutte. Nelle situazioni coesistono diverse razionalità e non è
immediato cogliere quella che offre maggiori aperture e valorizzazioni. La
progettazione e riprogettazione diventa pertanto un percorso che non ha tappe
certe e precostituite, ma che si snoda con flessibilità e leggerezza tra molte
sollecitazioni e altrettante contraddizioni.
Operare nelle organizzazioni dei servizi con questa prospettiva richiede
appunto interazioni intense e continue con una realtà che non si piega
puntualmente e immediatamente a ciò che viene definito per legge, delibera o
regolamento, ma che va decifrata e scoperta: per questo diventano cruciali
l’osservazione e l’ascolto.
Osservazione e ascolto sono due parole generiche e polisemiche la cui
comprensione può apparire immediata perché sono termini frequentemente usati nel
linguaggio quotidiano. È importante allora precisare a che cosa si fa
riferimento e in quale quadro teorico ci si colloca per evitare fraintendimenti
e banalizzazioni.
Una prima notazione semantica può aprire la via: ascolto e osservazione sono
espressioni collegate all’uso di organi di senso da parte di un soggetto che è
in relazione con altri e con altro e che è in qualche modo implicato in processi
di conoscenza o, meglio, di apprendimento (1).
L ’orecchio e l’occhio nella nostra cultura sono organi che non danno solo
sensazioni,
ma
mettono
anche
in
contatto
con
dimensioni
emotive:
tradizionalmente i messaggi artistici ci arrivano attraverso ciò che ascoltiamo
e vediamo.
Ricorrere a parole come ascolto e osservazione rispetto alla progettazione
immette immediatamente entro un quadro di riferimento teorico che sottolinea che
la conoscenza nel sociale avviene nella relazione, che il soggetto conoscente è
parte viva della realtà da conoscere e si accosta ad essa avendo e suscitando
emozioni. È questa collocazione — sempre mischiata, sempre intrisa di
ambivalenze e di definizioni che tentano di eliminarle — che rende così ardui i
processi di ascolto e osservazione. In questo articolo ci si propone di indicare
e di approfondire difficoltà e opportunità che possiamo incontrare in
particolare nei servizi.
Le culture negli ascolti e nelle osservazioni
L ’ascolto e l’osservazione dei fatti e degli eventi sono processi necessari
per costruire le rappresentazioni dei problemi. Attraverso l’ascolto e
l’osservazione i diversi attori organizzativi possono raccogliere una serie di
informazioni necessarie per costruire una lettura dei problemi relativi a un
servizio e riprogettarne gli obiettivi possibili.
È possibile sostenere che gli uomini costruiscono il mondo a seconda delle
loro modalità di «vederlo» e «sentirlo». Tale costruzione è un processo di
scomposizione, composizione, segmentazione e aggregazione dei mondi costruiti.
Composizione e scomposizione. Fabbricare mondi consiste in gran parte, anche se
certo non esclusivamente, in uno smontare e rimettere insieme, spesso combinati tra loro: per un
verso, nel dividere interi in parti e operare partizioni di generi in sottospecie, nell’analizzare
complessi in componenti, nel tracciare distinzioni. Queste composizioni o scomposizioni vengono
normalmente effettuate o facilitate o consolidate applicando etichette: nomi, predicati, gesti,
immagini, e via dicendo. Così, ad esempio, eventi temporalmente distinti vengono messi insieme sotto
un nome proprio o identificati con ciò che costituisce «un oggetto» o «una persona».
Peso e importanza. Alcuni dei contrasti più impressionanti di accento si
verificano nelle arti. Molte differenze tra ritratti di Daumier, Ingres, Michelangelo, Rouault,
dipendono dall’accentuazione di certi aspetti. Ciò che vale come messa in rilievo è, naturalmente,
un allontanamento dall’importanza relativa accordata ai singoli aspetti nel modo usuale del nostro
vedere quotidiano. Con il mutare degli interessi e nuovi punti di vista, varia il peso visivo di
aspetti quali il volume, il tratto, la postura o la luce, e il mondo regolato di poco tempo prima
appare stranamente perverso — un paesaggio realista di un calendario di poco tempo fa diventa
un’orribile caricatura.
Eliminazione e integrazione. Ancora, la costruzione di un mondo a partire da un
altro comporta di solito eliminazioni e integrazioni anche notevoli — vere e proprie soppressioni di
vecchi materiali e immissioni di nuovi. La capacità che possediamo di «tralasciare» elementi è
praticamente illimitata, e quel che accogliamo consiste, di solito, in frammenti e indizi
significanti che richiedono una massiccia integrazione (2) .
Le modalità degli attori di «vedere» e «sentire» i fenomeni organizzativi
attivano dunque le composizioni, le scomposizioni, le segmentazioni e le
72
aggregazioni dei molteplici indizi presenti nella quotidianità dei processi
lavorativi.
Nelle comunicazioni tra gli educatori, i dirigenti e i consulenti si
propongono versioni e visioni dei diversi funzionamenti organizzativi a cui
ciascun attore è ben affezionato; i «vecchi mondi», di cui parla Goodman,
possono essere esposti e giustapposti per rimanere fermi sulle proprie
posizioni, ma possono essere anche l’avvio per «fabbricare nuovi mondi». Per
comprendere come sia possibile «fabbricare nuovi mondi» è importante esplorare i
processi, spesso inconsapevoli e impliciti, dell’ascolto e dell’osservazione dei
contesti lavorativi.
Si è detto come spesso si sia soliti pensare che l’ascolto e l’osservazione
siano atteggiamenti semplici e spontanei. Il fatto stesso che si usino
espressioni legate agli organi di senso (l’occhio e l’orecchio) ce li fa
immaginare come processi naturali, quando in realtà si tratta di processi
culturali.
Gli operatori sociali di un servizio osservano e ascoltano i funzionamenti
organizzativi attraverso quadri culturali di riferimento. Sono questi quadri
culturali introiettati, che strutturano le mappe cognitive ed emotive, che
consentono di orientarsi nella molteplicità degli indizi e delle tracce presenti
nella quotidianità dei contesti lavorativi. Sono le culture organizzative,
quelle professionali e individuali dell’educatore, dello psicologo, del medico,
che costruiscono le mappe per rintracciare, selezionare, classificare i fenomeni
che condizionano l’andamento di un consultorio, di un SERT o di un ospedale (le
stesse
categorie
di
utente,
bisognoso,
svantaggiato
sono
modalità
di
classificazione dei soggetti che si rivolgono ai servizi). Le mappe sono come
delle cornici che «mettono le persone in grado di localizzare, percepire,
identificare ed etichettare gli avvenimenti nella loro vita e nel mondo» (3).
È importante tenere presente ed essere consapevoli che «ogni sistema di
classificazione è in un certo senso arbitrario: includiamo degli oggetti sotto
la stessa classe non perché sono intrinsecamente simili, ma li consideriamo
simili perché guardiamo il mondo attraverso un certo sistema classificatorio.
Non stupisce dunque che i sistemi di classificazione variino nel tempo e nello
spazio, da società a società» (4).
Le
arbitrarietà
dipendono
dalle
culture
delle
istituzioni
e
delle
organizzazioni. Queste «orientano in modo sistematico la memoria degli individui
e incanalano le nostre percezioni entro forme compatibili con le relazioni da
esse stesse autorizzate. Fissano processi che sono essenzialmente dinamici,
celano la loro influenza e suscitano le nostre emozioni ad un livello prefissato
su temi stabiliti» (5).
Ad esempio, le mappe usate dagli educatori di un centro di aggregazione per
osservare e ascoltare sono costruite dalle culture apprese lungo il corso della
vita; queste culture sono un reticolo ricco di connessioni emotive e cognitive,
di operazioni logiche, di figure retoriche, osservazioni fattuali, giudizi
etici, seduzioni estetiche, situazioni contestuali, decisioni economiche. Sono
le mappe che selezionano gli indizi utili, indispensabili per riprogettare i
servizi, e che scartano, omettono gli aspetti non ritenuti significativi.
In questo senso, ogni mappa è un punto di vista, una prospettiva di ascolto e
di osservazione su una molteplicità di segnali e indizi coesistenti. La
questione cruciale è relativa al fatto che le mappe possono ostacolare o
promuovere, aprire o chiudere la costruzione di progettualità condivise e
innovative a seconda della loro possibilità di facilitare l’incontro di altri
«sguardi».
Le mappe per ascoltare e osservare
Nella progettazione per comprendere e interpretare i fenomeni organizzativi è
possibile individuare diversi modi di ascoltare e osservare i contesti
lavorativi. Questi modi, a seconda delle culture organizzative, professionali e
personali di riferimento, sono orientati a descrivere, classificare, spiegare o
a scomporre, circoscrivere e risolvere, oppure, ancora, a rilevare, riflettere e
riconoscere. In questa parte dell’articolo si cercherà di analizzare le mappe
attivate dagli operatori nella ricognizione dei problemi organizzativi di un
SERT , di un consultorio, di un ospedale, per poter ri-progettare il Servizio.
73
Descrivere, classificare, spiegare. Le culture tradizionali-classiche (6) del
pensiero organizzativo affermano che le organizzazioni sono costruzioni
razionali-ingegneristiche per raggiungere determinati scopi e finalità. Le
culture tayloristiche e fordiste della progettazione orientano e influenzano le
rilevazioni dei contesti lavorativi; le ricognizioni sono finalizzate a
individuare gli scarti, a descrivere esaustivamente, a spiegare razionalmente e
«oggettivamente» i fenomeni e i processi osservati e ascoltati.
La rilevazione dei fattori che impediscono la riuscita ottimale delle
prestazioni del Servizio è affidata al consulente esterno, agli esperti della
progettazione. Attraverso la descrizione e la spiegazione dei fenomeni, dovranno
progettare le procedure ottimali per raggiungere gli obiettivi prestabiliti. Ad
esempio, l’indagine sui fattori che determinano una diminuzione dei giovani nei
centri di aggregazione giovanile deve essere supportata da una metodologia
capace di garantirne l’oggettività e la scientificità; prima di iniziare la
«discesa sul campo» è necessario quindi costruire «a priori» griglie e
protocolli di osservazione, a garanzia della neutralità dell’indagine e quindi
della sua correttezza. In questo modo l’ascolto e l’osservazione sono
prescrittivi; indipendentemente dal tipo di organizzazione, di prestazione, di
contesto lavorativo, le griglie pre-scrivono i tempi, i modi, gli oggetti da
«vedere» e «sentire». Consentono di classificare, identificare, misurare i
fenomeni che possono ostacolare l’efficacia e l’efficienza di un SERT, di un
intervento chirurgico, di una catena di montaggio.
Le culture organizzative classiche sono condizionate dai saperi delle scienze
esatte, come la matematica e la fisica. Attraverso questi saperi si costruiscono
protocolli di osservazione capaci di descrivere e inquadrare razionalmente i
fenomeni organizzativi.
All’interno di un reparto ospedaliero un’azione può considerarsi spiegata
quando è possibile rintracciare le ragioni, le cause, le connessioni dei
fenomeni. In questa ricerca si tratta di eliminare ogni «piega» capace di
interrompere la linearità dei processi, delle comprensioni, delle connessioni
causali. La spiegazione dei fenomeni osservati e ascoltati consente di
raggiungere una definizione delle procedure corrette del lavoro e quindi
progettare-pianificare i diversi funzionamenti organizzativi. Per spiegare è
necessario descrivere dettagliatamente le parti che compongono un processo. Una
metafora
degli
ascolti
e
dell’osservazione
prescrittivi
centrati
sulla
descrizione analitica e consequenziale è possibile rintracciarla nel testo di
Pirsig:
Ai fini dell’analisi razionale classica una motocicletta si può scomporre in base alle sue parti
o in base alle sue funzioni.
Se la si scompone in base alle sue parti, la distinzione fondamentale è quella tra apparato
propulsore e apparato di marcia.
A sua volta l’apparato propulsore si suddivide in motore e sistema di trasmissione.
Il motore è una struttura chiusa che contiene una macchina termica, un sistema di alimentazione
aria-carburante, un sistema di accensione, un sistema retroattivo di distribuzione e un sistema di
lubrificazione.
La macchina termica è composta di cilindri, pistoni, bielle, albero a gomito e volano.
Le componenti del sistema di alimentazione, che fanno parte del motore, consistono in serbatoio
del carburante e filtro, filtro dell’aria, carburatore, valvole e tubi di scappamento.
Il sistema di accensione consiste in alternatore, raddrizzatore, batteria, bobina e candele.
Il sistema di distribuzione è composto da: catena della distribuzione, albero a camme, punterie e spinterogeno.
Il sistema di lubrificazione consiste in: pompa dell’olio e canali di distribuzione dell’olio nel
corpo motore.
Il secondo, il sistema di trasmissione, consiste in una frizione, un cambio e una catena.
L’apparato strutturale che accompagna l’apparato propulsore consiste in un telaio che include i
pedalini, il sedile e i parafanghi; lo sterzo, gli ammortizzatori anteriori e posteriori; le ruote;
le leve e i cavi di controllo; le luci e il clacson; il tachimetro e il contachilometri.
E così abbiamo una motocicletta scomposta secondo le sue parti. Per sapere a cosa servono le
parti è necessaria una suddivisione in base alle funzioni tra cui si distinguono le funzioni di
marcia normali e le funzioni speciali controllate dal guidatore.
L’analisi di quasi tutte le parti che ho citato potrebbe essere ampliata all’infinito (7).
La metafora mette bene in evidenza come la descrizione sia finalizzata a
collocare ogni parte osservata all’interno di un sistema complessivo che ne
definisca la funzione e il rapporto con gli altri «pezzi». La descrizione,
quindi, deve fornire una spiegazione razionale ed esaustiva dell’azione.
Attraverso l’esplorazione si tratta di rintracciare se vi siano delle
congruenze tra i mezzi e i fini, tra i risultati e le risorse impiegate, tra i
piani di lavoro e le azioni. Nella ricerca delle congruenze vi è la necessità di
74
individuare «lo scarto» tra le prestazioni e gli standard predefiniti, tra le
azioni e le procedure. Lo scarto è l’errore da ricondurre all’interno del
«piano» di lavoro.
Un
altro
assunto
dell’ascolto-osservazione
costruito
dalle
culture
organizzative tayloristiche è la convinzione che per comprendere, poniamo, le
difficoltà di integrazione tra la cooperativa che gestisce il servizio di
assistenza domiciliare e i servizi socio-assistenziali sia necessario attivare
un check-up completo del servizio perché solo in questo modo è possibile riprogettare l’organizzazione del lavoro. In questi processi esplorativi si
approntano sofisticati strumenti di osservazione e di ascolto — alla base c’è
infatti la convinzione che se si costruisce una fotografia esaustiva, una
«mappatura» di tutte le parti che compongono il servizio, sia possibile
individuare i problemi che ostacolano l’integrazione e quindi ri-progettare le
modalità di erogare l’assistenza domiciliare. Si raccoglie così una quantità
enorme di informazioni, si utilizzano molteplici metodologie qualitative e
quantitative. L ’esaustività della descrizione è la garanzia per poter costruire
progettazioni di successo. È necessario conoscere tutto prima di agire. Nella
pratica quotidiana questo atteggiamento lo si trova nelle espressioni: «è
necessario fare una fotografia dei servizi», «dobbiamo fare un’indagine a
tappeto» oppure «non ci deve scappare nessun dettaglio».
I protocolli, le griglie, proprio perché prescrivono cosa osservare e come
osservare, consentono di dare visibilità a oggetti di lavoro invisibiliintangibili (8), quindi di difficile definizione. La prescrizione degli ascolti
e delle osservazioni consente agli operatori di poter intervenire nella realtà
in modo da cogliere, all’interno di situazioni lavorative spesso confusive,
degli aspetti che li aiutino a ridefinire e a controllare il proprio lavoro. È
come se si sentisse l’esigenza, per poter individuare i contenuti del proprio
lavoro, di essere «sistemati», di essere situati in una posizione da cui sia
facilitata la visione e, anche, di essere parte di un sistema che offra forme e
percorsi di esplorazione ordinati e collegati tra loro, indicazioni (simboli)
facilmente traducibili, al limite automatismi. Il contatto degli operatori con
le multiformità e la densità delle situazioni lavorative in un SERT o in
consultorio è mediato da una struttura esplorativa protettiva, che fornisce
saperi già interpretati, solidi e razionali, ed è capace di sostenere
costruzioni chiare e precise degli oggetti di lavoro. Le griglie per osservare e
ascoltare sono predisposte dagli esperti che possono essere i consulenti esterni
o chi ha un ruolo apicale nell’organizzazione; sono questi i garanti di una
certa procedura, ma anche coloro che dovranno trattare i materiali «visti» e
«sentiti» per poter ridefinire una efficiente ed efficace pianificazione.
Scomporre, circoscrivere e risolvere. La cultura organizzativa che considera le
organizzazioni come sistemi aperti alle turbolenze dell’ambiente e attraversati
da livelli elevati di incertezza (9) abbandona l’idea della possibilità di
giungere a spiegazioni logico-deduttive esaustive e totali dei fenomeni
lavorativi. Le organizzazioni sono rappresentate come sistemi complessi nei
quali gli operatori, i consulenti, i dirigenti possono attivare solo
ricognizioni limitate e parziali sui funzionamenti organizzativi. Infatti, «se
il progettista dovesse vagliare continuamente tutti i dati per poter definire la
soluzione ottimale ai problemi, si troverebbe costantemente in una situazione di
stallo e di impasse totale» (10) e quindi non potrebbe attivare alcun processo
di progettazione.
La parzialità, la limitazione, la riduzione, la specializzazione, la
scomposizione sono alcuni dei modi con cui rilevare e affrontare le questioni
che impediscono il buon funzionamento di un servizio. Ecco una metafora efficace
per comprendere questa prospettiva esplorativa:
Guardiamo una formica che avanza faticosamente su una spiaggia solcata dal vento e dalle onde. Va
dritto, poi gira a destra per scalare agevolmente una ripida duna, aggira un ciottolo, si ferma un
momento per scambiare informazioni con una consorella. Così, tra interruzioni e deviazioni, trova la
strada di casa. Per non dare ai suoi scopi carattere umano, traccio su un foglio l’itinerario da lei
seguito. È una sequenza di segmenti irregolari, ad angolo — non una passeggiata casuale, perché la
sequenza rileva un senso di direzione sottinteso, un tendere ad uno scopo.
Mostro il tracciato, senza nessuna spiegazione, ad un amico. Di che percorso si tratta? Di un
bravo sciatore, forse, che facendo lo slalom scende per un pendio ripido e roccioso. Oppure di una
barca che, andando controvento, cerca la rotta in un canale pieno di scogli o secche. Forse si
tratta di un percorso in uno spazio più astratto: la ricerca di uno studente che vuol dimostrare un
teorema di geometria. (...) Perché la linea non è retta? Perché non va direttamente dal punto di
75
partenza alla destinazione voluta? Nel caso della formica (e questa volta anche negli altri esempi)
conosciamo già la risposta. Il soggetto ha un’idea generica del luogo in cui si trova la sua meta,
ma non può prevedere tutti gli ostacoli che lo dividono da essa. Deve quindi adattare più volte il
suo comportamento alle difficoltà che incontra e spesso aggirare ostacoli altrimenti insuperabili. I
suoi orizzonti sono molto limitati, quindi egli affronta ogni ostacolo nel momento in cui vi si
imbatte; tenta diverse vie per attraversarlo o aggirarlo, senza preoccuparsi troppo degli ostacoli
futuri. È facile intrappolarlo in una serie di giri inutili (11).
La formica deve fare i conti con un contesto di azione incerto e
imprevedibile,
non
è
possibile
per
lei
fissare
una
visione
«totale»
dell’ambiente. Volta per volta, a seconda degli ostacoli che incontrerà, potrà
rilevare, considerare e circoscrivere i dati per definire le strategie e le
decisioni utili a raggiungere soluzioni soddisfacenti ai suoi problemi. Il suo
punto di vista è sempre limitato e parziale.
Le culture organizzative che considerano le situazioni lavorative come
complesse, turbolente e incerte sostengono l’idea che — per osservare e
ascoltare il cattivo funzionamento di un consultorio, il fallimento di un
progetto riabilitativo, ecc. — sia necessario suddividere le questioni
problematiche in parti e sezioni ben precise in modo da individuare i saperi
professionali adeguati per trattarle.
La diagnosi è quindi possibile se si scompongono i diversi sintomi; per ogni
sintomo vi sono dei saperi specialistici capaci di trattarlo efficacemente.
Questo approccio tende a porre in prima linea l’idea che per comprendere i
problemi e quindi ri-progettare un servizio siano necessarie delle competenze
tecniche specifiche; per questo insiste molto ed enfatizza le dimensioni della
specializzazione delle conoscenze. Ascolti e osservazioni sofisticati e
specialistici consentono a educatori, dirigenti, medici di arrivare a diagnosi
che permettono nel più breve tempo possibile l’individuazione dei problemi che
rendono inefficienti e inefficaci i funzionamenti organizzativi. Gli ascolti e
le osservazioni sono finalizzati a ripristinare l’equilibrio dell’organismo.
Le conoscenze, le norme e i valori socialmente accettati e riconosciuti delle
professioni consentono di individuare in modo più specifico che cosa e come
osservare e ascoltare. Quanto più la professione è socialmente forte e
costituita, tanto più l’insieme di conoscenze e di azioni è scientificamente
provato e tradotto in istruzioni e procedure operative che devono essere
trasmesse e interiorizzate adeguatamente. Attraverso le competenze professionali
si può contare su rappresentazioni ben solide degli oggetti di lavoro che non
solo orientano e sostengono l’azione con il supporto di regole codificate, ma
assicurano anche collocazioni sociali e credibilità: questo vale in particolare
se le competenze vengono derivate dall’appartenenza a una comunità scientifica
che
garantisce
strumentazioni
e
pratiche
operative,
ma
soprattutto
identificazioni con modelli culturali e posizioni ben visibili nel contesto
sociale.
Rilevare, riflettere e riconoscere. Le culture organizzative orientate a
sostenere dei processi organizzativi reticolari a legame debole (12) promuovono
e attivano dei processi esplorativi capaci di connettere, articolare e variare
le modalità di ascolto e osservazione dei contesti lavorativi. L ’estrema
complessità e dinamicità dei contesti lavorativi implica rilevazioni dei
contesti lavorativi continue e costanti. Inoltre nel processo di esplorazione
per attivare la progettazione di un servizio tutti gli attori organizzativi sono
dei «ricercatori esperti».
L ’articolazione delle diverse modalità esplorative consente a educatori,
psicologi, assistenti sociali di cogliere nella complessità, incertezza e
ambiguità dei fenomeni organizzativi degli indizi e delle tracce utili e
interessanti per attivare la progettazione di un servizio.
La quotidianità, l’inter-azione, l’imprevedibilità, il riconoscimento, la
riflessione, lo scambio sono alcuni dei modi con cui esplorare i diversi
contesti lavorativi. Un noto studioso dei processi organizzativi afferma:
L’ascolto, l’attenzione al quotidiano, costituiscono una priorità assoluta in qualsiasi tentativo
di mobilitazione delle risorse umane o di modernizzazione dell’impresa. Se non si accetta l’idea
semplice che i rapporti umani possono essere cambiati solo con ordini o regole, o con una spinta di
entusiasmo persuasivo, la conoscenza concreta delle realtà vissute dagli attori operativi diventa
allora indispensabile. (...) Questa conoscenza non ha nulla a che vedere con quella che emerge dai
sondaggi d’opinione, sempre più vere e proprie caricature di un ascolto vero. Separate dal contesto,
le risposte a domande astratte sono necessariamente superficiali e a volte retoriche. La vera
conoscenza è diversa anche da quella che possono far emergere gli studi di motivazione, in quanto
76
questi ci informano più sui problemi personali degli individui che su quelli posti loro dalla
cooperazione con gli altri, dal funzionamento dell’impresa e dai giochi di potere a cui l’individuo
si trova confrontato. Il vero ascolto è quello della vita di relazione di tutti i giorni. Le
ricerche qualitative, che descrivono il modo in cui questa vita è vissuta, ce ne rivelano
l’importanza e ce ne danno le chiavi di lettura. (...) La conoscenza che viene dall’ascolto non si
limita a registrare risposte, emerge invece dal confronto di ognuna delle parti, dotata di una
razionalità diversa, a volte contraddittoria (13).
Secondo Crozier per comprendere i fenomeni organizzativi è importante
ascoltare e osservare la quotidianità dei processi lavorativi, aprendo i propri
costrutti di conoscenza e di azione all’incontro con questioni riconosciute come
tali, ossia come qualcosa di «grave, intralciato, spinoso, del quale non si è
ancora trovata una soluzione» e che non è possibile far rientrare negli schemi
abituali.
In questo senso non si tratta di utilizzare delle griglie di osservazione
predefinite e prescritte dai responsabili del servizio per valutare e
individuare lo scarto tra il modello ideale di una buona e corretta relazione
educativa e il progetto realizzato, tanto meno di catalogare i problemi in modo
da individuare i saperi professionali adeguati al loro trattamento. Ricorrere ai
saperi forti delle professioni o rimanere legati ai protocolli e alle griglie di
osservazione non consente di attivare una rilevazione capace di cogliere la
specificità, la contingenza locale dei funzionamenti di un servizio. Entrare in
contatto diretto con i differenti funzionamenti dell’organizzazione determina la
complessità dell’ascolto e dell’osservazione; complessità prodotta dal reciproco
influenzarsi e contaminarsi tra le «mappe» attivate dai diversi operatori per
esplorare, rilevare e i fenomeni incontrati durante l’analisi dei processi
lavorativi.
Una metafora efficace per comprendere i processi di ascolto e osservazione è
un racconto di Weick in cui riporta una parte del resoconto di una spedizione
del 1941 del biologo Steinbeck. Questi nel corso del viaggio rimase affascinato
da una specie di pesce chiamata «mexican sierra». Il pesce è fatto come una
trota, ha macchie blu brillante, misura dai 40 ai 60 centimetri, è sottile, è un
nuotatore molto rapido, è classificato in modo simile allo sgombro anche se la
sua carne è bianca, dolce e delicata, pesa fino a sei chili e si trova nella
parte settentrionale del Mare di Corz.
Il mexican sierra ha 17 + 15 + 9 spine nella pinna dorsale. Possono essere contate facilmente. Ma
se strappa forte la lenza tanto da far scottare le mani, se si tuffa verso il fondo e quasi scappa e
alla fine viene su oltre la battagliola, con i colori che pulsano e la coda che percuote l’aria,
ecco che si viene ad avere un modo di esternare i rapporti completamente nuovo: un’entità che è più
della somma del pesce e del pescatore.
L’unico modo per contare le spine del sierra senza essere toccati da questa seconda realtà
relazionale è sedere in laboratorio, aprire un vaso tremendamente puzzolente, togliere un rigido
pesce incolore dalla soluzione di formalina, contare gli aculei e scrivere la verità (...). Abbiamo
così registrato una realtà inattaccabile — probabilmente la realtà meno importante a riguardo sia
nostro sia del pesce.
È bene sapere ciò che si sta facendo. L’uomo con il suo pesce in salamoia ha fissato una verità e
registrato molte bugie. Il pesce non è di quel colore, non è così smorto e non ha quell’odore (14).
L ’unico momento in cui è possibile conoscere l’identità del pesce è
l’interazione tra il pesce e il pescatore, l’analisi in laboratorio non consente
di conoscere l’animale acquatico.
La volontà di osservare il pesce in laboratorio esprime bene l’esigenza di
voler utilizzare degli strumenti di osservazione e valutazione capaci di
garantire «l’oggettività» delle conoscenze. La questione cruciale che Weick
mette in luce è relativa al rapporto tra i quadri concettuali sottesi nelle
mappe dell’ascolto e dell’osservazione e «l’oggetto» analizzato. La metafora
sembra indicare che se l’osservatore rimane ancorato alla necessità di osservare
e ascoltare seguendo il copione del questionario rischia di allontanarsi troppo
dalla realtà e di cogliere gli elementi accettabili e comprensibili solo dalle
proprie mappe esplorative. Attrezzarsi di griglie può essere in alcuni casi una
corazzatura che impedisce al ricercatore di capire dati essenziali del sistema
studiato, di percepirne l’intensità, di cogliere indizi e tracce che possono
aiutarci a comprendere i processi lavorativi.
Le rilevazioni dei fenomeni che impediscono il buon funzionamento di un
InformaGiovani, ad esempio, implicano un ascolto e un’osservazione capaci di
«far parlare i fatti», di lasciarsi suggestionare, influenzare, orientare dai
molteplici indizi ambigui, confusi, contraddittori che un contesto lavorativo
produce, senza dover immediatamente applicare le griglie concettuali, i
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protocolli di osservazioni, i saperi specialistici (che consentono di
semplificare, ridurre, controllare e classificare i fenomeni analizzati).
Inoltre è importante accettare i movimenti perturbanti, destabilizzanti,
confusivi prodotti dai fenomeni organizzativi alle proprie «mappe» usate per
ascoltare e osservare i processi lavorativi. Una metafora efficace per
comprendere questi processi la si ritrova in Alice nel paese delle meraviglie:
Alice era sicura di non aver mai visto un campo di croquet così strano, tutto pieno di solchi e
zolle: le palle erano dei porcospini vivi, le mazze dei fenicotteri vivi e i soldati dovevano
piegarsi in due e fare leva sulle mani e sui piedi per formare gli archetti.
All’inizio la cosa più difficile per Alice fu maneggiare il suo fenicottero: le riuscì di tenerne
serrato abbastanza agevolmente il corpo sotto il braccio, lasciando le zampe penzoloni, ma in
generale, quando gli aveva fatto tendere bene il collo ed era sul punto di colpire con la testa il
porcospino, quello si girava a guardarla in faccia con un’espressione talmente stupita che lei non
poteva fare a meno di scoppiare a ridere. Quando poi arrivava a fargli abbassare la testa e stava
per eseguire il tiro, si accorgeva con disappunto che il porcospino si era srotolato e se ne filava
via. Oltre a ciò, c’era sempre un solco o una zolla che sbarrava la strada da qualsiasi parte
volesse indirizzare il porcospino e, poiché i soldati piegati in due si raddrizzavano continuamente
e si mettevano in marcia verso altre zone del terreno, Alice venne ben presto alla conclusione che
si trattava proprio di un gioco molto difficile.
(Lewis Carroll, 1865)
Uno dei significati centrali della metafora è relativo al gioco di
influenzamento e condizionamento tra i diversi attori: nel momento in cui Alice
tenta di colpire il porcospino, il fenicottero si gira per guardarla in faccia
con un’espressione talmente stupita che lei non può fare a meno di scoppiare a
ridere. La protagonista, pur osservando attentamente il campo e la posizione del
fenicottero, incontra tutta una serie di ostacoli imprevisti e imprevedibili che
la condizionano fortemente nella possibilità di «colpire il bersaglio» (15).
È il gioco di reciproco influenzamento e contaminazione tra l’osservatore e
l’osservato, tra l’ascoltatore e l’ascoltato a rendere complesso il processo di
ascolto e osservazione. L ’educatore, il consulente raccolgono e fissano lo
sguardo su dati che li coinvolgono. Ci si sente co-implicati perché si osserva e
si ascolta un contesto in cui l’operatore è emotivamente e affettivamente
compromesso nei processi lavorativi. Gli influenzamenti e le contaminazioni
reciproche tra i quadri concettuali dell’educatore che analizza la modalità
delle persone di essere accolte nel SERT e i fenomeni osservati e ascoltati
mettono definitivamente in crisi la possibilità di giungere a conoscenze «certe»
e «oggettive» dei problemi del servizio. Evidenziano però anche un’altra
questione cruciale dei processi di rilevazione: la possibilità di individuare
nelle situazioni confuse, ambigue, contraddittorie, ingarbugliate, un «bandolo»
della matassa, un filo che consenta di costruire delle rappresentazioni dei
problemi capaci di attivare delle progettualità condivisibili.
Per trovare un bandolo della matassa in contesti lavorativi complessi,
incerti e ambigui è importante saper attivare delle osservazioni poliedriche e
degli ascolti polifonici capaci di riconoscere come nelle rilevazioni dei
fattori che producono, ad esempio, un alto turnover degli operatori siano
possibili diversi «fili» di analisi. Ogni filo produrrà delle conoscenze, aprirà
degli sguardi che consentiranno di cogliere e intrecciare indizi, tracce diverse
dei contesti lavorativi.
In questo senso si potranno ascoltare e osservare i molteplici aspetti in
gioco nei processi lavorativi: le culture organizzative che istituiscono valori,
norme, codici linguistici, mitologie e simboli; le culture professionali che
definiscono i saperi praticati e agiti nelle azioni quotidiane; le storie delle
persone che si rivolgono ai servizi e che condizionano le aspettative, i
desideri; le condizioni socio-economiche del territorio in cui c’è il servizio.
Gli ascolti polifonici e le osservazioni poliedriche consentiranno di
cogliere nelle rilevazioni dei contesti lavorativi aspetti e indizi utili per
costruire una versione e una visione dei «fatti» capaci di attivare dei processi
di progettazione. Gli ascolti polifonici e le osservazioni poliedriche
valorizzano (16) e sono interessati a sperimentare più chiavi di accesso, più
vertici di osservazione e ascolto. In questo modo si costruiscono delle
comprensioni più articolate dei fenomeni quotidiani. Una metafora efficace
per comprendere questo processo la si ritrova in un racconto di Calvino:
Quando c’è una bella notte stellata, il signor Palomar dice: – Devo andare a guardare le stelle. (...) La prima difficoltà è
quella di trovare un posto dal quale il suo sguardo possa spaziare per tutta la cupola del cielo senza ostacoli e senza
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l’invadenza dell’illuminazione elettrica: per esempio una spiaggia marina solitaria su una costa molto bassa. Altra
condizione necessaria è il portarsi dietro una mappa astronomica, senza la quale non saprebbe cosa sta guardando (...).
Per decifrare la mappa al buio deve portarsi anche una lampadina tascabile. I frequenti confronti tra il cielo e la mappa
lo obbligano ad accendere e spegnere la lampadina, e in questi passaggi dalla luce al buio egli resta quasi accecato e
deve riaggiustare la vista ogni volta. (...) l’esperienza del cielo che interessa a lui è quella a occhio nudo (...). Occhio
nudo per lui che è miope significa occhiali; e siccome per leggere la mappa gli occhiali deve toglierseli, le operazioni si
complicano con questo alzare e abbassare (...). Quando si alza lo sguardo al cielo lo si vede nero, cosparso di vaghi
chiarori; solo a poco a poco le stelle si fissano e dispongono in disegni precisi, e più si guarda e più se ne vedono
affiorare. (...) Insomma il localizzare una stella comporta il confronto delle varie mappe e della volta celeste, con tutti
gli atti relativi: levare e mettere gli occhiali, accendere e spegnere la lampadina, dispiegare e ripiegare la mappa grande,
perdere e ritrovare i punti di riferimento (17).
Calvino afferma che per localizzare le stelle è necessario il confronto delle
varie mappe e della volta celeste.
È importante avere delle mappe per non smarrirsi nella molteplicità degli
indizi, delle tracce, ma nello stesso tempo è necessario soffermarsi sui
segnali, sulle suggestioni e indicazioni degli oggetti osservati e ascoltati.
Gli ascolti polifonici e l’osservazione poliedrica della realtà organizzativa si
fondano su una rilevazione paziente e accurata degli elementi concreti resi
visibili e ascoltabili dai discorsi degli operatori, dalle azioni quotidiane.
L ’esplorazione non ha lo scopo di raggiungere una classificazione dell’azienda, del
territorio e dei suoi «mali» entro un quadro sistematico ed esaustivo. Deve avere
l’intento di mettere in luce degli indizi, dei sintomi a partire dai quali è
possibile costruire ipotesi interpretative articolate e dinamiche della realtà
organizzativa — ipotesi che potrebbero consentire di attivare una progettualità
maggiormente congruente con i contesti lavorativi e soprattutto condivisibile dagli
operatori. Le osservazioni poliedriche e gli ascolti polifonici consentono di
costruire delle rilevazioni che siano congruenti con le organizzazioni a legame
debole attraversate da un’estrema incertezza, ambiguità, dinamicità dei processi
lavorativi. Le rilevazioni sono finalizzate a costruire
(...) «costrutti transitori» (oggetti concreti, relazioni, significati, schemi, storie, perfino
identità), che incorporano e «fissano» provvisoriamente alcune caratteristiche della situazione
percepite come rilevanti. Tali costrutti mediano tra attori e mondo ed esprimono ciò che gli attori
conoscono fino a quel momento. Essi sono dunque delle «entità di riferimento», dotate di una
provvisoria coerenza interna, che aiutano gli attori a imprimere un ordine effimero, a fissare un
significato destinato ad essere trasceso, ma tuttavia indispensabile agli attori per agire, per
orientarsi nella situazione e per andare oltre la situazione. Spesso tali costrutti hanno
caratteristiche di espedienti e di improvvisazioni, messi insieme con materiali di seconda mano o
pezzi di scarto, con un’attività continua di bricolage: ciò avviene perché in situazioni incerte,
instabili, e perpetuamente mutanti questa è l’unica cosa che è possibile fare, non si ha tempo per
fare altro. E tuttavia questi artefatti o assetti intermedi sono veicoli dinamici di cognizione e
«portatori» di senso (18) .
La costruzione di ascolti polifonici e osservazioni poliedriche
La possibilità di cogliere i molteplici indizi presenti nei processi
organizzativi
attraverso
ascolti
polifonici
e
osservazioni
poliedriche
implicherà, in primo luogo, fare i conti con quanto siamo «affezionati» e
«identificati» ai quadri di riferimento culturali sottesi alle nostre «mappe»
esplorative e con la necessità di non ricorrere immediatamente ai saperi
protettivi e difensivi. Ogni mappa permette di cogliere alcuni aspetti dei
fenomeni organizzativi tralasciandone altri. Esse selezionano, escludono,
includono i dati, gli indizi per poter riprogettare un servizio. Ogni mappa
costruisce un mono-ascolto e una mono-visione dei fenomeni organizzativi.
Spesso è il ricorso a quadri di riferimento collaudati e familiari, che appaiono
come più solidi e stabili, più sostenuti dalle dimensioni istituzionali (delle
organizzazioni o delle professioni), che impedisce di mettere in evidenza i nodi
critici e porta a dividere quello che è giusto e quello che è sbagliato, quello
che è conforme e quello che non lo è. «Critico» viene allora interpretato come
cattivo piuttosto che come «né buono né cattivo, ma suscettibile di
cambiamento». In quest’ultima accezione i nodi critici diventano invece aperture
a riflessioni ulteriori che possono essere sviluppate introducendo altri quadri
di riferimento concettuali. In questo processo di ascolto e osservazione non si
tratta di valutare quanto è stato rilevato in rapporto a un modello prescritto
(ideale) di operatività, ma piuttosto di cogliere dissonanze (19) che possono
essere esplorate ricollegandosi a saperi, esperienze e culture presenti
79
nell’équipe di lavoro, nelle organizzazioni. Nell’individuare le criticità
emergono negli operatori differenziazioni e dissimmetrie, posizioni e linguaggi
differenti, da qui fraintendimenti, scontri e dibattiti per affermare la
validità dei propri punti di vista. Tuttavia è proprio questo «dibattito» a
generare processi di progettazione dialogica.
Il confronto-scontro sulle mappe dei diversi attori è possibile se essi
accettano di non rimanere ingabbiati e rigidamente identificati nei propri
quadri culturali, se ci si distanzia dalle appartenenze e identificazioni alle
culture organizzative e professionali. In questo processo si riconoscono, per
quanto possibile, le culture organizzative, professionali e personali che
strutturano le proprie prospettive di osservazione e ascolto. Ciò offre
l’opportunità di entrare in contatto con le culture organizzative, professionali
e personali che hanno strutturato il proprio modo di sentire e vedere.
È proprio il riconoscimento delle culture introiettate e apprese lungo il
corso della vita che ci consente di entrare in contatto con la presenza in noi,
anche, di una pluralità di riferimenti culturali, di saperi, di esperienze — il
che facilita la possibilità di riconoscere e accettare l’esistenza e la
legittimità
delle
«altre»
mappe
esplorative.
In
questo
processo
di
riconoscimento e legittimazione è possibile integrare le diverse mappe attivate
dagli attori organizzativi nel servizio. Nelle organizzazioni il problema
dell’integrazione
(...) diviene quello di rendere possibile per persone che abitano mondi diversi un incontro
genuino e reciproco. Se è vero che, nella misura in cui vi è una consapevolezza generale, essa
consiste nell’inter-azione di una massa disordinata di visioni non interamente commensurabili,
allora la vitalità di quella consapevolezza dipende dalla creazione delle condizioni in cui avrà
luogo questa interazione. E per questo il primo passo è sicuramente l’accettare la profondità delle
differenze, il secondo il comprendere che cosa siano tali differenze e il terzo il costruire un tipo
di vocabolario in cui esse possano essere formulate pubblicamente: in cui gli specialisti di
econometria, gli epigrafisti, i citochimici e gli esperti di icone possano scambiarsi reciproci
resoconti plausibili (20) .
Attraverso le integrazioni si co-costruiranno delle nuove mappe; i diversi
operatori, consulenti, responsabili si riconosceranno nelle mappe perché cocostruite attraverso il confronto-scontro. La co-costruzione non è però un
processo volto a sommare e a giustapporre i diversi quadri concettuali, bensì è
un processo creativo in cui si intrecciano, si mescolano e si producono nuovi
modi di osservare e ascoltare i fenomeni organizzativi. La co-costruzione di
nuove mappe consentirà di ridefinire rappresentazioni condivisibili dei problemi
e quindi di attuare progettualità dialogiche.
Per attivare ascolti polifonici e osservazioni poliedriche è importante
riflettere anche sui movimenti che l’ascolto e l’osservazione dei fenomeni
attivano dentro di noi.
Ciò che permette di sopportare un’esperienza dolorosa sono l’interesse e la capacità di
riflettere sui sentimenti che essa evoca in noi. Può succedere che ci sia bisogno di tempo e di
spazio perché si possa considerare nella giusta misura la natura della sofferenza e se ne apprezzino
adeguatamente i motivi. Questa riflessione sui sentimenti che proviamo ci consente sia di avere
un’autentica esperienza che di afferrarne il significato, il che non può non portare ad una migliore
comprensione di noi stessi e degli altri e, quindi, ad una crescita personale, oltre che ad una
maggiore capacità di tollerare il disagio emotivo altrui (21).
Riflettere sui processi emotivi vuol dire tollerare il disagio emotivo prodotto
dagli eventi e dalle situazioni osservate e ascoltate senza dover applicare
immediatamente i quadri di riferimento culturali sottesi nelle mappe (22). La
riflessione consente di tollerare e attivare la destabilizzazione delle visioni e
versioni del mondo costruite sulla definizione del vero e del falso, del giusto e
dell’ingiusto; dicotomie che non consentono di attivare progettualità dialogiche.
L ’ autorità e il potere
L ’ascolto polifonico e l’osservazione poliedrica partono dal presupposto che
per esplorare un fenomeno è necessario mettersi in contatto con le altre
possibilità di comprensione e conoscenza degli oggetti osservati e ascoltati e
con le questioni legate all’autorità e al potere di proporre e imporre le
«visioni» e le «versioni» dei fenomeni organizzativi. Ma per mobilitare altre
mappe è importante fare i conti con le routine dell’ascolto e dell’osservazione.
Le routine costituiscono, sia per i singoli individui che per le organizzazioni, risorse preziose
per conseguire elevati livelli di efficienza ed efficacia. Esse permettono di realizzare delle
economie cognitive. In situazioni che si ripetono in modo simile, fanno risparmiare tempo e sforzo
80
mentale. Non sarebbe, infatti, possibile per un attore affrontare ogni situazione come se la
incontrasse per la prima volta. Anche se i comportamenti routinari sono a volte fonte di stress,
tuttavia non possiamo vivere senza routine (23).
Le routine dell’ascolto e dell’osservazione sono dei pre-giudizi che usiamo
più o meno consapevolmente; esse attivano una selezione a partire dalle cose che
ci sono famigliari.
Se da un lato rendono possibile gli ascolti e le osservazioni (24),
dall’altro però l’utilizzo continuo e ripetitivo delle stesse prospettive di
ascolto e osservazione delle dinamiche delle riunioni con i colleghi, dei
colloqui con le famiglie degli utenti, ecc., produce conoscenze sempre uguali.
In questo modo si diventa sordi ai segnali che ci provengono dalla quotidianità,
incapaci di cogliere e valorizzare gli indizi che emergono dai diversi casi
facendoli diventare indicazioni che orientino la progettazione di attività
innovative. La metafora del sentiero-routine utilizzata da Lanzara esprime bene
l’ambivalenza delle mappe:
Se da un lato il sentiero, in quanto espressione materializzata di ripetuti cammini che hanno
avuto successo, è per noi una preziosa risorsa cognitiva che ci fa fare economie di ricerca e di
tempo, dall’altro esso ci tiene quasi in ostaggio: ci offre sì la certezza, la tranquillità della
sua traccia, ma ci vincola ad essa, ci fa pagare il prezzo di una perdita o riduzione di
flessibilità cognitive. Infatti il sentiero ci connette alla meta finale e ci dà in ogni istante la
certezza di essa, riducendo però la nostra capacità di orientamento locale. Se da un lato ci
sconnette e ci protegge dalle contingenze locali, dall’altro, togliendoci sensibilità, ci disabitua
ad un certo lavoro cognitivo (25) .
Le routine degli ascolti e delle osservazioni possibili pongono alcune
questioni cruciali sulla possibilità di attivare processi di progettazione
dialogica. Se l’operatore rimane saldamente ancorato alle proprie cornici-mappe
di ascolto e osservazione attraverso le quali seleziona, classifica, identifica
i problemi che attraversano l’organizzazione, come può entrare effettivamente in
contatto con altre costruzioni di problemi? Se ciascun operatore di un SERT
rimane saldamente legato ai propri quadri culturali, come può attivare un
processo di progettazione dialogica centrato sulla condivisione dei significati?
Se rimaniamo ancorati alle routine dell’ascolto e dell’osservazione, come
possiamo cogliere elementi, indizi non contemplati nelle nostre mappe? E quindi
come possiamo attivare delle progettualità di cambiamento?
Uscire
dalle
proprie
routine
degli
ascolti e delle osservazioni implica la possibilità di trasgredire i propri punti di
vista, riconoscere gli sguardi dei colleghi, legittimare i punti di vista anche
delle persone che non sono collocate ai vertici dell’organizzazione, costituire
delle micro-organizzazioni capaci di sostenere l’ansia prodotta dall’inoltrarsi
in territori sconosciuti, avere fiducia nel senso di rischiare interpretazioni
inconsuete. La trasgressione, il riconoscere, il legittimare, la fiducia, il
rischio sono tutte dimensioni che rimandano alle dinamiche dell’autorità e del
potere nei servizi. Attraverso i dati ascoltati e osservati si argomentano, si
raccontano e si legittimano le scelte progettuali come, ad esempio, una
riformulazione dei livelli gerarchici. A seconda di come aggreghiamo,
componiamo, selezioniamo e rileviamo, costruiamo una «visione» e una «versione»
dei fenomeni organizzativi. Ogni «versione» e «visione» evidenzia e legittima
alcuni
aspetti
del
funzionamento
organizzativo
e
ne
tralascia
altri,
influenzando quindi più o meno consapevolmente i processi di progettazione. In
questo senso quanto più ci assumeremo il potere di contaminare l’ascolto e
l’osservazione dei fenomeni organizzativi, tanto più saremo in grado di
partecipare ai processi di progettazione dei nostri contesti lavorativi.
(1) Nel verbo greco «vedere» ha la stessa radice di «sapere».
(2) Goodman N., Vedere e costruire il mondo, Laterza, Bari 1988. In questo testo l’autore per
costruzione di mondi possibili intende mondi di significati e di senso che strutturano le nostre
rappresentazioni della realtà. Per Goodman la «fabbricazione dei mondi» è intesa come processo
attraverso il quale gli attori sociali si costruiscono una «visione del mondo», visione che serve
per costruire e attribuire i significati alle inter-azioni.
(3) Weick K., Senso e significato nelle organizzazioni, Cortina Editore, Milano 1995, p. 118.
(4) Douglas M., Come pensano le istituzioni, Il Mulino, Bologna 1990, p. 15.
(5) Ibidem, p. 142.
81
(6) Per i diversi riferimenti alla storia del pensiero organizzativo è possibile consultare Scott
R. W., Le organizzazioni, Il Mulino, Bologna 1985; Bonazzi G., Storia del pensiero organizzativo,
Franco Angeli, Milano 1989. Nell’ambito delle culture classiche del pensiero organizzativo in
particolar modo Taylor F. W., Principi di organizzazione scientifica del lavoro (1911).
(7) Pirsig R. M., Lo Zen e l’arte della manutenzione della bicicletta, Adelphi, Milano 1990, pp.
79-80.
(8) Cfr. Brunod M., Il trattamento dei dati nella progettazione dei servizi, in «Animazione
Sociale», 4, 1998.
(9) Uno dei maggiori rappresentanti di questo orientamento culturale è H.A. Simon.
(10) Cfr. d’Angella F., Orsenigo A., Tre apprecci alla progettazione, in «Animazione Sociale»,
12, 1997, p. 58.
(11) Simon H.A., Le scienze artificiali, I SEDI, Milano 1973, pp. 41-42.
(12) Crozier, con Weick, è uno dei rappresentanti del pensiero organizzativo che ipotizza la
presenza nelle organizzazioni di «logiche» d’azione organizzativa caratterizzate da una pluralità di
significati e connessi debolmente.
(13) Crozier M., L’impresa in ascolto, Il Sole 24 ore Libri, Milano 1990, pp. 150-151.
(14) Weick K., Organizzare. La psicologia sociale dei processi organizzativi, I SEDI,
Milano 1988, pp. 46-47.
(15) Cfr. Bateson G. e M. C., Dove gli angeli esitano, Adelphi, Milano 1989, pp. 63-81.
(16) La polifonicità è data anche dall’ascoltare e connettere i diversi racconti possibili sui
funzionamenti organizzativi; ogni racconto indica un modo di rappresentarsi la realtà, una versione
dei fatti. Attivare ascolti polifonici vuol dire poter considerare le diverse narrazioni per poterne
costruire una «versione» che soddisfi tutti gli attori coinvolti perché attiva ulteriori
progettualità. Gli sguardi poliedrici non indicano solo che è possibile osservare diversi oggetti ma
che questi sono anche osservabili a partire dai diversi posizionamenti organizzativi. A partire
dalle diverse collocazioni istituzionali e professionali si definiscono anche i vertici di
osservazione.
(17) Calvino I., La contemplazione delle stelle, in Palomar, Mondadori, Milano 1994, pp. 45-46.
(18) Lanzara G. F., Capacità negativa, Il Mulino, Bologna 1993, pp. 95-96.
(19) L’importanza di cogliere elementi dissonanti è sottolineata da Freud nel testo Il Mosè di
Michelangelo: «Ivan Lermolief (...) aveva provocato una rivoluzione nelle gallerie d’Europa
rimettendo in discussione l’attribuzione di molti quadri ai singoli pittori, insegnando a
distinguere con sicurezza le imitazioni dagli originali e costruendo nuove individualità artistiche
a partire da quelle opere che erano state liberate dalle loro precedenti attribuzioni. Egli era
giunto a questo risultato distogliendo lo sguardo dall’impressione d’insieme e dai tratti
fondamentali di un dipinto, sottolineando invece l’importanza caratteristica di dettagli secondari,
di particolari insignificanti come la conformazione delle unghie, dei lobi auricolari, dell’aureola
e di altri elementi che passano di solito inosservati e che il copista trascura di imitare, mentre
invece ogni artista li esegue in maniera che lo contraddistingue» (Freud S., Il Mosè di
Michelangelo, in I D., Opere, vol. II, Bollati Boringhieri, Torino, p. 311).
(20) Geertz C., Antropologia interpretativa, Il Mulino, Bologna 1988, pp. 205-206.
(21) Salzberger-Wittenberg, Williams Polacco G., Osborne E., L’esperienza emotiva nel processo di
insegnamento e di apprendimento, Liguori, Napoli 1983, pp. 105-106.
(22) In alcune situazioni è difficile accettare di fare delle scoperte. Per chi ha molti anni di
lavoro, di formazione professionale e di pratica lavorativa svolta con scrupolo in mezzo a tanti
ostacoli, può esser faticoso ritornare sui propri passi. Inoltre può essere faticoso accorgersi di
non avere visto qualcosa che era a portata di vista, ma che è sfuggito.
(23) Lanzara G., op. cit., p. 60.
(24) Spesso la necessità di rimanere ancorati alle routine dei quadri culturali usati per
ascoltare e osservare i processi lavorativi quotidiani è dovuta al fatto che le cornici, le mappe
sono fonte di riduzione dell’ansia prodotta dalle situazioni lavorative. Gli operatori sono spesso
coinvolti, invischiati, incastrati in dinamiche relazionali generatrici spesso di confusione,
smarrimento, lacerazioni, distruttività, impotenza. L’apprendimento di nuove mappe, per ascoltare e
osservare i diversi funzionamenti organizzativi, implica un processo emotivo e cognitivo capace di
sopportare situazioni conoscitive-esplorative dove non si è protetti e rassicurati dalle routine
(cfr. Shein E. H., Verso una nuova consapevolezza della cultura organizzativa, in Gagliardi P., a
cura di, Le imprese come cultura, I SEDI, Torino 1986, p. 404).
(25) Lanzara G., op. cit., p. 67.
ANIMAZIONE
COME PROCESSO
CHE DÀ SIGNIFICATO
ALL’ESPERIENZA
di Franca Olivetti Manoukian
Pur essendo partita da istanze molto legate al progettare e all’intervenire, le
circostanze della vita e la riflessione su essa mi hanno portato ad essere
attenta a tutti gli aspetti teorici connessi allo svolgimento di attività.
82
Ho cercato allora di portare avanti, in questi anni, una forte connessione tra
teoria e pratica. Non è facile riuscire a concettualizzare su ciò che si fa;
eppure, questa mi sembra debba essere una caratteristica fondamentale del lavoro
sociale, affinché progredisca, non sia ripetitivo, sia aperto a rivoluzioni, nel
senso anche di generazione e di crescita.
Mi sono sempre interrogata su ciò che si fa e sugli esiti di ciò che si fa. In
particolare, due sono gli interrogativi che, a parer mio, incombono e a cui è
molto difficile trovare indicazioni di risposta.
Il primo è il seguente: come mai più crescono le risorse di tipo tecnologico e
scientifico, anche nello specifico campo delle scienze sociali, meno sembra
possibile sviluppare una vita sociale soddisfacente?
In effetti, rispetto alle risorse e alle conoscenze scientifiche disponibili
anche soltanto vent’anni fa, oggi sappiamo molto di più, eppure sempre meno
riusciamo a costruire qualcosa che sia avvertito e riconosciuto come valido.
Questo ci interroga sul senso di ciò che si fa.
Rispetto a tale questione si danno spesso risposte di tipo descrittivo, che
tengono conto dei vari elementi in gioco, o risposte di tipo giustificativo, che
non entrano nel cuore dell’interrogativo. Esso emerge a livello di sistemi e
microsistemi sociali e verte su quanto effettivamente si riesca a valorizzare le
risorse esistenti. Parlo di risorse in termini scientifici, tecnologici; risorse
in quanto saperi e conoscenze. Una vita associata spiacevole è difficile che sia
una vita produttiva, che sviluppi le potenzialità, la ricchezza di un gruppo
sociale.
È
un
interrogativo,
questo,
che
tocca
i
problemi
della
prevenzione,
dell’animazione, dell’intervento sul sociale.
Il secondo interrogativo nasce dal constatare, quasi con una sorta di impotenza,
il perpetuarsi di una scissione netta tra quel che si sa e quel che si fa. Una
separazione tra il sapere disponibile e l’azione che in quello stesso contesto
si sviluppa.
Ad esempio, soprattutto a livello di enti, si prendono spesso decisioni
operative senza tener conto di una serie di conoscenze esistenti. È così nel
caso della programmazione: esistono riflessioni, libri, articoli che hanno
mostrato e dimostrato come una programmazione che parta con la pretesa che i
destinatari la mettano in pratica sia destinata a fallire, eppure si continua in
questa linea.
È così anche rispetto al funzionamento delle Unità Sanitarie Locali, per le
quali si ripropone l’individuazione di figure di manager che finalmente le
prendano in mano, quando sono ormai più di cinquant’anni che sappiamo che le
organizzazioni non sono fatte da leader, a meno che non siano organizzazioni di
tipo molto autoritario, dove esista una sottomissione ai capi.
Scindere il sapere dall’agire può anche essere frutto di una decisione, di
un’operazione in cui è presente un’elaborazione della conoscenza, come quando si
afferma: «So che fumare mi fa male, ma fumo lo stesso». So e in base a quello
che so decido. Non è però il caso dei contesti citati, nei quali si riscontra
una separazione tra sapere e agire assai difficile da ricomporre, sia a livello
macro che a livello micro.
Rispetto a questi interrogativi sono possibili molte risposte giustificative,
che non aprono però a nuovi sbocchi o non suggeriscono che cosa si sarebbe
potuto e si potrebbe fare di diverso. Sono interrogativi che pesano.
RICORRENZE NEGLI INTERVENTI DI ANIMAZIONE
È bene partire da ciò che è già stato fatto e riflettere sulle caratteristiche
ricorrenti negli interventi di animazione in senso lato.
La centratura sul fare
Un elemento spesso presente e condizionante è la centratura sul fare.
Quando si immagina o si realizza un intervento di questa natura, si produce
molto a livello di azione, mettendo in atto una serie di decisioni: si
costituiscono gruppi, si fanno leggi, si trovano sedi e fondi, si assumono
persone. Come se fossero questi gli elementi essenziali.
La mobilitazione delle persone si traduce nel farsi venire in mente le cose da
fare e progettare: commissioni, consultori, campi sportivi, centri giovani, ecc.
Pur essendo comprensibile la preoccupazione di «fare qualcosa» per contrastare
fenomeni negativi (vandalismo, morti per droga, ecc.), si tratta comunque di
interventi suscitati da eventi.
83
Fare permette di reagire in maniera rapida ai drammi che possono accadere. Fare
significa mobilitarsi subito. Fare rende visibile agli altri che ci si è
mobilitati. Un assessore può così dire di aver aperto un centro, di aver speso
milioni, di aver assunto personale.
La centratura sul fare presenta, però, due elementi limitativi.
Si fa senza prevedere le conseguenze, senza anticipare, in termini articolati,
quel che potrebbe succedere se...
Ad esempio, si apre un centro in una periferia milanese degradata, in cui tutti
girano armati, e vi si mandano tre giovani animatori allo sbaraglio. Non si può
non pensare a che cosa succederà a quelle stanze, a quegli animatori, a quei
soldi spesi. Ma, nel momento in cui ci si mette a fare, è come se fosse
giustificato il non prevedere le conseguenze dell’azione. Perché fare è quel che
conta.
La centratura sul fare porta inoltre a utilizzare, in interventi di animazione
e prevenzione, quadri di riferimento propri di altri contesti e a trasporli
automaticamente. Così, ad esempio, si fanno trasposizioni indebite da un
contesto individuale a uno collettivo, da un contesto sanitario a uno sociale.
Si ha l’idea di poter intervenire sul sociale con modalità analoghe alla
prevenzione che si fa in campo sanitario, individuando il disagio e
combattendolo come la tubercolosi o la carie dentaria.
Il trasporre paradigmi da un contesto a un altro è utile e rappresenta un
arricchimento, purché lo si faccia sapendo di fare una trasposizione,
consapevoli di tutto ciò che questa comporta. Spesso, invece, si applicano tout
court paradigmi psicologici a grandi gruppi, a situazioni sociali molto
complicate, in cui le stesse dimensioni psicologiche possono senz’altro essere
utili, ma occorre ricollocarle e risituarle.
La centratura su quello che non c’è
Il secondo elemento ricorrente è rappresentato dalla centratura su quello che
non c’è piuttosto che su quello che c’è. Quando ci si pone nell’ottica di
sviluppare un intervento, si presta maggiore attenzione a ciò che si deve fare
che a ciò che è già stato fatto e che, comunque, già esiste in una situazione,
coinvolgendo in questo meccanismo una serie di aspetti che cercheremo di
analizzare.
In particolare, si tende a rimuovere gli insuccessi. Esistono situazioni,
difficili e complicate, nelle quali si fanno interventi da ormai vent’anni
(certi quartieri, certe periferie, certe aree o categorie sociali). Come si può
pensare di dar vita a un ennesimo intervento prescindendo dalle persone che già
vi hanno operato e senza esaminare a fondo i motivi dei loro eventuali
insuccessi e fallimenti?
Un altro aspetto della centratura su quello che non c’è è la delega. In genere
nuovi interventi introducono nuovi gruppi e nuovi individui. Questo rivolgersi a
qualcun altro avviene sulla base di una fiducia acritica: si chiama qualcuno che
fa lo psicologo, qualcuno che ha fatto l’esperienza in un altro quartiere...
La centratura su quello che non c’è presenta un ulteriore aspetto: il
riferimento a valori ideali molto alti e, quindi, spesso ipostatizzati.
Nell’area del sociale non ci si può muovere in una situazione di neutralità
valoriale. Rispetto ai valori io posso pormi pensando che siano princìpi fissi e
inamovibili, che chiamo ideali perché sono ciò su cui si fonda la nostra
identità e a cui non possiamo rinunciare. Dall’altra parte, invece, i valori
possono essere quello a cui io cerco di dare importanza in ciò che faccio. Sono
collegati agli ideali, ma anche molto più mobili: sono i valori di cui mi servo
tutti i giorni. Io vorrei una società giusta, questo è un ideale; però il mio
valore di giustizia sta nel cercare, nel mio lavoro, di non raggirare gli altri.
Sono due cose molto diverse. Rispetto a interventi, a progetti di animazione e
prevenzione sociale ci si pone chiamando in causa valori ideali di tipo
religioso, politico, civile, educativo, ecc.
Quello che li caratterizza è il fatto che devono essere tenuti molto in alto,
ben visibili, per dare valore a quello che facciamo. In nome di questi ideali si
raggruppano persone, si trovano consensi e finanziamenti, ma l’azione rimane
così troppo legata al vano tentativo di calare nella realtà gli ideali
proclamati. E non può essere altrimenti, perché essendo ideali sono appunto
nell’ordine delle idee. L’irraggiungibilità di tali ideali fa sì che si creino
84
spaccature tra le persone o i gruppi che lavorano intorno agli stessi problemi
reali. E poi, siccome si hanno ideali diversi, non si può lavorare insieme.
Ricapitolando: si rimuove l’esistente, si delega ad altri, si chiamano in causa
valori ideali e, infine, anche interessi particolaristici.
La centratura sul fare e la centratura su quello che non c’è rischiano di
ridurre notevolmente il peso e l’efficacia degli interventi. Emerge l’esigenza
di una ricerca di significati, di una centratura sul fare che sia perlomeno
compensata da una centratura altrettanto importante sul «pensare a ciò che si è
fatto».
ANIMAZIONE E PENSIERO
Che cosa vuol dire, allora, «animazione»?
«Animare» significa dare vita. Si usa questo termine quando si intende influire
su una vita associata che sembra minacciata di morte. Non è un caso che con esso
ci si rivolga ai giovani, come se si dovesse proteggerli dal futuro, o a una
compagine sociale che sembra non essere quella che abbiamo cercato di costruire
o sembra essere fortemente minacciata.
Collego l’animazione allo sviluppo di interventi sociali di tipo riparativo, non
tanto come rimedio, ma nel senso (di matrice psicoanalitica) di costruire una
compagine sociale che abbia caratteristiche in cui ci si possa identificare,
rispondenti alle aspirazioni sulla società in cui vorremmo vivere. Un intervento
sociale che permetta di contrapporsi a sintomi e fenomeni di disgregazione.
Da decenni ci si pone il problema, ma gli esiti di questa attività sono poco
evoluti. Un intervento sociale riparativo, volto a costruire una società che sia
più rispondente ai nostri desideri, ha esiti incerti.
La parola «animazione» penso che sia abbastanza usata come sinonimo di
«prevenzione», con il vantaggio che è un termine più ampio e meno legato a una
matrice sanitaria. Per certi versi credo anche che usare il termine «animazione»
metta maggiormente a fuoco che si tratta di interventi sul sociale.
Mi sembra cruciale sottolineare, in questi interventi, il rapporto tra pensiero
ed azione. Come? Innanzitutto riconoscendo che l’azione è sempre guidata dal
pensiero: è errato ritenere che se noi facciamo senza pensare, il pensiero non
c’entri. Infatti, in questi casi è come se ci fosse un pensiero non pensato, un
pensiero somatico, che rischia di farci fare cose finalizzate a noi che facciamo
piuttosto che al destinatario della nostra azione.
Mi sembra inoltre importante collegare l’azione al pensiero nel duplice senso di
riconoscere che il pensiero guida l’azione e che l’azione è produttrice e
generatrice di pensiero.
TAPPE PER UN PROCESSO DI SIGNIFICAZIONE
L’animazione, come processo di attribuzione di significati, riesce a collegare
l’azione col pensiero e il pensiero con l’azione, nel senso non solo di
riunificare teoria e prassi, ma anche di prefigurarsi l’inscindibilità di
pensiero e azione.
Costruire quadri di riferimento
Prima di tutto occorre costruire quadri di riferimento molto articolati e
sofisticati. Quadri di riferimento conoscitivi, al fine di avere riflessioni
agganciate a teorie di riferimento.
In questo periodo, ad esempio, si usa spesso il termine «solidarietà». Dovremmo
però disporre di un quadro di riferimento articolato, chiaro, operando tutti i
distinguo del caso, sapendo quali sono le matrici storico-sociologiche di questo
termine, andando a verificare a che cosa corrispondono le scelte istituzionali
che vengono fatte in questa direzione. Non possiamo infatti prendere il termine
solidarietà come la nuova parola d’ordine da attaccare sulla bandiera.
Un altro termine che, a mio parere, ha a che fare con l’animazione sociale è
«democrazia». Termine, anche questo, oggi in abuso e in disuso, che non piace
più, che non è più di moda. Ma che cosa intendiamo per «democrazia»?
Prima di intervenire sul sociale dovremmo saperne di più delle idee e dei
fenomeni che stanno alla base della nostra convivenza sociale.
Mi sembra importante che ognuno si costruisca quadri di riferimento sia intorno
ai contenuti cardine del lavoro nel sociale, sia intorno alla problematica tra
idealità e pragmatismo. Nel sociale si ha costantemente a che fare con ambiguità
e contraddizioni irrisolvibili. Proprio per questo occorre sapere come muoversi,
avere in testa quadri di riferimento, mappe. Quanto più ci si muove in un
terreno difficile, disseminato di trappole, di continui imprevisti, tanto più ci
85
si deve sforzare di costruirsi una mappa personale sulla base delle informazioni
che via via si riesce a mettere insieme.
Se non ci costruiamo quadri di riferimento che ci consentano di vedere i
problemi come tali, continueremo a vederli come questioni di parte, dei
progressisti o dei conservatori.
Nell’area degli interventi di animazione e di prevenzione nei confronti dei
giovani e degli adolescenti, di certe situazioni a rischio, dobbiamo invece
arrivare a ottenere che qualunque governo ci sia si faccia carico di questi
problemi per preservare la convivenza sociale e la qualità della vita.
Individuare soggetti e separazioni
In seconda istanza occorre individuare i soggetti e le separazioni tra loro
esistenti perché, anche se emergono soggetti nuovi che si legittimano e prendono
l’iniziativa di fare interventi di animazione, vi sono comunque soggetti da cui
non si può prescindere, e uno di questi è la scuola. Nei confronti della scuola,
come ci collochiamo? Si può far finta che non ci sia? Possiamo assumere queste
separazioni come separazioni date?
Questo condiziona il rapporto tra azione e pensiero, perché ogni istituzione,
ogni soggetto, ha già un suo pensiero tradotto in azioni. È come se fosse
portatore, comunque, di un pre-pensato che viene immesso nella situazione e con
cui noi siamo in qualche modo a contatto, nel momento in cui interveniamo con
proposte, ipotesi, linee di lavoro, progetti.
Chiarificare ideali e interessi
Un terzo elemento consiste nel riuscire a trovare congiunzioni o saldature tra
ideali e interessi. Cercare di ridurre la divaricazione tra la centratura
sull’ideale e la centratura sull’interesse. È come se l’ideale rappresentasse il
pensiero e l’interesse l’azione. Ciò significa chiarificare i rapporti che le
persone e i gruppi hanno con i loro ideali al proprio interno.
Circoscrivere problemi e obiettivi
È inoltre necessario circoscrivere i problemi e gli obiettivi, perché sono
convinta che ci siano gruppi che nei confronti degli ideali hanno rapporti
rigidi, non riformulabili.
Gruppi che non vanno al di là di una continua ripetizione e proclamazione di
quella che è la loro idea. In quelle situazioni non c’è possibilità di
riformulazione
del
rapporto
con
l’ideale.
L’ideale
è
molto
legato
all’appartenenza e l’appartenenza è ciò che dà identità e sostegno rispetto allo
stabilire rapporti con gli altri. In questi casi una riformulazione di problemi
ed obiettivi può essere percepita come un’operazione molto brutale e violenta
rispetto agli equilibri che le persone si sono trovate.
Ma circoscrivere vuol dire ritrovare, ridefinire l’ambito, non vuol dire
chiudere. Circoscrivere vuol dire delimitare di più il campo entro cui può
essere possibile sviluppare azioni collegate ad altre.
Darsi un’organizzazione
Tenere insieme pensiero e azione è tanto più possibile quanto più ci si danno
modi e mezzi per farlo in tanti e in modo continuativo: quanto più ci si dà,
cioè, un’organizzazione. Per organizzazione non intendo l’organigramma, la
definizione del «chi fa che cosa»; intendo tutto ciò che può essere di sostegno
a processi di lavoro intorno a obiettivi.
Occorre distinguere tra prestazione e processo. Prestazione significa eseguire
qualche cosa sulla base di un copione già dato, in genere da metodologie
professionali, e tradurre in pratica qualche cosa che ha già una sua
formulazione; l’azione è dunque questo. Nel processo, invece, si parte da
ipotesi sul raggiungimento dell’obiettivo e sul risultato atteso. Per arrivare
al risultato atteso si compiono una serie di azioni di cui gli attori si
assumono la scelta e la responsabilità della scelta.
È un modo di lavorare molto diverso. Il processo mi costringe ad anticipare: per
arrivare al risultato, che cosa debbo fare? Bisogna che cerchi di prefigurarmi
nella mente la strada attraverso la quale posso arrivare al risultato. Se
ragiono in termini di azioni e prestazioni, no.
Mentre il lavoro o l’attività per azioni è di tipo lineare, in sequenza, la
caratteristica del lavorare per processi è che questi sono di tipo circolare.
Continuo a ritornare su quello che ho fatto per verificare se ho effettivamente
raggiunto quello che mi ero proposta. E siccome un obiettivo non è mai raggiunto
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del tutto, ma ci si avvicina sempre approssimativamente, occorre ritornarci su
per capire come migliorare il passo successivo.
PENSARE IN TERMINI COMPLESSIVI
Non è sufficiente fare un progetto e dare occupazione a qualcuno, per porsi sul
piano dell’animazione sociale. Dare lavoro, anche a ragazzi che altrimenti
sarebbero disoccupati, è una cosa rispettabile, fare un progetto può essere
utile, ma non automaticamente si tratta di animazione sociale.
Come nel secolo scorso si sono diffuse certe nozioni di igiene e ad un certo
punto la gente ha cominciato a capire che bisognava disinfettarsi le mani prima
di toccare una ferita, così oggi dovremmo diffondere, a livello culturale,
l’idea che un progetto di animazione è una cosa profondamente diversa dal
trovare quattro ragazzi che facciano giocare altri quattro ragazzi.
È ormai sempre più importante pensare in termini complessivi, anche se poi si
lavora nel micro. Anche se si lavora con un solo gruppo di ragazzi in un piccolo
Comune, non si può non ragionare sul significato che le iniziative intraprese
possono avere in relazione agli amministratori, ai responsabili dei servizi,
agli opinion leader...
Come si può contemporaneamente costruire un quartiere ghetto e aprire uno
sportello Informagiovani? In termini complessivi c’è qui una contraddizione
enorme. Com’è possibile che, in uno stesso contesto territoriale, la scuola
possa vantarsi di espellere un numero sempre più grande di ragazzi e il Comune
pensi a iniziative di prevenzione?
L’intervento sociale non è solo un’opera dei servizi o del volontariato. Chi ci
amministra tutti i giorni fa degli interventi sul sociale rilevantissimi, e così
anche i responsabili scolastici. Non possiamo legittimarci e sentirci tranquilli
perché, avendo un finanziamento, lavoriamo e facciamo attività meravigliose,
quando tutt’intorno le cose vanno in senso inverso. Occorre almeno esserne
consapevoli, anche se può darsi che non sia possibile fare niente. È necessario
pensare in termini complessivi, in senso spaziale e temporale, perché i processi
sono lunghi e se si vuol lavorare in termini di ricostruzione di rapporti con le
nuove generazioni possono non bastare otto, dieci, quindici, vent’anni. I
finanziamenti sono difficoltosi, ma non si affrontano i problemi in un anno. C’è
bisogno di inventare modi e mezzi per poter realmente «lavorare» intorno ad aree
di problemi in un contesto sociale circoscritto.
Occorre pensare, all’interno di quadri di riferimento, a ipotesi specifiche.
Sono i ragazzi, in genere, ad essere individuati come i più a rischio; le
ragazze ne sono invece tenute un po’ fuori. Ma le donne, nella società, hanno
un’importanza decisiva, contribuiscono a definire i modelli di socializzazione.
Mi sembrerebbe interessante lavorare con le ragazze più di quanto non si faccia.
Costruire ipotesi articolate e modalità organizzative. In quest’ambito il sapere
organizzativo è in effetti molto ridotto. Purtroppo l’animazione è sempre stata
un’attività svolta in un’ottica movimentista, puntando più su aspetti di
spontaneità che su aspetti di definizione e di controllo.
(Testo tratto da «Animazione Sociale», nr. 12, 1994)
SETTE PENSIERI SULL’EDUCARE di Andrea Canevaro
Educare non è certo una delle parole chiave del nostro tempo. E certo, se con
essa intendiamo un plasmare la persona, un fabbricarla come nel famoso mito
di Frankestein, allora vada pure in soffitta. Se invece la interpretiamo in modo
più mite, lasciando che nel rapporto con l’altro ognuno divenga se stesso,
in una relazione generatrice di sempre nuovi significati, capace di mobilitare
il desiderio e provocare continue riprogettazioni di sé, allora è una
scommessa che merita di essere giocata. Anche, se non soprattutto, oggi.
Ci sono alcune parole da usare con sospetto: una di queste è «educare». Troppo
spesso, quando si parla di educazione, si intende un’azione volta a trasmettere
verità a chi ancora non conosce questa verità o non la possiede. Ma prendiamola
in un’altra derivazione, che è «educarci». Educarci vuol dire essere tutti
coinvolti, avere tutti un percorso da fare. E in questo percorso dare un senso
alla fatica, che inevitabilmente si fa, è importante.
La fatica
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Il primo punto della mia riflessione sull’educazione riguarda allora il trovare
senso. Lo illustro con un riferimento a Matteo, un ragazzo down (quattordicenne
al momento dell’episodio). Suo fratello Nicola lo intervista e gli domanda cosa
sia la sindrome di Down. La risposta è molto bella: «La sindrome di Down è
essere intelligenti, ma è fatica a stare al mondo». Ci abbiamo ragionato con
altre persone. La prima reazione è stata quella di soffermarsi sull’elemento
«fatica» e sulla necessità che come educatori abbiamo di togliere la fatica. Poi
la riflessione è stata più precisa ed è sorto il dubbio che la frase non fosse
scomponibile: e se la fatica fosse il picciolo della pera, per cui la vita di
Matteo fosse un unico con quella fatica? Staccandogli la fatica, gli toglieremmo
la vita.
Fare la strada insieme a chi ha impedimenti talvolta è più semplice se lo prendo
in braccio; certo vado più spedito, però la fatica la faccio io, me l’assumo
altruisticamente. Ma cosa vuol dire impedire all’altro di fare fatica? Vuol dire
togliergli una possibilità di contare sulle sue forze, di essere qualcuno che in
rapporto alla realtà ha una forza, limitata magari, ma sua. È venuta così l’idea
che fosse compito nostro insieme a Matteo trovare senso alla fatica. Questo è
uno degli elementi forti della sfida dell’educazione: l’educazione deve aiutare
a trovare senso.
Come educatori noi abbiamo la responsabilità di aiutare a fare una fatica di cui
ancora il senso non è tutto completo. Facilmente l’operazione incontra la
resistenza dell’altro: di chi dovrebbe, secondo le nostre idee ingenue, essere
solo contento di liberarsi dalla schiavitù dello stereotipo («barbone», «bullo»,
«tossico», «handicappato», ecc.) in cui è imprigionata la sua individualità; in
realtà vive lo stereotipo stesso come rifugio, e quindi non è immediatamente
contento di esserne liberato. Neanche in un secondo momento potrebbe essere
contento di liberarsene. L’incontro con la sofferenza è l’incontro di chi nella
sofferenza vive una condizione che, in qualche maniera, lo protegge. Forse se ne
lamenta — la sofferenza non piace a nessuno — ma vi è una condizione paradossale
per cui chi vi è dentro, chi la abita, e ne abita lo stereotipo e l’immagine
sociale, fatica a liberarsene; e quando incontra chi gli propone questa
liberazione oppone una resistenza.
Un pedagogista di Lione, Philippe Meirieu, sostiene che il momento chiave di un
rapporto educativo è proprio l’incontro, anzi lo scontro, con la resistenza
dell’altro. Evitarlo, fare marcia indietro, risparmiargli questa fatica vuol
dire non parlare di educazione. Naturalmente questo vale anche per gli
educatori, vale per tutti: non esiste una parte del mondo che ha già fatto
questa fatica e una parte che la deve ancora fare. In questo senso si è in un
rapporto di parità. Tornando a Matteo, persona down, ho sempre il dubbio che si
tenda a misurare la bontà di molte proposte educative sul fatto che non
incontrino resistenza. E invece proprio qui sta la forza di un’operazione in cui
il contatto personale, la conoscenza reciproca permettono di fare fatica e di
scoprirne il senso.
La comprensione
La seconda questione ha a che fare con la ricerca di una prospettiva strutturata
complessa (Gestalt). Prendo spunto da Rogers, il quale in due libri diversi
ribadisce una stessa idea. Rogers critica chi si affida al sentito dire: le
fonti vanno accertate, è sbagliato dare per scontato invece di fare la
necessaria verifica. Però aggiunge: le fonti vanno anche rispettate. Non posso
mettere in dubbio l’esistenza dell’Australia solo perché non ci sono mai stato.
Sarebbe insensato. Bisogna che io accetti una strutturazione del mondo che
comprenda l’Australia. Ecco, questa disponibilità a cogliere fonti diverse, ad
ascoltare chi è lontano da me, per stile di vita, interessi, opinioni, questa
capacità di superare quell’infantilismo ormai pervasivo per cui una fonte che mi
è antipatica, se anche dice la verità, è già a priori bollata come falsa (e
viceversa, quelli che mi sono simpatici hanno comunque ragione) mi sembrano
qualità necessarie in educazione. La logica che pervade tutti è invece quella
del telecomando, chi cresce ce l’ha incorporata: faccio quello che mi piace,
ascolto chi mi piace, e se una cosa non mi piace cambio canale. Mi sottraggo
così alla fatica del conoscere, chiuso nella mia immediatezza, senza riuscire a
prendere le distanze necessarie per comprendere la realtà.
Negli incontri di formazione in passato abbiamo spesso usato la griglia «mi
piace/non mi piace». Ora non la uso più perché mi pare induca a pensare che si
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fa solo ciò che piace. Così come certa enfasi che ha attraversato il mondo
dell’educazione sulla «motivazione» — peraltro giusta — mi sembra che alla fin
fine porti a fare solo ciò per cui si è motivati. Bisogna spiegarsi bene, perché
la motivazione può rattrappirsi in un individualismo esasperato, per il quale
ognuno fa quello che vuole, impara quello che gli pare giusto e che gli va bene
imparare, non diventa punto di resistenza. Ma così si fa poca strada (e non si
sviluppa l’individuo sociale, che incrocia invece i suoi motivi con quelli di
tanti altri), la prospettiva si struttura su uno spazio stretto. Arrivare invece
a trovare una strutturazione su più piani, una comprensione di contesti diversi
dal proprio, questo in educazione mi pare molto importante.
I contesti sono anche i contesti gergali; il «dialetto» degli educatori fa sì
che ci siano delle espressioni che hanno un significato piuttosto che un altro.
Prendiamo la parola maternage: nel lavoro di strada assume talvolta la
connotazione di un rapporto di accoglienza incondizionata, riproduzione di un
rapporto in cui rischia di prevalere il ripiegamento narcisistico a scapito
della progettualità. Noi invece usiamo la parola maternage senza queste
connotazioni riduttive, il tipo di rapporto che intendiamo è ben raffigurato
dall’immagine della madre che tiene un bimbo in braccio: in questo rapporto gli
elementi di rassicurazione e allentamento sono molto ben collegati tra loro. Non
c’è rigidità: la donna tiene in braccio questo bambino e fa altro — parla con
altre persone, si sposta, ecc. Non lo guarda, ma ha un contatto di corpo a corpo
che le permette di tenere il braccio rilassato e di irrigidirlo non appena il
bambino compie movimenti che potrebbero risultare pericolosi. Mi sono anche
abituato a figurarlo come il rapporto che esiste tra istruttore e persona che
impara a guidare: bisogna avere codici molto istantanei per capire se
l’iniziativa che deve avere chi impara a guidare porta a errori fatali, e allora
intervenire e togliergli l’iniziativa, altrimenti lasciargliela, così che la
persona sperimenti l’assunzione di responsabilità e impari dagli eventuali
errori.
Questo per dire che nei diversi contesti le parole cambiano anche di
significato. Ci sono però contesti ampiamente riconosciuti che possono indurre a
dare per scontato la fonte invece di svolgere la necessaria ricerca per
approfondire. Bisogna perciò stare attenti a capire se anche quello che dicono
coloro che ci sono simpatici ha un senso.
La libertà
C’è una parola, appartenenza, di cui l’educazione deve oggi parlare ponendosi
dei problemi più ampi. Perché anche qui torna l’insidia della logica del
telecomando: faccio solo quello che mi piace, che mi convince, che ha un senso
per me, il mio essere parte di un tutto non mi interessa. Questa è frantumazione
sia dei singoli sia del loro tempo — sono cose note — in una società fatta a
tessere di mosaico dove ogni tessera ha una sua autoreferenzialità, per cui ci
sono certe logiche che sono proprie di un’ora del giorno o di un determinato
contesto, e poi altre logiche contrapposte, con coerenze inesistenti tra queste
diverse logiche. Così ci sono persone che sono chierichetti la mattina e diavoli
la sera: hanno cambiato canale, vivono in un’altra trasmissione e va bene così.
L’appartenenza è qualcosa di più, che supera questa autoreferenzialità a mosaico
e ha bisogno di una comprensione del mio «stare nel mondo», nel contesto più
immediato, ma anche nel mondo più vasto. Ricordo un educatore, si chiamava
Giovenale, morto l’anno scorso. Operava in colonia e aveva, come sempre succede,
il problema di qualcuno che la sera aveva molta vivacità da esprimere. La sua
capacità di educatore era quella di far sì che ci fosse spazio per le iniziative
di costui o costei, ma nello stesso tempo si tenesse anche conto che si passava
dal giorno alla notte.
Ecco, questa è un’immagine che mi è piaciuto riprendere, pensando che la parola,
non sempre facile, «appartenenza» voglia dire capire che per tutti c’è il giorno
e la notte e bisogna mettersi d’accordo. Il giorno e la notte sono il tempo
dell’attività e il tempo del riposo, anche se ci sono tutte le eccezioni, ma le
eccezioni devono tener conto del contesto. Se escludo il pensiero degli altri e
dico: «La notte sarà quella che dico io!», ecco che l’appartenenza viene meno.
Sentire la propria appartenenza a qualcosa che è fatto di elementi comuni e di
elementi particolari non vuol dire uniformità, ma comprensione degli elementi
che sono una forza più grande della mia sola forza. Vuol dire comprendere i
margini entro cui la singolarità e l’originalità di ognuno possono esprimersi,
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mantenendo però una curiosità forte per quello che succede altrove, per come
succede, per l’identità di chi fa certe cose altrove. Non basta prendere atto
dell’appartenenza, dei vincoli e delle regole che questa implica, per essere
liberi e rispettare la libertà altrui. La libertà è anche liberarsi e liberare
dagli stereotipi. È uscire dal proprio campicello e andare a vedere cosa fanno
gli altri, vuol dire «entrare nelle loro case», ascoltare cose nuove, sentire
che siamo ignoranti e che abbiamo un percorso di conoscenza anche molto faticoso
da fare.
La responsabilità
«Presto o tardi — scrive Bauman ne Le sfide dell’etica — ci rendiamo conto che
seguire le regole, anche scrupolosamente, non ci salverà dalla responsabilità».
Tanto meno guardare le cose con l’occhio della rana ci esime dall’assunzione di
responsabilità. L’occhio della rana è un’immagine efficace per dire come lo
specialismo sia un’abilità ma anche un limite. La rana è capace di percepire il
minimo vibrare di un’ala e per automatismo fa scattare la lingua. Se però è
circondata da mosche morte, che sarebbero per lei un ottimo alimento, e non c’è
neanche un filo di vento, la rana resta digiuna. Lo specialismo in questo caso
può far morire di fame. Così lo specialismo delle idee o delle professioni: se
da un lato si è garantiti e uscirne significa esporsi al rischio, dall’altro è
vero che senza rischi finisce anche un po’ la vita.
Incontro spesso questo problema quando ci sono persone handicappate che crescono
e si vogliono evitare loro le delusioni d’amore. Allora si cerca di
circoscrivere la loro vita in modo tale che non abbiano neanche il desiderio
della vita affettiva e sessuale. Questo è comprensibile, soprattutto ascoltando
i genitori, e non deve far pensare che si tratti di gente bigotta, ignorante o
egoista. Però qui sta anche il grande rischio di non voler correre rischi.
Certamente il percorso è da fare insieme: mai come in questo caso il
coinvolgimento deve esserci, ma serio, non limitarsi al «ti capisco». Partiamo
invece dalla comprensione e poi vediamo come fare sì che ci possano essere oltre
alle delusioni anche delle gioie, perché dolore e gioia sono insieme ed è
impossibile escludere il dolore e nello stesso tempo avere le gioie.
È la stessa logica di chi, avendo un figlio con problemi particolari, vuole
avere — dall’asilo in poi — solo incontri con educatori ed educatrici capaci di
accogliere, sorridere, pazientare, insegnare. L’operazione va accompagnata
comprendendo cosa significhi questo desiderio, ma anche tenendo conto che,
finché sei tu vicino a tuo figlio, è il momento giusto perché tuo figlio
incontri qualcuno che è impaziente, e ringraziarlo di questo, perché nella vita
incontrerà l’impazienza. Ed è anche l’occasione che genitori ed educatori
possono offrire per scoprire che, dietro l’elemento sgradevole, c’è qualcosa,
forse anche una competenza (quante persone sono competenti e sgradevoli...). In
questo caso la responsabilità comporta assumerne i rischi.
A questo proposito mi pare anche molto interessante la continua riflessione
condotta sulla scarsa efficacia dei metodi repressivi. La riduzione del danno,
come logica, assume una responsabilità più efficace rispetto invece a decisioni
(quelle repressive) valide per il consenso immediato, ma non sul lungo periodo.
Credo ci sia la necessità di lavorare per l’educazione come valore fondamentale
e
allenare
tutti
noi
—
soprattutto
chi
cresce
—
all’assunzione
di
responsabilità. Le responsabilità sono assunte per delle sciocchezze, e non per
cose serie, come le responsabilità nei confronti di altri. L’educazione su
questo punto è fortemente in ritardo.
La comunicazione
Il quinto punto riguarda la trasmissione delle conoscenze, delle competenze,
della memoria. Uno dei drammi maggiori, anche se meno appariscenti, è proprio la
mancanza di trasmissione delle conoscenze nella nostra società. Abbiamo bisogno
di lavorare a più livelli, non serve prendersela solo con certe categorie:
insegnanti, politici, mass media. Non ragioniamo per stereotipi, perché le
eccezioni sono tante e proprio all’interno delle professioni che sembrano più
bieche ci sono quelli che stanno riflettendo su quanto è bieco ciò che fanno —
ed è con loro che si possono fare passaggi interessanti.
Racconto una storia che potrebbe essere una barzelletta: un ragazzo ventunenne,
interrogato da un docente di storia contemporanea sulla spedizione nelle Due
Sicilie, a un certo punto nomina un certo generale Biperio. Il professore tutto
subito non capisce, poi tornando sull’episodio cruento di Bronte lo studente
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dice che il generale responsabile fu Biperio. Chi era Biperio? Era Bixio, solo
che sugli appunti lo studente aveva letto la «x» come «per». La barzelletta può
farci riflettere sulla difficoltà di trasmettere e di comprendere. La questione
però è molto seria e ci può far capire come la trasmissione, molto
schematicamente, abbia due parti: una «informale» e l’altra «formale». Se la
trasmissione informale salta, allora subentra la trasmissione formale: bisogna
formalizzare tutto l’insegnamento, perlopiù tramite la scuola. Quindi se i
ragazzi hanno delle lacune o non sanno alcune cose, molto spesso si dice che la
colpa è della scuola. Ma non è possibile che la scuola compia questo lavoro,
perché fa parte di quella trasmissione informale che oggi è più difficile perché
la comunicazione di massa è pervasiva e non si può pensare sia restaurata una
competenza familiare. Bisogna piuttosto pensare che forse arriveremo a un uso
improprio della comunicazione di massa; per cui dobbiamo occuparci della
comunicazione di massa, e non lasciarla a Berlusconi o ad altri.
L’operazione, secondo me, è paragonabile a quel che accade a chi usa una protesi
uditiva — la cosiddetta «nocciolina». Se non è tarata bene e se non c’è
l’educazione, dà improvvisamente tutti i rumori in una volta e si finisce per
chiuderla nel cassetto, perché si sta quasi meglio a non sentire che a sentire
la confusione. Accade un po’ la stessa cosa per i grandi mezzi di comunicazione.
Nel giro di qualche generazione abbiamo bisogno di farci un’educazione a questa
«protesi» potentissima che sono i grandi mezzi di comunicazione. È un’educazione
però che non può essere fatta dagli eventi, ma deve essere fatta attivamente
perché la trasmissione delle competenze ha bisogno della memoria e di una
collaborazione molto studiata, attenta ai grandi media e alle tecnologie. Ben
venga aprire Internet ai giovani, ma non aprirlo passivamente, ma per iniziare a
lavorarci.
L’intreccio delle culture
Arriviamo così a un’altra questione decisiva: il superamento delle monoculture.
Nell’educazione dovremmo avere sempre più coscienza che abbiamo bisogno di una
buona metodologia in grado di intrecciare molti metodi. Non può più bastarci la
conoscenza e l’attuazione di una proposta sistemica, ma bisogna «sporcare» le
proposte, metterle insieme (questo vale per l’educazione di persone con limiti
fisici o difficoltà psicologiche). Non si può più ragionare con l’idea che una
riabilitazione basata su una proposta targata psicologia dinamica, psicologia
cognitiva, sia da sola capace e sufficiente. Anche perché questa è una risposta
falsata che gli specialisti ricevono: i «clienti» dicono di aver fatto
esattamente quello che la proposta diceva di fare, ma lo dicono per far felice
lo specialista, perché hanno sicuramente lavorato per adattare la proposta, con
il loro buon senso, con i limiti e le risorse del contesto.
Superamento delle culture può però essere sgangherata diffusione di risorse
(«ognuno si arrangi come può e come vuole»); invece c’è la necessità di una
maggiore integrazione di risorse. Abbiamo bisogno di capire meglio quali sono le
professioni di aiuto e di farne il quadro, e di definire dei profili delle
professioni e organizzare questi profili secondo una logica dei crediti e debiti
formativi. Ognuno di noi ha cose che sa già fare — e questi sono i «crediti» —,
però ci sono anche dei «debiti» rispetto al proprio profilo. Ma questi profili
in che quadro rientrano? Questa è una cosa che noi già possiamo fare
comprendendo nel nostro punto di vista tutte le altre professioni al meglio, non
con l’attenzione ai soli punti deboli. Ad esempio, il migliore insegnante che io
conosco professionalmente che caratteristiche ha? Come lo profilo?
La proposta del «quadro» è anche un elemento di aiuto che noi come vasta
categoria culturale e professionale dobbiamo fornire a chi ha la giusta
preoccupazione dell’economia. Come si può pensare che ci sia un’economia
governabile se non c’è un quadro delle professioni di aiuto? Le persone che
escono dalla rete sociale primaria (perché si strappa, perché soffrono) da chi
sono incontrate e perché? Da chi vuole, oppure ci sono precise competenze
professionali che entrano in gioco? Bisogna capire il quadro delle professioni
di aiuto, altrimenti il superamento del monoculturale rischia di essere
veramente una centrifuga che scaraventa tutti chissà dove e va contro quel
disegno di forte integrazione delle competenze, delle culture che noi vogliamo.
Non possiamo pensare che davvero quel percorso di dignità che evocavo possa
realizzarsi se è fatto di stravaganze, di invenzioni, di doti personali. Queste
contano, ma fanno parte della logica dei debiti e dei crediti.
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Il qui e ora e i grandi orizzonti
L’ultimo punto riguarda qualcosa che chiamo, forse impropriamente, la dimensione
estetica. Lo esemplifico attraverso un piccolo episodio che mi è accaduto e mi è
sembrato straordinario: in Cambogia ho svolto un lavoro con alcuni colleghi
dell’Università di Pnom Phen. Di questi colleghi alcuni erano anziani ed erano
sfuggiti al genocidio, mentre altri erano molto giovani ed erano stati investiti
quasi per caso del ruolo di docenti universitari. Era difficile ragionare
insieme, data la loro diffidenza e la loro poca abitudine a dialogare. A un
certo punto è stata fatta la proposta di scrivere alla lavagna tante materie:
infatti erano professori, ma nessuno sapeva ancora di quale materia; così ognuno
avrebbe scelto una delle materie elencate e avrebbe detto che cosa si proponeva
di fare. Tra le materie segnate c’era «estetica» e fu scelta da un professore
che, alla domanda «perché l’estetica?», rispose in primo luogo: «Perché mi piace
molto il teatro». Poi disse la vera ragione: «Penso che l’estetica sia
importante perché non ritorni un genocidio». Alla nostra richiesta di spiegarsi
meglio, rispose: «Abbiamo bisogno di capire che cosa è la metafora. Dobbiamo
capire — continuò — se la frase: “Bisogna uccidere l’uomo vecchio” è una
metafora o una cosa reale, e per farlo bisogna utilizzare la letteratura, la
poesia, il teatro, l’estetica insomma». Quello che diceva mi sembrò importante,
perché capiva che il sottofondo culturale del genocidio era l’appiattimento, la
perdita di vista dei diversi piani su cui bisogna sempre collocare la nostra
azione, il nostro pensiero, la possibilità di tenere presente il qui e la
dimensione più lontana.
Mi ricordo che Paulo Freire, in un incontro all’Università di Bologna, alla
domanda su quali fossero le virtù degli educatori, rispose «la bellezza», non in
senso fisico, ma come capacità di cogliere il bello, il simpatico, l’«utile»
degli altri.
Concludo citando Korcdzac, uno straordinario educatore ebreo polacco, pediatra
di formazione, che pochi giorni prima della fine aveva due attività in corso:
una era la pubblicazione del giornalino, che usciva nonostante la situazione del
ghetto di Varsavia e le poche risorse a disposizione. In questo giornalino
l’articolo di fondo era dedicato a questo (importantissimo) tema: la necessità
di imparare a sgombrare il tavolo quando si è finito di mangiare togliendo le
briciole e non buttandole per terra. L’altro impegno riguardava l’animazione di
quella che era chiamata la «borsa»: si trattava di un momento in cui alcune
persone — pur in quei difficili e tragici giorni — si ritrovavano a discutere
insieme su temi come il ruolo della donna in Europa, l’importanza di Napoleone
nella storia della Polonia, e temi simili.
Ecco, questa è quella che io chiamo dimensione estetica: la capacità di essere
nello stesso istante presente al «qui e ora» con la massima dignità consentita
dalle proprie forze e contemporaneamente essere attenti ai grandi orizzonti.
Credo che su questo l’educazione — l’educarci — abbia bisogno di lavorare molto.
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