03_C_Roma_Scascighini_Gabriele 2007

Osservazioni ed esperienze a margine del modello delle
Classi Speciali integrate, in collaborazione con il
Centro Informatica Disabilità
(Canton Ticino, Svizzera)
Autore:
Gabriele Scascighini,
Ispettore delle Scuole Speciali Cantonali dal 1974 al 2006 e
Direttore del CID, Centro Informatica Disabilità della FIPPD,
Fondazione Informatica Per la Promozione della Persona Disabile
www.fippd.com
1. Il c ontest o soc io-polit ico e storico dell’inseriment o
scolast ico degli allievi con disabilit à nel modello t icines e.
Il nostro lavoro si svolge nel Canton Ticino, piccola regione di lingua italiana
della Confederazione Svizzera (formata da 26 cantoni) posta al sud delle
Alpi, sullʼasse del valico-traforo del San Gottardo, passaggio importante verso
il Centro Europa.
Lʼintera popolazione conta poco più di 325'000 abitanti, di cui l'83% di lingua
italiana, l'8.3% di lingua tedesca, e l'8.5% di altre lingue. La lingua ufficiale è
lʼitaliano. Le nascite annue sono ca. 2800 (censimento 2006), il numero
assoluto dell'insorgenza di disabilità importanti é quindi, di conseguenza,
ridotto. La distribuzione per tipi di disabilità e la localizzazione sul territorio è
varia e mutevole.
La posizione geografica del Canton Ticino lo rende ricettivo alle influenze
culturali dellʼItalia e delle culture nordiche. Per quanto riguarda l'educazione
specializzata, il canton Ticino ha sempre dovuto cercare soluzioni autonome
in quanto isolato da una doppia barriera: una barriera geografica e linguistica
al nord (la catena delle AIpi e la lingua tedesca) e una barriera politica al sud
(diverso ordinamento e orientamenti della scolarizzazione Italiana). In altri
cantoni svizzeri si fa capo, più facilmente, a strutture centralizzate di presa in
carico ma anche di formazione, concepite per un bacino d'utenza di alcuni
milioni di persone anche attraverso collaborazioni regionali e intercantonali.
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1.1 L'organizzazione scolastica: integrazione versus protezione
Nel 1975, cercando di sintetizzare il meglio dei modelli Italiano (integrazione
totale di ogni allievo disabile) e Svizzero Tedesco (scolarizzazione in Istituti
separati per tipologie), la scuola Ticinese si assunse la conduzione
dellʼinsegnamento specializzato, fino allora assolta da istituzioni religiose o
private sussidiate dallo Stato, formando, dove fosse territorialmente
necessario, le classi speciali integrate logisticamente negli istituti scolastici
elementari, medi e superiori. In pratica, la maggior parte degli allievi con
disabilità di una determinata regione vengono scolarizzati nel contesto
territoriale, usufruendo di mense e trasporti ad hoc. Il modello si caratterizza
per offrire modalità di integrazione flessibili ma anche di protezione delle
fragilità dei soggetti. Per le situazioni che richiedono maggior protezione
esistono internati specializzati.
La scuola speciale per allievi con disabilità è organizzata in classi speciali
cantonali e in istituti privati con internato: globalmente accoglieva il 2% della
popolazione scolastica globale, percentuale più bassa della media svizzera
che si situava attorno al 4.5%.
Inoltre, per sostenere adeguatamente la fascia di allievi con gravi difficoltà di
adattamento e di apprendimento che non frequentano le classi speciali e
inseriti nel normale ciclo scolastico, è stato creato un servizio di Sostegno
Pedagogico che si occupa mediamente del 10% della popolazione scolastica
interessata. Sono inoltre attivi altri servizi di tipo pedo-psichiatrico, sociale e
ortopedagogico.
I modelli di intervento definiti nel cantone Ticino, motivati oltre che dai
movimenti di rinnovamento pedagogico in atto durante gli anni 70 anche dalle
condizioni geo-politiche del cantone, nel corso degli anni, hanno dimostrato di
assumere valenze più ampie. Ci sembra infatti possibile osservare che i
processi di integrazione appaiono più efficaci se le decisioni e le
responsabilità formative possono venire prese localmente, da istanze
decisionali molto vicine ai diretti problemi dell'allievo (docenti, scuola,
famiglia), in stretta collaborazione con consulenti specializzati.
Dalla metà degli anni ʻ90, l'impostazione del "modello ticinese" della
scolarizzazione speciale, tesa a diminuire al massimo gli effetti
dell'emarginazione delle persone con disabilità, ha interessato parecchi altri
cantoni svizzeri ed è tuttora oggetto di studio e di attuazioni simili da parte
delle autorità e delle associazioni confederate di genitori di bambini con
disabilità.
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1.2 Alcuni aspetti psicopedagogici
La traduzione operativa delle disposizioni di Legge richiede spazi e strutture
adeguati ma, soprattutto, energie e competenze umane.
Tutti sono chiamati a esercitare considerazione e tolleranza vicendevoli in
condizioni più "estreme" di quanto non lo si debba fare in una comunità
relativamente omogenea.
L'esercizio della flessibilità e adattabilità reciproche produce un arricchimento
educativo personale e collettivo importante.
Le classi speciali integrate vengono formate in un sistema flessibile di
risposte individualizzate, coerente, nella misura del possibile, rispettivamente
con i bisogni di protezione e di integrazione degli allievi disabili. Se per
“protezione” intendiamo tutti i provvedimenti psicopedagogici specializzati
necessari, scelti con metodo clinico, possiamo illustrare il concetto espresso
pensando alla forma di una piramide. Tale forma ci offre la possibilità di
rappresentare proporzionalmente la portata delle misure adottate se
immaginiamo, posta alla base, la quantità delle misure integrative e via via
salendo verso il vertice, quella delle misure di tipo protettivo (per es.
lʼaccompagnamento a scuola in taxi, il sostegno pedagogico individuale o in
piccolo gruppo, la frequenza della classe speciale integrata con eventuali
inserimenti nelle classi regolari unicamente durante le lezioni più adatte, il
lavoro individuale allʼinterno della classe speciale integrata per prepararsi
allʼuso di un comunicatore e partecipare poi efficacemente alle lezioni nella
stessa classe, ma anche l'inserimento temporaneo in un istituto specializzato,
fino a raggiungere in casi rari e estremi anche la completa
istituzionalizzazione).
Si tratta di un'organizzazione che cerca, pragmaticamente e non
ideologicamente di fornire riposte cliniche, possibili e sostenibili
economicamente, a bisogni di bambini con forme molto diverse di disabilità
per tipo e intensità.
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1.3 I vantaggi educativi generali della visibilità dei provvedimenti
specialistici
Anche per gli allievi delle classi non speciali, si offre unʼoccasione educativa
interessante. Dapprima quella di allargare la loro conoscenza a
problematiche esistenziali diverse. Ne conseguono vantaggi reali per la loro
maturazione e identità. Gli alunni possono così scoprire che tutti noi, in
qualche modo e in qualche momento, dipendiamo dagli altri. Come molte
altre, anche la convivenza con i compagni delle classi speciali integrate,
mette ognuno di fronte alla problematica delle proprie e altrui disabilità, alle
paure che ne conseguono, alla necessità di affrontare le umane ansie delle
nostre diversità. Gli allievi possono sperimentare che è possibile star bene
anche con chi è diverso, che ci si può rendere utili; verificano che la società si
impegna a curare ed educare i più deboli secondo le loro necessità. Motivo
questo anche per riflettere sullʼimportanza dello studio e dellʼimpegno
formativo qualificato al quale sono chiamati coloro che ne hanno ricevuto le
capacità, in vista di un uso solidale delle energie adulte.
I ragazzi esercitano inoltre la tolleranza e si rendono conto poi che, se nella
vita, con loro o vicino a loro, ci sarà una persona disabile, è possibile
affrontare il dolore anche facendo capo allʼimpegno concreto della collettività
e ritrovare equilibrio e serenità.
Non va inoltre dimenticato lʼaspetto culturale
della diffusione della
conoscenza di tecniche e metodi quali le forme di comunicazione
aumentative e alternative (LIS, CAA, ecc.) che sta alla base di future, migliori
integrazioni delle persone con disabilità.
1.4 Le competenze specialistiche, la formazione capillare dei
docenti e l’acculturazione pubblica.
In questi contesti, a seconda delle necessità, viene chiesto ai docenti
diplomati in pedagogia specializzata di prepararsi a lavorare nelle équipes
educative delle classi speciali integrate nelle varie forme esecutive
necessarie e possibili arricchendo la loro formazione di base con gli
strumenti della LIS (Lingua Italiana dei Segni), della letto-scrittura Braille,
della CAA (Comunicazione Aumentativa e Alternativa) e dellʼinformatica
ortopedagogica.
Si tratta di un impegno formativo importante sostenuto, per quanto riguarda,
in particolare la CAA e lʼinformatica ortopedagogica, dalla Fondazione
Informatica Per la Promozione delle Persona Disabile (FIPPD) e dal suo
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organo di ricerca il Centro Informatica Disabilità (CID, CH-6965 Cadro).
La FIPPD, coerentemente con gli intenti delle associazioni internazionali, da
circa 20 anni promuove, oltre alla ricerca-azione, la diffusione, attraverso
associazioni benefiche e culturali, la radio e la televisione locali, delle
informazioni utili affinché la popolazione venga acculturata, in particolare,
attorno alle problematiche ed alle modalità integrative delle persone con
disabilità motorie e comunicative.
2. Q uali c ompet enze, nell' ambit o delle TI C (Tec nologie
dell'I nf ormaz ione e della Comunicaz ione), deve
poss edere un doc ent e s pecializzat o?
Il pedagogista che si occupa di persone disabili ha il compito di raccogliere e
analizzare i bisogni di autonomia, comunicazione, formazione e integrazione
degli allievi con disabilità.
Attraverso piani di lavoro individualizzati, realizza progetti di adattamento con
i quali si propone di stimolare risposte adeguate ai bisogni ed alle abilità
dellʼallievo.
In questo complesso processo educativo, da una ventina di anni si
apprezzano e si utilizzano le TIC. Le potenzialità delle TIC si sono dimostrate
importanti strumenti per lo sviluppo, la costruzione e lʼadattamento di ausili
innovativi, finalizzati a ridurre gli handicap motori, comunicativi, sensoriali,
scolastici, lavorativi e le forme denominate polihandicap che colpiscono,
dalla nascita o nel corso della vita, le persone con gravi forme di disabilità.
La collaborazione, nella Svizzera italiana, della Scuola Speciale Cantonale
con il Centro Informatica Disabilità (Centro operativo della Fondazione
Informatica per la Promozione della Persona Disabile) consente di sviluppare
progetti di ricerca-azione e di rilevare i bisogni di formazione dei docenti. Si
ritiene indispensabile che lʼinformatica ortopedagogica sia parte integrante
della formazione del docente allo scopo di sostenere e garantire il suo ruolo
progettuale ed esecutivo nel lavoro con lʼallievo. In questo ambito lʼAlta
Scuola Pedagogica assume il mandato di strutturare e realizzare
regolarmente percorsi formativi per ortopedagogisti e altri docenti.
Considerata la complessità degli strumenti informatici, è pure determinante
garantire alla scuola la possibilità di far capo ad una rete di supporto
tecnologico.
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Lʼortopedagogista deve avere le necessarie competenze per affrontare,
direttamente o in équipe, lʼimportante problema dellʼaccesso alternativo ai
dispositivi informatici (Assistive e Inclusive Technology). Si tratta di offrire
allʼutente disabile la possibilità di interagire nellʼambiente informatico usuale
per mezzo di software e hardware specializzati in grado di consentire
lʼaccesso completo ai diversi sistemi operativi e alle applicazioni correnti
(sensori, tastiere, mouse, schermi, tecniche di selezione, sistemi operativi
ecc.) in modo completamente individualizzato. Questi strumenti possono
consentire lʼintegrazione scolastica e lavorativa regolare dellʼutente.
Nel caso particolare di allievi con disabilità comunicative gravi (carenza o
assenza temporanea o permanente della comunicazione verbale e/o di
competenze
efficaci
di
letto-scrittura),
sono
state
sviluppate
internazionalmente modalità, tecniche informatiche e strategie particolari,
aggiuntive o sostitutive del linguaggio orale, denominate CAA
(Comunicazione Aumentativa ed Alternativa). Il loro utilizzo assume sempre
maggiore diffusione e importanza nel lavoro ortopedagogico e si caratterizza
per una precisa aderenza al contesto individuale, spazio temporale di vita
dellʼallievo e della classe, ottenuta attraverso la costruzione di ausili
personalizzati e flessibili.
Sempre in considerazione delle necessità dei progetti educativi
individualizzati, si sottolinea lʼimportanza di utilizzare prevalentemente
software didattici, aperti, configurabili e adattabili alle abilità e alla
maturazione degli allievi ed ai contenuti pedagogico-didattici elaborati in
classe. Questa impostazione torna a vantaggio dellʼallievo come pure del
docente che ha così la possibilità di impostare in modo preciso e puntuale le
attività individuali ed integrative degli allievi in modo indipendente da
strumenti preconfezionati.
Nellʼutilizzo degli applicativi informatici (ambienti aperti e micromondi) e dei
dispositivi elettronici, viene privilegiata e integrata lʼimpostazione pedagogica
costruzionistica e cooperativa che favorisce lʼazione dellʼallievo in modo
dinamico fornendo situazioni di attività mentale stimolanti e adeguate al
soggetto ed alla classe.
Gli applicativi educativi multimediali, ambienti interattivi di apprendimento
caratterizzati dallo sforzo di proporre situazioni aperte che affidano agli
utilizzatori (docenti e allievi) un ruolo attivo di regista-costruttore dei propri
documenti, favoriscono lo sviluppo dellʼ immaginazione e della creatività e dei
processi integrativi.
Lʼutilizzo di applicativi per costruire mappe concettuali che contengono
elementi multimediali che arricchiscono il valore educativo può avere un
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impatto molto positivo nell'apprendimento in persone con diversi tipi di
difficoltà.
Con le mappe concettuali si rappresentano conoscenze, informazioni o
problemi in forma grafica, tramite la creazione di un reticolato di relazioni tra
concetti. I concetti sono rappresentati da immagini, video o testo e le relazioni
da linee che collegano i concetti tra di loro.
Diversi soggetti possono trarre vantaggi da rappresentazioni organizzate
sotto forma di mappe concettuali: le persone con dislessia, che, potendo far
affidamento su un canale di apprendimento diverso da quello della lettoscrittura, possono avere una produzione più efficace e facilitata, ma anche
ogni allievo che abbia difficoltà nella comprensione del testo scritto. Anche la
didattica delle persone audiolese trova nelle mappe un valido strumento. I
nodi concettuali e le relazioni associative possono essere facilmente descritte
con etichette multimediali (utilizzando ad esempio brevi filmati in LIS).
Si segnalano inoltre le tecnologie (Robotica educativa) che consentono
allʼallievo di comunicare, agire e interagire (anche autonomamente), tramite il
controllo di sensori ed attuatori, con oggetti e giochi della realtà fisica. Grazie
a queste tecnologie i bambini con gravi disabilità motorie e comunicative,
sono in grado di pilotare e azionare sistemi di gioco e di controllo ambientale
opportunamente adattati e modificati.
2.1. Competenze psicopedagogiche e metodologiche nell'ambito
delle disabilità di tipo comunicati vo
Nel suo lavoro quotidiano, lʼinsegnante specializzato è molto frequentemente
confrontato a forme più o meno gravi di disabilità comunicativa. Una gestione
attiva e propositiva del problema richiede da parte sua, lʼappropriazione di
competenze e procedure varie adattate ad ogni singola persona portatrice
della disabilità. In particolare si evidenziano:
1. Lʼosservazione attenta ed intensa dei mezzi vocali, posturali, mimici,
gestuali, tensione, rilassamento, respirazione, messi in atto spontaneamente
dallʼutente per ottenere un effetto espressivo. Lʼosservazione va poi estesa
a rilevare le differenze che, a questi livelli, si riscontrano nel contatto tra
persona portatrice di disabilità comunicativa nel rapporto di coppia, di gruppo
(piccolo, grande), come pure quando i partners appartengono alla cerchia
ristretta delle persone che si occupano delle cure quotidiane, ad un gruppo
più allargato ma mediamente competente, oppure al gruppo dei “laici” che
ignorano il tipo di disabilità della persona ed i metodi per superarlo.
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2. Lʼanalisi metodica (Evidence Based Practice: modifico un solo elemento
per volta in modo da selezionare con certezza gli elementi significativi sui
quali basare poi prove di funzionalità convincenti e praticabili) delle
osservazioni raccolte, costituisce la base sulla quale, lʼeducatore propone
risposte comunicative alternative andando a verificare o se necessario a
costruire, dapprima, la funzionalità o meno di un segnale “sì”, “no”,
comprensibile, ed in seguito la pertinenza o meno di ciò che ha inteso. “Ho
capito bene, volevi dirmi questo? unʼaltra cosa ? niente?”.
3. La conoscenza precisa dei contesti di vita della persona disabile e dei suoi
bisogni comunicativi nei diversi ambienti. Occorre procedere ad unʼinventario
sintetico e rispettoso della privacy, delle espressioni utili sia per le funzioni di
base che per la partecipazione comunicativa sociale. I contenuti delle Tabelle
di Comunicazione (TC) vanno in seguito adattati e rinnovati a seconda dei
cambiamenti spazio-temporali della vita e dei progressi dellʼutente anche
dopo parecchi anni.
4. All'Insegnante si richiedono le competenze sufficienti per poter indirizzare
(per es. verso consulenti del ramo dando loro le indicazioni utili di cui sopra)
la scelta, lʼimplementazione e lʼintroduzione stabilmente efficace di ausili
alternativi adeguati alle caratteristiche ed ai bisogni delle persona con
disabilità comunicativa di cui è chiamato a prendersi cura.
5. Lʼ utilizzo e la costruzione di ausili comunicativi cosiddetti “poveri”,
lʼinsegnamento allʼuso ed ai vantaggi che ne derivano allʼutente, ai familiari,
allʼéquipe e la vigilanza affinché in ogni momento comunicativo venga
costantemente reso accessibile anche alla persona con disabilità
comunicativa.
6. Lʼuso, la manutenzione e lʼadattamento contenutistico individualizzato degli
ausili elettronici (gli accessi speciali, lʼintervento diretto dellʼutente
sullʼordinatore, lʼaccesso a scansione automatica temporizzata o a scansione
con due o più pulsanti cosiddetto: multiple switch, il controllo ambientale, gli
ausili portatili del tipo Vocas) in collaborazione con i consulenti.
7. Precisione e costanza sono fondamentali per condurre unʼefficace
comunicazione di tipo alternativo. Le domande devono essere di tipo a
risposta “chiusa” ossia: “Preferisci la mela?” “Preferisci la pera?” Spesso il
segnale di risposta dellʼutente non risulta chiarissimo. Occorre prendere il
tempo, prima di proseguire, di verificare: -“ho capito bene? Volevi dirmi (e
aiutandosi alzando 3 dita, uno per ogni possibile risposta) Sì, NO, Unʼaltra
cosa?“
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8. Progetti di crescita. Di particolare importanza è lʼatteggiamento
dellʼinsegnante per rendere costantemente effettive le potenzalità delle nuove
modalità comunicative aumentative e alternative (senza ausili o con ausili
poveri o elettronici) a favore di un miglior inserimento sociale e partecipativo
dellʼutente. Si tratta infatti di proporre e motivare se stesso e la persona
disabile per mezzo di proposte di realizzazione di progetti, di contenuti di
interesse, di lavoro, di studio, di conquista e di crescita ad ogni livello che,
globalmente rinforzano lʼuso degli strumenti e parallelamente la stima di sé
della persona disabile e quindi di tutto il suo gruppo sociale.
Riassumendo: le numerose competenze necessarie per far decollare e
mantenere il processo di miglioramento delle condizioni comunicative e
partecipative della persona disabile nella comunicazione assumono
significato nella realtà unicamente se si inseriscono in un moderno,
costruttivo e costante cambiamento di atteggiamento di fronte ai bisogni ed
ai diritti dellʼutente. Indirettamente ciò va ad arricchire la stima di sé di tutti e
la motivazione professionale dell'insegnante e dei vicini.
3. Esperienz e in classi s pec iali integrat e
3.1. Il fruttivendolo matematico: attività concepite per la
stimolazione logico-matematica di un allievo impedito dalla
disabilità motoria nella manipolazione di oggetti
(Docenti Scuole Speciali Cantonali del Sottoceneri: Daniela Frigerio, Michela Tagliabue,
Elvi Scascighini
Collaboratori CID: Gabriele Scascighini, Direttore, Philip Hubert, ing. inf. ETHZ)
Nella scuola speciale si propongono agli allievi attività finalizzate alla
costruzione del concetto di numero. Nella loro formazione, gli insegnanti sono
sensibilizzati agli aspetti psicopedagogici derivanti dalle teorie dello sviluppo
e dellʼapprendimento del numero e della numerazione. Nella pratica
quotidiana sono chiamati a applicare didatticamente queste conoscenze.
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Gli aspetti psicopedagogici e didattici sono stati studiati e strutturati in
metodologie particolari da diversi autori tra i quali Aebli H., Beauverd B.,
Cuisenaire G., Gattegno C., Kamii, C., Henriques A., Dienes Z.P., Brousseau
G.. Segnaliamo lʼimportante lavoro di sintesi di Rossera Tralamazza R.
pubblicato nel 1997 dal Centro Didattico Cantonale del DECS.
Tutti questi autori, pur nella specificità delle loro concezioni, sottolineano il
ruolo fondamentale dellʼazione dellʼallievo nel percorso della costruzione delle
competenze quantitative, numeriche e di calcolo. Alcuni di essi sottolineano
lʼimportanza della cooperazione, dellʼinterazione e della condivisione fra
allievi e docenti.
Confrontati con allievi colpiti da gravi disabilità motorie, cognitive e
comunicative gli ortopedagogisti si trovano a dover far fronte ad ulteriori
difficoltà.
In questo ambito, grazie ad un importante lavoro di ricerca di ortopedagogisti
ed ingegneri informatici (CID, Centro Informatica Disabilità) ci è stato
possibile individuare alcune riposte possibili.
Nella concezione degli applicativi informatici e dei dispositivi elettronici del
CID, viene privilegiata e integrata lʼimpostazione pedagogica costruttivista e
cooperativa. Gli ambienti interattivi di apprendimento del CID, atti a favorire lo
sviluppo delle competenze scolastiche, dellʼ immaginazione e della creatività,
sono caratterizzati da unʼalto grado di attenzione allʼindividualizzazione clinica
e quindi alla maggiore configurabilità e flessibilità didattica e tecnologica.
Tra questi, ADIOScan é un applicativo dotato di dispositivi di selezione
differenziati e configurabili individualmente.
Le tecniche di selezione sono suddivise in due gruppi: la selezione diretta e la
scansione (a uno o più segnali variamente temporizzati). Allʼinterno di ogni
categoria sono possibili ulteriori differenziazioni.
AdioScan rientra nella gamma dei sistemi autore, cioè degli applicativi in
grado di fornire alle persone di riferimento ed anche allʼutilizzatore uno
strumento per creare ausili comunicativi informatici e multimediali quali tabelle
di comunicazione pittografiche dotate di lettura e stampa del messaggio,
supporti alla partecipazione scolastica (scenari pedagogici adattati), al gioco
didattico e ambienti esplorativi vari.
Lʼattività “Dal fruttivendolo” (sviluppata con il programma ADIOScan) è stata
studiata e costruita per permettere agli allievi di una classe speciale di poter
acquisire e consolidare le proprie prime conoscenze numeriche. Attraverso
lʼambiente simbolico del mercato, la manipolazione e lʼazione diretta, i
bambini possono stabilire delle relazioni progressivamente sempre più
complesse, contare, comporre, completare e confrontare collezioni diverse di
materiale, in questo caso frutti.
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Volendo considerare la presenza in classe di allievi con disabilità motorie e
comunicative, le docenti, in collaborazione con il CID, hanno progettato e
contribuito allo sviluppo di una versione informatica di questa attività in modo
da poter rendere più attivi e partecipi tutti gli allievi nella risoluzione
dellʼesercizio posto. Anche gli allievi con disabilità multiple possono preparare
virtualmente la spesa ed hanno la possibilità di confrontare le proprie
collezioni e autocorreggersi in modo indipendente. A conclusione dellʼattività
avviene lʼimportante fase di controllo e verifica basata sullʼinterazione tra
docente e allievi.
Il progetto viene preceduto e si integra in un lavoro multidisciplinare che vede
la classe impegnata dapprima, a conoscere e distinguere i vari frutti (attività
alimentare), a riprodurli con la pasta di sale (attività pittorica e manuale), a
conoscere le realtà di mercato del quartiere (studio dʼambiente) e infine a
raccontare le proprie esperienze personali (attività linguistiche).
Immagine 1
Immagine 2
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Nellʼaula scolastica vengono predisposte due postazioni: il banco del
fruttivedolo sul quale sono posati i frutti concreti ed il computer con il
documento ADIOScan attivo, oltre ad un “tavolo casa” dove gli allievi ricevono
la consegna dallʼinsegnante e dove tornano con la spesa effettuata.
I bambini individualmente ricevono un biglietto della spesa sul quale sono
disegnate una o piuʼ “collezioni di frutti” da comperare. Queste collezioni sono
via via sempre più grandi e variate, in base alle capacità dellʼallievo che le
riceve.
Lʼallievo, con il cestino e il biglietto della spesa si sposta verso la postazione
del fruttivendolo e procede da solo al riempimento del cestino. In seguito
torna “a casa” dove verifica assieme alla maestra la correttezza dellʼacquisto
effettuato.
Questa fase di confronto (tra il biglietto ricevuto e la collezione nel cestino)
offre molte opportunità per stimolare il ragionamento matematico, per mettere
il bambino in situazioni-problema, e per osservare le varie strategie utilizzate
(corrispondenza termine termine, costruzione di collezioni equipotenti,
enumerare i frutti, …).
Nella versione informatica dellʼattività si sceglie dapprima lʼimmagine o la
fotografia dei partecipanti (immagine 3), in seguito la docente (immagine 4)
prepara un biglietto della spesa per gli allievi disabili motori (immagine 5):
Immagine 3
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Immagine 4
Immagine 5
A questo punto gli allievi disabili motori, selezionando la freccia in basso a
destra (accesso a scansione) si portano nella schermata “Dal fruttivendolo”
(immagine 6) dove, oltre al biglietto della spesa preparato dalla maestra
trovano il loro cestino vuoto.
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Immagine 6
Successivamente scelgono i frutti necessari e li mettono nel loro cestino
verde.
Immagine 7
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Immagine 8
Ora sono in grado di tornare al tavolo-casa…
Immagine 8
… e di procedere alla verifica dellʼequipotenza delle due collezioni
allineandole sulle rispettive strisce di controllo.
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Immagine 9
Nel caso dellʼesempio potranno tornare nellʼambiente precedente per
completare o correggere la collezione.
Questo scenario didattico riproducendo un micromondo di attività può essere,
con poche modifiche, adattato ad altri contenuti (fattoria, pescivendolo,
panettiere, ecc.) e con un semplice cambiamento della modalità di input da
scansione a diretta, è utilizzato volontieri anche dagli allievi privi di disabilità
motoria.
Per concludere, le tecnologie dellʼinformazione e della comunicazione sono
state qui utilizzate da un'équipe comprendente docenti ortopedagogisti ed
ingegneri informatici per predisporre situazioni didattiche capaci di stimolare
anche allievi con disabilità multiple ad agire per giungere alla risoluzione dei
problemi posti. Le docenti hanno osservato che questa attività matematica
concreta è apparsa motivante per tutti. Gli allievi, giocando a fare la spesa,
sono stati coinvolti a verificare i risultati delle loro ipotesi ed hanno potuto
partecipare e agire secondo le loro capacità fisiche, comunicative e
cognitive.
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3.2 Esperi enze ortopedagogiche nell’équipe di ricerca del CID.
(Elvi Scascighini-Braguglia
Ortopedagogista e Docente delle Scuole Speciali , Dipl. Uni Friborgo,
Insegnante nelle Scuole Speciali Cantonali Ticinesi del Sottoceneri)
3.2.1
Introduzione
Dopo la metà degli anni 80, alcuni docenti delle Scuole Speciali Cantonali del
Sottoceneri, iniziarono la loro collaborazione con lʼéquipe di Gabriele
Scascighini, direttore del CID e Ispettore delle Scuole Speciali Cantonali del
Sottoceneri e con gli Ingegneri Informatici ETHZ Philip Hubert, Gabriele
Hofmann e Ricardo Monleone.
Secondo lʼorganizzazione scolastica ticinese, le classi AI sono inserite nelle
sedi Scolastiche comunali e cantonali sparse nel territorio in modo da
permettere agli allievi la frequenza in esternato, con una mensa per il pranzo,
se necessario, e offrire loro il massimo dei contatti possibli con i coetanei
delle Scuole Comunali e Cantonali. Si tratta sovente di classi dalla
composizione eterogenea per quanto riguarda le forme di disabilità presenti,
dove si riesce però a ottimizzare al meglio lʼetà degli allievi ed il loro livello
mentale. Sempre, nella misura del possibile, la continuità del lavoro viene
garantita da un minimo di cambiamenti del personale docente al quale viene
richiesto un costante sforzo di aggiornamento strumentale e didattico e di
adattamento dinamico e conoscitivo
alle necessità della popolazione
scolastica interessata del luogo.
In questo contesto mi fu chiesto di prepararmi a lavorare allʼinterno di una
Classe AI con la responsabilità particolare di due giovani allievi non parlanti
che avrebbero iniziato la loro formazione con la Comunicazione Aumentativa
Alternativa e (CAA, Unterstüzte Kommunikation) e con lʼaiuto dellʼordinatore.
Nel 1994 partecipai a corsi di formazione per la CAA presso la FST di
Neuchâtel, Prof. Michèle Croisier, neuropsicologa e logopedista presso
lʼospedale cantonale di Neuchâtel, e cominciai a studiare i softwares che il
CID aveva già elaborato e cioé: Blocks in Motion™, già pubblicato, e
Talescan™, sotto forma di prototipo, diventato ora, nelle sua forma più
perfezionata, ADIOSCAN™. Negli anni seguenti ci furono messi a
disposizione Finger&Paint™ (ora pubblicato in tedesco e francese con i nomi
di Anipaint™ e in inglese BuildAbility™), Access to Math™, Predictor™, e le
periferiche ADIO™ e DIGIO™.
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3.2.2.
Il
contratto
pedagogico
Il contratto pedagogico con gli allievi coinvolti in questʼavventura, fu sublito
chiaro: siamo tutti degli apprendisti, dobbiamo aiutarci a vicenda e informare i
ricercatori sulle nostre esperienze, difficoltà e bisogni.
Per quanto riguarda questʼultimi, occorre dire che essi, con molta generosità,
anticipazione, conoscenza ed esperienza attorno alle disabilità, capacità
tecniche e logiche, hanno sempre previsto moltissimo le nostre necessità,
anzi, i programmi da loro concepiti e costruiti offrono numerose possibilità di
configurazione e invenzione che noi non abbiamo ancora sfruttato appieno. Si
apre con essi un mondo ampio di opportunità che ci fa sperare che i loro
softwares si possono e si potranno paragonare (adeguamenti alle incalzanti
novità hardware permettendo) agli strumenti classici usati nella scuola di
sempre (matite colorate, carta, lavagna, lavagna di feltro, magnetica,
materiali costruttivi, dizionari, ecc.) arricchiti del plusvalore della
multimedialità delle TIC (Tecnologie dellʼInformazione e della Comunicazione)
e di quello della configurabilità individuale, ottimale per tutti i tipi di disabilità,
intellettiva, motoria, sensoriale e comportamentale, ma adatti anche a tutti i
bambini non disabili, e “last but not least” rispettosi e stimolanti per il docente.
La loro particolare versatilità sta nel fatto che la parola dʼordine del CID é
sempre stata: nessun cedimento verso materiali preconfezionati, lʼallievo
disabile, come tutti, impara attraverso la scoperta e la costruzione personale
del sapere e, soprattutto, é indispensabile per lui la massima
individualizzazione; evidentemente in questa prospettiva, il docente é
chiamato a predisporre le situazioni didattiche adeguate.
Quindi, molto lavoro per tutti, apprendimento, gioco e divertimento si
conquistano con lʼimpegno e la fatica, la soddisfazione, la maggior
autonomia e identità di tutte le persone coinvolte nel cammino di crescita ad
ogni livello, sono i risultati di questi sforzi.
Si riferisce dei primi anni di queste esperienze nei due testi pubblicati dal
Segretariato Svizzero di Pedagogia Curativa, a cura di Mauro Martinoni e
Gabriele Scascighini , Pedagogia Specializzata e Informatica, Esperienze e
realizzazioni in Ticino, Ed. SZH, Lucerna, 1995, e, a cura di Gabriele
Scascighini, Comunicazione Alternativa e Aumentativa, Esperienze in regioni
di lingua italiana, Ed. SZH, Lucerna, prima edizione1997, seconda edizione
2002.
3.2.3.
Gli
accessi
all’ordinatore
dei
miei
allievi
Lʼallievo A., ora 15enne, tetraplegico e anartico (senza parola a causa delle
paralisi di origine neonatale) con ritardo evolutivo globale, tuttora impegnato
negli apprendimenti scolastici elementari di base e nel faticoso lavoro di
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costruzione ed esecuzione delle comunicazioni che gli servono, interviene
sullo schermo con due accessi a seconda del programma usato.
Per i programmi (tutti quelli del CID ed alcuni, pochi, altri americani della Don
Johnston Inc.) che contengono la possibilità di suddividere i contenuti delle
schermate in porzioni sulle quali passa una scansione preparata e scelta per
lui del tipo “mulitple switch”, A. interviene dando gli inputs: click e 0, che vuol
dire: “avanza”, azionando con il piede sinistro due pulsanti del tipo Jelly Bean
e, meno frequentemente, con la mano sinistra sul tavolo, dando lʼinput: 1, su
un pulsante che vuol dire: “retrocedi”.
Per muoversi sul Finder™, su altri programmi, in Internet e CDrom, A. era
fornito del dispositivo Discover™ ora sostituito con l'applicativo AccessX e la
periferica USBKey del CID. Tale programma ci ha permesso di costruire
porzioni di tastiera ad hoc per ogni necessità e evoluzione dellʼallievo, che,
collegate al programma attivo, appaiono in un luogo discreto dello schermo
quando vengono da lui chiamate con lʼinput: click e nelle quali si muove
inseguito con lʼinput 0 che dignifica “avanza” fino a quando giunge alla
funzione che gli occorrre: per esempio scrivi la lettera ..., scrivi la cifra....
salva, stampa,ecc. Discover, purtroppo per ora, non possiede la funzione
“retrocedi “ che sarebbe molto utile per velocizzare il lavoro e che invece é
stata pensata fin dallʼinizio per tutti i programmi del CID.
Lʼallievo B, ora 16 enne, non disabile a livello motorio, ma con una forma
disfasica e dislessica importante e ritardo globale (eziologia incerta, verificati
episodi epilettici importanti e precoci) che ne limitano in modo severo le
possibilità di comunicare e lʼautonomia,
interviene direttamente sullo
schermo con il mouse.
3.2.4
Riflessioni
attorno
ad
alcuni
esempi
didattici.
La progettazione del lavoro ortopedagogico con A. e B. allievi non parlanti,
inseriti, attualmente in classi speciali AI affidate a due docenti, di coetanei
con ritardi intellettivi e scolastici, ipoacusia e labilità comportamentali, é
complessa.
Occorre preparare strumenti adatti per comunicare (tabelle e quaderni di
comunicazione pittografici su carta e informatici-il programma ADIOScan™
del CID, dotati della sintesi vocale e possibilità di stampa dei messaggi), che
coprano, nella misura del possibile, i bisogni generici ma anche quelli delle
singole lezioni dove A. e B. intervengono in situazioni di realtà scolastica.
Le situazioni didattiche collettive, che si alternano a quelle individuali,
frequenti nella giornata, vanno scelte e progettate in modo che risultino
efficaci per tutti gli allievi attenuando al massimo i disagi che possono
provenire dalle singole forme di disabilità.
GS/19/29.11.12
I mezzi di cui cerchiamo di dotarli, tendono a dare loro la possibilità di
intervenire in modo pertinente, di esercitare anche il loro spontaneo bisogno
di autonomia, identificazione, confronto, competizione, rivalità, senza
chiedere ai compagni, pure bisognosi di educazione speciale, sforzi di attesa
e comprensione troppo prolungati e difficili.
3.2.5
CAA
senza
computer
Compagni e i colleghi, vanno informati ed esercitati su alcune tecniche di
Comunicazione Aumentativa e Alternativa, e abituati alla lettura dei
pittogrammi più correnti. Per esempio, si facilita la partecipazione degli allievi
non parlanti se il maestro pone alla classe domande a risposta chiusa : Sì,
No,
“Per fare il pane, si adopera un poʼ di sale?”,
oppure a risposta numerica.
“In quale stagione é stata scattata questa foto?”
Si risponde per alzata di mano: 1 dito = primavera, 2 dita = estate, .... e così
possono rispondere tutti gli allievi contemporaneamente facendo, senza
accorgersene, lʼesperienza di un modo di comunicare silenzioso come quello
dei compagni non parlanti. Lʼallievo A risponde battendo i colpi con il suo
piede sinistro sul predellino della sedia a rotelle e lʼallievo B si serve delle dita
per risposndere, come i compagni.
La classe deve preparare un augurio, si decide se si farà:
1. un disegno, 2 . una lettera, 3. disegno e lettera insieme, 4. unʼaltra cosa.
Se la risposta é 4. si continuerà nelle proposte numerate. (1.lavoretto,
2.canto, 3.altro)
Questi procedimenti impegnano gli allievi nellʼattenzione e nellʼanalisi e li
aiutano a precisare le proprie scelte e risposte. Gli allievi che comunicano
alternativamente offrono, anche così, un interessante stimolo ai compagni.
3.2.6
Lezioni
di
geografia
per
tutti
Se, le tecniche appena descritte, possono dare, a volte, alla partecipazione
degli allievi non parlanti, immediatezza pari a quella della parola, anche le
applicazioni informatiche ad hoc, possono raggiungere lo stesso scopo in
situazioni didattiche strutturate.
Con lʼallievo A., alcuni anni fa, mentre eravamo inseriti nella Classe speciale
AI nella Sede delle Scuole Elementari di Manno - Gravesano, ci é stato
possible organizzare un ciclo di circa due anni scolastici di lezioni settimanali
di Geografia del Cantone Ticino, da me preparate con il programma
Finger&Paint™, Anipaint™ e la collezione di foto aeree fornite dal Centro
Didattico Cantonale Ticinese. Partecipavano alle lezioni gli allievi di 4a e 5a
GS/20/29.11.12
elementari con i loro docenti. Lʼallievo A. azionava il computer con i pulsanti
posti davanti al suo piede sinistro, il suo compito, pur semplice di girare le
“pagine illustrate” e “parlate” al momento giusto, mentre, come i compagni,
rispondeva alle domande o mi segnalava con la mimica, di riferire di una sua
esperienza che io già conoscevo (P. es. lì sono già andato con il papà,
anchʼio pesco nel laghetto di Origlio, ho già sentito parlare di questo luogo,..)
gli conferiva uno statuto sociale che, lui non parlante non avrebbe mai potuto
acquisire in altro modo. Di più, era molto stimolato ad imparare tanto che,
allorché si studiò il Mendrisiotto e scoprì di non saper nulla sul fiume
Laveggio, chiese, senza il nostro aiuto, al papà, di accompagnarlo laggiù
durante il Week-end. Lʼinvito dei compagni delle elementari nella classe
speciale, dotata di computer, avveniva in un clima di assoluta naturalezza e
con il sentimento di tutti, di fare un lavoro scolasticamente fruttuoso e
piacevole. Pensiamo anche allʼalto valore educativo, decolpevolizzante, di
speranza, di apprezzamento degli sforzi che la società fornisce a chi é
diverso, vissuto dai compagni che sperimentavano, dal vivo, la sparizione
temporanea di una disabilità, altrimenti molto visibile e limitante.
La tradizione delle lezioni di geografia collettive é continuata e continuerà con
lo studio della Svizzera e dellʼEuropa e del Mondo nelle classi speciali attuali,
preparata con contenuti adeguati agli allievi. Ogni ciclo annuale si conclude
con la grande tombola geografica elaborata con il programma ADIOScan™
durante la quale, lʼallievo A. dirige attivamente il gioco.
3.2.7
E
la
lettura?
“Questʼanno la classe lavorerà a questo libro di testo”, mi dissero i colleghi.
Attrezzammo lʼallievo A. del portatile Freestyle™ (Mac), e, grazie al
programma ADIOScan™, preparammo i riassunti di tutti i capitoli e le relative
illustrazioni del libro in modo che A. potesse leggerli ai compagni con la
sintesi vocale, amplificati per il compagno ipoacusico.
Oltre a ciò, il documento ADIOScan™, conteneva, alla fine di ogni capitolo,
cinque parole chiave che A. poteva selezionare per rispondere ad alta voce
alle domande del maestro, allo stesso modo dei compagni.
Allʼinizio di ogni lezione, A. veniva invitato a leggere ai compagni con la
sintesi vocale, il riassunto del capitolo precedente. La lettura vera e propria
del nuovo capitolo sul libro, veniva fatta a turno dai compagni e seguita con lo
sguardo da A. Al momento delle domande, A. attivava, al bisogno, le sue
cinque parole-risposta. Cinque, é vero, sono poche, ma sommate ai momenti
di partecipazione secondo i procedimenti di CAA sopra descritti, al riassunto
da lui letto e allʼascolto dei compagni, la lezione di lettura era vissuta da lui
con molta intensità e parità.
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Per esercitare la lettura individuale, prepariamo per A. testi in ADIOScan™
che, suddivisi, parola per parola, possono venir letti successivamente o dʼun
fiato. Ci é così possibile verificare la lettura. ADIOScan™ ci permette di
prepare, a questo scopo, quiz, e, nella sua più recente versione, parole a
lacune, e cruciverba.
3.2.8
Impariamo
i
verbi?
Lʼallievo A., non essendo di lingua madre italiana, ha bisogno, oltre che per la
socializzazione, di essere immerso in un bagno di lingua per arricchire il
lessico e le strutture allo scopo di precisare sia la scrittura che la lettura e
quindi poi le possibilità comunicative attraverso il computer e la sintesi
vocale. La classe, dʼaltra parte, deve essere interessata e stimolata secondo
le necessità. La situazione didattica, settimanale, della durata di un anno
scolastico con i compagni della classe speciale, si é basata sullʼuso di
materiali scolastici esistenti, e cioé: “Il Grande Gioco dei Verbi”, ELI Edizioni e
le vignette della serie “Il Tenero Giacomo” della Schubiger AG.
Con lʼaiuto dellʼIngegner Hubert, abbiamo costruito in ADIOScan™ un
documento di allenamento individuale per lʼallievo A. I due pacchetti di
schede illustrate: verbi regolari e verbi irregolari, il dadi delle persone e dei
tempi, sono stati inseriti, con degli appositi script che permettono ad A. di
“lanciare” le tre variabili che, combinate, gli porranno la domanda
esattamente come viene posta agli altri allievi che scelgono la carta-verbo e
lanciano i dadi per definire la persona ed il tempo.
La pagina sulla quale lavora é fornita di una “lavagnetta” e di una tastiera
virtuale adatta alle sue capacità percettive.
Immagine 10
Gli é così possibile scrivere, correggere, far leggere e stampare le forme
verbali che gli sono state prosposte dal lancio degli speciali dadi.
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Fatto lʼallenamento individuale, A. partecipa, con il mio aiuto, alla lezione
collettiva. Come ogni compagno, sceglie dapprima la sua carta-verbo tra le
carte allineate davanti a sé in forma di tabella a doppia entrata: “quale carta
vorresti, oggi?” riga?: batte il piede sinistro 2 volte, colonna? 3. (si tratta di
una scatola di cartone sul cui coperchio sono state incise 4x5 fessure nelle
quali si possono infilare le carte ed allʼinterno della quale é stato infilato un
cartoncino posto in diagonale in modo da tenere più in alto le carte dellʼultima
fila, affinché siano tutte visibili).
Quando sarà il momento, A. giocherà con la carta scelta che si trova al posto
2.3. (in questo esempio: verbo scrivere)
A turno, ognuno lancia i dadi. Primo allievo: lancia il dado “Persone” , esce:
NOI.
Nuovo lancio: Dado “Tempi”, esce: OGGI.
Sulla carta estratta appare il verbo da declinare: per. es. verbo GUARDARE.
I compagni scrivono la forma verbale declinata indicata dal gioco del
compagno di turno e A. la sceglie in un fascicolo (é sicuramente pensabile di
fornire, con un ulteriore lavoro di preparazione, le stesse informazioni in
ADIOScan™ in modo che vi possa accedere direttamente sullo schermo,
leggerle e stamparle ) nel quale sono state scritte tutte le forme verbali
contenute nel gioco. Opportunamente assistito, lʼallievo A., ha dei tempi di
partecipazione vicini a quelli dei compagni sia al momento della risoluzione
dei giochi proposti dagli altri, sia quando deve proporre i tre termini del suo
gioco.
Il riordino e lʼaccoppiamento delle vignette delle storielle del Tenero Giacomo
(Schubiger) con le loro frasi che allenano qui la scelta delle forme verbali,
vengono fatte
da A. sul computer dove tutto é stato preparato in
ADIOScan™ e dai compagni con i mezzi tradizionali.
A. riceve la sequenza delle vignette ordinata e le frasi in disordine. Gli é
possibile “afferrrarle” e portarle, nellʼordine giusto sulla zona messaggio,
leggerle ad alta voce e stamparle. Al momento della verifica viene chiesto ad
A. di leggere come ai suoi compagni, allora non vi é nessuna sua disabilità.
3.2.9.
Scrittura
alfabetica
e
pittografica.
Oltre ad ADIOScan™, che permette di preparare documenti per la scrittura
pittografica oltre che alfabetica, tra i prodotti del CID, cʼé il programma
Predictor™. Si tratta di un interessante anticipatore di vocaboli scritti e
pittografici, forniti al ragazzo con lʼinserimento della prima o delle prime
lettere di una parola. Sfilano allora i termini di un vocabolario personalizzato,
costruito man mano dallʼallievo, dove ottengono i primi posti i vocaboli più
GS/23/29.11.12
usati e richiamati secondo algoritmi che tengono conto della loro posizione
relativa e maggiormente presente nelle frasi scritte in precedenza.
Con lʼaccesso Discover™ può scrivere anche nei programmi Blocks in
Motion™ e Finger&Paint™ (o Anipaint™).
3.2.10
Far
di
conto
e
primi
concetti
geometrici
Blocks in Motion™, il primo, ma già molto interessane programma del CID,
ricco di molte possibilità per tutti i bambini, offre ai nostri allievi un laboratorio
di materiale strutturato utilizzabile, oltre che per attività costruttive e creative,
anche per sperimentare concretamente quantità, grandezze, classificazioni,
operazioni, mettendo a disposizione cubetti, gettoni ecc. virtuali che,
opportunamente ordinati, incollati, spostati, scollati, riorganizzati risultano
indispensabili nella costruzione dellʼidea di numero e delle prime operazioni
dei nostri allievi.
Eʼ pure possibile affrontare costruttivamente parte dei concetti elementari
della geometria piana.
3.2.11
Giocattoli
ed
apparecchi
Il programma ADIOScan™ é stato concepito e sviluppato in modo coordinato
con ADIO™ e DIGIO™, due apparecchi (Hardware) destinati a permettere
alla persona disabile di intervenire nella realtà, facendo, attraverso il
computer, gesti che le altre persone fanno direttamente.
Si tratta di unʼopportunità particolarmente interessante che ha dato la
possibilità ad A. di azionare, partendo da una “consolle” virtuale costruita ad
hoc sullo schermo, un trenino elettrico allestito su una maquette fatta dai
compagni e dotata di casette, chiesa, luna e stelle illuminabili a piacimento,
oltre che di una teleferica funzionante. A. ha partecipato con precisione a
risolvere il problema della fermata corretta e non sbilenca della cabina
affinché i “passeggeri” della funivia potessero scendere comodamente dalla
stessa.
A Carnevale, si trattava di preparare pop corn per tutti. A. vi ha provveduto
con un semplice apparecchio per pop corn collegato ad ADIO™ ed una
“consolle” su schermo che prevedeva di chiamare la maestra per il
riempimento, di accendere e spegnere lʼapparecchio, di comunicare che
aveva finito.
Gli allievi A. e B. in occasione di una visita importante, hanno potuto, grazie
ad ADIO™, DIGIO™ e ADIOScan™, macinare e preparare un caffé per
lʼospite, comunicare per chiedere le sue preferenze e conversare del più e del
meno con la Tabella di comunicazione predisposta accanto agli interrutori
necassari e azionabili a scansione “Multiple switch” per lʼallievo A.
GS/24/29.11.12
Sempre grazie al funzionamento di questa triade, é possibile ad A. fare le
bolle di sapone azionando uno speciale phon partendo dal computer.
Gli sarà possibile accendere e controllare le diverse funzioni del suo
impianto HIFi e azionare sofisticare funzioni del cantiere Rokenbook.
Immagine 11
3.2.12
La
complessità
Ogni atto, ogni momento della realtà é estremamente complesso. La ricerca
informatico - psico - ortopedagogica svolta dal CID in questi anni,
dimostrando che moltissimo si può fare per creare situazioni che bypassano
anche le disabilità più importanti, ha dʼaltra parte evidenziato quanto siano
complessi ed onerosi questi progetti. Richiedono un lavoro di équipe intenso,
risorse importanti ad ogni livello e soprattutto, possibilità di intervento clinico.
Accanto ad un importante bisogno di formazione interdisciplinare di tutte le
persone coinvolte, ci si deve sempre confrontare con un ulteriore e stressante
problema, ossia la rapida mutevolezza nel campo informatico dove, lo sforzo
di adeguamento é estremamente oneroso.
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3.2.13
L’équipe
Sperimento da 8 anni a questa parte una forma di lavoro dʼéquipe
interdisciplinare con gli Allievi, lʼIspettore delle Scuole Speciali Cantonali
Ticinesi del Sottoceneri e Direttore del CID, Centro Informatica e Disabilità,
Gabriele Scascighini, Docente e Ortopedagogista, gli Ingegneri Informatici
ETHZ Philip Hubert, Gabriele Hofmann e Ricardo Monleone, il Segretario
Mario Mutti e con le Colleghe, i Colleghi e le Stagiaires.
Nulla di ciò che ho cercato di raccontare, sarebbe possibile senza il lavoro
costante ed appassionato di tutta lʼéquipe.
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