Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica e

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Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica
e Psicoterapia Psicodinamica per il ciclo di vita
ORDINE DEGLI STUDI
Corso Quadriennale di Specializzazione in PSICOLOGIA
CLINICA e PSICOTERAPIA PSICODINAMICA PER IL
CICLO DI VITA
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CERIPA
Indice
Informazioni generali
Presentazione del Ce.R.I.P.A. Onlus, della Scuola e Sede
Associazioni Nazionali ed Internazionali
Workshop e Congressi
Pubblicazioni
Finalità e destinatari del corso
Il Progetto formativo
Discipline e Attività Didattiche
Primo Anno
Secondo Anno
Terzo Anno
Quarto Anno
Altre attività didattiche
Attività di ricerca
Approccio Formativo e metodologico
Metodologie didattiche
Tirocinio
Psicoterapia personale
Tesi di specializzazione
Assenze e debiti formativi
Referenti e commissioni
Biblioteca
Info Ce.R.I.P.A. Onlus
Ordine degli Studi
Bibliografia di riferimento
Letture consigliate
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CERIPA
INFORMAZIONI GENERALI
Il CE.R.I.P.A. Onlus è una Associazione culturale e scientifica
che nelle sue attività formative annovera il Corso di Specializzazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicodinamica
per il ciclo di vita.
Il quadro di riferimento teorico/operativo, basato sui fondamenti
essenziali della psicoanalisi freudiana, si articola su una serie di
elementi (teorici, metodologici e tecnici) peculiari delle prospettive psicoanalitiche post freudiane, in modo particolare quelle
che rientrano nell’ambito delle teorie delle relazioni oggettuali,
la teoria centrata sul transfert elaborata da Otto Kerrnberg, integrate dagli apporti delle teorie dell’attaccamento e costruttiviste,
ma anche dagli sviluppi attuali delle neuroscienze.
Sede
La sede centrale del Ce.R.I.P.A. Onlus è sita a Latina in Via
Adua n. 36
La sede didattica è sita a Latina in via Gran Bretagna 22
Segreteria:
Via Adua 36 Latina
Telefono: 0773 668062
Fax: 0773 668062
e-mail: [email protected]
Sito: www.ceripa.it
Referenti:
Prof. Rosario Di Sauro
Tel 3474893332
dott.ssa. Manuela Maltese
Tel 3397155732
Ordine degli Studi
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IL COMITATO SCIENTIFICO del Ce.R.I.P.A. Onlus è costituito da:
PRESIDENTE:
Prof. R. Di Sauro
Prof. a contratto Università Tor Vergata Roma
MEMBRI DEL COMITATO SCIENTIFICO:
Prof.ssa R. Alvaro
Prof. Ass. Università Tor Vergata Roma
Prof. A. Carlesimo
Prof. M. Chiesa
Primario psichiatra & Honor Senior Lecturer The Cassel Hospital & University College London
Psicoanalista IPA Membro Ordinario della British Psycoanalytical Society
Prof. A. Fabrizi
Università IUSM Roma
Dott.ssa Liliana Ferrero
Psicologa, Membro Ordinario della Asociaciòn Psicoanaliticade
Buenos Aires, Direttrice della Comisin Nacional de Mujere Profesionales Italoargentinas.
Prof. M. Grasso
Prof. Ordinario Università La Sapienza Roma
Prof. A. Manzi
Assistent Professor of psychology, Mercy College, New York
Prof. R Moguillasnsky
Departamento de Salud Mental Univ. de BuenosAires, Membro
Ordinario con funzione didattica Dell'Asociación Psicoanalitica APdeBA
Prof. D.Moscato
Medico Neuropsichiatra, Prof. A contratto Università Perugia
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CERIPA
Prof. G. Nicolais
Prof. Ass. Università La Sapienza Roma
Dott.ssa Silvia Nussbaum
Medico Psichiatra, Membro Ordinario con funzione didattica
dell'Asociación Psicoanalitica de Buenos Aires APdeBA, Full
Member dell'Asociación PsicoanaliticaInternacional IPA
Prof. A. Pennella
Prof. a contratto. Università La Sapienza Roma, Didatta SIRPIDI
Prof. L. Provenzano
Ricercatrice confermata Università La Sapienza Roma
Prof. G. Rocco
Presidente Collegio IPASVI Roma, Università Tor Vergata
Roma
Prof. A. Sbardella
Prof. a contratto Università La Sapienza Roma
Prof. Massimo Scialpi
Prof. a contratto Università Tor vergata Roma
IL COMITATO DIRETTIVO del CE.R.I.P.A. Onlus è costituito da:
Stefania Bertiè
Donata Cavallo
Rosario Di Sauro
Manuela Maltese
Francesca Marchegiani
IL COMITATO SCIENTIFICO del CORSO DI SPECIALIZZAZIONE è composto:
PRESIDENTE
Prof. G. Nicolais
Prof. Ass. Università la Sapienza Roma
Membri del Comitato:
Prof. M. Grasso
Ordine degli Studi
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Prof. Ordinario Università La Sapienza Roma
Prof. A. Carlesimo
Il CONSIGLIO DEI DOCENTI del CORSO DI SPECIALIZZAZIONE è composto da:
Prof.ssa RosariaAlvaro
Prof. Ass. Università Tor Vergata, Roma
Dott.ssa Monica Baron
Dirigente Psicologo ASL Ceccano
Dott.ssa Chiara Bergerone
Psicologa, Psicoterapeuta, Analista Transazionale
Prof. Augusto Carlesimo
Prof. Ass. Università Tor Vergata, Roma
Dott.ssa Donata Cavallo
Psicologa, Psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico
Ce.R.I.P.A. Onlus (didatta)
Prof.ssa Barbara Cordella
Ricercatrice confermata Università La Sapienza Roma; Docente
Scuola di Specializzazione in Psicologia della Salute, Università
La Sapienza Roma
Dott.ssa Di Norcia Anna
Ricercatrice Uni Sapienza Roma
Dott. Franco Di Nucci
Psicologo psicoterapeuta ad indirizzo cognitivo compartamentale e stategico Dirigente psicologo ASL Latina
Prof. Rosario Di Sauro
Psicologo, Psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico
Prof. a contratto Università Tor Vergata, Roma (didatta)
Prof.ssa Adele Fabrizi
Psicologo; Psicoterapeuta; Prof. a contratto Facoltà di Psicologia 1, Università La Sapienza Roma; Prof. IV Università degli
studi di Roma, IUSM; Docente e Supervisore dell’Istituto di
Sessuologia Clinica di Roma
Dott.ssa Gaetana Giannotta
Psicologa psicoterapeuta indirizzo Gestaltico
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CERIPA
Dott. sa Manuela Maltese
Psicologa, Psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico Ce.R.I.P.A.
Onlus (didatta)
Dott.ssa Francesca Marchegiani
Ce.R.I.P.A. Onlus
Dott. Concetta Malvaso
Medico chirurgo, Specialista in Pediatria
Prof. Luciano Mecacci
Prof. Ordinario, già Pro Rettore Università degli studi di Firenze
Dott.ssa Alessandra Mura
Ce.R.I.P.A. Onlus (didatta)
Prof. Giampaolo Nicolais
Psicologo clinico
Prof. Ass. Università La Sapienza Roma
Presidente Comitato Scientifico
Prof. Augusto Pasini
Medico, Specialista in Psichiatria
Prof Ass. Università Tor Vergata, Roma
Prof. Angelo R. Pennella
Psicologo, Psicoterapeuta;
Prof. a contratto Scuola di Specializzazione in Psicologia della
Salute, Università La Sapienza, Roma
Dott. Bruno Pinkus
Psicologo, Psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico.
Cooperativa Sociale GNOSIS, Marino (RM)
Dott. Lorenzo Polli
Psicologo, Psicoterapeuta ad indirizzo sistemico relazionale
Dirigente ASL Latina
Dott. Riccardo Pulzoni
Psicoterapeuta ad indirizzo cognitivo comportamentale
Dott.ssa Anna Riccardi
Psicologa, Psicoterapeuta ad indirizzo sistemico relazionale
Ce.R.I.P.A. Onlus
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Prof. Gennaro Rocco
Presidente Collegio IPASVI di Roma,
Prof. Alberto Sbardella
Prof a contratto Università La Sapienza, Roma
Prof. Massimo Scialpi
Psicologo, Psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico
Prof. a contratto Università Tor Vergata, Roma
Dott.ssa Simona Spiridigliozzi
Psicologa psicoterapeuta, indirizzo psicoanalitico
Prof.ssa Maria Pia Viggiano
Prof . Ordinario Università di Firenze
TUTOR
Dott.ssa M. Lucia Benvenuti
Psicologa psicoterapeuta ad indirizzo psicoanalitico
COLLABORAZIONI
E
CONVENZIONI
CON
ASSOCIAZIONI NAZIONALI ED INTERNAZIONALI
Il Ce.R.I.P.A. Onlus ha istituito rapporti di collaborazione culturale e scientifica con:
Prof. R. Moguillasnsky
Departamento de Salud Mental Univ. de BuenosAires, Membro
Ordinario con funzione didattica Dell'Asociación Psicoanalitica APdeBA
Prof. M. Chiesa
Primario psichiatra & Honor Senior Lecturer The Cassel Hospital & University College London Psicoanalista IPA Membro
Ordinario della British Psycoanalytical Society
Prof. A. Manzi
Assistent Professor of psychology, Mercy College, New York
AMI (Associazione Italiana Avvocati Matrimonialisti, sez Latina).
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CERIPA
Associazione Centro Donna LILITH (Latina)
Associazione Gnosis (Cooperativa Sociale)
ALTRE ATTIVITÀ CLINICHE E FORMATIVE
IL Ceripa Onlus continua la collaborazione attraverso alcuni didatti della Scuola attraverso attività di insegnamento presso
l’Università Nostra Signora del Buon Consiglio di Tirana (Albania), in collaborazione con l’Università di Tor Vergata.
CONVENZIONI
Asl Latina
Asl Frosinone
Comunità Esserci Terracina
Altre Convenzioni saranno stipulate in conformità alle richieste degli Allievi.
WORKSHOP E CONGRESSI
Oltre alle attività didattiche che svolgerà nell’ambito del Corso
Quadriennale di Specializzazione, il Ceripa Onlus organizza incontri e seminari di aggiornamento e un Congresso annuale su
temi attinenti la psicologia clinica e la psicoterapia psicoanalitica.
ATTIVITÀ SVOLTE DAL CERIPA DAL 2009, ANNO
DELLA SUA COSTITUZIONE AD OGGI
Per tale sezione si rimanda alla home page del sito web:
www.ceripa.it
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PUBBLICAZIONI
Il Ce.R.I.P.A. Onlus pubblica periodicamente una Newsletter e
i Quaderni Ceripa; questi ultimi fino ad ora pubblicati:
N. 1 La relazione di aiuto
N. 2 La mente nella mente SOStenere il benessere psicosociale
N. 3 I disturbi psicosomatici
N. 4 L’assessment teoria e clinica fra psicoterapia e neuroscienze
Inoltre attraverso il suo Direttore cura le seguenti Collane:
Psicologia Clinica e Psicoterapia;
Psicologia sociale e contesti sanitari;
Counselling e società postmoderna;
Famiglia coppia e società,
tutte con ARACNE EDITRICE.
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CERIPA
FINALITÀ E DESTINATARI DEL CORSO DI
SPECIALIZZAZIONE
Il Corso intende promuovere e sviluppare una conoscenza
specialistica dei principi della psicologia clinica e della
psicoterapia ad orientamento psicoanalitico, nonché una valida
competenza operativa all’uso dei loro metodi e tecniche.
Il Corso, equipollente ai Corsi di Specializzazione
Universitaria, consente l’esercizio dell’attività psicoterapeutica
ed è rivolto a laureati in Psicologia (Quinquennale) o in
Medicina e Chirurgia o che abbiano conseguito i corrispondenti
titoli ai sensi del nuovo ordinamento di cui al Decreto
ministeriale 11 dicembre 1998, n. 509 e successive
modificazioni e integrazioni, iscritti nei rispettivi albi
(Ordinanza MIUR del 10/12/2004). Possono altresì accedere al
Corso anche i laureati che, in assenza di iscrizione al proprio
Albo, superino l’Esame di Stato e effettuino l’iscrizione all’albo
nella prima sessione utile dopo l’avvio del primo anno accademico (il non superamento del suddetto esame nei termini
previsti dall’attuale normativa comporta l’esclusione
dell’allievo dal Corso).
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Il PROGETTO FORMATIVO DEL CORSO DI SPECIALIZZAZIONE IN PSICOLOGIA CLINICA E PSICOTERAPIA PSICODINAMICA PER IL CICLO DI
VITA
INTRODUZIONE
I fondamenti teorici e metodologici della Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicodinamica per
il Ciclo di Vita Ce.R.I.P.A. Onlus sono identificabili nei costrutti principali della Psicologia clinica, della Psicoanalisi freudiana e post-freudiana, in particolare della Teoria delle Relazioni Oggettuali, della Psicoterapia focalizzata sul transfert elaborata da O. Kernberg, della Teoria dell’attaccamento, integrate
ed arricchite dai contributi delle neuroscienze. I processi formativi, su cui si intende basare il suddetto corso di specializzazione, sono imperniati fortemente su tre vettori interagenti fra loro:
la formazione teorica, la formazione alla prassi, con lo studio e
l’applicazione della tecnica ed, infine, la formazione personale
(Di Sauro, 2009). La formazione alla psicoterapia ad orientamento psicodinamico è lunga e complessa, sia per la vastità di
nozioni teoriche che si devono acquisire, sia, soprattutto, per i
cambiamenti che il processo di crescita personale, la supervisione, la riflessione e l’aggiornamento, richiedono a chi intende
lavorare in questo settore.
Di seguito cercheremo di illustrare i principi teorici e clinici che
costituiranno la base per il percorso formativo in Psicologia
Clinica e Psicoterapia per il Ciclo di Vita che fondamentalmente si basa su due bienni: infanzia e adolescenza, il primo; adulti
e invecchiamento, il secondo.
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CERIPA
1. LA PSICOLOGIA CLINICA
La Psicologia clinica fa riferimento alle dimensioni teoriche e
tecniche che incentrano l’intervento psicologico clinico sul modello dell’analisi della domanda (Carli 2003; Grasso, Cordella
Pennella, 2004; 2005; Pennella, 2012, 2013). Tale modello istituisce una particolare prassi clinica e una teoria della tecnica orientata alla promozione dello sviluppo (Di Sauro, 2012a, b).
Tale scelta metodologica e teorica si basa sulla consapevolezza
che l’intervento che lo psicologo clinico è chiamato a svolgere
nel contesto sociale attuale non si esaurisce e non coincide soltanto con l’attuazione della psicoterapia, ma le domande cui lo
psicologo è chiamato a rispondere sono molteplici e possono riguardare un’utenza variegata.
La Scuola Ce.R.I.P.A. Onlus intende formare professionisti che
siano in grado di rispondere alla complessificazione delle richieste di intervento psicologico clinico e che non si limitino alla attuazione di interventi psicoterapeutici precostituiti, che ridurrebbero l’intervento alla dogmatica attuazione di una tecnica
prestabilita, ma incapace di applicare la competenza clinica
all’analisi della specifica domanda posta dalla persona/gruppo/istituzione che richiede l’intervento. Nella tradizione
psicologica italiana, infatti, nonostante le molteplici pubblicazioni al riguardo, l’intervento psicologico clinico sembra coincidere con quello psicoterapeutico, sebbene sia innegabile che
l’intervento clinico, se non si esaurisce con la valutazione psicodiagnostica, ma includa la comprensione e la restituzione al
paziente della dinamica relazionale che agisce nel porre la domanda di intervento, possa avere effetti terapeutici. Il modello
psicologico clinico fondato sull’analisi della domanda consiste
nella capacità di trattare il problema posto dall’utenza sulla base
di una specifica teoria della tecnica che consente di leggere e interpretare la dimensione relazionale del problema proposto, cioè
la relazione tra l’utente e il contesto all’interno del quale insorge la problematica che motiva la richiesta, e che si riproduce
nella relazione con lo psicologo clinico.
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La prassi psicologico clinica orientata secondo tale modello
consente,
inoltre,
di
contenere
le
inclinazioni
all’autoreferenzialità dei vari approcci psicoterapeutici delle differenti Scuole.
Il modello di intervento fondato sull’analisi della domanda si
basa sul alcuni presupposti teorici fondamentali. Innanzitutto la
concezione dell’inconscio come modo di essere della mente
(Matte Blanco,1975), il cui funzionamento è caratterizzato dalla
logica del processo primario e dal principio del piacere, e si
manifesta attraverso la simbolizzazione della realtà mediante
categorizzazioni affettive, dunque nel rapporto con il contesto.
Il contesto, infatti, contrasta la tendenza del funzionamento
mentale inconscio alla generalizzazione e alla simmetria e impone “un orientamento alle simbolizzazioni affettive dei singoli
che al contesto appartengono” (Carli, 1993, 13). Il contesto è
definito come l’insieme delle relazioni organizzate in strutture,
all’interno delle quali la persona vive, che esercita una influenza
sul funzionamento mentale inconscio degli individui coinvolti e
sulle loro simbolizzazioni affettive evocate dal contesto medesimo. Esse costituiscono la collusione, la quale a sua volta esercita e influenza il contesto, in una relazione di tipo circolare. La
dinamica collusiva rappresenta dunque l’espressione sociale del
modo di essere inconscio della mente e svolge una funzione di
coesione sociale, attraverso le condivise simbolizzazioni affettive del contesto e l’implicazione emotiva che coinvolge profondamente gli individui.
Il modello dell’analisi della domanda si fonda sul concetto di
collusione e di simbolizzazione affettiva del rapporto professionale che l’utenza agisce con la domanda ed evoca una sollecitazione di reciprocità collusiva, nello psicologo clinico. La domanda rappresenta, infatti, un tentativo di ripristinare una dinamica relazionale collusiva, entrata in crisi, quale motivazione
della richiesta e, al contempo, quale problematica riprodotta
nella relazione istituita con la domanda, la quale rappresenta
dunque anche una difesa dal fallimento della collusione. La
domanda di consulenza veicola le attribuzioni fantasmatiche di
ruolo che il clinico deve sapere individuare. Nella domanda so-
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CERIPA
no, infatti, attivi tre ruoli: il consulente, il committente e
l’utente. Il committente, una parte del Sé o una persona esterna,
pone al consulente una domanda di cambiamento preordinato,
fondato sulla collusione e finalizzato in realtà a ripristinare una
dinamica relazionale collusiva entrata in crisi. Dal punto di vista
metodologico, il consulente, se intende attuare un intervento che
promuova veramente la conoscenza e il cambiamento, dovrà evitare risposte precostituite, attraverso la sospensione
dell’azione (azione che rappresenta la riproposizione agita dei
modelli organizzativi della relazione), che diviene lo strumento
di pensiero per evitare che la collusione si sostanzi. L’intervento
psicologico fondato a livello teorico e metodologico sul modello di analisi della domanda rappresenta la possibilità di utilizzare gli elementi agiti nella domanda di consulenza, non solo come fonte di conoscenza e valutazione (diagnosi), ma soprattutto
come vero e proprio intervento in grado di promuovere il cambiamento (Di Sauro, 2009). Ciò attraverso la attivazione della
riflessione e dell’autoriflessione e la proposta di modalità relazionali collusive favorevoli al processo di sviluppo. Il fine
dell’analisi della domanda, infatti, non è quello di eliminare la
collusione, quanto piuttosto di istituire dinamiche collusive capaci di sostenere il processo evolutivo, tramite l’attivazione del
pensiero sulle simbolizzazioni stesse, sulle dinamiche agite nella domanda di consulenza, nella relazione attuale con lo psicologo clinico. La mancanza di pensiero determina la trasformazione della collusione in agito, ovvero un comportamento che
consiste in una evacuazione delle emozioni nella relazione.
L’analisi della domanda rappresenta il tentativo di restituire al
paziente la propria “fantasia relazionale prevalente”, agita nella
richiesta di consulenza, elaborando insieme a lui la domanda
medesima, al fine di allargare le sue possibilità di conoscenza e
cambiamento e di stimolare il processo decisionale rispetto al
modo di affrontare le difficoltà e la conseguente assunzione di
responsabilità (Grasso-De Coro, 1993; Grasso-CordellaPennella, 2004).
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2. L’INTERVENTO PSICOLOGICO CLINICO E PSICOTERAPEUTICO NELL’INFANZIA
2.1 Introduzione
L’indirizzo teorico della Scuola di Specializzazione è in linea
con la tradizione della Tavistock Clinic; fa riferimento al pensiero che da Sigmund Freud, attraverso gli sviluppi clinici e le
riflessioni teoriche di Karl Abraham, Melanie Klein, Anna
Freud e Donald Winnicott, giunge ad Hanna Segal, Herbert Rosenfeld, Wilfred Bion, Donald Meltzer, F. Tustin, Daniel Stern,
A. Ferro ed altri. Questi, infatti, sono gli Autori annoverati nella
corrente di pensiero particolarmente interessata alla psicoanalisi
infantile e ai disturbi emozionali primari, alle fasi precoci dello
sviluppo, alle difese primitive dell’apparato psichico, ormai
fondanti ed imprescindibili nella psicoanalisi di tutte le età, in
particolar modo dell’infanzia.
2.2. Intervento psicoterapeutico nell’infanzia
2.2.1 Caratteristiche
La psicoanalisi, attraverso il colloquio, l’analisi simbolica del
disegno e del gioco spontaneo e psicomotorio del bambino, risulta essere una tecnica adeguata per affrontare le difficoltà in
età evolutiva.
Si crea, proprio attraverso il gioco, o meglio l'ambito ludico,
quello spazio potenziale (Winnicott ‘85) dove può avvenire l'attivazione della ri-scoperta di sé e delle proprie potenzialità da
parte del soggetto.
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Lo psicoterapeuta infantile si relaziona con i bambini attraverso
dei canali di comunicazione rappresentati principalmente dal
gioco. Per questo, se da una parte il terapeuta svolge dei colloqui clinici (ed un’attività di counseling psicologico con i genitori), dall’altra utilizza la tecnica della play-therapy per le osservazioni psico-diagnostiche e le terapie con i bambini. Il gioco
permette al bambino di rimettere in atto esperienze psichiche
dolorose e di provare a riparare inconsciamente situazioni di
sofferenza, lasciando emergere quanto c’è di “non elaborato”
“non differito” nella sua storia emotiva. Lo psicoterapeuta infantile ha la possibilità di conoscere un piccolo paziente e le sue
problematiche emotive, di osservarne le fantasie inconsce e
l'angoscia ad esse legata, la quale, proprio attraverso la ripetizione del gioco o l’introduzione di nuovi significati simbolici,
può essere scaricata, trasformata ed elaborata.
2.2.2 Finalità
La psicoterapia infantile, paradossalmente, ha innanzitutto una
funzione preventiva, in quanto più precocemente si attua
l’intervento con i soggetti in età evolutiva, maggiori saranno le
possibilità di riuscita impedendo che la patologia diventi cronica. Inoltre le patologie dell’età evolutiva bloccano lo sviluppo
dell’individuo, quindi la funzione primaria della psicoterapia è
quello di permettere al bambino in crescita di riprendere il suo
naturale sviluppo.
E’ necessario valutare attentamente tutti gli elementi che concorrono a strutturare e sostenere il disagio del bambino. Un
comportamento sintomatologico del bambino, può esprimere un
disagio della coppia genitoriale. Accade di frequente che i genitori abbiano accesso alle consultazioni psicologiche con la convinzione che il problema è del bambino, e quindi si sottraggano,
in modo più o meno consapevole a qualsiasi tentativo di esplorazione di possibili dinamiche familiari, a sostegno del sintomo.
E’ indispensabile che i genitori si rendano per primi disponibili
ad un lavoro di riflessione critica sulla situazione, che accom-
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pagni un eventuale percorso terapeutico con il bambino. Inoltre
il sostegno della coppia genitoriale ha la funzione di accompagnare e sostenere i genitori attraverso il cambiamento di equilibrio, che una psicoterapia del bambino necessariamente comporta. La mancata alleanza con la coppia genitoriale, può essere
un ostacolo al proseguimento del trattamento, per cui è importante valutare attentamente questo elemento con dei colloqui
preliminari con i genitori, prima di intraprendere un percorso terapeutico con il bambino (anamnesi, storia della coppia coniugale, ovvero la “preistoria” del bambino).
2.2.3 Setting
E' noto che la tecnica della terapia infantile pone problemi di
setting ben diversi da quelli che si presentano nella terapia analitica con gli adulti. Alla base di questa diversità ci sono fattori
collegati alle modalità espressive del bambino, anche nel manifestare il disagio psichico, e alla presenza concreta dei genitori
nella vita di un bambino e quindi nella sua analisi.
Definiamo il setting non solo come un insieme di regole precostituite e applicate, ma piuttosto e anche come una modalità interiorizzata di definire i confini della relazione analitica. Nell'analisi del bambino questi confini sono molto più soggetti ad essere trasgrediti, sia per la sua naturale tendenza all'agito, sia
perché, per quanto riguarda i genitori, il rispetto o meno della
regola analitica veicola spesso sentimenti transferali non elaborabili all'interno del rapporto.
Diventa quindi indispensabile lavorare con un "setting interno",
stabile ma non rigido, entro il quale muoversi liberamente nel
rapporto con il paziente. Il concetto è ben rappresentato
dall'immagine del calco di gesso, come materia sulla quale il
paziente può trovare una collocazione che prende forma da lui
stesso.
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CERIPA
3. L’INTERVENTO PSICOLOGICO CLINICO E PSICOTERAPEUTICO CON L’ADOLESCENTE.
L’intervento psicologico con gli adolescenti deve necessariamente tenere in considerazione la complessità dei processi che
caratterizzano questa particolare fase evolutiva.
Alcune correnti del pensiero psicoanalitico hanno attribuito le
alterazioni del comportamento e la comparsa di sintomi simili a
quelli di quadri psicopatologici specifici alla ineluttabile e transitoria crisi adolescenziale che sconvolge l’equilibrio precedentemente raggiunto, la cui assenza sarebbe invece degna di preoccupazione. La ricerca empirica ha recentemente dimostrato
che in realtà la maggior parte degli adolescenti affronta i nuovi
compiti evolutivi con un disagio contenuto, conservando un discreto adattamento. Studi epidemiologici hanno, inoltre, dimostrato che un discreta percentuale di condizioni psicopatologiche che compaiono durante l’adolescenza non possono essere
ascritte alle inquietudini e agli stravolgimenti di questa fase esistenziale, sebbene possano essere ad essa collegate, e devono
essere differenziate e trattate per evitare che si cristallizzino,
sfociando in disturbi psichici conclamati nell’età adulta.
La relativa plasticità del funzionamento psicologico e dei processi di ristrutturazione della personalità che caratterizza
l’adolescenza agevola e rende opportuno un precoce intervento
psicologico, che non necessariamente coincide con un trattamento psicoterapeutico. In alcuni casi, infatti, la riflessione favorita nel momento della valutazione, la possibilità di essere ascoltati e di prendere consapevolezza del proprio disagio stimolano la ripresa del processo evolutivo.
La condizione di relativa fluidità della personalità in formazione
deve indurre a porre una diagnosi sulla struttura della personalità inevitabilmente provvisoria. In questa fase evolutiva, infatti,
le alterazioni del processo di sviluppo non assumono generalmente un carattere definitivo e solo in parte possono essere ricondotte alle vicende delle fasi di vita pregresse. Più frequentemente il disagio psicologico rivela la difficoltà di assolvere ai
compiti evolutivi che caratterizzano l’adolescenza e su cui si in-
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centra il processo di valutazione (Masina-Montinari, 2001), il
cui criterio fondamentale rimane quello di appurare se e in che
modo l’adolescente affronta la sfida della crescita o se, al contrario, si sia verificato un arresto dello sviluppo, determinato
dalla difficoltà di perseguire gli obiettivi evolutivi. Essi sono
sinteticamente rappresentati dalla capacità di raggiungere una
progressiva autonomia, compiendo il processo di separazione e
individuazione dalle figure genitoriali, mediante il rimaneggiamento delle relazioni familiari e la gestione dei vissuti depressivi spesso connessi, di costruire una nuova identità, attraverso
l’integrazione della dimensione genitale, e di sviluppare la capacità di intessere relazioni affettive soddisfacenti esterne alla
famiglia. Tali processi innescano un rimodellamento della personalità e determinano spesso una condizione di conflittualità
tra spinte progressive e regressive, tra il desiderio di permanere
in una condizione di dipendenza dalle figure genitoriali idealizzate dell’infanzia e quello di procedere verso la graduale indipendenza da esse. Dal punto di vista metodologico, nella consultazione psicologica con l’adolescente, in particolare nella fase di accoglimento e valutazione, è dunque opportuno considerare tale fisiologica ambivalenza e stimolare e sostenere
nell’adolescente una posizione attiva e responsabile rispetto a
quanto accade nel proprio mondo interno, attraverso il coinvolgimento del paziente in una relazione interpersonale, fondata
sulla alleanza di lavoro. Ciò al fine di stimolare la capacità di riflessione, l’attribuzione di significato a quanto accade e la consapevolezza delle modalità relazionali ricorrenti, mantenendo
un atteggiamento di sospensione che eviti la saturazione dei significati con il ricorso ad un etichettamento diagnostico. Tale
strategia ha lo scopo di contenere il vissuto, spesso soverchiante, di passività e avvilimento dinanzi alle difficoltà, che può indurre il paziente a cedere al richiamo regressivo e rassicurante
dell’infanzia, utilizzando anche le tendenze dell’adolescente a
cercare oggetti sostitutivi a quelli infantili (Bovet et al., 2001,
78-79). Si suggerisce di incoraggiare il paziente a partecipare in
modo attivo al processo di valutazione, finalizzato a definire la
gravità della condizione in atto, e di coinvolgerlo nella com-
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CERIPA
prensione dei suoi vissuti, anche se ciò può determinare
l’angoscia rispetto al timore di essere anormale, perché ciò può
rappresentare un’esperienza fondamentale, purché il clinico
sappia motivare l’esplorazione e spiegare l’utilizzo che farà delle risposte del paziente. Ciò contribuisce a coinvolgerlo attivamente e a ridurre l’angoscia e l’atterrimento provocato da ciò
che ancora non è conosciuto. La valutazione psicologica assume
una importanza determinante nell’intervento con l’adolescente,
perché la mancata comprensione del danno subito nel processo
evolutivo e la conseguente impossibilità di identificare il trattamento e il suo focus potranno favorire o impedire l’evoluzione
del disagio in una conclamata soluzione psicopatologica. Per tali motivi il processo valutativo non deve focalizzarsi su sintomi
specifici, ma piuttosto prendere in esame l’intero funzionamento dell’adolescente, al fine di identificare anche quelle forme silenti di disagio, come depressioni o condizioni di rischio per la
vita, che, se non individuate, potrebbero avere esiti nefasti.
La valutazione dovrebbe rappresentare l’opportunità di lavorare
sulla richiesta d’aiuto e sulla condivisione con l’adolescente del
significato dell’incontro, in una disposizione mentale di sospensione e di apertura a nuovi significati e ipotesi, secondo una dimensione progettuale finalizzata a individuare e mobilitare le risorse dell’adolescente per affrontare la condizione di disagio.
La finalità della valutazione è, inoltre, quella di individuare
l’intervento più idoneo e praticabile per sostenere l’adolescente
nella ripresa del proprio percorso maturativo o per affrontare
condizioni che rappresentano un rischio per la salute psicofisica
del paziente o che potrebbero esitare nella strutturazione di un
disturbo psichico vero e proprio in età adulta. In alcuni casi sarà
opportuno proporre un intervento psicoterapeutico vero e proprio, mentre in altri sarà sufficiente un approccio focale che
riattivi le risorse e le potenzialità bloccate.
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3.1. La Psicoterapia Di Gruppo In Adolescenza
La psicoterapia di gruppo in adolescenza si fonda sulla funzione
che il gruppo, in particolare quello dei pari, secondo la visione
psicodinamica, esercita sullo sviluppo psichico dell’adolescente
e sulla realizzazione dei compiti evolutivi. Il gruppo fornisce ai
suoi membri il sostegno narcisistico e lo spazio psichico necessario per affrontare il processo di crescita. Il gruppo psicoterapeutico può assolvere le stesse funzioni di supporto allo sviluppo psicologico svolte dal gruppo dei pari, ma possiede anche un
elemento specifico, poiché consente l’espressione dei vissuti
emotivi, dei conflitti, delle angosce che il timore di danni narcisistici impedisce di manifestare nel gruppo dei pari. Il dispositivo gruppale permette, inoltre, di sperimentare una duplice dimensione relazionale, verticale con il terapeuta e orizzontale
con gli altri membri, che riproduce le relazioni familiari e amicali, ma con una connotazione virtualmente correttiva, integrando lo sviluppo di una identità separata con le identificazioni
familiari, attraverso le introiezioni derivanti dal rapporto con gli
altri membri e l’esperienza di una relazione positiva con un adulto.
Il setting gruppale svolge, altresì, una fondamentale funzione
contenitiva rispetto alla possibilità di esternalizzare parti di sé
scisse, attraverso meccanismi difensivi primitivi, che i pazienti
adolescenti spesso non riescono a contenere dentro di sé. Il contesto gruppale consente, inoltre, di utilizzare i meccanismi di difesa in senso terapeutico e di identificare comuni obiettivi su cui
esternalizzare le parti scisse distruttive.
Come afferma Freddi (2003, 283): “..la condivisione con gli altri componenti di queste difese diventa un sostegno a un Sé
scarsamente coeso, un sollievo all’angoscia e un rinforzo positivo al narcisismo di questi adolescenti che si vivono come diversi, e spesso particolarmente cattivi e distruttivi”.
Secondo l’approccio terapeutico gruppale di orientamento psicodinamico, il terapeuta dovrà favorire lo sviluppo di relazioni
flessibili che consentano un adattamento reciproco, mediante
l’interpretazione delle dinamiche gruppali che impediscono la
24
CERIPA
mutua accettazione e l’individuazione tempestiva degli indizi di
disagio e conflitto.
Il gruppo rappresenta il “terzo” che impedisce l’instaurarsi di
una relazione duale ed esclusiva che, sebbene desiderata, può
esporre il paziente al confronto con l’ambivalenza delle sue angosce di dipendenza, di abbandono e di rifiuto, svolgendo una
essenziale azione protettiva. È importante che i terapeuta sappia
riconoscere e accogliere il desiderio profondo e il concomitante
timore di una relazione privilegiata con lui, offrendo la possibilità di incontri individuali, da abbinare a quelli gruppali, qualora
il confronto con il gruppo suscitasse angosce troppo intense.
4. L’INTERVENTO PSICOLOGICO E PSICOTERAPEUTICO CON LA FAMIGLIA
Il coinvolgimento della famiglia nell’intervento con i minori è
inevitabile, non solo dal punto di vista legale, ma perché svolge
una importante e inevitabile funzione di mediazione nei confronti della consulenza psicologica. L’implicazione della famiglia, inoltre, consente di verificare, soprattutto in fase di accoglienza, le fantasie collusive tra il bambino o l’adolescente e i
familiari, attraverso cui si manifestano il bisogno di aiuto e, allo
stesso tempo, le resistenze ad esso, e le risorse che si potranno
presumibilmente utilizzare nella elaborazione e realizzazione di
un progetto di intervento. Il cambiamento paradigmatico che ha
interessato la psicoanalisi, orientando verso una concezione relazionale della mente, ha indotto anche una nuova concettualizzazione della famiglia. Essa, infatti, può essere intesa come
campo interattivo caratterizzato dalla reciproca influenza di fantasie inconsce e relazioni reali, in cui “può essere studiato l’uso
reciproco dell’altro, con le proposte inconsce di relazione e
“all’appoggio” di elementi interni sulla realtà esterna” (MasinaMontinari, 1995). Queste considerazioni hanno influito sulla
necessità di ripensare anche la strutturazione dell’intervento e
del setting. L’esperienza clinica ha evidenziato che l’intervento
psicologico condotto con il solo bambino o adolescente non ha
sortito esiti terapeutici confortanti, caratterizzati dalla difficoltà
Ordine degli Studi
25
di avviare un trattamento o dalla sua prematura interruzione.
Ciò può essere interpretato come conseguenza della difficoltà
del nucleo familiare di accogliere la separazione, quando ancora
i confini psichici non sono adeguatamente strutturati, condizione frequente nei disturbi della personalità. L’imposizione prematura della separazione impedisce di cogliere e trattare le reazioni comportamentali espressione di un transfert familiare difensivo rispetto alle persone estranee, che può non consentire
alla famiglia di accettare che il figlio instauri una relazione terapeutica autonoma, rispetto alla quale lo stesso paziente potrebbe sperimentare una condizione di conflitto angosciante.
Come affermano vari Autori, la scelta metodologica di strutturare l’intervento secondo setting più articolati, soprattutto nei
disturbi di personalità, può rappresentare la possibilità di utilizzare la separazione in senso terapeutico. Ciò significa che la
famiglia dovrebbe disporre di risorse adeguate per affrontare efficacemente il processo di separazione-individuazione che
l’adolescenza dei figli ripresenta. Sarà necessario dunque valutare lo stadio evolutivo non solo dell’adolescente, ma anche del
nucleo familiare e delle relazioni che lo caratterizzano; riconoscere le difese attivate in modo preferenziale e il clima emotivo
predominante. Tutto ciò al fine di stabilire una adeguata alleanza di lavoro che consenta di individuare le dinamiche familiari
patogene, le risorse e i significati che l’intervento psicologico
sollecita nella famiglia.
La terapia familiare ad orientamento psicoanalitico, pertanto, si
occupa di comprendere le relazioni che intercorrono tra coloro
che costituiscono una coppia o una famiglia.
Centrale importanza, dunque, è attribuita alle relazioni tra persone aventi rapporti intimi e duraturi.
L’orientamento psicodinamico familiare si occupa di definire ed
affrontare un problema ben preciso. Il modello teorico di riferimento è quello della psicoterapia focale centrata sulla crisi.
Per crisi si intende, rispetto agli incontri di coppia e familiari, la
capacità di separazione, scelta e decisione connessa a processi
di separazione-individuazione, relativi alle diverse fasi del ciclo
vitale della famiglia.
26
CERIPA
Questo tipo di intervento diviene di fondamentale importanza
quando si manifestano problemi evolutivi del bambino e
dell’adolescente o problemi propriamente della coppia.
Per definire il problema su cui lavorare, è necessario raccogliere
dalla famiglia tutte le informazioni necessarie alla valutazione,
attraverso il colloquio clinico.
Queste informazioni sono organizzate ed elaborate attraverso un
processo che le attribuisce a vari livelli (i singoli, il gruppo, le
relazioni tra, le ipotesi-guida), evidenziando la tendenza ad articolare l’intrapsichico con l’interpersonale.
La terapia familiare è quel processo messo in atto per aiutare i
membri della famiglia a diventare consapevoli dei ruoli non adeguati, sbloccando l’espressività emotiva.
Comprendere una famiglia in maniera tale da poter definire il
focus del trattamento, gli obiettivi e le tecniche vuol dire avere
presenti tre strutture referenziali:
1.
una concettualizzazione della famiglia intesa come entità in evoluzione;
2.
una concettualizzazione della struttura intergenerazionale e storica della famiglia;
3.
una concettualizzazione della famiglia intesa come sistema strutturato dalle qualità interattive attuali della vita familiare.
Nel valutare una famiglia, si può seguire la condizione di ogni
singolo membro lungo il corso del ciclo vitale e parallelamente
quello degli altri membri.
Quanto più i membri si trovano in fasi o periodi di transizione
critici, tanto più è probabile che la famiglia debba affrontare
uno stress e si trovi nella necessità di adattarsi al cambiamento.
Ordine degli Studi
27
5. LA PSICOTERAPIA INDIVIDUALE
La psicoterapia individuale avrà come modello teorico e metodologico l’approccio psicodinamico basato sulle teorie delle relazioni oggettuali, in modo particolare, anche se non esclusivo,
sull’approccio ideato da Kernberg ed altri definito “TERAPIA
FOCALIZZATA SUL TRANSFERT”.
La teoria delle relazioni oggettuali, è nata allo scopo di affermare l’autonomia delle relazioni d’oggetto rispetto alle pulsioni,
sostenendo la tendenza alla ricerca dell’oggetto.
È, almeno inizialmente, nella tradizione del pensiero kleiniano
che si pone il pensiero di Fairbairn (1952). Fairbairn sostenne
che "la libido ricerca l’oggetto e non il piacere", affermando
contemporaneamente che le relazioni oggettuali sono primarie
ed autonome e non semplicemente conseguenza secondaria del
soddisfacimento, con ciò contraddicendo l’idea freudiana secondo la quale l’oggetto altro non sarebbe se non il mezzo, lo
strumento, attraverso cui la pulsione realizza il proprio scopo.
Gli assunti della teoria di Fairbairn possono essere considerati i
seguenti:
1) vi sarebbe una progressiva evoluzione da uno stato di relativa
mancanza di differenziazione tra sé ed oggetti verso una condizione di crescente differenziazione.
2) Caratteristica di tale evoluzione sarebbe il senso crescente
della propria separatezza.
3) Vi sarebbe una progressiva acquisizione di capacità relazionali sempre più valide basate sul senso di separatezza.
4) Il tempo di tale evoluzione sarebbe quello della vita precoce,
il luogo quello della relazione madre-bambino.
5) La psicopatologia si configurerebbe come conseguenza di alterazioni del rapporto tra madre e bambino e quindi di difficoltà
nello svolgersi dello sviluppo preedipico piuttosto che edipico.
D’altra parte Balint già aveva sostenuto che esistono precocemente relazioni oggettuali, ad esempio nel lattante, quindi un
"amore oggettuale primario" sarebbe in pratica inconciliabile
con la nozione di narcisismo primario: separatezza e rapporto
28
CERIPA
intersoggettivo sono i risultati comuni dell’attuale ricerca psicoanalitica incentrata sull’osservazione del neonato.
Winnicott aveva sostenuto che le cure materne rappresentano
una componente essenziale senza la quale non potrebbe esistere
alcun bambino, prendendo a sua volta radicalmente le distanze
dal concetto di narcisismo primario di Freud. “Prendersi cura”
assume per Winnicott il significato di abbracciare, contenere, ed
il contenimento delle braccia materne sostituisce in qualche
modo il contenimento della parete uterina. Il contenimento ha la
funzione di lo ausiliario che consente lo sviluppo adeguato del
rudimentale lo del bambino. I concetti di illusione - sostegno
nella relazione materna conducono alla relazione oggettuale,
modificazione legata al passaggio dalla fusione alla separazione.
Bion ha accantonato il concetto di pulsione di morte attribuendo la priorità dello sviluppo emozionale del bambino al concetto che ha definito di "reverie materna", concetto analogo a quello, già espresso da Winnicott, di "madre sufficientemente buona". Bion ritorna in qualche modo alla antica contrapposizione
tra principio di piacere (che definisce desiderio) e principio di
realtà, laddove il principio di realtà è rappresentato, questa volta, dalla madre che può essere, o meno, capace di adeguata "reverie”.
In genere tutti gli autori che hanno privilegiato le teorie delle relazioni oggettuali si sono, esplicitamente o meno, opposti al
concetto freudiano di narcisismo primario ed a quello del primato pulsionale.
La teoria della relazioni oggettuali può, invece essere ragionevolmente ritenuta un cambiamento di paradigma della teoria
psicoanalitica. Nel senso che il primato dello sviluppo umano
spetta non alle vicissitudini del soddisfacimento pulsionale, ma
alla qualità affettiva delle originarie relazioni oggettuali. È la
qualità dell’oggetto ad avere significatività primaria.
In base alla teoria delle relazioni oggettuali, uno stabile e definito senso di sé può essere ottenuto solo ed esclusivamente nel
contesto di una relazione oggettuale valida e sostenente. Un
mondo psichico privo di relazioni oggettuali sarebbe, in questo
Ordine degli Studi
29
senso, di per sé schizoide, ed un adeguato senso di sé sarebbe
possibile solo nell’ambito di una relazione d’oggetto soddisfacente.
In relazione a quanto suddetto, la psicoterapia psicoanalitica per
l’individuo adulto si pone come obiettivo la costruzione di uno
stabile e definito senso di sé attraverso una relazione terapeutica
“sufficientemente buona”.
In tal senso, la Terapia Focalizzata sul Transfert (TFP) permette
l’attivazione completa delle rappresentazioni interne distorte
che il paziente ha di sé e degli altri nella relazione presente tra
paziente e terapeuta. Le relazioni oggettuali primitive saranno
attivate nel setting terapeutico poiché, costituendo i sistemi motivazionali dominanti del paziente, esse sono costantemente attive nella sua vita. I pazienti usano il trattamento per permettere
il dispiegarsi di queste relazioni oggettuali e il terapeuta cerca di
analizzare e chiarificare ciò che il paziente percepisce a livello
profondo. Nella TFP, la relazione con il terapeuta è strutturata
in condizioni controllate per impedire che gli affetti possano esplodere in tutta la loro intensità distruggendo così la comunicazione (Clarkin, F; Yeomans, Kernberg, 2011). La sicurezza
della cornice terapeutica, dunque, permetterà al paziente di riflettere su ciò che accade nel qui ed ora del setting terapeutico
collegandolo ad esperienze del passato. La neutralità tecnica da
parte del terapeuta assiste nella riattivazione delle esperienze
passate interiorizzate e nel loro contenimento. Il terapeuta cerca
di riattivare, in altri termini, la disregolazione emotiva del paziente con l’obiettivo di comprenderla; quanto suddetto costituisce l’essenza del transfert. La rappresentazione interna è una realtà psichica attuale che è un fattore motivazionale fondamentale nella vita del paziente, poiché riflette una struttura psichica e,
questa struttura è il focus del cambiamento nella terapia. La riattivazione di relazioni oggettuali interne in relazione al terapeuta è chiamata Transfert. La formulazione cognitiva del terapeuta di questa esperienza è chiamata interpretazione. La cornice terapeutica protettiva contribuisce in maniera fondamentale
al contenimento o all’holding. Quest’ultimo si riferisce al con-
30
CERIPA
tenimento affettivo o framing e non al calore umano e
all’empatia del terapeuta.
Il contenimento si riferisce più alla strutturazione cognitiva di
ciò a prima vista appare cognitivamente ed affettivamente caotico.
Nella TFP il primo passo è analizzare le difese del paziente ciò
consente al paziente di regredire in uno spazio avente una cornice
sicura.
Si
realizza
quindi
il
meccanismo
dell’interpretazione analitica e lo sviluppo della capacità di riflettere su di sé (Clarkin, F; Yeomans, Kernberg, 2011).
6. PSICOLOGIA DELL’INVECCHIAMENTO
L’allungamento della aspettativa di vita ha determinato un mutamento profondo nella struttura della popolazione, con un progressivo invecchiamento che ha prodotto la trasformazione radicale dei bisogni socio-assistenziali e sanitari, riassumibile nel
concetto di “aspettativa di vita attiva”. Il quale esprime la qualità della vita correlata al suo allungamento e considera alcune
variabili, quali l’aumento della dipendenza e la riduzione delle
possibilità di vita attiva. Tali trasformazioni demografiche hanno imposto la necessità di comprendere la complessità
dell’invecchiamento nei vari aspetti che lo compongono, al fine
di cogliere i mutamenti che lo caratterizzano sul piano fisico,
mentale e relazionale, e di identificare interventi adeguati, in ottica preventiva e terapeutica. Nel primo caso si tratta di utilizzare i contributi della medicina e della psicologia e
dell’organizzazione sociale per comprendere le trasformazioni e
predisporre interventi in grado di favorire un buon invecchiamento, riducendo i bisogni socio-assistenziali. Il secondo caso,
quello connesso alle cure, si esplica attraverso l’attuazione di
interventi integrati di tipo psicosociale, che consentano una presa in carico globale della persona anziana, dei suoi bisogni sanitari e relazionali (Chattat, 2009; Cesa Bianchi,Cristini, 2009;
Zanon, 2011).
Il fine è quello di promuovere la possibilità di invecchiare bene,
cioè di individuare e di impiegare in modo proficuo le risorse
Ordine degli Studi
31
psicologiche per un buon invecchiamento, tenendo conto della
variabilità interindividuale e intraindividuale, per cui alcune
persone invecchiano meglio di altre e le risorse della singola
persona possono favorire un migliore adattamento all’ambiente.
In ambito psicodinamico particolare menzione va fatta del modello evolutivo elaborato da E. Erikson a partire dalla teoria
freudiana dello sviluppo psicosessuale. L’autore ha considerato
lo sviluppo come un processo continuo che inizia dai primi minuti dell’esperienza postnatale e si estende lungo l’intero arco
vitale, risentendo notevolmente delle influenze sociali.
Egli ha proposto un modello di sviluppo che comprende otto
stadi evolutivi, in cui ciascuno è caratterizzato da una specifica
crisi evolutiva, che comporta il superamento di una sfida evolutiva e il raggiungimento di un obiettivo di sviluppo che consente il progredire della personalità. In questo modello,
l’interazione fra le norme sociali e le pulsioni biologiche concorrono alla generazione dell’identità e del Sé.
Il costrutto teorico dell’Autore, pur partendo dalla teoria freudiana, prende in considerazione l’articolazione dell’Io in relazione all’ambiente sociale.
L’evoluzione stadiale di Erikson, infatti, non sottolinea la dimensione sessuale dell’individuo, così determinante nella teoria
freudiana. Per Erikson la personalità del soggetto si struttura per
tutto l’arco di vita dello stesso, anziché stabilirsi psichicamente
intorno ai 5/6 anni, come ha sostenuto Freud. Erikson considera
l’evoluzione del soggetto essenzialmente, come una crescita di
“Identità” ed in quanto tale come uno sviluppo nell’ambito della
affettività.
Di conseguenza, il senso di identità e la relativa maturità affettiva della persona evolve, durante tutto il ciclo vitale, pur essendo condizionata sia da fattori interni (costituzionali) che esterni
(socio-ambientali). La maturità del soggetto si dispiega attraverso il superamento di otto stadi, in ognuno dei quali deve emergere ed affermarsi una particolare caratteristica dell’Io, affinché
il senso di identità della persona possa evolversi appropriatamente. Ad ogni stadio, secondo l’Autore, si delinea una crisi,
che prende le sembianze di un conflitto tra due qualità dell’Io
32
CERIPA
che sono alternative e opposte, una sicuramente più funzionale,
l’altra disfunzionale rispetto allo sviluppo dell’individuo.
L’inizio dei vari stadi non è fissato a livello cronologico, ma
prevede implicitamente la variabilità interindividuale.
Ovviamente, se l’elaborazione della crisi è positiva si evidenzieranno le caratteristiche di uno sviluppo normale; al contrario,
se emerge la posizione negativa, questa condizionerà fortemente
il senso di identità matura del soggetto.
Erikson ha fornito un contributo notevole all’approccio alla terza età in ottica evolutiva. Egli individua come compito evolutivo specifico quello di pervenire ad una sintesi tra le due opposte
tendenze all’integrità e alla disperazione. La quali derivano dalla necessità di attribuire coerenza e significato alla propria vita,
accettando l’impossibilità di modificare il passato, e alla fine
della stessa. La sintesi tra queste opposte propensioni è rappresentata dalla saggezza. L’incapacità di pervenire a tale sintesi,
rivisitando le fasi precedenti e riproponendo le sintesi già operate in ogni stadio, determina il sopravvento del senso di disperazione, di ineluttabilità e della paura della morte, che ostacola
l’adattamento al processo di invecchiamento. Il compimento del
ciclo di vita avviene quando la saggezza consente di aprirsi alla
speranza nelle generazioni future come modo per trascendere se
stessi, nell’approssimarsi della morte, e di stabilire una continuità che permetta di proiettarsi nel futuro.
Erikson ha sottolineto l’influenza del contesto e della storia di
vita sulla condizione della terza età.
Secondo l’Autore il benessere dell’anziano è correlato alla possibilità di partecipazione e di sentirsi utile al contesto familiare
e sociale e alle pregresse capacità di affrontare le sfide evolutive
delle fasi precedenti.
Ordine degli Studi
6.1 La valutazione
dell’anziano
psicologica
33
multidimensionale
La terza età è caratterizzata da notevoli cambiamenti sul piano
fisico, cognitivo, psichico e sociale e le problematiche più frequenti riguardano le limitazioni fisiche, i deficit delle funzioni
cognitive, la dimensione psicologica connessa a tali mutamenti
e al confronto con la fine della vita. La stretta interdipendenza
fra la dimensione biologica, mentale e socioaffettiva impone un
approccio all’anziano necessariamente di tipo multidimensionale e multidisciplinare, non solo dal punto di vista diagnostico,
ma anche da quello dell’intervento, con l’identificazione dei fattori di rischio, quali perdite, lutti, deficit sensoriali, patologie
organiche, istituzionalizzazione e esclusione sociale (Chattat,
2004).
L’approccio psicologico al paziente anziano dovrebbe contemplare non solo l’individuazione delle aree di deficit, ma anche
delle risorse e delle capacità residue, che consentono di bilanciare eventuali condizionamenti e limitazioni, per favorire
l’adattamento.
La valutazione psicologica multidimensionale mira a definire lo
stato di salute fisica, la condizione mentale e la presenza di eventuali psicopatologie, il funzionamento cognitivo, le capacità
di adattamento all’ambiente e di prendere decisioni, il funzionamento sociale e il sostegno ambientale.
Le patologie più frequentemente diagnosticate nell’anziano sono le demenze e la depressione. La prima si configura come una
condizione di deficit delle funzioni cognitive, accompagnata da
alterazioni del comportamento e dello stato psicologico, deficit
neurologici con conseguente compromissione del funzionamento sociale. Alcuni autori, hanno suggerito il riferimento alla teoria dell’attaccamento e, in particolare, al concetto di modello
operativo interno quale fattore motivazionale del comportamento, per comprendere alcuni pattern comportamentali (timore
dell’allontanamento e dell’abbandono, ricerca di prossimità, reazioni ansiose ed aggressive) attuati dalle persone affette da
demenza nei confronti delle figure di accudimento. Meisen
34
CERIPA
(1992), ad esempio, propone di correlare il comportamento di
attaccamento con il grado di deterioramento cognitivo, equiparato ad una “strange situation”: la progressiva incapacità di conservare rapporti significativi indurrà il paziente a manifestare
comportamenti di attaccamento, volti ad assicurarsi la vicinanza
di chi si prende cura e a non tollerarne l’allontanamento. In questo senso, l’accudimento non si limita all’aspetto assistenziale,
ma riguarda anche la dimensione relazionale, per cui chi si
prende cura può assumere la connotazione di base sicura.
Per quel che concerne la sfera psicoaffettiva, la depressione è la
patologia predominate, anche se spesso non diagnosticata tempestivamente o sotto diagnosticata, perché sovente si manifesta
in forma mascherata, oppure a causa di una sovrapposizione tra
condizioni organiche e psicologiche e tra deterioramento cognitivo e stato affettivo, o, ancora, perché la si considera come
condizione inevitabilmente connessa al processo di invecchiamento e alle condizioni socio-economiche. Utile è, al riguardo,
la conoscenza di strumenti di screening che consentano di discriminare tra sintomi somatici, spesso fuorvianti, e sintomi affettivi, cognitivi e comportamentali della depressione.
Ordine degli Studi
35
APPROCCIO FORMATIVO
DISCIPLINE E ATTIVITÀ DIDATTICHE
INSEGNAMENTI
I ANNO
DISCIPLINA
TIPOLOGIA
Psicologia Generale e Fisiologica I
T-B
Psicologia Clinica I
T-C
Storia della Psicologia Dinami-
T-B

OR
E
DOCENTE
12 Prof.ssa Viggiano Maria
Pia
Psicologa
Prof. Ordinario
Uni. Firenze
24 Prof. Pennella
Angelo R.
Psicologo, Psicoterapeuta indirizzo psicoanalitico
Prof. a c. Uni
La Sapienza
12 Prof. Mecacci
Luciano
Fra le tematiche indicate saranno sviluppate quelle che, in funzione delle
caratteristiche del gruppo e delle esigenze didattiche individuate dal docente,
saranno ritenute più significative.
36
CERIPA
ca
Psicologia dello
Sviluppo I (Infanzia)
T-B
Psicopatologia I
(Infanzia)
TP-B
Teoria e tecnica
del Colloquio
Clinico I (Infanzia)
TP-C
Prof. Ordinario
Uni Firenze
18 Prof. Nicolais
Giampaolo
Psicologo,
Prof. Associato
Uni La Sapienza
Dott.ssa Ca18 vallo Donata
Psicologa, Psicoterapeuta indirizzo psicoanalitico
Docente Uni
Tirana
12 Prof. Nicolais
Giampaolo
Psicologo, Prof.
Associato Uni
La Sapienza
6 Dott.ssa Alessandra Mura
Docente Uni
Tirana
Ordine degli Studi
Diagnostica
clinica I: teoria e
tecnica dei test
(Infanzia)
TP-C
Metodologia in
psicoterapia
psicodinamica I
(Infanzia)
TP-C
Teoria e clinica
psicodinamica
della coppia genitoriale
T-C
37
30 Dott.ssa Maltese Manuele
6 Prof. Di Sauro
Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
24 Prof. Di Sauro
Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata
12 Prof. Di Sauro
Rosario
38
CERIPA
Teorie e tecniche della dinamica di gruppo
TP-C
Tecniche di osservazione
nell’infanzia
TP-B
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
12 Dott.ssa Baron
Monica
Dirigente ASL
Ceccano
30 Dott.ssa Maltese Manuela
6 Prof. Scialpi
Massimo
Prof. a c. Uni
Tor Vergata
12 Dott.ssa Di
Norcia Anna,
Psicologa Ricer-
Ordine degli Studi
Psicoterapie
non analitiche:
la Teoria della
Gestalt
T
12
Neuropsichiatria infantile I
T-B
12
T
6
Etica e deontologia
T-B
12
Psicosomatica I
(Infanzia)
T-B
12
Pediatria
39
catrice Uni Sapienza, Roma
Dott.ssa Giannotta Gaetana
Psicologa, Psicoterapeuta indirizzo gestaltico
Prof. Pasini
Augusto
Medico, spec. in
Psichiatria
Prof. Uni Tor
Vergata, Uni Tirana
Dott.ssa Malvaso Concetta
Medico, Spec.
in Pediatria
Prof. Rocco
Gennaro
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
Dott.ssa Mura
Alessandra
Psicologa, Psicoterapeuta indirizzo psicoa-
CERIPA
40
Psicoterapia in
ambito istituzionale I (Infanzia)
T-B
Metodologia
della ricerca I
T-B
Laboratorio di
gioco e tecniche
psicomotorie
P
nalitico
Docente Uni
Tirana
6 Dott.ssa Spiridigliozzi Simona
Dipartimento di
Neuropsichiatria infantile Uni
tor Vergata
Roma
20 Prof.ssa Alvaro
Rosaria
Prof. Associato
Uni Tor Vergata
36 Prof. Di Sauro
Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
Ordine degli Studi
Tirocinio
P
41
100
Supervisione
50 Didatti
TOTALE
500
II ANNO
DISCIPLINA
TIPOLOGIA ORE
Psicologia GeT-B
12
nerale e Fisiologica II
Psicologia clinica II
TP-C
DOCENTE
Prof.ssa Viggiano Maria
Pia
Psicologa
Prof. Ordinario Uni. Firenze
12 Prof. Pennella
Angelo R.
Psicologo, Psicoterapeuta
indirizzo psicoanalitico
Prof. a c. Uni
La Sapienza
12 Prof.ssa Cordella Barbara
Psicologa, Psi-
42
CERIPA
Clinica psicodinamica della famiglia
T-B
Psicologia dello
Sviluppo II (Adolescenza)
T-B
Psicopatologia
II (Adolescenza)
TP-B
coterapeuta
Ricercatore
Uni La Sapienza
20 Prof. Di Sauro Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
18 Prof. Nicolais
Giampaolo
Psicologo,
Prof. Associato
Uni La Sapienza
24 Dott.ssa Cavallo Donata
Psicologa, Psicoterapeuta
Docente Uni.
Ordine degli Studi
Teoria e tecnica
del Colloquio
Clinico II (Adolescenza)
TP-C
18
Diagnostica clinica II: teoria e
tecnica dei test
(Adolescenza)
TP-C
36
Metodologia in
psicoterapia psicodinamica II
(Adolescenza)
TP-C
18
18
43
Tirana
Dott.ssa Baron Monica
Dirigente ASL
Ceccano
Dott.ssa Maltese Manuela
Prof. Di Sauro Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
Dott.ssa Cavallo Donata
indirizzo psi-
44
CERIPA
Teorie e tecniche della dinamica di gruppo
TP-C
Neuropsichiatria
II
T
Teorie psicodinamiche
T
coanalitico
Docente inc.
Uni Tirana
6 Prof. Scialpi
Massimo
Prof. a c. Uni
Tor Vergata
12 Prof. Pasini
Augusto
Medico, spec.
in Psichiatria
Prof. Uni Tor
Vergata
30 Dott.ssa Mura Alessandra
Ordine degli Studi
Psicosomatica II
(Adolescenza)
T
Psicoterapie non
analitiche: analisi
transazionale
T
Psicoterapia in
ambito istituzionale II (Adolescenza)
T
45
Docente Uni
Tirana
12 Dott.ssa Mura Alessandra
Docente Uni
Tirana
12 Dott.ssa Bergerone Chiara
indirizzo Analisi Transazionale
Docente IRPIR, IFREP,
SSSPC Uni Salesiana, Roma
6 Dott.ssa Spiridigliozzi
Simona Psicologa Psicoterapeuta
Dip. Neurosichiatria Infantile Uni Tor
CERIPA
46
Metodologia
della Ricerca II
Laboratorio di
psicodiagnosi
per adolescenti e
famiglia
P
Tirocinio
Supervisione
TOTALE
P
Vergata, Roma
18 Prof. Mecacci
Luciano,
Prof. Ordinario Uni Firenze
36 Prof. Di Sauro Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
100
50 Didatti
510
III ANNO
DISCIPLINA
Clinica psicodinamica della
coppia
TIPOLO-
OR DOCENTE
GIA
E
T-B
12 Prof. Di Sauro
Rosario
Psicologo, Psi-
Ordine degli Studi
Psicoterapia psicodinamica della
coppia
T-B
47
coterapeuta indirizzo psicoanalitico
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
12 Dott. Polli Lorenzo
Psicologo, Psicoterapeuta indirizzo sistemico-relazionale
Dirigente ASL
Latina
15 Prof. Di Sauro
Rosario
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
48
CERIPA
Psicologia
dell’Adulto
T-B
Psicopatologia
III (Adulto)
TP-B
Teoria e tecnica
del Colloquio
Clinico III (Adulto)
TP-B
Docente Uni
Tirana
Docente uni
Tirana
Docente Uni
Tirana
18 Prof.ssa Cordella Barbara
Ricercatore Uni
La Sapienza
Psicologa, Psi-
Ordine degli Studi
49
Docente Uni
Tirana
Psichiatria
TP-C
III o Diagnostica clinica III:
Teoria e tecnica
dei Test (Adulto)
TP-C
Metodologia in
psicoterapia psicodinamica III
TP-C
18 Prof. Sbardella
Alberto
Medico, spec. in
Psichiatria Prof
a contratto Uni
La Sapienza
Docente Uni
Tirana
26 Prof. Di Sauro
Rosario
Psicologo, Psi-
50
CERIPA
(Adulto)
Psicoterapia in
ambito istituzionale III (Adulto)
T-B
Teorie e tecni-
TP-C
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
12 Dott.ssa Mura
Alessandra
Docente Uni
Tirana
6 Dott. Pinkus
Bruno
6 Dott.ssa Baron
Monica
Dirigente ASL
Ceccano
30 Dott.ssa Mal-
Ordine degli Studi
che della dinamica di gruppo
Neuropsicologia
I (Adulto)
T-B
Psicofarmacologia I (Adulto)
T-B
Sessuologia I
T-B
51
tese Manuela
6 Prof. Scialpi
Massimo
Prof. a.c . Uni
Tor Vergata
12 Prof. Carlesimo Giovanni
Augusto
Prof. Associato
Uni Tor Vergata
12 Dott. Pulzoni
Riccardo
Medico, spec. in
Psichiatria, Psicoterapeuta indirizzo cognitivocomportamentale
12 Prof.ssa Fa-
CERIPA
52
(Adulto)
Psicoterapie non
analitiche: indirizzo sistemicorelazionale
Psicosomatica
III (Adulto)
Laboratorio di
psicodiagnosi
per l’individuo e
la coppia
T
12
T-B
12
P
18
18
brizi Adele
Psicoterapeuta
Docente IV Uni
Foro Italico,
Didatta e supervisore Istituto di Sessuologia clinica
Dott.ssa Riccardi Anna
Psicologa, Psicoterapeuta indirizzo sistemico-relazionale
Dott.ssa Mura
Alessandra
Docente Uni
Tirana
Dott.ssa Maltese Manuela
Dott.ssa Ca-
Ordine degli Studi
53
vallo Donata
Docente Uni
Tirana
Tirocinio
Supervisione
TOTALE
P
100
50 Didatti
500
IV ANNO
DISCIPLINA
TIPOLO-
OR DOCENTE
GIA
E
Psicologia
dell’invecchiament
o
T-B
Psicopatologia IV
(Anziano)
T-B
18 Dott.ssa
Marchegiani
Francesca
Psicologa,
Psicoterapeuta indirizzo
psicoanalitico
Psicologa,
psicoanalitico
Docente Uni
54
Diagnostica clinica
IV : teoria e tecnica dei test
CERIPA
TP-C
18
18
Metodologia
dell’intervento psicosociale per
l’anziano
Psicoterapia in
ambito istituzionale IV (Anziano)
30
T
12
Tirana
Dott.ssa
Maltese
Manuela
Psicologa,
psicoanalitico
Dott.ssa Cavallo Donata
Psicologa,
psicoanalitico
Docente Uni
Tirana
Dott.ssa
Marchegiani
Francesca
Psicologa,
psicoanalitico
Dott.ssa Fatica Luana
Psicologa,
Psicoterapeuta
Ordine degli Studi
Teoria e tecnica
della dinamica di
gruppo
TP-C
Psicosomatica IV
(Anziano)
T-B
Neuropsicologia II
(Anziano)
T-B
55
30 Dott.ssa
Maltese
Manuela
Psicologa,
psicoanalitico
6 Prof. Scialpi
Massimo
Psicologo,
psicoanalitico
Prof. a c. Uni
Tor Vergata
12 Dott.ssa
Mura Alessandra
Psicologa,
psicoanalitico
Docente Uni
Tirana
18 Prof. Carlesimo Giovanni Augusto
56
CERIPA
Psicofarmacologia
II (Anziano)
T
Sessuologia II
(Anziano)
T
Psicoterapie non
analitiche: indirizzo psicoterapia
strategica
T
Tirocinio
Supervisione e di-
P
P
Prof. Associato Uni Tor
Vergata
12 Prof. Carlesimo Giovanni Augusto
Prof. Associato Uni Tor
Vergata
12 Prof.ssa Fabrizi Adele
Psicoterapeuta
Docente IV
Uni Foro Italico,
Didatta e supervisore Istituto di Sessuologia clinica
12 Di Nucci
Franco Psicologo psicoterapeuta
Dirigente Asl
100
178 Prof. Di
Ordine degli Studi
scussione casi clinici
TOTALE
57
Sauro Rosario
Psicologo,
psicoanalitico
Prof. a c. Uni
Tor Vergata,
Uni Tirana
500
58
CERIPA
WORKSHOP E SEMINARI
Il programma didattico che caratterizza ogni Anno Accademico
può essere arricchito con la presentazione di Giornate Studio e
Seminari Monotematici, a cadenza mensile, pensati allo scopo
di offrire un ulteriore spazio di riflessione ed approfondimento
sulle tematiche che caratterizzano le competenze dell’ambito
Psicoterapeutico e Psicologico/Clinico.
METODOLOGIE DIDATTICHE
Nell’ambito delle attività formative, il corpo docente utilizza
diverse metodologie didattiche coerentemente alle finalità del
Corso che intende promuovere lo sviluppo di una rigorosa impostazione e conoscenza teorica che, fondandosi su chiare, coerenti e verificate basi scientifiche, possa orientare una prassi
clinica e psicoterapeutica competente che tenga conto non solo
dei differenti quadri clinici, ma anche della complessa realtà
biopsicosociale di cui la persona è espressione ed in cui assume
un ruolo importante anche la fase del ciclo di vita in cui ella si
trova e che sia finalizzata all’acquisizione di una competenza
relativa alla gestione della relazione interpersonale in una
prospettiva clinica e psicoterapeutica.
In considerazione delle finalità del Corso la metodologia didattica prevede lezioni di tipo frontale, comprendenti insegnamenti
e attività (convegni, congressi, giornate di studio) aventi una
connotazione
essenzialmente
teorica
e
finalizzate
all’apprendimento e all’approfondimento critico dei modelli epistemologici e teorici nonché delle metodologie e delle tecniche che caratterizzano il quadro di riferimento del Corso.
Ordine degli Studi
59
Sono previste, inoltre, attività che possiedono un taglio teoricopratico (seminari, esercitazioni, illustrazione di materiale clinico, role playing, dinamiche di gruppo, ecc.) e l’obiettivo di
promuovere specifiche abilità di tipo metodologico e tecnico.
Il Corso prevede altresì la realizzazione di attività aventi una
connotazione sostanzialmente pratica, quali il tirocinio e i laboratori, finalizzate alla progressiva e guidata applicazione delle
competenze cliniche e psicoterapeutiche acquisite durante l’iter
formativo. L’esperienza pratica sarà, infatti, oggetto di supervisione per l’intera durata del percorso formativo, sia a livello individuale che di gruppo. La supervisione costituisce una componente essenziale dell’iter formativo ed ha l’obiettivo di analizzare e valutare la pratica clinica e psicoterapeutica
dell’allievo durante il tirocinio ed eventualmente anche nella
propria attività professionale.
In questo senso, alle lezioni di tipo frontale, il Corso di
Specializzazione affianca l’illustrazione e la discussione di
materiale clinico (trascrizioni e resoconti) svolta sia da parte dei
docenti che degli studenti (questi ultimi limitatamente al quarto
anno), l’effettuazione di role playing ed il coinvolgimento degli
allievi in attività e dinamiche di gruppo.
La partecipazione alle attività di tipo esperienziale (role
playing, esercitazioni e dinamiche di gruppo) costituisce parte
integrante ed essenziale dell’iter di specializzazione in quanto
agevola l’integrazione e l’ottimizzazione dei diversi piani
formativi (lezioni teoriche, esperienze d’aula, terapia personale,
tirocinio, supervisione).
L’iter formativo della Scuola prevede inoltre prove di esame in
itinere e finali nonché la discussione di una tesi di
specializzazione teorico/clinica alla conclusione del Quarto
Anno.
60
CERIPA
TIROCINIO
L’esperienza di tirocinio, supervisionata dai docenti del Corso,
può essere svolta presso il Centro di Psicologia Clinica e Psicoterapia del Ce.R.I.P.A., presso lo Sportello di Ascolto attivato
dal Ce.R.I.P.A. in convenzione con la ASL di Latina o, in
alternativa, presso alcune Associazioni e Strutture accreditate
del S.S.N., il cui elenco è disponibile presso la Segreteria e sul
sito web della Scuola. L’allievo deve svolgere almeno 100 ore
annuali di tirocinio, comunicando tempestivamente la data di inizio alla Segreteria, mediante la compilazione del modulo reperibile presso la Segreteria medesima o scaricabile dal sito
web della Scuola, per consentire la stipula dell’assicurazione
per gli infortuni e la responsabilità civile terzi.
L’attestato di frequenza e i fogli firma delle presenze dovranno
essere consegnati alla Segreteria alla fine di ogni anno. Coloro
che lavorano presto strutture pubbliche o convenzionate con il
S.S.N. per la Salute Mentale e utilizzano tale esperienza come
tirocinio dovranno presentare ogni anno di Corso un certificato
di servizio.
Primo Anno
Il tirocinio si fonda sia su attività di tipo osservativo, sia con
attività cliniche (psicodiagnosi; somministrazione di test ecc.)
svolte presso varie strutture pubbliche e private sparse nel territorio e accreditate per lo scopo.
Tra i principali obiettivi del tirocinio vi è quello di promuovere
negli allievi una competenza a:
 raccogliere e registrare in modo sistematico e con un
linguaggio “comunicabile” le informazioni e le esperienze
ottenute/vissute
nell’ambito
di
una
relazione
interpersonale;
 distinguere e differenziare gli aspetti/contenuti più
chiaramente riferibili all’oggetto e/o al contesto in cui si
colloca la relazione da quelli che possono essere invece più
Ordine degli Studi
61
facilmente ricondotti al soggetto osservante e alla relazione
osservativa.
L’esperienza osservativa possiede interessanti analogie, per
altro evidenziate in letteratura, con la situazione analitica e
psicoterapeutica. Questo è uno dei motivi che ci consente di
sottolineare l’importanza del rispetto di alcune semplici
indicazioni che regolamentano l’attività degli allievi e che
possono essere considerate il setting di tale esperienza. In
questa prospettiva, le indicazioni si configurano, quindi, sia
come un frame della relazione che si istituirà tra pazienti ed
allievi e tra questi ultimi e la Scuola, sia come una possibile
chiave di lettura (anche interpretativa) delle interazioni e delle
dinamiche che si svilupperanno nel corso del tirocinio.
Il tirocinio sollecita dunque gli allievi a confrontarsi con le
“regole” non solo come aspetti puramente “organizzativi”
dell’attività, ma anche e specialmente come elementi di un
setting su cui fondare il processo di pensiero necessario alla
propria formazione professionale.
L’esperienza più propriamente clinica (psicodiagnosi, colloqui clinici,somministrazione di test ecc., permette all’allievo di
cominciare ad istituire le prime regole professionali rispetto la
presa in carico dei pazienti ed il loro trattamento specifico .
Anni Successivi
Il tirocinio è svolto presso vari setting e si articola in una serie
di attività che includono interviste semistrutturate, colloqui di
valutazione psicodiagnostica, consulenze psicologico/cliniche e
attività di ricerca.
Presso il Ce.R.I.P.A. Onlus è attivo un Centro di Psicologia
Clinica e Psicoterapia aperto tutta la settimana articolato tra
mattina e pomeriggio. Il Centro fornisce i seguenti servizi: Consulenza Psicologica, Psicodiagnosi, Psicologia Clinica, Psicoterapia e interventi di sostegno a studenti con problematiche legate alla vita universitaria.
62
CERIPA
Il Ce.R.I.P.A. Onlus ha inoltre attivato uno sportello di ascolto
gratuito presso il Centro stesso in convenzione con la ASL di
Latina finalizzato all’attività clinica per: consulenze psicologiche, valutazioni psicodiagnostiche, valutazioni neuropsicologiche, psicoterapia, accoglienza e supporto terza età, supporto alle
famiglie in difficoltà, consulenze per adolescenti. Presso tale
struttura gli allievi della Scuola possono svolgere attività di tirocinio pratico.
Il tirocinio degli anni successivi intende promuovere negli allievi una specifica competenza a:
 stabilire un rapporto empatico e significativo con il paziente onde facilitare la libera espressione – da parte del
soggetto – dei disagi, esperienze di vita e problemi che
egli ritenga importante comunicare;
 collaborare con il paziente affinché possa rilevare, chiarire, analizzare e organizzare i dati più significativi della propria esperienza;
 formulare una diagnosi provvisoria della realtà psicologica del paziente (a tal fine occorre rilevare le generalità, le motivazioni, le situazione attuali, il grado di disagio ecc.), valutandone le capacità, potenzialità, ma anche i problemi ed i condizionamenti;
 identificare i possibili obiettivi di un intervento psicoterapeutico e la sua pianificazione.
I colloqui di valutazione con i pazienti e/o il personale svolti
nell’ambito del tirocinio non supereranno mai i 5/8 incontri.
Limitatamente agli allievi del Terzo e Quarto Anno, gli interventi psicologici potranno invece svilupparsi – ma sempre a seguito di una precisa indicazione del docente responsabile del tirocinio – per un arco di tempo superiore, anche se in ogni caso
non potranno configurarsi come psicoterapie a tempo non determinato ed avranno fine con la conclusione del tirocinio.
Le modalità organizzative (turni, orari ecc.) saranno comunicate
dal docente responsabile del tirocinio all’avvio dell’A.A.
Ordine degli Studi
63
In assenza di indicazioni diverse, gli allievi dovranno fare riferimento esclusivamente al docente responsabile per qualsiasi
variazione e/o richiesta attinente il tirocinio.
Il Ceripa Onlus sta stipulando accordi di convenzione per
l’attività di Tirocinio con Strutture e Istituzioni a carattere Sanitario e di Ricerca dislocate sul territorio.
SUPERVISIONE
La supervisione dell’attività di tirocinio e dell’attività clinica è
realizzata a livello individuale e/o di gruppo per l’intero Corso.
Dal terzo anno, durante il quale l’allievo è invitato ad avviare
l’attività psicoterapeutica con almeno un caso clinico, la supervisione sarà svolta anche a livello individuale, per una più accurata e utile focalizzazione delle dinamiche e dei contenuti
personali che intervengono nel processo e nella relazione psicoterapeutica e che possono interferire nell’intervento clinico.
Le supervisioni, individuali e di gruppo, dovranno raggiungere
un totale di almeno 200 ore nel quadriennio e saranno svolte dai
didatti del Corso.
L’attività di supervisione, tra l’altro, prevede:
 l’analisi dettagliata e operativa delle modalità con cui è
stata effettuata la valutazione della domanda iniziale agita dal cliente;
 la verifica delle modalità metodologiche e tecniche utilizzate nel corso dell’intervento, sia esso consulenziale
o psicoterapeutico;
 la valutazione della validità e dell’efficacia
dell’intervento clinico e/o terapeutico condotto.
I moduli per la certificazione dell’attività di supervisione individuale possono essere reperiti presso la Segreteria o sul sito
web della Scuola e dovranno essere consegnati all’inizio e alla
fine del percorso di supervisione.
64
CERIPA
PSICOTERAPIA PERSONALE
L’iter formativo del Corso richiede l’effettuazione di una psicoterapia personale che dovrà essere opportunamente certificata.
Nel caso in cui l’allievo non abbia già fatto una terapia personale dovrà avviarla entro e non oltre la fine del Primo Anno accademico.
Rispetto allo svolgimento della terapia personale, qualora questa non fosse conclusa o non fosse in corso all’atto
dell’iscrizione, il Ce.R.I.P.A. Onlus, su richiesta, fornisce nominativi di psicoterapeuti affiliati con la Scuola ad orientamento
metodologico affine con l’approccio formativo.
L’allievo può scegliere lo psicoterapeuta tra i nominativi inclusi
nell’elenco fornito dalla Scuola o tra i professionisti esterni alla
Scuola.
In questo secondo caso dovrà tuttavia presentare una preliminare domanda di autorizzazione al Direttore, che consulterà il Collegio dei Docenti, per valutare l’opportunità di riconoscere
all’allievo la possibilità effettuare la psicoterapia con uno psicoterapeuta non incluso nell’elenco, a condizione che questi abbia
una formazione congruente con la prospettiva teorica del Corso.
L’allievo, compilando l’apposito modulo disponibile presso la
Segreteria e sul sito web della Scuola, dovrà di segnalare il nominativo e l’indirizzo teorico/clinico dello psicoterapeuta, presentando inoltre una dichiarazione di disponibilità del suddetto
terapeuta ad avviare una psicoterapia con il richiedente.
Se l’allievo ha invece già effettuato una terapia, deve consegnare in Segreteria della Scuola una dichiarazione a firma dello
psicoterapeuta, nella quale sia specificato il suo orientamento
teorico/clinico, la durata ed il numero di colloqui compiuti. Il
Direttore, con l’ausilio del Rappresentante Legale e del Collegio dei Docenti, valuterà l’idoneità dell’esperienza terapeutica
personale, riservandosi la possibilità di richiedere all’allievo
l’effettuazione di una nuova psicoterapia, qualora la psicoterapia già effettuata non sia congruente con l’indirizzo teorico e
metodologico del Corso.
Ordine degli Studi
65
Se l’allievo all’atto dell’iscrizione al Corso di Specializzazione
ha una terapia in atto, deve consegnare in segreteria una dichiarazione dello psicoterapeuta con cui la sta svolgendo, nella quale sia specificata la data di inizio degli incontri e l’orientamento
teorico/clinico seguito.
I modelli utilizzabili per le suddette certificazioni sono disponibili in segreteria o sul sito web della Scuola, alla sezione Modulistica.
L’effettuazione della terapia personale è condizione essenziale
per la conclusione dell’iter formativo e per l’accesso alla sessione d’esame della tesi di specializzazione.
VERIFICHE E VALUTAZIONI
Il Corso prevede verifiche e valutazioni di profitto sia
in itinere, a cadenza almeno annuale, sia conclusiva.
Le valutazioni in itinere sono condotte dai Didatti
che definiscono i contenuti che devono essere congrui
al programma effettivamente svolto nel corso
dell’anno accademico.
Le valutazioni in itinere sono espresse in trentesimi
con la possibilità della lode.
La media dei voti ottenuti nelle valutazioni in itinere,
moltiplicata per due, costituisce la votazione di base
per l’accesso dell’allievo alla valutazione conclusiva.
L’allievo è ammesso al successivo anno di Corso solo
previo il superamento di tutte le verifiche di profitto in
itinere previste, il completamento delle ore di tirocinio,
la regolarità nei pagamenti delle rette e la
presentazione del certificato attestante l’inizio, la
frequenza ed eventuali interruzioni della psicoterapia
personale.
66
CERIPA
In caso di esito negativo di una o più delle valutazioni,
il Direttore, sentito il parere dei Didatti, nonché del
Rappresentante Legale, può:
- far ripetere all'allievo la prova entro l'inizio dell’anno
accademico successivo;
- far ripetere all’allievo l’anno accademico;
- sospendere l’allievo in maniera temporanea dal
Corso.
L’esame finale del primo biennio, che coincide con la
prova in itinere di fine secondo anno, è finalizzato non
solo alla verifica delle competenze teorico-pratiche
acquisite, ma anche alla valutazione della maturità
raggiunta dall’allievo, sia a livello personale che di
attitudine clinica. Alla fine di ogni anno il Consiglio dei
Docenti stilerà un giudizio riassuntivo per ciascun
allievo, che sarà conservato nel fascicolo personale ed
esprimerà la valutazione del percorso formativo, sia a
livello personale che delle acquisizioni teoriche e
pratiche, valutate tramite le verifiche di profitto in
itinere, le supervisioni e le attività esperienziali. Tale
parere ha lo scopo di evidenziare l’evoluzione
dell’allievo, ma anche eventuali criticità o elementi che
necessitano di approfondimento e cura.
Ordine degli Studi
67
TESI DI SPECIALIZZAZIONE
Finalità
L’iter formativo della Scuola si conclude con la stesura di una
tesi di Specializzazione che intende evidenziare il livello di
competenza teorica, metodologica e clinica raggiunta e proporsi
come un momento di riflessione e di rielaborazione personale
sia dal punto di vista teorico che clinico. Per tale motivo, la tesi
deve illustrare e argomentare un tema inerente la Psicologia clinica e la psicoterapia psicodinamica e includere la presentazione di un caso clinico condotto personalmente dall’allievo e supervisionato, con discussione degli aspetti teorici correlati.
Assegnazione dei Relatori
Nella stesura della tesi di specializzazione l’allievo è seguito da
uno dei Didatti del Corso, che avrà la funzione di Relatore.
La richiesta del docente Relatore deve essere effettuata alla
conclusione del Terzo Anno Accademico e di conseguenza
l’assegnazione avverrà entro la fine del terzo anno di Corso.
I Docenti Relatori sono esclusivamente i Docenti Didatti del
Ce.R.I.P.A. Onlus, tuttavia, casi particolari di assegnazione tesi
saranno vagliati dal Consiglio dei Docenti e sottoposti al Direttore. Agli allievi sarà quindi chiesto di segnalare, in ordine di
preferenza, i nominativi dei didatti . Il Consiglio dei Docenti
cercherà di assegnare all’allievo il Relatore scelto come prima
opzione o, nel caso in cui ciò non fosse possibile, quelli indicati
come seconda, terza e quarta opzione. Nel caso in cui
l’assegnazione del Relatore non risulti possibile dalle richieste
espresse dall’allievo, verrà assegnato d’ufficio. Gli elenchi di
assegnazione saranno affissi nella bacheca della Scuola o pubblicati sul sito web. Dopo l’assegnazione, ogni allievo dovrà entrare in contatto con il proprio Relatore al fine di concordare le
modalità di presentazione del materiale clinico e di stesura della
tesi di specializzazione.
68
CERIPA
Adempimenti/Requisiti
L’allievo che intende accedere alla valutazione finale deve farne
richiesta scritta controfirmata dal Relatore, al Direttore, mediante compilazione del modulo reperibile presso la Segreteria e sul
sito web della Scuola, entro due mesi dalla discussione della tesi.
Gli allievi potranno accedere alla sessione di esame di tesi a
condizione che:
 abbiano superato l’esame di Stato e siano regolarmente
iscritti all’Ordine professionale di appartenenza da almeno
quattro anni, secondo quanto richiesto dalla normativa
vigente;
 abbiano presentato alla segreteria della Scuola curriculum
professionale, certificato di laurea e certificato di iscrizione
all’Ordine professionale;
 abbiano superato tutti gli esami (in itinere e finali) previsti
dalla Scuola, completato e certificato le ore di tirocinio e
supervisione previste da ciascuna annualità;
 non abbiano superato il numero di assenze previste dalla
Scuola;
 abbiano concluso e certificato la propria psicoterapia
personale o comunque esserne in fase conclusiva;
 abbiano consegnato in segreteria, nei tempi richiesti dalla
segreteria didattica, copia della tesi di specializzazione;
 siano in regola con i pagamenti.
L’accesso alla sessione dell’esame di specializzazione sarà comunque possibile solo:
 dopo quattro anni dalla data di iscrizione all’Ordine
professionale di appartenenza;
Ordine degli Studi

69
dopo il parere favorevole del Consiglio dei Docenti, che
valuterà la maturità personale raggiunta e la continuità
nel compimento del percorso formativo, espresso a seguito della richiesta scritta a cura dell’allievo e controfirmata dal docente Relatore.
ASSENZE E DEBITI FORMATIVI
Il Corso prevede, coerentemente alle normative vigenti, 500 ore
annuali, di cui 350 di insegnamenti teorici e teorico-pratici e
150 di attività di tirocinio e supervisione. Rientrano nelle ore di
attività teorica sia il Congresso annuale che eventualmente i
Seminari teorico/clinici organizzati dal Ce.R.I.P.A. Onlus. La
partecipazione ad ulteriori attività didattiche (conferenze,
laboratori ecc.) organizzate presso il Ce.R.I.P.A. Onlus non
sono obbligatorie ma potranno essere utilizzate, su richiesta
dell’allievo, come recupero dell’eventuale debito formativo.
La frequenza del Corso è obbligatoria per almeno l’ottanta per
cento del monte ore complessivo delle attività teoriche e teorico-pratiche previste per ogni anno accademico; mentre è obbligatorio per l’intero monte ore previsto per il tirocinio.
Il Ceripa Onlus richiede una frequenza assidua ed una partecipazione attiva alle lezioni. Le assenze ammesse non devono superare le 54 ore accademiche: nel caso in cui oltrepassino tale
soglia ma siano inferiori alle 100 ore, sono previste attività integrative pertinenti agli insegnamenti non frequentati, sulla base delle indicazioni ricevute dal Direttore (che dovranno essere
concordate con il docente responsabile). Nel caso di non ottemperanza, il Responsabile Legale, sentito il parere del Direttore,
potrà deliberare la sospensione o l’esclusione dell’allievo dal
Corso.
Assenze superiori alle 100 ore saranno esaminate dal Consiglio
dei Docenti che ne valuterà la congruità con la prosecuzione
dell’iter formativo da parte dell’allievo. Il Regolamento della
Scuola (art.5.10) considera, il superamento di tale limite come
possibile causa di esclusione dal Corso di Specializzazione.
70
CERIPA
COMMISSIONI CE.R.I.P.A. E REFERENTI
Su delibera del Comitato Direttivo, il Ce.R.I.P.A. Onlus ha istituito una serie di Commissioni a cui gli allievi sono tenuti a rivolgersi nel caso in cui abbiano richieste o problematiche relative alle diverse attività didattiche e formative della Scuola. Si
invitano pertanto gli allievi a fare riferimento solo ai referenti
e/o alle Commissioni specifiche alla questione su cui intendono
ottenere chiarimenti o indicazioni.
COMMISSIONE DIDATTICA, PUBBLICAZIONI E CONVEGNI
(Di Sauro, Cavallo, Maltese, Mura.)
La Commissione ha la responsabilità di definire e coordinare le
linee guida della didattica, delle pubblicazioni e delle attività
congressuali della Scuola.
COMMISSIONE TUTORING
(Di Sauro, Benvenuti)
La Commissione ha il compito di valutare l’ammissione dei
nuovi allievi e/o uditori, le domande di sospensione dal Corso,
l’affidamento dei Docenti Relatori e l’accesso alle sessioni di
specializzazione da parte degli allievi. Sulla base delle informazioni ottenute dalla Segreteria Amministrativa della Scuola, la
Commissione monitorerà quindi i singoli allievi e sottoporrà al
Consiglio dei Docenti le diverse situazioni.
Rientra nei compiti della Commissione l’individuazione delle
possibili attività integrative valide per il recupero dei debiti
formativi accumulati nel corso dell’A.A.
COMMISSIONE TIROCINI E SPORTELLI DI CONSULENZA CLINICA
(Maltese, Cavallo, Marchegiani, Benvenuti)
Ordine degli Studi
71
La Commissione ha in esclusiva la responsabilità di pianificare
e monitorare le attività di tirocinio e di ricerca svolte dagli allievi della Scuola, di approntare eventuali nuove convenzioni
con enti esterni e di promuovere accordi di collaborazione con i
reparti delle varie strutture ospedaliere o integrate sul terrtorio.
Attualmente è in funzione lo Sportello di Consulenza del Ceripa
COMMISSIONE PER L’ATTIVITA’ DI RICERCA
(Di Sauro, Mura)
La commissione ha compiti specifici in merito all’attività scientifica con l’intento di promuovere, sviluppare e coordinare risorse didattiche e professionali in virtù dei criteri qualitativi caratterizzanti la scuola. La tabella illustra alcuni temi di ricerca e
strutture operative con cui Il Ce.R.I.P.A. Onlus collabora attualmente nell’attività di ricerca attraverso i suoi docenti e studenti tirocinanti.
TEMA
STRUTTURA
Gruppo
di CERIPA
Contenimento
emotivo
Cinema e
psicoanalisi
Centro di
CERIPA
COORDINATORE
RESPONSABILE
DELLA RICERCA
Di Sauro
Maltese
Marchegiani
Di Sauro, Cavallo,
Maltese, Mura.
72
CERIPA
Psicologia
Clinica e Psi- CERIPA
coterapia ***
Segreteria di Accoglienza: Marchegiani
*** Il Centro di Psicologia Clinica e Psicoterapia è aperto 40 ore settimanali
articolate tra mattina e pomeriggio. Il Centro, diretto dal prof. Rosario Di
Sauro, prevede la supervisione scientifica dei Didatti del Corso di formazione
in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicodinamica per il ciclo di vita e dei
docenti esterni delegati dal Comitato Direttivo del Ceripa onlus.
L’attività di consulenza e psicoterapia verrà svolta da operatori con formazione psicologico-clinica e da Consulenti Sanitari cui spetta il compito di
consulenza specialistica (medica, psichiatrica o altro), con designazione da
parte del Direttore su segnalazione dei Supervisori.
Il Centro di Psicologia Clinica e Psicoterapia fornisce i seguenti servizi:
Consulenza Psicologica; Psicodiagnosi; Psicologia Clinica; Psicoterapia e
fornisce anche interventi specifici di sostegno a studenti con problematiche
psicologiche legate alla vita universitaria.
SEGRETERIA SCIENTIFICA
(Marchegiani, Riccardi, Benvenuti)
La Commissione ha il compito di organizzare le attività scientifiche e programmatiche della Scuola.
Ordine degli Studi
73
LA BIBLIOTECA
Presso la sede della Scuola e del Ceripa Onlus è presente una
piccola biblioteca che mette a disposizione degli allievi alcuni
testi specialistici. La consultazione ed il prestito sono possibili
facendone richiesta in segreteria.
INFOCERIPA
Qualsiasi comunicazione attinente la Scuola di Specializzazione
(organizzazione di seminari e congressi, informazioni sui
calendari di lezioni ed esami, ecc.) è inserita in una News
regolarmente affissa nella bacheca della Scuola ed inviata
tramite mail agli allievi. Inoltre, tutte le altre comunicazioni
generali relative alla Scuola sono aggiornate e consultabili sul
sito www.ceripa.it; info: [email protected]
74
CERIPA
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AMMANITI, M. (A CURA DI) (2001), Manuale di psicopatolgia dell’infanzia, R. CORTINA, MILANO.
AMMANITI M. (A CURA DI) , (2002), Manuale di psicopatologia dell’adolescenza, R. CORTINA, MILANO.
AMMANITI M., NICOLAIS G., SPERANZA A.M., Programmi di prevenzione nella prima infanzia. In: Camerini G.B., Sechi E. (a cura di) (2010), Riabilitazione psicosociale
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Nell’ambito dei singoli moduli didattici saranno segnalati ulteriori testi di
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CERIPA

Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica e

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