Filosofie e strumenti per una didattica della Zoologia nell`esperienza

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Quad. Mus. St. Nat. Livorno, 22: 57-77 (2009)
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Filosofie e strumenti per una didattica della Zoologia
nell’esperienza del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
di Livorno
MICHELANGELO BISCONTI1
RIASSUNTO: In questo articolo vengono analizzati diversi approcci per l’insegnamento della zoologia sviluppati alla luce di moderne teorie psico-pedagogiche. Viene anche descritta la tipica modalità della divulgazione
della zoologia presso i musei di storia naturale. L’esperienza del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di
Livorno è trattata nel dettaglio attraverso la descrizione delle attività di insegnamento della zoologia a studenti
di età compresa tra i 3 e i 18 anni. Il modo in cui il contenuto scientifico degli incontri è recepito dagli studenti è
inoltre descritto e discusso. Viene qui proposto che la zoologia debba essere considerata una disciplina-chiave in
grado di coinvolgere studenti portatori di diverse tipologie di disabilità.
Parole chiave : Approccio dello studente, Laboratorio didattico, Museo di Storia Naturale, Psicologia dell’apprendimento e della comprensione da parte degli studenti, Zoologia.
ABSTRACT: In this paper, we analyze several approaches for teaching zoology under the light of modern psycho-pedagogical
views. The way to teach zoology which is typical of natural history museum is also enlightened. The experience of the Natural
History Museum of the Mediterranean of Livorno is detailed through descriptions of the teaching activity in the field of zoology
to students from 3 to 18 years old. The way the scientific contents of the lessons is approached by the students is outlined
and discussed. It is proposed that zoology is a key discipline able to involve students bearing different kinds of disabilities.
Key words: Student approach, Didactical lab, Natural History Museum, Psychology of student’s learning and understanding, Zoology.
Introduzione
Anche se nella comune percezione dell’insegnamento delle scienze naturali la Zoologia
appare marginale, le indicazioni nazionali relative alla programmazione didattica della Scuola
Primaria e Secondaria di primo grado prevedono
la presentazione agli studenti di molti argomenti
inerenti allo studio degli animali. Gli studenti
devono confrontarsi con la descrizione del corpo
degli animali invertebrati e vertebrati con analisi
delle singole parti, devono imparare a raggruppare gli organismi facendo uso di comparazioni
dalle quali si evincano somiglianze e differenze,
devono imparare a descrivere la varietà di forme
e comportamenti degli animali, devono focalizzare la loro attenzione sui vertebrati e sui principali
organi di senso con particolare riferimento alle
strutture tipiche dell’uomo e devono, infine, imparare a padroneggiare un linguaggio appropriato che consenta loro l’elaborazione comprensibile
di questi argomenti sia scritta che orale (MIUR,
2004; Appendice al D.P.R. 12/02/85 n. 104).
Strategie didattiche coerenti e in grado di
trasferire conoscenza zoologica a studenti di
età compresa tra i 6 e i 14 anni non possono
prescindere dalla presentazione di una serie di
fatti e concetti non esplicitamente menzionati
nelle indicazioni nazionali quali: il concetto
di simmetria nel corpo degli animali, processi
1. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, 57100, Livorno. E-mail: [email protected]
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Michelangelo Bisconti
di cefalizzazione, tipologie di cavità corporea,
embriologia comparata, evoluzione biologica.
Tentativi di presentare lo studio scientifico degli
animali senza questi concetti si sono talvolta
concretizzati in libri di testo nei quali, come si
vedrà più avanti, si generano conflitti concettuali
di difficile o impossibile soluzione. La didattica
della Zoologia rappresenta dunque una parte
importante della didattica delle scienze naturali
nella Scuola Primaria e Secondaria di primo
grado, una didattica alla quale inevitabilmente
dovrebbero essere dedicate molte ore e per la
quale si scrivono interi capitoli nei libri di testo.
La funzione di una istituzione museale come
il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di
Livorno nel contesto della didattica zoologica
in queste categorie scolastiche non può che essere di ausilio alla didattica frontale svolta nelle
classi. Naturalmente si tratta di un ausilio in
grado di utilizzare strumenti normalmente non
disponibili nelle scuole e che derivano dalla conservazione di materiale zoologico all’interno di
collezioni scientifiche; detto materiale è in parte
reso fruibile ad un vasto pubblico attraverso
l’allestimento di settori espositivi. Parallelamente
a questo aspetto che ha a che fare con la natura
stessa del museo, la realizzazione di laboratori
didattici all’interno di un Centro di Educazione
Ambientale (CEA) e la disponibilità di personale
specializzato in discipline-chiave come l’Antropologia, le Scienze della Terra, la Fisica, la Botanica e la Zoologia consente al Museo di Storia
Naturale del Mediterraneo una partecipazione
attiva all’insegnamento delle scienze naturali in
scuole di ogni ordine e grado. Nell’ambito della
didattica della Zoologia la disponibilità di preparati zoologici, in parte conservati all’interno
delle collezioni e in parte acquisiti allo scopo di
consentire l’esecuzione di percorsi di laboratorio,
permette la realizzazione di una serie di attività
didattiche calibrate su studenti di diverse fasce
d’età garantendo l’erogazione di un servizio di
ausilio all’insegnamento della Zoologia ad una
fascia di utenza molto vasta.
Il CEA del Museo di Storia Naturale del
Mediterraneo ha attivato un Laboratorio di Zoologia come tale a partire dall’Anno Scolastico
2005-2006 differenziando tre aree di interesse:
un’area entomologica, un’area malacologica ed
un’area generale. Nell’ambito di queste tre aree
di interesse è stata sviluppata una vasta gamma
di percorsi didattici di laboratorio allo scopo di
realizzare un servizio di ausilio all’insegnamento
scolastico della zoologia nella Scuola Primaria,
nella Scuola Secondaria di primo e secondo grado e nella Scuola Materna. Il successo di questi
percorsi è stato immediato: nell’Anno Scolastico
2005-2006 l’utenza scolastica è consistita in 66
classi e 1533 studenti mentre quella del 2006-2007
è stata di 87 classi e 1956 studenti (l’incremento
è stato di oltre il 27%).
Lo sviluppo biennale dei laboratori zoologici del CEA di Livorno ha messo in evidenza
dinamiche inaspettate inerenti alle modalità
di partecipazione di studenti di diverse fasce
d’età ad attività di didattica scientifica condotta
fuori dalla scuola. In particolare, l’impatto della
didattica zoologica museale su studenti portatori di disabilità e su persone con lievi problemi
comportamentali ha rivelato che lo studio degli
animali può costituire un importante momento
di aggregazione sociale e può fornire una spinta
in grado di condurre tutti ad una partecipazione
motivata ad attività svolte in comune spesso caratterizzate da una elevata complessità.
In questo articolo verranno descritti i percorsi
didattici zoologici relativi all’area malacologica e
all’area generale; l’impatto sull’utenza scolastica
verrà analizzato sulla base delle esperienze di
laboratorio e, in alcuni casi, delle verifiche successivamente svolte nelle classi. Produzioni di
laboratorio come calchi, disegni e altro verranno
discusse criticamente nel tentativo di comprendere quali e quanti concetti sono stati acquisiti
dagli studenti al termine di ciascuna attività.
Infine, in una discussione generale, si ragionerà
dei meriti e dei problemi della didattica museale
della zoologia proponendo l’insegnamento di
questa vasta materia come elemento strategico
in grado di aumentare il livello di coesione e
coinvolgimento delle classi nella realizzazione
di un percorso culturale condiviso relativo alle
scienze naturali.
Filosofie didattiche e divulgative
Strategie didattiche
La didattica zoologica rappresenta un elemento importante dell’insegnamento delle scienze
naturali nei programmi di offerta formativa di
molte istituzioni scolastiche occidentali. E’ sufficiente un esame anche solo superficiale della
Filosofie e strumenti per una didattica della zoologia
letteratura didattica dedicata a questa materia
per rendersi conto del fatto che esiste un dibattito
molto intenso circa materiali e metodi dell’insegnamento, prospettive psico-pedagogiche
da seguire, mezzi di verifica etc. Diversi studi
hanno messo in evidenza l’esistenza di molteplici categorie di studenti caratterizzati da profili
motivazionali differenti e in cui il rendimento
pare influenzato a vari livelli da meccanismi di
apprendimento non formale extra-scolastico. In
particolare, studi focalizzati sull’insegnamento
dell’evoluzione biologica hanno dimostrato che
l’apprendimento di questo argomento risente
fortemente di preconcetti e interpretazioni non
corrette della teoria di Darwin apprese dagli studenti in contesti estranei al mondo della scuola.
La dissezione delle fonti dalle quali questo tipo
di apprendimento deriva appare un compito di
difficile esecuzione data la molteplicità di mezzi
ai quali il giovane studente è esposto continuamente: cinematografia, documentari televisivi,
discussioni in famiglia, discussioni con autorità
ecclesiastiche etc. (v. ad es., Malizia, 2005). In
generale, però, sono sempre di più gli studiosi
di pedagogia e didattica delle scienze che suggeriscono di cominciare un percorso di apprendimento dell’evoluzione biologica o di altri concetti
scientifici a partire dalla prospettiva dello studente (Tanner, Allen, 2005; Sohan et al., 2002; Schillo,
1997; Salvatore, Mossi, 2005). Lo stesso punto di
partenza viene indicato nell’Appendice al D.P.R.
12/02/85 n. 104 dove, nei Programmi didattici
per la scuola primaria, si indica esplicitamente (p.
174) che le attività di indagine e studio scientifico
dovrebbero cominciare da problemi relativi alla
vita di ogni giorno dello studente.
L’ipotesi che sta alla base di questa richiesta
consiste nella presa di coscienza del fatto che la
mente dello studente non è approssimabile ad
una tabula rasa ma è una struttura complessa
nella quale si trova già un sistema di conoscenze
del mondo naturale con il quale gli insegnanti
devono fare i conti. Secondo alcuni studiosi,
questo sistema di conoscenze è in realtà così
strettamente integrato nelle procedure di funzionamento del sistema nervoso umano da avere
una radice genetica. Un tale modo di vedere è
oggi soprattutto condiviso da diversi studiosi nel
campo della neurolinguistica (v. ad es., Pinker,
1997). In questo senso, Howard Gardner (1983)
ha suggerito l’esistenza di differenti attitudini o
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‘intelligenze’ già in qualche modo preconfigurate nella mente degli esseri umani, attitudini
che consentirebbero una più efficace modalità
di comprensione e categorizzazione del mondo
in grado di garantire ai nostri antenati maggiori
probabilità di sopravvivenza in un ambiente
selvaggio. Tra queste intelligenze ve ne sarebbe
una, sostanzialmente ribadita anche da Pinker
(1997), che riguarderebbe l’attitudine tipica degli
esseri umani ad organizzare le loro osservazioni
naturali in categorie. Si tratterebbe di una capacità in grado di supportare l’esistenza di una sorta
di zoologia intuitiva (ma anche di una botanica
intuitiva, di una geologia intuitiva e così via) in
tutte le culture umane che si conoscono.
Se da un lato il riconoscimento inequivocabile
di queste attitudini appare non banale, dall’altro
è vero che bambini e ragazzi manifestano comunemente un forte interesse verso gli animali.
Nell’esperienza di chi scrive, l’utenza scolastica
che ha fatto uso dei percorsi zoologici del CEA
di Livorno mostra una serie di conoscenze in
parte strutturate del mondo degli animali già a
partire dalla Scuola Materna. I bambini di 4 e 5
anni spesso sanno in che modo i pesci muovono
la coda e già conoscono l’animale delfino mentre
praticamente tutti gli studenti di III Elementare
sanno che gli animali più simili all’uomo sono le
scimmie (anche se quasi mai conoscono le caratteristiche fisiche tipiche dell’ordine Primates e
riescono a motivare con molta difficoltà la straordinaria somiglianza tra uomo e scimmie. Il punto
è che i giovani studenti acquisiscono conoscenze
attraverso i loro sensi e grazie a strumenti di informazione che talvolta introducono dei disturbi
nel processo di strutturazione della conoscenza
zoologica (disturbi che includono, ad esempio,
quella che è stata chiamata ‘waltdisneyzzazione’ da Malizia, 2005). Una organizzazione delle
conoscenze zoologiche che risenta di pregiudizi
o di cattive interpretazioni condurrà ad una
percezione non scientificamente giustificabile
del mondo naturale che pertanto dovrebbe essere
corretta in ambito scolastico. Un buon indicatore
della qualità della struttura delle conoscenze
scientifiche viene fornita spontaneamente dalla
naturale esuberanza di molti giovani studenti che
porta elementi più curiosi a formulare domande che mettono in evidenza conflitti tra ciò che
gli studenti già sanno e ciò che l’insegnante sta
dicendo (Tanner, Allen, 2005). Sfortunatamente,
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anche se questo rende l’insegnamento della zoologia molto più difficile, un insegnante che voglia
promuovere una comprensione profonda di concetti scientifici e non una mera memorizzazione
degli stessi deve fare i conti con questa percezione
spesso distorta dei fenomeni zoologici.
La presa di coscienza di questo stato di cose ha
condotto diversi studiosi a suggerire un nuovo
approccio all’insegnamento delle scienze naturali, un insegnamento non più basato sul trasferimento di concetti e di nozioni dall’insegnante
allo studente ma fondato sull’idea che si possano
indurre cambiamenti concettuali nella mente degli studenti grazie ad un processo di integrazione
delle nuove informazioni all’interno del sistema
strutturato di conoscenze già presente. Questo
approccio ha condotto all’elaborazione di due
diverse strategie didattiche mirate a promuovere
quello che è stato chiamato ‘concept change’ nella
mente degli studenti. Da una parte si è cercato
di sviluppare lezioni-percorso che attraverso
approfondimenti successivi hanno lo scopo di
comparare le conoscenze pregresse degli studenti con i concetti che vengono accettati dalla
comunità scientifica; qualora queste conoscenze
pregresse rappresentino incomprensioni, cattive
interpretazioni o anche concetti inaccettabili dal
punto di vista della moderna ricerca scientifica,
si manifesta un conflitto che la scienza moderna
dovrebbe poter risolvere. E’ questa la strategia
seguita da diversi gruppi di ricerca didattica
negli Stati Uniti (v. ad es. il sito ‘Understanding
Evolution’ dell’Università di Berkeley, http://
evolution.berkeley.edu/evosite/ pensato per gli
insegnanti di scienze). Alternativamente, Schillo
(1997) ha proposto una strategia didattica basata
sull’esperimento e sul ragionamento inferenziale
per promuovere una piena comprensione di alcuni concetti-chiave delle scienze naturali minimizzando al contempo la quantità di nozioni di
base da memorizzare prima di procedere.
Entrambe le strategie hanno pregi e difetti.
Innanzitutto, qualunque sia la strategia scelta
il lavoro dell’insegnante si fa molto più pesante
rispetto al metodo di insegnamento basato sul
trasferimento di conoscenza tramite letture, studio del libro di testo e lezioni frontali (Haskett
2001). Inoltre, entrambe le strategie prevedono
una profonda conoscenza delle scienze naturali
da parte dell’insegnante il quale dovrebbe padroneggiare gli argomenti ad un livello tale da
saper riconoscere i conflitti concettuali generati
per poterli dirimere nella direzione del cambiamento concettuale desiderato. In secondo luogo,
l’aspetto sperimentale della didattica presuppone
la disponibilità di un laboratorio o la possibilità di
uscite sul campo per osservare e studiare fenomeni naturali a scapito di ore di lezione frontale che,
con l’attuale carico didattico a cui sono sottoposti
gli studenti, possono essere di difficile recupero.
La mancata memorizzazione di concetti di base,
infine, potrebbe rappresentare un elemento di
disturbo alla concettualizzazione dato che ad
essa potrebbe corrispondere l’impossibilità di
sviluppare un linguaggio gergale adeguato alla
descrizione dei fenomeni che si stanno studiando.
L’applicazione completa di una di queste due
strategie didattiche pone dunque problemi di ordine pratico e concettuale non facili da risolvere,
problemi che potrebbero essere in parte aggirati o
risolti attraverso l’utilizzo di ausili didattici come
un buon libro di testo e l’impiego di strutture adeguatamente attrezzate presso centri specialistici
come università, centri di educazione ambientale
e musei di storia naturale.
Nel testo che segue si propone una analisi
delle modalità di trattazione della zoologia in
libri di testo comunemente adottati nelle scuole
italiane e una rassegna dei criteri divulgativi
seguiti da svariate istituzioni museali nazionali
e internazionali.
Zoologia e libri di testo
Nei libri adottati come testo scolastico per
l’insegnamento delle scienze naturali presso le
Scuole Primarie e Secondarie di primo e secondo
grado, la Zoologia è quasi sempre trattata come
disciplina autonoma all’interno di capitoli dedicati alla presentazione degli animali vertebrati e
invertebrati. Altri capitoli sono di norma dedicati
ad aspetti etologici, fisiologici ed evolutivi. Ci
sono però eccezioni come il libro per le Scuole
Superiori scritto da Tavernier e Conte (1990) dove
la materia viene disintegrata all’interno di molti
capitoli in cui si illustrano aspetti funzionali ed
ecologici con scarsi riferimenti alla morfologia
e alla sistematica. Nel testo che segue, verranno
analizzati alcuni dei concetti generali della Zoologia così come sono esposti in un campione di libri
di testo che consideriamo rappresentativo per numero e diffusione nell’Italia centro-settentrionale.
L’approccio generale che viene seguito nei
vari libri di testo per le scuole elementari e medie
consiste nel raggruppare i concetti all’interno
di spazi limitati: ogni concetto viene esposto
all’interno di una pagina o al massimo in due
pagine affiancate e tutte le illustrazioni relative
devono essere integrate nello stesso spazio. E’
questo un modo per favorire la memorizzazione
e la schematizzazione di concetti attraverso un
massiccio uso di mnemotecniche visive ed è tipicamente adottato da testi pubblicati nell’ultimo
decennio (Flaccavento, Romano, 2001; Tibone,
2004; Antonelli et al., 2002). I testi sono in generale
riccamente illustrati con immagini fotografiche e
disegni a colori di dimensioni varie. Uno dei testi
presi in esame (Tibone, 2004) fa uso di fotografie
dal formato di francobolli che vengono inserite
accanto alla colonna di testo dove sono spiegati i
concetti da illustrare. Il risultato è un testo molto
più ricco di foto capace di fornire un forte ausilio
alla memoria visiva degli studenti. I testi per le
scuole superiori sono invece organizzati in maniera più tradizionale e contengono un maggior
quantitativo di informazioni; questo rende di
norma impossibile la compressione di tutti gli
argomenti nell’angusto spazio rappresentato da
due pagine affiancate (Pavone, Gallicano, 1999;
Curtis, 1981; Zunica, 2003; Campbell et al., 2000;
Tavernier, Conte, 1990).
Uno dei concetti più complessi da affrontare
in un corso di zoologia è proprio la definizione
di ‘animale’. I testi scolastici presentano infatti
definizioni differenti. Naturalmente, in tutti i testi
si pone l’accento sul fatto che gli animali sono
organismi eucarioti pluricellulari eterotrofi. Nel
testo di Flaccavento e Romano (2001, p. 17) solo
questi tre aggettivi caratterizzano gli animali; in
questo modo la definizione di animali e quella di
funghi vengono a coincidere. E’ questo un problema che in altri testi viene risolto in modi diversi.
Antonelli et al. (2002) utilizzano una definizione estremamente semplice: animali sono organismi pluricellulari eterotrofi dotati in genere
di movimento (p. 94). Anche Pavone e Gallicano
(1999), nel definire gli animali, pongono l’attenzione sul fatto che essi in genere sono organismi
attivi (p. 135). Si tratta chiaramente di una definizione insufficiente dato che anche i funghi sono
eterotrofi e sono dotati di movimento almeno in
alcune fasi del loro ciclo vitale.
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Zunica (2003) definisce gli animali come pluricellulari, eterotrofi, non fotosintetici, senza pareti
e con giunzioni intercellulari. La precisazione
che gli animali non sono fotosintetici esclude la
possibilità che possano trarre nutrimento da meccanismi chemioautotrofi (che comunque sono
esclusi dal momento che gli animali vengono
definiti come eterotrofi); la mancanza della parete
cellulare è ritenuta elemento fondamentale per
distinguere gli animali dai funghi; la presenza di
giunzioni intercellulari presuppone che queste
funzionino all’interno di un sistema di integrazione delle cellule in veri e propri tessuti.
Campbell et al. (2000) utilizzano la stessa
definizione: animali come organismi eterotrofi
pluricellulari eucarioti privi di parete cellulare.
In una parte addizionale di testo, questi autori
affermano anche che i tessuti e le giunzioni intercellulari sono elementi tipici degli animali. In
più rispetto a Zunica (2003), Campbell et al. (2000)
introducono anche il concetto di embriogenesi
con la descrizione di alcune fasi di sviluppo tipiche degli animali come la blastula e la gastrula.
Tibone (2004) segue lo stesso schema e definisce
gli animali sottolineando il fatto che è vero che
essi presentano caratteri cellulari generali simili
a quelli già visti nei funghi ma è anche vero che
gli animali si formano attraverso un processo
particolare di sviluppo embrionale diverso da
quello descritto in alcune piante.
La definizione di animale è dunque un problema complesso che viene affrontato in modi
diversi dai vari autori. In alcuni casi, questo
problema, semplicemente, non viene risolto e
gli autori si accontentano di fornire definizioni
inadeguate. D’altronde, per definire il concetto di animale cercando di aderire quanto più
possibile a definizioni correntemente accettate
dalla ricerca scientifica, occorre far riferimento
a molteplici concetti di non facile presentazione
come la struttura e il funzionamento delle cellule, l’istologia e lo sviluppo embrionale. Secondo
Hyman (1967), animale è qualsiasi organismo
pluricellulare eterotrofo ad organizzazione tissutale (o tissulare) che si sviluppa da embrioni
che subiscono la gastrulazione. Altre definizioni
sono state fornite negli anni sulla base di scoperte
genetiche ed embriologiche molto importanti
ma la vecchia definizione di Hyman è ancora
incontrovertibile e potrebbe essere utilizzata agilmente nei libri di testo e dagli insegnanti perché
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appare perfettamente in grado di distinguere i
membri del regno Metazoa da quelli di tutti gli
altri regni. Quindi dovrebbe essere chiaro agli
insegnanti che prima di procedere a definire che
cos’è un animale occorre porre l’attenzione su
cos’è la cellula, cosa sono i tessuti e come funziona lo sviluppo embrionale almeno a grandi
linee. Inoltre occorre chiarire il fatto che alcune
piante (ad es., le angiosperme) hanno tessuti e
si sviluppano da embrioni ma lo sviluppo degli
animali è differente.
La diversità animale viene presentata in maniera molto omogenea nei libri di testo presi in
esame. In generale vengono affrontati 9 phyla
sui più di 30 conosciuti ma pochi sono gli autori
che dichiarano il fatto che limiteranno la loro
descrizione ad una porzione così limitata della biodiversità animale (Campbell et al., 2000;
Antonelli et al., 2002). In questo senso alcuni
autori forniscono invece un’idea distorta della
realtà affermando che la biodiversità animale è
rappresentata solo da quei phyla che stanno per
descrivere (Flaccavento, Romano, 2001). I phyla
trattati sono pressoché sempre gli stessi (poriferi,
celenterati, platelminti, nematodi, molluschi,
artropodi con suddivisione in insetti, crostacei e
aracnidi, e infine echinodermi e vertebrati). Per
i vertebrati viene proposto di solito un capitolo
a sé con descrizione delle singole classi (pesci,
anfibi, rettili, uccelli e mammiferi).
Un aspetto negativo della trattazione consiste generalmente nel fatto che la descrizione
morfologica e anatomica è quasi sempre ridotta
a poche affermazioni per ciascun phylum dove
vengono forniti di solito nomi vernacolari degli
animali in questione e dove vengono specificate
alcune caratteristiche generali. Gli organismi
non vengono quasi mai descritti utilizzando del
testo ma si demanda spesso la descrizione alle
immagini, quasi sempre molto belle, che rappresentano gli organismi di cui si sta trattando.
I testi di Campbell et al. (2000), Zunica (2003) e
Tibone (2004) fanno eccezione nel senso che gli
animali vengono descritti attraverso un testo
scritto accompagnato da un ricco corredo iconografico. In questo testo, il corpo degli animali
viene analizzato in termini di regioni e cavità
corporee, la morfologia e l’anatomia vengono
trattati ad un livello di dettaglio adeguato con
riferimenti ad aspetti funzionali ed evolutivi
utilizzando termini semplici.
La rappresentazione dei rapporti filogenetici
tra i vari phyla è quasi sempre demandata a diagrammi ad albero codificati sulla base di studi
filogenetici (per es., Hyman, 1967; Barnes et al.,
1990; Brusca, Brusca, 2002) condivisi dalla comunità scientifica fino allo sconvolgimento operato
dai lavori di Eernisse e collaboratori (Eernisse et
al., 1992; Peterson, Eernisse, 2002). Attualmente
l’unico testo che riporta alberi filogenetici derivati dalle più recenti scoperte è quello di Tibone
(2004) nel quale le tre grandi diramazioni dei Lophotrochozoa, Ecdysozoa e Deuterostomia sono
chiaramente indicate sia nel diagramma che nel
testo. Al contrario, la maggior parte dei testi si
limita a rappresentare in maniera diagrammatica
una profonda suddivisione tra vertebrati e invertebrati ponendo anche gli echinodermi (ritenuti
il sister group dei vertebrati) tra gli invertebrati.
In altri testi non vi è alcuna rappresentazione
dei rapporti filogenetici degli animali (Pavone,
Gallicano, 1999; Tavernier, Conte, 1990).
E’ opinione di chi scrive che la rappresentazione grafica dei rapporti filogenetici degli animali
attraverso diagrammi ad albero costituisca un
importante metodo di trasmissione di informazioni. E’ infatti necessario comprendere il fatto
che nei testi scientifici di livello universitario,
nei musei di storia naturale, in libri divulgativi
e dovunque si parli di evoluzione e di filogenesi,
i diagrammi ad albero vengono comunemente
adottati per fornire un’idea intuitiva di ciò di cui
si sta parlando. Se detti diagrammi sono assenti
dal libro di testo è chiaro che agli studenti verrà
a mancare uno strumento conoscitivo importante; gli studenti, inoltre, non saranno in grado di
procedere a gradi di istruzione superiore e non
avranno la possibilità di interpretare autonomamente rappresentazioni filogenetiche a cui
possono essere esposti ad esempio guardando
un documentario, visitando un museo oppure
osservando le immagini in un libro di divulgazione scientifica.
Dopo questa breve rassegna, appare evidente
che i capitoli dedicati alla zoologia dei libri di
testo esaminati non sembrano configurati per
promuovere meccanismi di ‘concept change’.
Sembra piuttosto che i testi vengano strutturati in
modo da divenire efficaci strumenti di ausilio alla
memoria favorendo soprattutto l’uso di mnemotecniche visive da parte degli studenti. I libri di
testo delle scuole elementari e medie sono molto
spesso organizzati intorno alle raffigurazioni
degli animali ma non spendono molte parole
sulla loro descrizione. Questo tipo di approccio
non promuove né l’acquisizione del linguaggio
gergale comunemente utilizzato dagli studiosi
né lo sviluppo di un più semplice linguaggio
descrittivo. I più giovani studenti semplicemente
possono acquisire immagini e nomi di animali
ma, basando il loro apprendimento sulla maggior parte dei libri di testo in uso, difficilmente
saranno in grado di descriverli perché non viene
spiegato loro come farlo. Come vedremo, questa
considerazione potrebbe rappresentare la causa
della generale incapacità di descrivere animali
esibita dai più giovani studenti che hanno frequentato i percorsi zoologici del CEA di Livorno.
Didattica zoologica nei musei di storia naturale
Il museo di storia naturale rappresenta il luogo
ideale per promuovere didattica zoologica. Infatti, grazie alle sue collezioni e alle sale espositive,
il personale addetto del museo può guidare un
vasto pubblico lungo un percorso di conoscenza
del mondo animale impossibile altrove. La didattica zoologica che viene normalmente sviluppata
nei musei consiste nella presentazione frontale di
preparati zoologici attraverso i quali si illustrano
visivamente le caratteristiche degli animali facendo largo uso di elementi di sorpresa in grado di
catturare la temporanea attenzione del pubblico.
I settori espositivi sono in genere improntati ad
un forte impatto visivo attraverso la ricostruzione
di ambienti naturali e la preparazione spettacolare di animali di grandi e piccole dimensioni.
L’animale diviene quasi oggetto d’arte e ogni
suo dettaglio viene curato in modo da generare
un’apparenza più che reale.
L’organizzazione dei settori espositivi è abbastanza simile nei vari musei che lo scrivente ha
esaminato. Le sale del mare del Museo di Storia
Naturale del Mediterraneo di Livorno (MSNM),
dell’American Museum of Natural History di
New York (AMNH) e dell’IZIKO Natural History
Museum di Città del Capo (NHMCT) presentano
tutte la stessa architettura espositiva: un grande
cetaceo (uno scheletro di misticete che è una
Balaenoptera physalus in MSNM e una Eubalaena
australis in NHMCT; una ricostruzione tridimensionale di una Balaenoptera musculus in AMNH)
costituisce l’asse intorno al quale vengono disposti altri scheletri di dimensioni minori insieme
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con una sequenza di diorami. Nell’AMNH viene
fatto un massiccio impiego di schermi televisivi
in cui si trasmettono di continuo documentari
naturalistici dedicati al mare e ai suoi animali.
L’allestimento di sale in cui vengono illustrate
le caratteristiche dei fossili più importanti scoperti nei territori a cui fa riferimento il museo
prevede l’esposizione dei più begli esemplari
posseduti spesso con la ricostruzione della situazione dell’affioramento sul campo: i fossili del
Karroo in NHMCT, i mammiferi del Paleogene
e del Neogene della costa atlantica degli Stati
Uniti al Natural History Museum, Smithsonian
Institution di Washington (NHMSI), i dinosauri
e i mammiferi mesozoici asiatici ed americani
all’AMNH, i dinosauri triassici allo Staatliches
Museum für Naturkunde di Stoccarda (SMNS)
e così via.
Grande attenzione è posta nell’esposizione di
preparati storici di materiali zoologici realizzati
nei secoli scorsi. In molti casi, soprattutto in Italia,
a questo tipo di preparati vengono dedicate sale
apposite con arredi in stile antico. Musei dalla
tradizione storica molto lunga (per esempio il
Museo Geopaleontologico ‘Giovanni Capellini’
di Bologna e il Museo di Storia Naturale e del
Territorio alla Certosa di Calci, Pisa) mostrano un
atteggiamento fortemente conservativo nei confronti di allestimenti di questo tipo e mantengono
quanto meno una parte della superficie espositiva adibita alla conservazione e al mantenimento
delle tecniche museali in uso più di un secolo fa.
Una tendenza comune a tutte queste istituzioni, e a molte altre, è la riduzione dello spazio
destinato ai testi. Si scrive poco e si punta molto
a fornire un’idea intuitiva, olistica degli animali
e degli ambienti in questione senza scendere in
dettagli tecnici. La tendenza delle sale paleontologiche dell’AMNH è invece quella di fornire
pochi schemi anatomici, molti alberi filogenetici e
una terminologia sofisticata aderente alle attuali
conoscenze sistematiche ed evolutive. In realtà
l’AMNH è un museo pensato per una utenza
altamente scolarizzata che non si spaventa di
fronte a termini complessi e che è in grado di
interpretare i diagrammi ad albero e gli schemi
morfologico-funzionali presentati. Nell’esperienza di chi scrive si tratta dell’unico museo pensato
per un pubblico altamente alfabetizzato che, in
effetti, taglia fuori tutta una utenza potenziale
culturalmente poco dotata.
64
In nessuno dei musei di storia naturale visitati
ed esaminati dallo scrivente si promuove una
idea di ‘concept change’. Il museo è la rappresentazione visiva dell’attuale stato dell’arte delle conoscenze sistematiche e filogenetiche. L’assunto è
che l’utenza condivida con gli allestitori delle sale
un bagaglio culturale scientifico che però non è
possibile dare per scontato. Infatti, gli studi sulla
didattica delle scienze naturali di cui si è parlato
in precedenza mostrano che la potenziale utenza
dei musei di storia naturale non condivide necessariamente i concetti approvati dalla gran parte
degli scienziati. Questo aspetto potrebbe anche
spiegare la generale assenza, dal pubblico dei
musei naturalistici, di fasce d’età comprese tra i
30 e i 60 anni (Giles, 2003). A livello internazionale, alcuni musei caratterizzati dalla disponibilità
di dipartimenti in cui si svolge ricerca scientifica,
allestiscono continuamente mostre temporanee
con materiali appena scoperti nei territori di riferimento: presso l’AMNH è possibile ammirare
l’ultimo dinosauro scoperto in Mongolia, presso
l’NHMCT si può certamente osservare il rettile
mammaliano appena dissotterrato dai sedimenti
del Karroo, e così via. In questo modo, con un
continuo approfondimento sulle caratteristiche
dei territori in cui l’istituzione è attiva e attraverso una costante attività di ricerca scientifica,
è possibile catalizzare l’attenzione di una utenza
adulta non scolastica nazionale e internazionale
di ogni età per mezzo di mostre temporanee
appositamente configurate.
Probabilmente, la vera rivoluzione della didattica naturalistica all’interno dei musei si è realizzata dal momento in cui queste istituzioni hanno
dato vita a centri di educazione ambientale grazie
ai quali è stato possibile inserire le collezioni museali e i settori espositivi all’interno di percorsi
didattico-divulgativi in cui il personale addetto
si rivolge all’utenza e promuove discussioni di
gruppo, lezioni frontali, esperimenti e attività
ludico-scientifiche. E’ questa la strategia attraverso la quale i musei di storia naturale possono
attivamente concorrere alla promozione di ‘concept change’ nelle giovani menti degli studenti
di ogni ordine scolastico. Nel testo che segue
verranno affrontati i temi trattati nei percorsi di
zoologia generale e di malacologia presso il CEA
dell’MSNM di Livorno, si tratterà delle strategie
adottate e si discuterà della ricezione di quanto
proposto da parte di una vasta utenza scolastica.
La didattica della Zoologia al Museo di Storia Naturale del Mediterraneo di Livorno
Il CEA del MSNM offre, nel proprio Piano di
Offerta Formativa (POF), una serie di percorsi
didattici di zoologia suddivisi in tre aree di interesse: un’area entomologica, un’area generale e
un’area malacologica. A queste tre aree si affiancano una serie di percorsi calibrati sulle esigenze
delle scuole dell’infanzia e un percorso interdisciplinare che fonde insieme aspetti zoologici,
archeologici e antropologici nell’elaborazione di
un contesto relativo all’origine del linguaggio e
della scrittura. Mentre l’area entomologica viene trattata altrove, le altre tipologie di percorso
vengono descritte di seguito. In una successiva
sezione viene presentata invece l’analisi della
ricezione di questi percorsi da parte della variegata utenza scolastica che si è rivolta a questa
istituzione.
Zoologia generale
I laboratori di zoologia generale prevedono
due percorsi: Vertebrati in movimento e Animali
che mangiano. Entrambi i laboratori fanno uso
delle sale espositive, delle aule didattiche e dei
preparati appositamente acquistati dal MSNM
per l’esecuzione di attività didattico-divulgativa.
Il laboratorio Vertebrati in movimento viene
sviluppato nell’arco di due ore in un singolo
incontro. Esso comincia con una visita mirata
alla Sala di Anatomia dei Vertebrati nella quale
l’attenzione viene focalizzata intorno allo scheletro di Smilodon fatalis (tigre dai denti a sciabola)
per descrivere le caratteristiche generali dello
scheletro dei vertebrati. Questo preparato è di
per sé in grado di catturare l’attenzione della
maggior parte degli studenti, dai sei anni in avanti. La discussione procede attraverso semplici
domande alle quali, però, la maggior parte degli
studenti non sa rispondere: quante dita ha il gatto? Quante ne ha il cane? E il cervo? Le risposte
a queste domande vengono motivate attraverso
la presentazione di altri preparati zoologici nei
quali si mostra l’architettura scheletrica della
zampa del gatto, del cane, del maiale, del cervo e
del capriolo. Si descrive nel dettaglio l’osteologia
della manus e del pes e si analizzano i processi di
riduzione del numero di dita nei mammiferi, nei
rettili e negli uccelli facendo anche menzione alla
straordinaria riduzione del numero di dita e delle
dimensioni dell’arto anteriore in certi dinosauri
carnivori (Tyrannosaurus e Torosaurus). Una volta
arrivati a questo punto si procede attraverso la
descrizione delle principali modalità di locomozione degli anfibi (lo scheletro della rana-toro e
un modello in plastica dell’organizzazione interna della muscolatura di una rana generalizzata
vengono utilizzati proprio a questo scopo), dei
rettili (si fa particolare riferimento al movimento
a S della colonna vertebrale e alla disposizione
degli arti rispetto all’asse longitudinale del corpo;
il riferimento più marcato è verso i loricati, i serpenti e le iguane) e degli uccelli (si descrive l’architettura dell’ala e si compara con quella degli
pterosauri e dei chirotteri). Un momento a parte
è dedicato alla locomozione dei pesci e prevede
la descrizione del movimento della coda e delle
pinne. Il laboratorio è concluso con una visita alla
Sala del Mare dove vengono descritti gli scheletri
dei cetacei (odontoceti e misticeti), è analizzata
l’origine evolutiva dell’architettura di questi
mammiferi e è trattata nel dettaglio la loro locomozione. Sono inoltre analizzate affinità e differenze rispetto alle modalità locomotorie dei pesci.
L’attività di laboratorio vera e propria consiste
nella presentazione agli studenti dei preparati
e nella individuazione, effettuata proprio dagli
studenti, delle differenze tra un reperto e l’altro
e nella interpretazione delle ragioni funzionali
alla base di quanto viene osservato e descritto.
Si richiede lo sviluppo di un linguaggio gergale
appropriato che gli studenti devono utilizzare
nel corso della lezione dopo le opportune spiegazioni effettuate dall’operatore. Ogni concetto
viene illustrato facendo uso dei preparati didattici e/o delle collezioni esposte. Ad esempio, la
descrizione dello scheletro dei cetacei fa uso dei
reperti esposti in Sala del Mare. Gli scheletri di
cetacei sono molto utili per far comprendere le
differenze con i mammiferi terrestri e pongono di
per sé l’attenzione degli studenti sul processo di
riduzione del treno posteriore che si è realizzato
nel corso dell’evoluzione di questo gruppo di
mammiferi marini.
Il percorso Animali che mangiano viene sviluppato in due incontri da due ore ciascuno; nel
primo incontro si analizzano le strutture e i comportamenti di prelievo del cibo degli invertebrati
mentre nel secondo lo stesso compito è affrontato
relativamente ai vertebrati. Il primo incontro si
svolge prevalentemente nella Sala degli Inverte-
65
brati dove vengono descritte le strutture che presiedono all’alimentazione di poriferi, celenterati,
animali vermiformi e artropodi. Le caratteristiche
dei coanociti e degli cnidociti sono affrontate nel
dettaglio insieme al loro meccanismo di funzionamento. Con i celenterati si introducono i concetti di ‘digestione’ e di ‘sistema digerente’ e si
ragiona sul concetto di ‘ricerca del cibo’. Riguardo a questo ultimo concetto si devono introdurre
molte nozioni diverse di anatomia e fisiologia: è
infatti necessario discutere del sistema nervoso
e dei meccanismi di locomozione. Questi stessi
concetti sono affrontati in maniera più persuasiva quando si tratta degli animali vermiformi. Si
descrivono poi i meccanismi di prelievo del cibo
del polpo, della lumaca e i sistemi di filtrazione
dei molluschi bivalvi. Infine, vengono analizzate le funzioni delle zampe degli artropodi e le
modificazioni connesse alla ricerca del cibo che
hanno dato origine alle pseudochele, alle chele,
ai cheliceri e ai massillipedi nei vari gruppi di
artropodi. Il percorso si conclude in laboratorio
dove, grazie ad uno stereomicroscopio collegato ad una televisione si mostrano le differenti
appendici dei crostacei distinguendo vari tipi di
microstrutture.
Con il secondo incontro si affronta invece
l’universo dentario dei vertebrati. Attraverso
l’uso di preparati zoologici (calchi di crani per
lo più), è possibile descrivere nel dettaglio la
dentatura del formichiere, del cane, del pipistrello vampiro e della volpe volante, la dentizione
specializzata del cavallo e quella onnivora del
maiale insieme con le variazioni sul tema esibite
da vari primati (tarsio, macaca, gorilla, scimpanzé, orango, Paranthropus boisei, Homo). Nel
corso dell’incontro si tende alla formazione di
associazioni tra la morfologia dei denti e la dieta
dell’animale che viene descritto e si affrontano
regimi alimentari tipici (carnivoro, erbivoro,
frugivoro, insettivoro, onnivoro). L’incontro si
conclude in Sala del Mare dove vengono analizzate le strutture alimentari delle balenottere con
descrizione dei fanoni prelevati ad un esemplare
esibito cui fa seguito la descrizione delle modalità
di prelievo del cibo di questi misticeti.
Malacologia
Il percorso di malacologia è uno dei più
consolidati del CEA del MSNM. Si tratta di un
singolo incontro di due o tre ore (a seconda delle
66
esigenze delle scuole) in cui vengono presentati
agli studenti molti esemplari diversi di conchiglie marine. Il percorso è pensato per il primo e
il secondo ciclo delle Scuole Primarie. I bambini
osservano le conchiglie e ne individuano i colori,
guardano la conchiglia nel complesso e le sue
singole parti. Le conchiglie vengono poi aperte
per mostrarne l’interno. In questo modo si individuano le differenze tra i molluschi bivalvi e i
gasteropodi, quanto meno per quel che concerne l’architettura della conchiglia. Si osservano
le differenze di colore tra interno ed esterno e
ci si sofferma sulla complessa organizzazione
interna della conchiglia gasteropode. I bambini
toccano le conchiglie per percepire differenti situazioni di superficie: ci sono conchiglie ruvide,
conchiglie lisce che sembrano vetro e conchiglie
dotate di spine e punte che bucano. Ci sono poi
conchiglie il cui mollusco è velenoso: si tratta di
Conidae dalla colorazione spettacolare che danno
lo spunto per una breve trattazione dei colori di
avvertimento esibiti da numerosi animali che
dispongono di mezzi di offesa e difesa molto
potenti. Si propone poi un momento in cui i
bambini devono confrontarsi con la seriazione.
Si mostrano diverse fasi di crescita delle conchiglie mettendo in relazione l’età del mollusco e le
dimensioni delle conchiglie (Fig. 1).
La parte di laboratorio prevede la realizzazione del calco in gesso di una conchiglia assegnata a ciascun bambino. Durante l’esecuzione
di questa fase i bambini si soffermano sull’uso
della plastilina che deve essere manipolata e sulle
trasformazioni del gesso che da polvere diventa
prima simile ad un liquido molto denso per poi
solidificare (Fig. 2). Il risultato è una copia fedele
della conchiglia assegnata che poi potrà essere
colorata a scuola o a casa e potrà essere utilizzata
in contesti diversi (realizzazione di cartelloni,
preparazione di monili etc.).
Nella mezzora necessaria all’essiccazione
del gesso i bambini vengono portati nella Sala
degli Invertebrati. Qui hanno dai cinque ai dieci
minuti di esplorazione libera della sala. Successivamente la loro attenzione viene focalizzata sui
modelli di mollusco gasteropode e bivalve a scala
molto grande che sono esposti in una vetrina.
Si descrivono questi animali e si individuano
le caratteristiche fondamentali dell’architettura
corporea dei molluschi. Quindi l’attenzione viene spostata su una grande immagine di Octopus
Fig. 1 - Traiettoria di crescita nella specie Stramonita haemastoma. La mano di un bambino di 4 anni sta indicando un
particolare stadio di accrescimento. Si tratta di un esempio di
seriazione affrontato nelle scuole dell’infanzia con bambini
dai 3 ai 5 anni e trattato anche nel percorso sulle conchiglie
marine al CEA (Centro di Educazione Ambientale) del
MSNM (Museo di Storia Naturale del Mediterraneo).
Fig. 1 - Growth trajectory of the species Stramonita haemastoma. The hand of a 4-years-old child indicates a particolar growth
stage. It is an example of biological series. Such a concept is treated
in schools together with child that are from 3 to 5 years old. It is
also treated in the lab dedicated to the sea shells at the Center for
Environmental Education (CEE) of the MSNM (Natural History
Museum of the Mediterranean, Livorno).
Fig. 2 - Realizzazione del calco in gesso di una conchiglia
marina da parte di un bambino di 4 anni.
Fig. 2 - Preparation of the gypsum cast of a sea shell by a child
that is 4 years old.
e si passa alla descrizione di questo animale e
di alcuni dei suoi comportamenti. Nel seguito
vengono mostrate delle vetrine con collezioni di
molluschi gasteropodi e bivalvi del Mediterraneo
e delle vetrine con molluschi utilizzati dall’uo-
67
mo (Bolinus brandaris e altre specie utilizzate per
l’estrazione della porpora; Pinctada margaritifera
per la produzione di perle; varie specie di Pectinidae usate a scopo ornamentale). L’incontro si
conclude facendo ritorno al CEA dove i calchi in
gesso vengono estratti dalla plastilina, rimodellati laddove ci sia del gesso in eccesso da togliere
e dati a ciascun bambino.
Zoologia per la scuola materna.
I percorsi didattici di zoologia per le scuole
materne sono stati progettati tenendo presenti
le esigenze di bambini dai 3 ai 5 anni. I percorsi
offerti comprendono Animali del bosco, Animali
del mare, Il mondo delle conchiglie e Flavio & Clelia: cicogne in viaggio. In tutti questi percorsi ai
bambini vengono presentati numerosi animali
che vengono descritti con linguaggio semplice,
vengono analizzati nei colori che presentano e
vengono, quando possibile, toccati e accarezzati. I tre percorsi prevedono la presentazione di
numerosi animali diversi all’interno di contesti
differenziati. Per esempio, in Animali del bosco i
bambini fanno la conoscenza di un barbagianni (contestualizzato facendo uso dell’apposita
esposizione museale di strigiformi), una donnola
(che a sua volta viene inserita nel contesto dei
piccoli carnivori boschivi: mustelidi e viverridi),
una volpe e una lucertola. L’attenzione viene
posta sulla distinzione tra tipi diversi di animali: uccelli, mammiferi, rettili. Fornire caratteri
diagnostici per distinguere queste tre classi di
vertebrati terrestri a bambini di 4 o 5 anni è
un risultato di per sé notevole che è tanto più
difficile da raggiungere quanto più sono piccoli
i bambini. Il percorso è suddiviso in due parti:
la prima prevede la presentazione dei preparati
zoologici all’interno della Sala di Anatomia dei
Vertebrati; la seconda prevede un’attività pratica
di costruzione di un nido di uccello o della tana
della volpe attraverso semplici operazioni di
ritaglio e assemblaggio con colla.
Nel percorso Flavio & Clelia: cicogne in viaggio
si racconta la storia di due cicogne dal momento della schiusa dell’uovo in avanti (Fig. 3). Il
percorso prevede una narrazione di circa trenta
minuti in cui si descrive il primo volo, la migrazione dal Sudafrica fino in Europa, l’allestimento
del nido da parte dei maschi e la danza di corteggiamento. La danza di corteggiamento viene
mimata dai bambini con movimenti appositi
Fig. 3 - Bambini di 4 e 5 anni seduti di fronte alla vetrina
con una cicogna ad ascoltare la storia della sua migrazione.
Fig. 3 - Four and 5 years old children sitting in front of the exposition of a white stork listening the story of stork’s migration.
delle braccia; allo stesso modo, dato che si tratta
di una danza senza musica ma caratterizzata da
un ritmo generato dal battere del becco delle cicogne, i bambini battono le mani simulando questo
comportamento. Il percorso si conclude con il
disegno dei personaggi di questa storia naturale.
Il percorso Animali del mare prevede invece una
visita alla Sala del Mare in cui vengono presentati
vari animali e aspetti del loro comportamento.
Il pesce luna, i delfini, vari pesci reperibili nelle
acque che bagnano il porto di Livorno e, infine,
la grande balenottera Annie lunga quasi venti
metri. Il percorso dura due ore. Nella prima ora i
bambini osservano nel dettaglio il grande diorama con i delfini e discutono con l’operatore delle
caratteristiche dei delfini e delle differenze tra
questi cetacei e i pesci: il movimento della coda,
la respirazione, la riproduzione e l’allattamento.
Quasi tutti i bambini dai 4 ai 5 anni riescono a
comprendere ciò che viene detto e molti di loro
68
Fig. 4 - Bambini in visita entro la cassa toracica di una balenottera comune (Balaenoptera physalus).
Fig. 4 - Children visit inside the rib cage of a fin whale (Balaenoptera physalus).
portano esempi tratti dall’esperienza personale
(soprattutto se qualcuno di loro ha fratellini o
sorelline più piccole per cui può in prima persona
testimoniare che i piccoli mammiferi prendono il
latte dalla mamma dopo la nascita). Al termine
del percorso, dopo aver osservato da vicino i
fanoni (già ben conosciuti da Pinocchio e dal film
Alla ricerca di Nemo), i bambini fanno un viaggio
dentro allo scheletro della balenottera passando
attraverso la cassa toracica e la bocca (Fig. 4). Il
percorso si conclude attraverso la realizzazione di
disegni degli animali e degli ambienti del mare.
Zoologia e linguaggio
La prima unità didattica del percorso interdisciplinare Dalla parola al segno riguarda le
abilità ‘linguistiche’ o pseudo-linguistiche degli
animali. L’unità didattica si intitola La trasmissione di significati nel mondo animale. Si tratta di
un incontro di due ore nel quale si ragiona sulla
natura del linguaggio e sulle possibilità che certi
animali non umani possano disporne. Il percorso
è rivolto al secondo ciclo delle scuole elementari
e alle scuole secondarie. Si tratta di un incontro
articolato intorno ad una presentazione videoproiettata nella quale si affronta l’universo sonoro
di alcuni animali. Il primo focus viene effettuato
sui cetacei di cui si ascoltano molti suoni diversi:
dalle sequenze fruscianti di click tipiche del sonar degli odontoceti, ai suoni lunghi e indistinti
denominati ‘whale cry’, fino ad arrivare alle
sequenze ripetute di suoni della stessa altezza
secondo successioni ritmiche diverse delle bale-
nottere. Questi suoni vengono tradotti in numeri
attraverso l’elaborazione di codici binari che, con
l’esplorazione di repertori vocali più differenziati
(ad esempio quelli delle megattere), diventano
ternari, quaternari etc. Vengono anche esplorate
le caratteristiche melodiche e ritmiche di questi
segnali. Il percorso procede attraverso l’analisi
del repertorio vocale della scimmia urlatrice,
dello scimpanzé e dei cercopitechi e l’attenzione
si pone sui suoni simili a parole emessi da questi
ultimi ai quali corrispondono risposte comportamentali precise. Dopo che gli studenti hanno
imparato a riprodurre correttamente con la loro
voce il ‘pant hoot’ dello scimpanzé, si parla degli esperimenti di insegnamento di vari tipi di
linguaggio formulato dall’uomo a scimpanzé
e gorilla illuminando i casi di Washoe, Koko e
Kanzi (Drumm et al., 1969; Patterson, Linden,
1988; Lloyd, 2004). Infine, l’attenzione viene
posta sulle abilità cognitive del pappagallo Alex
(Pepperberg, 2001; Pepperberg, Gordon, 2005;
Pepperberg et al., 1997) di cui viene mostrato un
filmato sorprendente.
Ricezione
Data l’elevata eterogeneità dell’utenza scolastica che utilizza i percorsi didattici del CEA del
MSNM, è ovvio che classi diverse abbiano reagito
in maniera differente ai percorsi somministrati.
Nel testo che segue vengono descritte e analizzate
le modalità di ricezione dei messaggi scientifici
che si è cercato di trasmettere attraverso i percorsi
didattici di zoologia focalizzando l’attenzione
su quattro differenti aspetti: (1) intuitività della
zoologia, (2) aspetti motori, (3) aspetti sonori e
(4) aspettative degli studenti.
Intuitività della Zoologia
La didattica zoologica presso un museo di
storia naturale come quello di Livorno permette
l’impiego di molteplici ausili didattici nella forma
di preparati zoologici e di modelli acquistati ad
hoc. La meraviglia è la tipica reazione manifestata dai giovani studenti quando vengono loro
presentati preparati come scheletri di misticeti o
diorami con animali di tutti i tipi. La meraviglia
si esprime attraverso occhi spalancati, bocche
aperte, mormorii di sorpresa e anche, quando si
sceglie di permettere la libera esplorazione del
settore espositivo per qualche minuto, correndo
da una vetrina all’altra emettendo, nel frattempo, espressioni di viva sorpresa. Questo tipo di
reazione si coglie praticamente ogni volta che
una classe, indipendentemente dall’età degli
studenti, fa il suo ingresso in uno qualunque dei
settori espositivi. Anche i percorsi didattici nei
quali la lezione viene effettuata principalmente
in laboratorio riscuotono un iniziale successo
grazie all’esposizione, quasi sempre simultanea
e massiva, di un gran numero di preparati come
crani di vari animali, scheletri o altro. La meraviglia sembra essere una risposta alla diversità
delle forme viventi presentate; i colori possono
contare oppure no; infatti, il colore dominante
in una distesa di crani è un giallo smorto eppure
questi preparati sono accolti con grande interesse.
I colori certamente contano quando gli studenti
sono messi di fronte a collezioni di preparati
zoologici dalla forma omogenea (ad es., serie di
farfalle) e in cui le differenze nella colorazione
sono oggetto di meraviglia.
L’insegnamento di concetti zoologici complessi quali la distinzione tra pesci e cetacei può
essere effettuata agilmente con bambini dai 4 anni
in avanti. Infatti, fin da questa età la frequentazione di documentari, programmi televisivi,
film, cartoni animati etc. consente l’acquisizione
molto precoce di alcuni elementi di base. Tra
questi si citano: il movimento dorsoventrale della
coda dei cetacei durante il nuoto (contrapposto
al movimento laterale della coda dei pesci), la
respirazione subaerea dei cetacei (contrapposta
alla respirazione branchiale subacquea dei pesci), la capacità di partorire piccoli ben formati
che verranno successivamente allattati tramite
delle mammelle (contrapposta ai meccanismi
riproduttivi ovipari della generalità dei pesci).
In questo senso, la didattica della zoologia trova
terreno fertile nei bambini più piccoli che sono
spesse volte ansiosi di esibire le proprie conoscenze.
Il contatto diretto con i preparati zoologici
e, in definitiva con gli animali, rappresenta un
ulteriore elemento di sorpresa e interesse da
parte dei bambini. Al CEA del MSNM si usano
alcuni preparati zoologici tassidermizzati, come
un barbagianni, una lucertola, una donnola,
una volpe, una tartaruga impagliata e una gran
varietà di conchiglie diverse, per consentire
agli studenti delle scuole materne e del primo
ciclo delle elementari di toccare e accarezzare
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Fig. 5 - Un bambino sta accarezzando la testa di un piccolo gufo.
Fig. 5 - A child is caressing the head of a small owl.
gli animali. Accarezzare il barbagianni e sentire
il suo becco corto e ricurvo che può ‘bucare’ la
pelle dei bambini o bussare sul carapace della
tartaruga come si busserebbe alla porta di una
casa o percepire quanto sia liscia la superficie di
un Cypraea sono esperienze sensoriali importanti
nella formazione dei bambini, esperienze che
consentono loro di imparare a discriminare tra
attributi differenti che possono essere assegnati
a oggetti simili. Conchiglie ruvide e conchiglie
lisce, la pelle ruvida e squamosa della lucertola,
il carapace duro come il legno di una tartaruga, il
piumaggio morbido sulla testa del barbagianni:
sono tutti elementi importanti del corpo degli
animali dei quali si può fare esperienza attraverso
meccanismi di esplorazione tattile (Fig. 5).
Quasi tutti i bambini procedono volentieri
all’esplorazione del corpo degli animali attraverso l’uso delle mani. Ci sono poche eccezioni
di studenti che mostrano reazioni di paura nei
confronti dell’animale che viene loro presentato.
Alcuni riescono a vincere questa barriera emotiva
mentre altri non ci riescono. Alcuni animali vengono anche presentati in un contesto più giocoso:
ad esempio, la donnola viene presentata come
un piccolo animale veloce che è molto curioso e
si muove tra i bambini andando ad annusarne il
naso per fare la loro conoscenza. Molti bambini
reagiscono bene a questo gioco e vanno loro stessi
70
ad annusare il naso della donnola che l’operatore muove tra di loro mostrando una grande
partecipazione allo svolgimento della lezione
che, in questo modo, assume delle caratteristiche
apparentemente non formali che avvicinano i
bambini all’operatore e consentono lo sviluppo di
un rapporto privilegiato tra bambino, operatore
e animale.
Diversa è la reazione nei confronti di compiti
più complicati come la seriazione. Nel percorso
di malacologia dedicato alle conchiglie marine, ai
bambini vengono presentati molti stadi di crescita successivi di molluschi appartenenti alla stessa
specie in maniera che la traiettoria ontogenetica
post-natale della conchiglia venga apprezzata.
Capire chi è più piccolo o più grande di chi,
mettere nel corretto ordine le conchiglie (dal più
piccolo al più grande e viceversa), comprendere
come cambiano gli spazi a disposizione del mollusco al crescere della conchiglia rappresentano
altrettanti problemi di non facile soluzione in
bambini di 4 e 5 anni anche se a questa età la
seriazione viene affrontata nelle scuole dell’infanzia (Fig. 1).
In generale, la trasmissione di informazioni
più complesse (tipo i processi di riduzione del
numero di dita nelle zampe dei mammiferi) a
studenti di III o IV Elementare presenta problemi non banali da risolvere anche se si fa uso di
preparati anatomici ad hoc in cui queste informazioni sono autoevidenti. Ad un certo momento,
quando si passa dalla semplice presentazione
degli animali alla più complessa analisi delle
varie caratteristiche anatomiche e fisiologiche,
si richiede agli studenti uno sforzo in più che è
principalmente uno sforzo dell’immaginazione.
Nella maggior parte dei casi, infatti, non siamo in
grado di illustrare attimo per attimo il processo
evolutivo che ha condotto alla formazione dei
caratteri anatomici degli animali attualmente
viventi e i bambini devono creare nella loro
mente immagini mentali con cui interpolare le
finestre informative che vengono loro fornite
dagli operatori e dagli insegnanti. Questa fase,
che è cruciale per accedere ad un’istruzione di
tipo superiore, prevede la capacità degli studenti
di procedere per astrazioni mentali successive
all’interpretazione di nuove situazioni di cui non
hanno mai fatto esperienza. Sfortunatamente,
essi non hanno sempre tutti gli strumenti concettuali per incanalare questo tipo di processo
nella giusta direzione principalmente perché
non possiedono una formazione adeguata relativamente all’evoluzione biologica e hanno difficoltà a capire in che modo i caratteri morfologici
insorgono spontaneamente e si affermano nelle
popolazioni. Un focus più preciso e puntuale sui
meccanismi dell’evoluzione biologica consentirebbe una più agile capacità di ‘catturare’ molte
più informazioni.
In alcuni casi, l’impiego di immagini insolite
ha consentito il mantenimento della soglia di
attenzione più a lungo in studenti già spossati
da due ore di lezione. In particolare, l’uso del
microscopio ottico a basso ingrandimento con
proiezione di immagini tramite schermo televisivo ha permesso l’esplorazione microscopica di
regioni corporee specifiche di canocchie (Squilla
mantis) e varie specie di pesci. L’attenzione è
stata focalizzata sulle parti del corpo che hanno
a che fare con la presa del cibo: le pseudochele
e i massillipedi della canocchia e i denti dei pesci. Le immagini che ne sono risultate appaiono
mostruose agli adulti (la reazione tipica delle
insegnanti è di repulsione di fronte a colori e
forme apparentemente aliene) ma sono letteralmente entusiasmanti per gli studenti delle
scuole elementari. Tramite queste immagini si
possono veicolare informazioni circa caratteristiche particolari di alcuni animali in maniera
molto efficiente dato che esse vengono osservate
con grande attenzione dagli studenti e vengono
mandate in memoria più facilmente.
Aspetti motori
Gli studenti più giovani sono di norma particolarmente sensibili ad attività motorie associate all’insegnamento di tipo più tradizionale.
Nell’ambito dei percorsi didattici sviluppati
presso il CEA del MSNM, le lezioni vengono
normalmente affiancate da attività pratiche che
coinvolgono gli studenti in maniera più inclusiva. Ad esempio, gli incontri di malacologia
sono completati da un’attività manipolativa
nella quale si prepara il calco di una conchiglia
facendo uso di plastilina, acqua e gesso. Il gesso
viene esplorato dagli studenti in tutte le sue
forme: all’inizio è simile ad una polverina, poi
diventa fluido grazie all’aggiunta di acqua e infine indurisce e prende la forma della conchiglia
così come questa si è configurata all’interno della
plastilina. Gran parte degli studenti ha bisogno
di essere aiutato dagli insegnanti in questa procedura specialmente nel caso delle scuole materne
e delle prime classi elementari. Il calco che si
ottiene può essere colorato, perforato, appeso su
un cartellone o sospeso in una collana e rimane di
proprietà degli studenti. L’attività viene accolta
molto favorevolmente dagli studenti e dagli
insegnanti. Solo rari studenti mostrano forme
di ostilità verso l’idea di sporcarsi con il gesso o
di sporcare l’ambiente, nella maggior parte dei
casi la plastilina e il gesso in polvere vengono
utilizzati come pretesto per divertirsi.
Il percorso per le materne denominato Flavio
& Clelia: cicogne in viaggio è invece completato da
due attività successive all’esposizione: l’imitazione della danza di corteggiamento delle cicogne e
la riproduzione del suono prodotto dal becco di
questi uccelli contemporaneamente alla performance danzante, e il disegno dei personaggi della
storia (tutti animali). Il suono del becco viene
prodotto battendo le punte delle dita delle mani
con il palmo reso concavo in modo da ottenere
una risonanza maggiore. Il suono viene prodotto
percuotendo le dita ritmicamente e grazie alla
cassa di risonanza formata dai palmi resi concavi
si propaga facilmente nell’ambiente e diventa facilmente udibile. Nella realizzazione della danza
di corteggiamento delle cicogne, i bambini alzano
le braccia e pongono le dita in modo da simulare
con le mani le teste delle cicogne. Le teste sono
contrapposte: una di fronte all’altra e sono poste
all’estremità di lunghi colli (le braccia). I colli si
intrecciano e poi tornano indietro seguendo il
ritmo prodotto attraverso l’imitazione del suono
del becco descritta sopra. L’attività si traduce in
una sorta di danza che viene realizzata in maniera
coordinata da tutti i bambini seduti in terra con
le gambe incrociate. Resoconti di insegnanti riportano che a distanza di un anno molti bambini
sono ancora in grado di ricostruire correttamente
questa semplice sequenza di gesti ispirati al comportamento animale.
La corretta riproduzione di oggetti naturali
ha costituito uno degli strumenti più importanti
nella rivoluzione scientifica rinascimentale che
ha condotto all’origine della moderna biologia
(Rossi, 1997). La tendenza alla schematicità di
molti studenti e insegnanti costituisce un forte
limite allo sviluppo della capacità di riprodurre
il mondo reale in maniera adeguata e conduce a
meccanismi di interpretazione potenzialmente
71
Fig. 6 - Una giovane studentessa sta disegnando in Sala
del Mare.
Fig. 6 - A young student is making drawings in the Room of
the Sea.
soggetti all’influsso di preconcetti fuori dal controllo. A sua volta, tutto ciò può tradursi nella
fissazione, nella mente dello studente, di punti
di vista errati basati su cattiva comprensione o
su insegnamenti extra-scolastici non soggetti a
correzione formale. L’abitudine a copiare accuratamente gli oggetti naturali diventa perciò un importante strumento di verifica delle conoscenze e
uno stimolo per affinare capacità di osservazione
molto potenti già in tenera età (Fig. 6).
Presso il CEA del MSNM si chiede a studenti
di ogni fascia d’età di realizzare disegni di animali nei percorsi di Zoologia denominati Animali
del mare, Flavio & Clelia: cicogne in viaggio e in vari
altri percorsi (soprattutto attinenti all’archeologia
preistorica). Nel percorso sugli animali del mare
che si svolge nella Sala del Mare del MSNM, agli
studenti è richiesto di copiare soggetti esposti
siano essi delfini in un diorama o scheletri di balenottere. La reazione è quasi sempre entusiastica.
Il museo mette a disposizione carta, matite, pastelli, cere e gomme per cancellare e gli studenti
possono sdraiarsi letteralmente sul pavimento
per riprodurre su carta soggetti animali. I risultati
sono sorprendenti. Bambini di 4 anni di età sono
in grado di cogliere le caratteristiche essenziali
dello scheletro di una balenottera comune di circa
20 metri di lunghezza e di tradurli in segni sul
foglio: è soprattutto l’accuratezza con cui viene
72
Fig. 8 - La cernia nel suo habitat. Disegno di una studentessa
di 9 anni effettuato in Sala del Mare.
Fig. 8 - The dusky perch in his habitat. Drawing made by a
9-years-old student in the Room of the Sea.
Fig. 7 - Una selezione di disegni fatti in Sala del Mare da
studenti di età compresa tra i 4 e i 9 anni.
Fig 7 - A selection of drawings made by students in the Room of
the Sea. Students are between 4 and 9 years old.
resa la morfologia delle vertebre che colpisce.
Un altro dei soggetti che attira l’attenzione è
costituito dalla grande tartaruga marina che
depone le uova in un buco nella spiaggia. Gli
studenti della scuola materna e delle elementari
sono perfettamente in grado di modulare i colori
per rendere accuratamente il carapace maculato
della tartaruga e per disegnare lo scenario in cui
questa è inclusa con dovizia di dettagli. La forma
dei delfini è invece resa con maggior accuratezza
da studenti delle scuole elementari (Fig. 7).
Il percorso Flavio & Clelia: cicogne in viaggio
prevede invece il disegno dei personaggi incontrati dalle cicogne, personaggi che i bambini
guardano da vicino e accarezzano. Si tratta di una
tartaruga, di un barbagianni e di una donnola.
Ancora una volta, la capacità di osservazione
e l’abilità con cui bambini di 4 e 5 anni sono in
grado di tradurre l’immagine dell’animale in
tratti sul foglio che viene loro fornito rappresentano una vera sorpresa per gli osservatori adulti
e i cartelloni che con questi disegni vengono
preparati per mostre di fine anno sono sempre
spettacolari e belli da vedere.
In generale, mentre si vede che i bambini della
scuola materna mostrano delle potenti capacità
di osservazione e sono in grado di copiare bene
i dettagli degli oggetti naturali, questo tipo di
capacità sembra spesse volte rallentare o addirittura regredire in studenti delle scuole primarie.
Bambini dai 6 ai 12 anni mostrano abilità grafiche
molto meno omogenee di quelle espresse da
bambini delle scuole dell’infanzia dove il livello
appare più simile da un individuo all’altro. Alcuni studenti delle elementari mostrano grandi
capacità di osservazione e di disegno (Fig. 8)
mentre altri sembrano rimanere a livelli molto
primitivi. Dato che la capacità di disegnare può
costituire un utilissimo strumento per formulare
conoscenze e idee del mondo che siano immediatamente intuibili, un maggiore stimolo e una più
forte educazione all’immagine e alle tecniche di
riproduzione (disegni e altro) sembrano partico-
73
larmente necessarie per garantire una crescita più
omogenea di tutti i bambini senza lasciare che
certe abilità si sviluppino in maniera spontanea
solo in individui particolarmente dotati.
per l’enorme interesse verso i primati sia perché
le abilità pseudo-linguistiche degli animali non
umani sono ancora largamente ignorate da ampie
fasce di utenza scolastica.
Aspetti sonori
Gli animali fanno rumore, emettono suoni,
esibiscono spesso un repertorio vocale complesso e affascinante. Gli studenti di tutte le età
mostrano grande entusiasmo verso la possibilità
di imparare a riprodurre i suoni degli animali
dopo averli ascoltati. Nei percorsi di Zoologia
del MSNM i suoni degli animali non umani
vengono spesso presentati e, in alcuni casi, gli
studenti vengono invitati a riprodurli nella maniera corretta. Si va dalla semplice imitazione
del verso del barbagianni fatta volentieri dai
bambini delle scuole materne (che già conoscono
il verso e senza problemi lo sanno riprodurre) ai
più complessi repertori vocali degli scimpanzé
analizzati nell’unità didattica dedicata alla trasmissione di significati nel mondo animale. In
questo incontro gli studenti ascoltano molti suoni
diversi e imparano a distinguere varie tipologie
di repertori vocali di cetacei e primati. Quindi
imparano a riprodurre fedelmente il ‘pant hoot’
degli scimpanzé distinguendo i due elementi
musicali presenti: l’ansimare e l’emissione sonora che comincia piano e va in crescendo fino
a trasformarsi in una sequenza di suoni acuti e
ad elevata intensità. Si tratta di un’esperienza
che agli studenti piace e viene accolta sempre
piacevolmente soprattutto dal momento che essi
vengono introdotti alla riproduzione di questo
repertorio vocale dall’operatore che per primo,
dopo aver fatto sentire ‘pant hoot’ registrati in
natura, imita lo scimpanzé fornendo ai bambini
un supporto accademico (e quindi una credibilità
scientifica) per questo tipo di attività.
Le ‘parole’ utilizzate dai cercopitechi per
indicare la presenza di leopardi e di aquile
vengono inoltre fatte ascoltare e le differenze
sonore sono normalmente apprezzate da tutti.
Inoltre, gli aspetti ritmici dei repertori vocali
delle balenottere e dei capodogli insieme agli
aspetti melodici esibiti dai canti delle megattere
sono descritti, ascoltati e codificati in termini
binari (codice 1/0), ternari (1/2/0), quaternari
(1/2/3/0). L’accoglienza a questo tipo di percorso, molto teorico, è generalmente entusiastica sia
Aspettative degli studenti
Una delle molte scuole che hanno frequentato
i percorsi zoologici ha fornito una serie di testi
scritti dagli studenti accompagnati da disegni in
qualche misura ispirati alle visite effettuate. I 24
scritti di questa IV Elementare di Livorno esaminati consistevano in altrettante lettere intitolate
‘La nostra visita al museo: riflessioni, considerazioni
e proposte’ ed erano indirizzate allo scrivente. In
queste lettere gli studenti hanno esposto liberamente il loro pensiero relativamente ai percorsi
frequentati. Nel caso di questa particolare scuola,
la frequenza ha riguardato i percorsi Animali che
mangiano e ha comportato la visita alla Sala di
Anatomia dei Vertebrati e alla Sala del Mare e
osservazioni in aula e di fronte ad un televisore
collegato ad un microscopio. L’operatore (cioè
lo scrivente) effettuava la manipolazione di una
canocchia (Squilla mantis) e di una triglia (Mullus
barbatus) finalizzata all’osservazione delle parti
boccali utilizzando un microscopio binoculare
con 40 ingrandimenti.
Le lettere sono tutte entusiastiche manifestazioni di interesse verso i percorsi effettuati con
un gran numero di complimenti all’operatore.
Comunque, oltre alle parole di apprezzamento
ci sono alcune proposte che danno modo di interpretare certe aspettative presenti nelle menti
degli studenti. Le proposte-critiche degli studenti
sono riassumibili come segue:
9 studenti si aspettavano di vedere un DVD
sugli animali studiati nel percorso o più genericamente un documentario o un filmato e al
termine dell’esperienza ancora ritengono che lo
avrebbero preferito;
9 studenti si aspettavano di effettuare esperimenti come toccare un animale, vedere un
animale dissezionato o osservare invertebrati
(come degli insetti) all’interno di una grande
vasca; alcuni credevano che ogni studente avesse a disposizione un microscopio per le proprie
osservazioni;
2 studenti si aspettavano una maggiore attenzione alla descrizione degli habitat degli animali.
Anche se le caratteristiche dei percorsi erano
state descritte nel Piano di Offerta Formativa del
74
MSNM e quindi erano note ai docenti che avrebbero potuto preparare gli studenti ai percorsi che
si apprestavano a fare, le note espresse dai bambini di questa classe sono comunque interessanti
perché consentono di indagare sui meccanismi
di attenzione. La proiezione di un filmato rappresenta un momento in cui le immagini degli
animali vengono associate ad una descrizione
dei comportamenti o delle forme che si stanno
illustrando. Il filmato permette il trasferimento
di un gran numero di informazioni immediatamente intuitive agli studenti e viene facilmente
memorizzato. Il filmato, però, non consente di
fornire agli studenti gli strumenti linguistici
grazie ai quali gli studenti possono descrivere
autonomamente le caratteristiche degli animali
che si stanno studiando. E’ questo un punto
molto importante perché si collega alla deficienza dei libri di testo in questo particolare settore.
Facendo affidamento sulla proiezione di filmati
e sui libri di testo attualmente a disposizione, gli
studenti non verrebbero formati alla descrizione
del mondo naturale e, nel corso degli studi della
Scuola Primaria e Secondaria di primo grado, non
acquisirebbero quel linguaggio gergale che, sia
pure in maniera elementare, consentirebbe loro
di parlare efficientemente degli animali intesi
come forme e come portatori di funzioni comportamentali e fisiologiche. D’altronde, l’esperienza dello scrivente conferma che brevi filmati
possono avere un certo impatto sull’attenzione
degli studenti. In particolare, la proiezione di un
filmato di alcune decine di secondi relativo al
pappagallo Alex studiato da Irene Pepperberg
nell’ambito della prima unità didattica del percorso multidisciplinare Dal linguaggio al segno
consente di veicolare una informazione molto
semplice in maniera molto efficiente: un pappagallo è in grado di usare una lingua umana per
esprimere concetti, per descrivere il suo mondo
e per fare le sue richieste agli operatori umani di
fatto comunicando attivamente con essi. In questo senso e visti i suggerimenti degli studenti, lo
scrivente apporterà alcune modifiche ai percorsi
Animali che mangiano con l’introduzione di brevi
filmati mirati magari senza sonoro attraverso i
quali l’operatore possa descrivere con linguaggio
adeguato alcuni meccanismi di locomozione e di
alimentazione in modo da integrare le immagini
(facili da capire e da ricordare) e il gergo zoologico (sia pure portato ad un livello pienamente
comprensibile dagli studenti delle Scuole Elementari).
Le esercitazioni di Scienze vengono condotte
in molte nazioni attraverso dissezioni di animali
operate dagli studenti. In Italia l’uso di queste tecniche deriva da precise scelte degli operatori. Chi
scrive è profondamente contrario all’uccisione di
animali a scopi educativi. Esistono numerosi filmati, libri, atlanti anatomici in grado di illustrare
pienamente l’anatomia degli animali attualmente
viventi. La cosa che colpisce però è la mancanza
di collegamento tra la richiesta degli studenti
(vedere animali dissezionati o toccare animali
noti come la pelliccia della volpe) e l’obiettivo
dei percorsi. La pelliccia della volpe viene fatta
accarezzare agli studenti in un percorso ad hoc
(denominato Gli animali del bosco) ma non ha senso all’interno di un percorso sull’alimentazione.
La dissezione di un animale avrebbe forse senso
per studenti di età superiore nell’ambito di percorsi di carattere più eminentemente anatomico
ma non certo per bambini di IV Elementare.
L’esecuzione di esperimenti nell’ambito di
percorsi come quelli relativi agli animali che mangiano o ai vertebrati che si muovono rappresenta
un problema non banale. Volendo condurre gli
studenti lungo un percorso formativo ricco di
contenuti e in cui l’esperimento sia realmente
tale, si pongono numerosi problemi di non facile
soluzione. In primo luogo è opportuno infatti,
nell’opinione di chi scrive, che si chiariscano le
idee sui concetti anatomici e funzionali con cui
si ha a che fare nel corso degli incontri e poi si
può pensare ad un’attività di tipo manipolativosperimentale. E’ chiaro però che l’”esperimento”
permette di allungare i tempi di attenzione attraverso un radicale cambiamento nel registro
verbale e nel modo di condurre l’incontro-lezione
da parte dell’operatore. E’ però altrettanto chiaro
che rendere sperimentale l’anatomia funzionale
di vertebrati e invertebrati per studenti di 10 anni
è un problema realmente complesso e di difficile
soluzione. Sarà cura dello scrivente elaborare alcuni progetti sperimentali da associare ai percorsi
in questione.
La recente disponibilità di lenti di ingrandimento e la probabile messa a disposizione di
piccoli microscopi adatti a bambini di 10 anni nel
prossimo futuro renderà possibile l’elaborazione di percorsi dedicati allo studio microscopico
di animali. Questi percorsi consentiranno una
maggiore partecipazione degli studenti allo
studio dell’anatomia degli animali, vertebrati e
invertebrati, nell’ambito di nuovi percorsi che
verranno presentati nel prossimo Piano di Offerta
Formativa del MSNM.
Conclusioni
La didattica della Zoologia si è rivelata un potente elemento di attrazione di una vasta utenza
scolastica che va dai bambini delle scuole materne agli studenti delle scuole secondarie di primo
grado. Gli animali non umani rappresentano un
universo già in parte noto a bambini di 4 e 5 anni
e costituiscono una testa di ponte di eccezionale
importanza grazie alla quale è possibile trasferire
molte informazioni circa le interpretazioni che
la moderna ricerca scientifica fornisce di una
serie di fenomeni naturali. La valutazione delle
competenze zoologiche negli studenti può anche
rappresentare un modo per valutare il grado di
comprensione di concetti complessi come l’evoluzione biologica, l’importanza della conservazione
della biodiversità e le performance cognitive di
numerose specie animali.
I musei di storia naturale possono ricoprire un
ruolo di eccezionale importanza nell’elaborazione di percorsi didattici di argomento zoologico.
Grazie alle loro collezioni e ai loro settori espositivi, musei di storia naturale moderni possono
integrare l’ostensione di materiali zoologici con
attività di laboratorio integrando varie modalità
di insegnamento all’interno di singoli pacchetti
didattici offerti a scuole di ogni ordine e grado. L’impiego di tutti questi strumenti (settori
espositivi e attività di laboratorio) consente agli
studenti di fare esperienza del mondo animale
utilizzando tutti i sensi a loro disposizione,
aspetto, questo, particolarmente utile soprattutto
per gli studenti più giovani (quelli delle scuole
materne). L’esplorazione degli animali non
umani attraverso il tatto, l’udito e la vista può
rappresentare un’esperienza molto coinvolgente
in grado di portare anche studenti portatori di
problemi (handicap fisici lievi, problemi comportamentali, etc.) a partecipare attivamente
alle lezioni e a produrre elaborati (disegni, calchi
di conchiglie, riproduzione di suoni e di gesti)
qualitativamente omogenei con quelli prodotti
da studenti normalmente più collaborativi.
75
I risultati ottenuti in due anni di esperienza di
didattica della Zoologia presso il CEA del MSNM
sono stati sorprendenti sotto molti aspetti. La
qualità dei disegni, soprattutto, mostra grandi
potenzialità in termini di capacità di osservazione dei dettagli del corpo animale e in termini di
capacità di riproduzione accurata dei soggetti
proposti. L’attenzione verso la riproduzione dei
suoni e verso gli elementi ritmici esibiti in forme
pseudo-linguistiche da primati e cetacei incoraggia verso lo sviluppo di altri percorsi didattici che
facciano uso dei suoni per veicolare informazioni
complesse relative all’universo degli animali non
umani.
Resta da chiarire in che modo percorsi didattici come quelli proposti dal MSNM possano
riorientare eventuali idee preconcette. L’obiettivo della valutazione è facilmente raggiunto
dato che gli studenti sono normalmente istruiti
a porre domande agli operatori e agli insegnanti allorché le informazioni nuove che ricevono
entrano in conflitto con il sistema di conoscenze
preconcette acquisite in maniera non formale. Il
conflitto è quasi sempre riconoscibile durante
le ore di lezione formale a scuola e al museo. Il
successivo passaggio (che prevede un processo
di ‘concept-change’) non è sempre facilmente
perseguibile. Dati i costi orari dei percorsi, date
le esigenze dell’intera classe e data la necessità di
affrontare un certo tipo di programma in ciascun
incontro non sempre resta abbastanza tempo
per dirimere questioni complesse emergenti da
conflitti di questo tipo. Nell’opinione di chi scrive
occorrerebbe la realizzazione di un programma
di vera e propria alfabetizzazione scientifica rivolta agli studenti giovani in grado di risolvere
alla base alcuni problemi di comprensione. Un
programma di questo tipo potrebbe riguardare
solo alcuni argomenti importanti quali l’evoluzione biologica, la biodiversità e lo sviluppo
embrionale (data la crescente necessità di fornire informazioni a larghe fasce di popolazione
chiamate ad esprimere opinioni nell’ambito di
referendum su temi complessi come le tecniche
di fecondazione assistita, la clonazione, la ricerca
sulle cellule staminali etc.) e dovrebbe fornire gli
strumenti di base per prevenire la fissazione di
sistemi di conoscenze non formalizzate e non
informate scientificamente nelle menti degli
studenti.
76
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Extended abstract
Most of people receives formal teaching through
school programs. However, teachers know that most of
people has some non-formal knowledge of the subjects
being treated in school lessons. This kind of knowledge
generates preconceptions that influence the actual
ability of students to deeply understand concepts being
taught. In this sense, one of the most important goals of
teachers is to promote what is now known as ‘concept
change’. In other words, teachers should individuate
misconceptions and preconceptions in student’s minds
and drive students to the right conclusion which are
those currently shared by the scientific community.
This is particularly clear when the subjects being
taught are part of the scientific knowledge. Zoology
is not an exception.
Young students gather lots of information about
the animal world through popular TV programs
which have the capacity to build a particular way to
see at the zoological research program. It is one of the
most important goals for teachers to be able to be sure
that the knowledge of the zoological world is deeply
understood by students by integrating formal lessons
on animal structures, functions and evolution, and
non-formal teaching promoted by TV and other media.
Italian textbook are not very useful in promoting
concept change processes or in driving the student’s
understanding of animals toward the view shared by
the scientific community. Unfortunately, most of the
books include a few information about animals making
large use of pictures to explain complex characters of
non-human animal beings. In this way students will
not master an appropriate language to describe the
morphology of the animals and to describe and discuss
animal behaviours. In some cases, conflicting definitions of what an animal is are provided generating
much confusion in the reader’s mind.
In the Natural History Museum of the Mediterranean of Livorno (hereinafter MSNM), teaching of
77
zoology is carried out through didactical labs where
some aspects of animal’s life and anatomy are explained by the museum expositions and by zoological
models and preparations. Young students (from 3 to
18 years old) are driven through the structures and the
life of several animals in some dedicated labs: (1) Animal’s locomotion; (2) Animal’s eating; (3) the world
of sea shells; (4) animals of the sea; (5) animals of the
woodlands; (6) a story of the white stork’s migrations;
(7) animals and languages. In these labs, students are
exposed to several animals in different ways. They
can see the animal as a whole in the exposition of the
museum and the personnel explains the characteristics
of that animal; they can look at anatomical models by
which aspects of functional anatomy and physiology
are explained; they touch and manipulate animals
and experience different sensory situations. Student
are enthusiastic. They are usually very interested in
animal’s structures and life and they respond very
well to the different kinds of stimuli that the museum
personnel deliver.
Problems are encountered when students are
required to respond to complex questions involving
imagination and knowledge of the evolutionary theory.
Darwin’s view of evolution is not yet well integrated
into school programs and students have difficulties in
interpreting the origins and the reasons of change of
different biological structures. Together with a new
design of textbooks, a higher effort toward the teaching
of the evolutionary theory should represent one of the
major programs to be carried out in school classes in
the Livorno area.

Filosofie e strumenti per una didattica della Zoologia nell`esperienza

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