L`insegnante leader del Learning Team
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L`insegnante leader del Learning Team
L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Sofia LISTORTO e Luca ROSI L'INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Una didattica inclusiva, con particolare riguardo verso gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) IL CALEIDOSCOPIO 1 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Autori © Sofia LISTORTO e Luca ROSI Titolo dell’opera L'INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Una didattica inclusiva, con particolare riguardo verso gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) Prima edizione: 2012 Versione 2.0: 2013 EDIZIONE IL CALEIDOSCOPIO Via del Castro Pretorio, 30 00185 – Roma – Italy Sito: www.ilcaleidoscopio.com E.mail: [email protected] Tipografia FILARETE Via Filarete, 121 00176 - ROMA PROPRIETÀ LETTERARIA RISERVATA È vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo 2 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM INDICE PRESENTAZIONE pag. 5 INTRODUZIONE pag. 11 PARTE TEORICA pag. 15 LE FINALITÀ DEL LEARNING TEAM pag. 17 LE CRITICITÀ DELLA SCUOLA ITALIANA pag. 21 LE INDICAZIONI EUROPEE pag. 63 CAMBIARE PARADIGMA pag. 69 TEORIE DI RIFERIMENTO ED INNOVAZIONE pag. 77 DEFINIRE GLI OBIETTIVI GENERALI pag. 103 LEADERSHIP A SCUOLA pag. 111 PARTE OPERATIVA pag. 129 I PROTAGONISTI pag. 131 CONTESTO DIRIGENZA: MANAGEMENT SCOLASTICO 3 pag. 157 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO CLASSE: LEARNING TEAM pag. 173 CONTESTO EDUCATORI: ALLEANZA SCUOLA - FAMIGLIA pag. 213 CONTESTO INSEGNANTI: TEAM DEI DOCENTI pag. 225 CONTESTO GENITORI: LA COMUNITÀ EDUCANTE pag. 237 CONTESTO VIRTUALE: LA SCUOLA 2.0 pag. 247 VALUTAZIONE, AUTO-VALUTAZIONE E PROCESSI METACOGNITIVI pag. 259 LA GRATIFICAZIONE pag. 279 CONCLUSIONI pag. 283 APPENDICE pag. 285 L’ECO-MAPPA SCOLASTICA pag. 287 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA pag. 303 STRUMENTI pag. 315 4 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PRESENTAZIONE Learning Team Approach Nel mese di settembre 2012 è stata completata la prima versione del Manuale per docenti 'L'Insegnante Leader del Learning team' e del corrispondente Quaderno dello studente 'Facciamo team'. Questi strumenti sono stati utilizzati in versione sperimentale in due scuole, una scuola primaria ed una scuola secondaria, in classi selezionate sulla base della presenza di studenti con Bisogni Educativi Speciali. I risultati sono stati in entrambi i casi incoraggianti e quindi si è ritenuto opportuno perfezionare gli strumenti sulla base delle esperienze realizzate. Nella nuova versione del Learning Team Approach viene rinforzata la logica già presente nella prima versione del LTA, volta ad attivare le risorse dei giovani favorendo l'attuazione di procedure che facilitino la collaborazione, migliorando il rendimento scolastico e potenziando i processi meta-cognitivi. Alla luce del positivo esito del collaudo anche per quanto riguarda gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, la nuova Versione 2.0 integra quanto nel frattempo è stato definito con apposita normativa in Italia, accogliendo la sfida insita nella scommessa educativa che l'apparente dicotomia di indirizzo tra l'enfasi per il riconoscimento della diversità che la stesura del Piano Didattico Personalizzato (PDP) richiede per gli studenti con BES e le sollecitazioni all'inclusione di tutti gli studenti, che ogni scuola è chiamata ad accogliere come la struttura del Piano Annuale dell'Inclusività (PAI) sembra chiaramente suggerire. 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il modello proposto dal Learning Team Approach vuole proporsi come strada alternativa per ottenere questo importante ed affascinante risultato. L'impalcatura teorica di riferimento utilizza in particolare il riferimento all'agentività ed al senso di autoefficacia (Bandura), all'area di sviluppo prossimale (Vygotskij), alle intelligenze multiple (Gardner), integrando il contributo offerto da vari autori per quel che concerne il Costruttivismo ed il Cooperative Learning. L'aspetto innovativo del LTA è dato dall'avere alzato l'asticella relativamente alle attese di quanto si possa ottenere grazie alla collaborazione tra pari, già elevata nella proposta fatta dal Cooperative learning. E tuttavia, a differenza di questo, la strategia scelta nel LTA è quella di superare la natura 'episodica' del Cooperative learning tradizionale, per proporre la strutturazione stabile del Big team e dei diversi Team all'interno di ciascuna classe, con composizione fissa, guidati da un Coordinatore, con una fitta rete di collaboratori individuati all'interno della classe, gli Assistenti e gli Outsider, la possibilità di attivare degli Small Team, con la partecipazione degli Aiutanti, ovvero studenti in difficoltà che vengono messi in condizione di ricevere un aiuto dai compagni svolgendo comunque un ruolo attivo, ed anche eventuali collaboratori esterni alla singola classe, come gli Etnopeer ed i Major educator. Il ‘Quaderno dello studente’, già apprezzato dai diretti interessati nella versione usata durante la sperimentazione, ha acquisito nella nuova versione una precisa definizione di strumento che individua procedure da adottare nei diversi contesti per il conseguimento di specifiche competenze trasversali alle differenti materie curricolari: saper prendere appunti, prepararsi ad un'interrogazione, saper metariflettere sulle cause dei differenti risultati scolastici di volta in volta conseguiti, eccetera. Nella versione per gli studenti delle superiori viene data molta enfasi all'acquisizione di strategie ed all'acquisizione di competenze 6 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM che, sperimentate in contesto scolastico, siano poi esportabili nel contesto lavorativo (come si esercita la leadership, come partecipare ad un briefing, come si crea un plantime, come si predispone un Report, come si realizza una riunione su skype, ecc.) In sostanza vengono forniti dei Format per affrontare alcune situazioni tipiche della vita del Team, senza entrare nel piano dei contenuti e integrando le metodiche di insegnamento delle diverse materie curricolari. In fase sperimentale è stato possibile verificare che questo assetto di Team e di Small Team ha consentito un miglioramento delle competenze di ciascuno studente, sia di coloro che hanno difficoltà nella singola materia, indipendentemente dal fatto che abbiano dei BES o meno, ma anche in coloro che si pongono attivamente ad aiutarli, perché, come è risaputo, è proprio nello spiegare ad altri che si viene sollecitati ad approfondire le proprie conoscenze. Questo modo di procedere consente anche il miglioramento delle relazioni all'interno del gruppo-classe, la riduzione della conflittualità ed il potenziamento delle abilità (life, soft e hard skills) degli studenti. L'obiettivo di valorizzare le skills degli studenti diviene prioritario nella formulazione del nuovo Quaderno dello studente 'Facciamo Team' in quanto, come già detto, più che proporre singole attivazioni si offrono modi per giungere agli obiettivi, descrizioni di metodologie, che la creatività di studenti e docenti curricolari e di sostegno potranno utilizzare, applicati ai contenuti più diversi: in sostanza una 'guida strategica'. Per tutti questi motivi il LTA intende 'mettere a regime' il modello del Teamwork, ed applicarlo a tutte le realtà interne alla scuola, creando una rete di collaborazioni reciproche anche tra docenti, che renda più leggero il compito di ciascuno e maggiormente efficace l'impegno di tutti. 7 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Viene infine dato risalto alla descrizione dei diversi protagonisti delle azioni del LTA: una particolare attenzione è stata posta alla determinazione dei possibili compiti dello Psicologo scolastico, figura presente in tutti i maggiori Stati europei, ma ancora non definita da una adeguata legge in Italia. In particolare abbiamo fornito indicazioni utili relative al modo con cui lo Psicologo scolastico potrà collaborare per il buon funzionamento della scuola: utilizzare specifici test (in particolare quelli non somministrabili da non psicologi) per migliorare la conoscenza degli studenti, collaborare con i docenti nell'individuare gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, coadiuvare il Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria nella stesura dei relativi PDP, sostenere la genitorialità, favorire il benessere degli studenti con attività di sportello di ascolto, operare congiuntamente ai Gruppi di Lavoro per l'Inclusione nella stesura del PAI. Riteniamo che lo Psicologo scolastico possa inoltre svolgere efficacemente un'azione di coaching con presenze a richiesta nelle classi con maggiori difficoltà per favorire l'implementazione del LTA, in quanto strategia educativa e didattica di forte impatto inclusivo, che non si accontenta di 'integrare' gli studenti con disabilità, siano esse certificate o meno, ma intende porsi come un assetto che consenta la valorizzazione di tutti gli studenti. In questo modo il LTA accoglie quanto raccomandato dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità (2006), favorendo effettivamente la partecipazione in condizioni di uguaglianza alla vita attiva della classe. In questa ottica deve leggersi anche la proposta di un PDP in cui sia possibile leggere non solo quanto suggerito nel ICF-CY (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute - Versione per bambini e adolescenti), che utilizzando un'ottica biopsicosociale distingue il deficit dal disagio, in considerazione dell'impatto facilitante od ostacolante, di 'barriera', 8 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM esercitato dal contesto, ma anche un cambiamento radicale del paradigma di riferimento, con la valorizzazione, indispensabile, delle risorse di ciascuno e quindi anche dei soggetti con disabilità, così come indicato nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità (2006). Questo nuovo assetto potrà consentire di uscire definitivamente dalla 'logica dei sani che si prendono cura dei malati', ed entrare in una nuova logica in cui ciascuno è portatore di limiti da superare e di risorse da offrire alla comunità di appartenenza ed a quella estesa. In questa nuova logica si potrà finalmente guardare all'individuo nella sua complessità, in un universo fatto di malattie ma anche di salutìe (Bertini 2012), e la scuola, in quanto comunità di apprendimento, sarà sempre più soggetto autorevole per l’educazione dei giovani e per il potenziamento delle skills (life, soft e hard), in un mondo a sempre più rapida espansione e complessificazione, in cui la logica individualistica è inesorabilmente destinata a fallire. 9 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 10 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM INTRODUZIONE La Comunità di apprendimento che produce competenze. Considerato che i docenti sono a buon diritto definibili dei ‘knowledge’, o meglio degli knowledge managers, cioè gestori della conoscenza, con tutte le declinazioni positive e negative del caso, in questo Manuale proponiamo di considerare l’istituzione scolastica come una ‘Comunità di apprendimento’ che ha la funzione di ‘produrre competenze’ e da questo vertice valutarne i risultati ed implementarne la 'performance' ovvero l’efficienza formativa. La nostra proposta si colloca in linea con quanto indicato nella Legge di Stabilità varata il 24 dicembre 2012, comma 149 dell'articolo 1, che asserisce: 'A decorrere dal 2014 i risultati conseguiti dalle singole istituzioni sono presi in considerazione ai fini della distribuzione delle risorse per il funzionamento 1 ovvero le scuole più meritevoli avranno diritto a ricevere maggiori finanziamenti statali. Ma come facciamo a sapere se una scuola produce buona conoscenza? Se ne favorisce al meglio lo scambio e la condivisione? E la ritenzione, oltre che l’applicazione nel tempo? Una valutazione ‘oggettiva’ impone l’utilizzo di strumenti e termini oggettivi, cioè intelligibili e condivisibili, e il più possibili scevri da inferenze, utilizzando dei precisi ‘indicatori chiave di prestazione’ (in inglese Key Performance Indicators o KPI) ovvero gli indici che monitorano l'andamento di un processo aziendale, come avremo modo di esaminare nel capitolo su ‘Valutazione, auto-valutazione, processi metacognitivi’. 1 Tratto dal sito della Gazzetta Ufficiale - Ultima consultazione 10.01.13 http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaDettaglioAtto/originario? atto.dataPubblicazioneGazzetta=2012-12-29&atto.codiceRedazionale=012G0252 11 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Uno di questi elementi, quello che principalmente intendiamo utilizzare negli istituti secondari di I e soprattutto di II grado, è dato dal numero di studenti respinti, in quanto con loro il processo di trasmissione delle conoscenze evidentemente non è avvenuto in maniera efficace (né tanto meno efficiente), pertanto se il numero degli studenti di un istituto di istruzione secondaria che vengono respinti è superiore ad una percentuale predefinita, poniamo al 10% annuo, potremo dire che l’istituto in questione non risponde a criteri validi di produttività (ad es. utilizza troppe risorse per quanta conoscenza produce, utilizza troppo tempo, ecc.). Un altro indicatore importante è dato dall'effettivo incremento di conoscenze e di competenze degli studenti nelle diverse materie curricolari, misurabile tramite le prove d'ingresso e le verifiche di fine anno, che può consentire un confronto anche tra contesti socioeconomici differenti, e può essere correlato con i risultati delle prove INVALSI. Evidentemente un alto numero di studenti respinti e contemporaneamente un modesto incremento delle conoscenze e delle competenze degli studenti promossi, possono essere considerati come dei precisi indicatori di una scarsa efficacia formativa di un determinato istituto scolastico. Una volta determinati questi parametri un'analisi attenta della scuola italiana potrebbe indurre a riflettere su quanto sia ampio il numero di istituti scolastici inefficaci, in particolare tra gli istituti tecnici ed i professionali. In realtà, attraverso un’analisi sociale, la sofferenza della scuola italiana è crisi sollecitata anche da altri fattori come la dispersione scolastica (in Italia al 18,8% 2, quasi il doppio rispetto al benchmark 2 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 4.09.12 http://noi-italia.istat.it/index.php? id=6&user_100ind_pi1[uid_categoria]=5&cHash=ade815d0dc0c99786712d0fffc9e5b72 12 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM indicato a livello europeo che prevede di scendere sotto al 10%), e un tasso elevato di stress lavoro-correlato e di burnout 3 tra i docenti. E la letteratura scientifica correla la dispersione scolastica con l’aumento di numerosi comportamenti a rischio tra i giovani, quali, in particolare, la precocità e la tendenza all’abuso di sostanze (fumo, alcol, droga). Per quanto forzatamente meccanicistica, questa prospettiva, calata a livello industriale, si rappresenterebbe con tutta certezza come l’anticamera del fallimento. Questo Manuale si propone pertanto di offrire un correttivo ad una situazione di patimento per tutti gli agenti del processo formativo, e di fungere da volano di miglioramento con una valenza esponenziale. Qual è il fulcro di questo processo trasformativo? Esaminando in particolare quanto proposto a partire dagli anni 50 con l’introduzione della psicologia sociale nel mondo del lavoro, è facile rendersi conto del fatto che il processo di produttività è saldamente ancorato al processo di partecipazione: un gioco di squadra in cui tutti sono attori partecipi del buon esito dei processi in atto. Da questa constatazione nasce l’idea di proporre l'attuazione del Learning Team Approach (il gruppo che apprende insieme), in tutte le sue multiformi sfaccettature, nel modo che verrà descritto in dettaglio nei capitoli di questo Manuale; in sostanza l'intento è quello di favorire la possibilità che potenzialmente tutte le scuole possano scoprire percorsi per migliorare le performance dei loro docenti, in primis, e quindi dei loro studenti, con l'auspicio che le risorse messe a frutto in un istituto scolastico divengano rapidamente un patrimonio collettivo per le nuove generazioni. 3 Con il termine burnout (dall’inglese ‘bruciarsi’) si intende il processo di logoramento psicofisico dovuta alla mancanza di energie e di capacità per sostenere e scaricare lo stress accumulato, e colpisce in particolare chi si occupa di professioni di aiuto (come medici, psicologi, religiosi) e specialmente gli insegnanti. 13 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PARTE TEORICA 13 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 14 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LE FINALITA’ DEL LEARNING TEAM Il Learning Team Approach è una metodologia innovativa che è stata ideata per essere applicata a partire dal primo anno della scuola secondaria di I e II grado, ma che ha dato positivi risultati nell'utilizzazione fin dalla scuola primaria. Cosa vuol dire Learning Team? Il Learning Team, ovvero il gruppo che apprende insieme, si basa sull’intuizione di valorizzare l’efficacia collettiva di giovani che studiano insieme, formando una “mentalità” condivisa e coesa. Per poterlo attuare è necessario utilizzare l’assetto del gruppoclasse come una squadra, cioè qualcosa di più di un semplice gruppo di studenti, per utilizzare una definizione di Jon Katzenbach: “Un Team è un gruppo ristretto di persone con competenze e capacità complementari che operano per un fine comune, con obiettivi di prestazione e approcci condivisi, che si ritengono tutte responsabili l’una nei confronti dell’altra.” In pratica ciò che distingue 11 persone che aspettano l’autobus alla stessa fermata, da 11 persone schierate su un campo di calcio: le prime condividono un’attesa, uno spazio, ma non sono legate fra loro, mentre le seconde guardano all’ottenimento di un risultato che porti vantaggio a tutti, concorrendo all’obiettivo della vittoria attraverso il contributo di tutti i giocatori, pur con ruoli diversificati (il difensore, il portiere, l’attaccante…). Studiare in Team soddisfa fortemente il bisogno di socializzazione, così sentito dagli adolescenti in una fase in cui lo svincolo dalla famiglia d’origine si accompagna all’elevarsi dell’importanza del gruppo dei pari, in quanto crea un ambiente in cui sforzi, rischi e soddisfazioni legati all’apprendimento sono condivisi. 15 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Inoltre secondo Clutterbuck4 stimola il senso di identità comune perché è basato sulla condivisione di intenti, modalità, esperienze. Per quale motivo riteniamo che il Learning Team sia una strategia didattica e di conduzione del gruppo classe più efficace del metodo tradizionale? Esaminiamo i fatti: nella prima parte del manuale analizzeremo le varie forme di disagio degli studenti, che sovente presentano i cosiddetti Bisogni Educativi Speciali (BES) derivanti da difficoltà di inserimento per gli studenti stranieri, o da Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), come nel caso della dislessia, o con deficit attentivi non adeguatamente trattati (come nel caso degli studenti con ADHD), insufficienti prestazioni collegate a scarso metodo di studio, bassa autostima, mancanza di senso di auto-efficacia, che producono esami di riparazione a settembre o ripetenze, con elevato rischio di drop out degli studenti, la frequente correlazione con bullismo e cyber bullismo, il difficile rapporto con i docenti, il consumo di sostanze psicotrope a scuola, solo per elencare alcuni esempi più diffusi di malessere giovanile. In questo contesto la logica dell'inclusione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali, sollecitata dal MIUR attraverso la proposta di definire il PAI (Piano Annuale dell'Inclusione) d'istituto, sovente è difficile da realizzare. Nello stesso capitolo esamineremo il disagio vissuto dalla parte degli insegnanti, costretti a lavorare in classi sempre più numerose, con la presenza di studenti stranieri con scarse competenze linguistiche, ragazzi con handicap certificato o non certificato, ma comunque con Bisogni Educativi Speciali (BES), e quindi bisognosi di aiuto individualizzato, con la presenza di insegnanti di sostegno per un numero molto limitato di ore quando addirittura non previsti (come nel caso della dislessia), difficoltà di collaborazione con i colleghi docenti, 4 Clutterbuck D. (2007) Team Coaching Editore Alessio Roberti 16 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM scarsa comunicazione con la dirigenza, rapporti sovente difficili con le famiglie; quanto basta per essere esposti ad un alto rischio di burn out. La logica scolastica italiana prevede un sistema fortemente individualistico e competitivo, che a nostro modo di vedere non favorisce rapporti costruttivi tra compagni e può gravare pesantemente sui docenti. Valutato l’impatto che tale modello produce, sia in termini di malessere per gli attori della vicenda, insegnanti e studenti, che per gli stessi dirigenti scolastici, per non parlare del malcontento delle famiglie, sia per i modesti esiti che tuttora gli studenti italiani conseguono alla prove INVALSI, come vedremo nel capitolo su “Le criticità della scuola italiana”, ci sentiamo stimolati a proporre un significativo e radicale ‘giro di boa’: conoscenze più competenze, capacità e spirito di gruppo e via dicendo. A questo punto la proposta è chiara: strutturare la scuola nel suo insieme come una Comunità di apprendimento che funzioni con la logica del Teamwork, ed in particolare all'interno del gruppo classe l'attivazione del Team la cui finalità sia il conseguimento, per tutti, del Successo scolastico, grazie allo studio delle materie ed al potenziamento delle abilità trasversali di comunicazione e relazione interpersonale. Evidentemente questo approccio utilizza la logica del Peer to peer in quanto tende a valorizzare la collaborazione tra pari all’interno del gruppo-classe, a prescindere dell’effettivo contributo del singolo e pur mantenendo una definizione di ruolo diversa (il metodo LTA che proponiamo si discosta in questo senso dal Cooperative learning di scuola anglosassone), per tornare alla metafora calcistica utilizzata prima, chiariamo che non chiederemo mai a un portiere di fare il centravanti o viceversa… Per esperienza, diretta ed indiretta, di oltre venticinque anni di lavoro con docenti di scuole di ogni ordine e grado, sappiamo bene 17 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM che il problema maggiore che si evidenzia nel momento in cui si attiva un lavoro di gruppo è dato proprio dalla ricerca di un’utopica uguaglianza dei contributi (ciò fa sì che sovente si creino conflitti all’interno del gruppo). Noi riteniamo che proprio nella diversità possa invece trovarsi la vera ricchezza del processo. Così come l’autostrada prevede più corsie, in funzione delle differenti ‘velocità di crociera’ delle diverse autovetture, anche noi proponiamo ruoli diversificati all’interno del Team, in cui però contemporaneamente tutti gli studenti potranno strutturare dei rapporti di positiva interdipendenza reciproca, finalizzata al comune raggiungimento dei medesimi obiettivi. Nei prossimi paragrafi individueremo meglio l’articolazione delle diverse figure all’interno del Team e vedremo insieme in che modo implementare questo nuovo modello operativo con la logica dello step by step (passo dopo passo). 18 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LE CRITICITA’ DELLA SCUOLA ITALIANA LA CONDIZIONE DEGLI STUDENTI. Per poter comprendere appieno il senso del cambiamento di assetto che andiamo a proporre con questo Manuale, è necessario effettuare un’analisi delle criticità che intendiamo affrontare e che, auspicabilmente, contribuiremo a risolvere. LE COMPETENZE ACQUISITE L’aumento dei livelli di competenza della popolazione è uno degli obiettivi al centro dell’agenda di Lisbona e del suo follow up fino al 2020. Il progetto Pisa (Programme for International Student Assessment), promosso dall’Ocse (e realizzato in Italia dall’Invalsi, quale Centro nazionale di riferimento del Pisa Governing Board), si propone di valutare quanto gli studenti 15enni, vicini alla fine dell’istruzione obbligatoria, abbiano acquisito le competenze relativamente a tre ambiti di indagine: lettura, matematica e scienze. Nel 2009 gli studenti 15enni italiani mostrano un miglioramento rispetto agli anni precedenti, con punteggio medio nelle scale di valutazione pari a quello medio Ue in lettura, superiore di 9 punti in matematica e inferiore di 8 nelle competenze scientifiche. 19 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Dalle elaborazioni prodotte dall’ISTAT sui dati Ocse/Invalsi – Pisa (2012)5, rileviamo che tuttora uno studente italiano su cinque presenta competenze in lettura inferiori a quelle considerate basilari e solo il 5,8 per cento degli studenti si colloca nei due livelli più elevati della scala. Nella matematica il punteggio medio nazionale è superiore a quello europeo di 9 punti grazie alle eccellenze che alzano il livello medio, ma il 25% dei 15enni non raggiunge il livello valutato sufficiente: solo Lituania (26,3 per cento), Grecia (30,4), Romania e Bulgaria (entrambe circa 47 per cento) mostrano risultati peggiori. L’analisi dei risultati regionali mostra un ampio divario di rendimento per tutte le competenze, con un netto vantaggio del Centro-Nord. Per la lettura in Valle d’Aosta, provincia autonoma di Trento, Lombardia e Friuli-Venezia Giulia oltre l’85 per cento degli studenti si colloca su livelli pari o superiori alle competenze di base, con quote di eccellenza che nelle ultime due regioni raggiungono il 10 per cento. 5 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 9.09.13 http://noi-italia.istat.it/index.php? id=7&user_100ind_pi1[id_pagina]=426&cHash=0cc200e28c40e10817a9ff10e65cd447 20 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM All’opposto per la lettura in Sicilia, Campania e Calabria oltre il 30 per cento non raggiunge i livelli sufficienti. Anche in matematica la situazione è decisamente peggiore nel Mezzogiorno dove i 15enni che mostrano competenze insufficienti sono circa il 40 per cento in Calabria, più di uno studente su tre in Campania e Sicilia e il 32,5 per cento in Sardegna. Anche in questo caso le eccellenze si concentrano al Nord, con i migliori risultati in Lombardia (14,1 per cento) ed Emilia-Romagna (15,2). Questi risultati sono comparabili con quelli dell’area scientifica: più di uno studente su tre con risultati insufficienti ancora in Campania e Calabria, mentre le eccellenze superano il 10 per cento in Trentino, Lombardia e Friuli-Venezia Giulia. Forti differenze per tipo di scuola frequentata, ad es. per la lettura la difficoltà è circoscritta al 4,2 per cento dei liceali, mentre maggiormente compromessa negli istituti tecnici in quanto include più del 20% degli studenti e oltre il 46% di quelli dei professionali. Per la matematica, circa la metà degli studenti degli istituti professionali ha competenze che risultano insufficienti. 21 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LA DISPERSIONE SCOLASTICA La strategia di Lisbona aveva posto, come uno dei cinque obiettivi europei da raggiungere entro il 2010 nel campo dell’istruzione e della formazione, la riduzione al 10% della quota di giovani che lasciano la scuola senza essere in possesso di un adeguato titolo di studio. I risultati migliori vengono raggiunti in Repubblica Ceca e Slovenia (sotto il 5%), Polonia e Slovacchia di poco superiori, mentre Germania e Francia hanno raggiunto valori pari rispettivamente all’11,5 e al 12,0 per cento. In Italia l’obiettivo non è stato raggiunto. Giovani che abbandonano prematuramente gli studi per sesso nei paesi Ue Anno 2011 (valori percentuali) 45 40 Totale Uom ini Donne 35 30 25 20 Ue27 15 10 5 C ip Un ro gh er ia Es to nia Ir la nd a Fi nla nd D ia an im a Pa r es c a iB as si A us tr ia Lit ua nia Lu ss S em v e bu zia rg o (a ) Po lo S nia lo Re va pu cc bb hia lic a C ec a S lo ve nia M alt Sp a ag na Po rt og all o IT A LIA R om Re a gn nia o U nit o G re c ia B ulg ar ia B elg io Fr an c ia Le tto ni G a er m an ia 0 Fonte: Eurostat, Labour force s urvey (a) Il dato relativo alle donne non è dis ponibile. '... sebbene il fenomeno sia in progressivo calo, si è ancora lontani dagli obiettivi europei: nel 2011 la quota di giovani che ha interrotto precocemente gli studi è pari al 18,2 per cento. L'incidenza degli abbandoni è maggiore per la componente maschile rispetto a quella femminile (Dati ISTAT 2013) 6 Nella graduatoria dei paesi Ue esaminati dall'Istat, l’Italia si colloca nella quarta peggiore posizione dopo Spagna (26,5) e Portogallo (23,2).' 6 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 21.08.13 http://noi-italia.istat.it/index.php? id=6&user_100ind_pi1[uid_categoria]=5&cHash=ade815d0dc0c99786712d0fffc9e5b72 22 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il divario dell’Italia con il dato medio europeo è più accentuato per la componente maschile (21,0% contro 15,30%) in confronto a quella femminile (rispettivamente 15,2% contro 11,6%). Inoltre esiste una forte differenza tra una regione e l’altra: nel 2011 il fenomeno degli early school leaver supera il 25% in regioni come la Sicilia e la Sardegna con un aumento di due punti percentuale rispetto all'anno precedente, mentre si registra una leggera diminuzione in Campania (22,0%) Puglia (19,5%) (Dati ISTAT 2013). Giovani che abbandonano prematuramente la scuola per regione (Fonte ISTAT) 23 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Altri dati segnalano realtà locali ancora più disagiate con l’indicazione che a Napoli si disperde il 35, 2% degli studenti, che arriva a 45,2 negli istituti tecnici.7 Ad un’analisi più approfondita della Relazione sulla dispersione scolastica nel Comune di Napoli, relativa all’anno scolastico 20102011, emerge un dato piuttosto preoccupante legato all’inadempienza dell’obbligo scolastico, fin dalla scuola primaria (0,28%), ancor più significativo nella scuola secondaria di I grado (1,54%) che diventa allarmante in alcune zone di Napoli in cui l’evasione scolastica raggiunge punte del 3,34% (VIII Municipalità Chiaiano – Piscinola – Scampia) ovvero 3 ragazzi su 100 non arrivano neppure alla III media. 8 Interessante l’analisi che viene fatta nella suddetta Relazione, in cui si evince che nella scuola primaria la causa dell’inadempienza è prevalentemente legata ad una malattia del minore (41%), che però potrebbe mascherare un disagio sociale a scuola, che si manifesta invece in modo molto vistoso nella secondaria di I grado (23%) accompagnato da una netta demotivazione (alunno ritiene inutile la scuola nell'11% dei casi), e viene ipotizzato che l’eccessivo numero di assenze durante la primaria comporti lacune che rendono successivamente difficile l’inserimento nella secondaria con un conseguente senso di inadeguatezza, perdita di autostima ed autoespulsione dal percorso di apprendimento, talvolta accompagnato da reazioni violente (bullismo) o rifiuto ad andare a scuola. Purtroppo per un 30% dei casi di Napoli non è nota la causa, che andrebbe investigata per analizzare più approfonditamente le motivazioni, che potrebbero essere comuni anche ad altre realtà, e poter formulare delle risposte più mirate ed efficaci; nella relazione 7 Tratto dal sito del COMUNE DI NAPOLI - Ultima consultazione 1.09.12 http://www.comune.napoli.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/956 8 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 4.09.12 http://noi-italia.istat.it/index.php? id=6&user_100ind_pi1[uid_categoria]=5&cHash=ade815d0dc0c99786712d0fffc9e5b72 24 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM suddetta si evince però che molto dipende dagli adulti di riferimento, ovvero dai genitori scarsamente attenti o poco incentivanti rispetto alla necessità dell’obbligo scolastico, ma anche dalle scuole che segnalano con grave ritardo l’evasione, addirittura ad anno scolastico terminato. In seguito proveremo a proporre alcune linee interpretative del fenomeno della dispersione scolastica, in particolare nella fascia di età adolescenziale. In generale, la scelta di non proseguire gli studi, spesso è un indice di un disagio sociale che si concentra nelle aree meno sviluppate, non è assente neanche nelle regioni più ricche, dove una diffusa domanda di lavoro diventa una fonte di attrazione per i giovani, distogliendoli dal compimento del loro percorso formativo in favore di un inserimento occupazionale relativamente facile, anche se a livelli professionali inevitabilmente modesti, ed è piuttosto accentuato in alcune regioni (Lombardia 18,4%, Piemonte 17,6%). Riteniamo necessario però ricordare che: “Le bocciature, le valutazioni negative, umiliano profondamente questi giovani che a scuola imparano soprattutto che sono stupidi, incapaci di studiare. I giudizi degli insegnanti vengono in molti casi interiorizzati dagli studenti, fatti propri dai loro genitori e così ci si convince che si deve abbandonare la scuola e trovarsi un lavoro adatto alle proprie modeste capacità.” (Lutte 1987)9 IL FENOMENO DEI NEET Non sempre però i giovani che lasciano precocemente la scuola si inseriscono nel mondo del lavoro. Attualmente il 20-25% dei giovani tra i 15 ed i 29 anni è un Neet (Not in Education, Employment or Training ), cioè appartiene a quella 9 Lutte G. (1987) Psicologia degli adolescenti e dei giovani. Il Mulino 25 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM categoria di giovani che non lavorano e non studiano, in percentuale più elevata tra le donne, (25,4%) rispetto a quella degli uomini (20,1%), entrambi in aumento rispetto allo scorso anno quindi con una media del 22,7% molto superiore a quella europea rimasta stabile (15,4%)10 . L’incidenza è significativamente più alta rispetto ai principali paesi europei quali la Germania che registra un miglioramento con la riduzione di un punto percentuale (9,7%), la Francia (14,5%) il Regno Unito (15,5%) e più simile a quella della Spagna (che con il 21,1% si colloca al quint’ultimo posto dell’ordinamento) in una condizione di poco migliore di Grecia e Bulgaria con una media superiore al 25%. Questi divari riflettono in primo luogo il minore inserimento dei giovani italiani nell’occupazione e, in secondo luogo, una diffusa condizione di inattività (ancor più che di disoccupazione) rispetto ai giovani degli altri paesi europei. D’altro canto, i risultati danno conto della minore capacità del mercato del lavoro italiano di inserire i giovani con il conseguente rischio che lo stato di inattività si protragga a lungo nel tempo, o addirittura divenga permanente. Nella maggior parte dei paesi il fenomeno coinvolge in misura maggiore le donne. Peraltro la giustificazione di abbandonare la scuola per poter andare a lavorare e guadagnare è certamente molto diversa al Nord piuttosto che al Sud. In effetti abbiamo regioni in cui i Neet si attestano intorno al 15% (Friuli, Emilia-Romagna, Umbria, Veneto, Marche) ed altre in cui si arriva a superare il 30% nel Mezzogiorno con le punte del 35,2% in Campania, e 35,7% in Sicilia quindi aumentata ulteriormente rispetto allo scorso anno, dove ricordiamo, per inciso, che ad una tendenza precoce all’evasione dell’obbligo scolastico, si accompagna 10 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 4.09.12 italia.istat.it/index.php?id=7&no_cache=1&user_100ind_pi1[id_pagina]=27 26 http://noi- L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM un maggior tasso di dispersione scolastica e un protratto permanere in una condizione di inattività. Rilevazione sulle forze lavoro (Fonte ISTAT) FATTORI DI RISCHIO DEL DISAGIO SCOLASTICO Come il Consiglio d’Europa sottolinea in varie occasioni, anche se esistono differenze tra paesi e regioni, è certo che in tutti gli Stati membri il fenomeno interessa principalmente i gruppi svantaggiati e vulnerabili. L'abbandono scolastico può essere la conseguenza di una condizione di svantaggio sociale e finisce per perpetuare il rischio di esclusione sociale. Esistono molti fattori che determinano il disagio scolastico, che a sua volta può indurre i giovani alla dispersione. 27 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1. Fattori socioeconomici e culturali: - I ragazzi delle classi sociali meno favorite sono maggiormente a rischio di disagio scolastico a causa di una scarsa dotazione di partenza per quanto riguarda i prerequisiti alla letto-scrittura, un lessico limitato, una scarsa consuetudine domestica all’appropriatezza del linguaggio e ad un corretto utilizzo delle regole grammaticali e sintattiche, sostanzialmente quindi a causa di un ‘handicap culturale’ che l’istruzione non riesce a ridurre, spesso riproponendo l’ordine sociale esistente, anche se attualmente è aumentata l'attenzione a tale proposito e sono stati inclusi nella categoria dei Bisogni Educativi Speciali anche quelli causati da svantaggio socio-culturale; 2. Fattori intrinseci all’istituzione scolastica: -2.a Tendenza ad appiattirsi su modelli standard medi nelle proposte didattiche ed educative, concepite per studenti normo-dotati e normo-motivati; -2.b Difficoltà a programmare curriculi individualizzati che valorizzino le differenze di attitudini, le ‘diverse abilità’ e le intelligenze multiple, e tengano conto dei livelli di competenze d’ingresso dei singoli ragazzi; - 2.c Mancato rispetto dello sviluppo mentale del bambino in quanto molte nozioni vengono proposte prima che l’alunno possegga le strutture mentali e i concetti base necessari per comprendere, che si va ad assommare all’enfasi posta sulla possibilità di entrare precocemente nella scuola primaria, che tende a far dilagare in modo inopportuno questo fenomeno; - 2.d Difficoltà di transizione tra un ciclo e l’altro (mancanza di continuità e coerenza), sia tra la scuola primaria e quella secondaria, sia tra la scuola secondaria di I° grado a quella secondaria di II° grado, in particolare in concomitanza con il completamento 28 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM dell’obbligo scolastico, creando una discontinuità che segna il massimo della dispersione scolastica; - 2.e Il sistema di valutazione che non evidenzia sufficientemente i progressi e gli apprendimenti conseguiti da ogni singolo alunno rispetto ai propri livelli di partenza, proponendosi come un sistema di classificazione dei ragazzi che ufficializza le differenze, stabilizzando le situazioni di disagio. 3. I fattori legati alle dinamiche familiari: -3.a Atteggiamento dei genitori nei confronti della scuola (talvolta considerata come un ostacolo all’investimento nel lavoro, oppure non riconosciuta come un possibile percorso a lungo termine, a causa di difficoltà economiche); -3.b Modalità educative rigide e punitive da parte dei genitori possono determinare ansie e sensi di colpa che aumentano le difficoltà scolastiche; - 3.c Difficoltà relazionali in famiglia: distorsioni della comunicazione, conflitti nella coppia genitoriale o divorzio non elaborato adeguatamente, incongruenti messaggi educativi tra madre e padre, problemi di rapporto con la famiglia allargata, lutti. 4. I fattori individuali: -4.a Il disagio scolastico e l’abbandono sono molto frequenti in quei giovani che, fin da bambini nei primi anni della scuola primaria, hanno manifestato delle difficoltà, dovuto ad un deficit cognitivo, oppure ad un Disturbo Specifico di Apprendimento (ad esempio: disturbi specifici nella lettura strumentale, nella comprensione del testo) a causa del quale si è creata una catena di frustrazioni creando demotivazione e sfiducia globale nelle proprie capacità. 29 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In effetti difficoltà talvolta molto definite (dislessia, disgrafia, discalculia), se non adeguatamente riconosciute e trattate, possono essere l’origine di un catena ininterrotta di insuccessi e frustrazioni che danneggiano il rendimento, creando nel bambino profonda demotivazione e sfiducia globale nelle proprie capacità (Baldaro Verde 1989).11 -4.b Lo scarso senso di auto-efficacia produce problemi di autostima, specie di fronte a richieste superiori alle capacità personali, caricando di ansia tutto il vissuto scolastico ed attivando un processo difensivo di disinvestimento, difficilmente reversibile. “Soprattutto in soggetti motivati al successo, le ferite inferte all’autostima da richieste superiori alle capacità personali caricano di ansia tutto il vissuto scolastico e attivano un processo difensivo di disinvestimento, difficilmente reversibile” (Mancini G. e Gabrielli G. 1998);12 -4.c Il sopraggiungere della fase puberale produce uno spostamento dell’attenzione dei ragazzi verso mete che non sono di tipo scolastico, ma sono prevalentemente legate al piano delle relazioni interpersonali amicali ed affettive, riducendo l’investimento di tempo e di energie verso l’apprendimento tradizionale; -4.d Lo sviluppo del pensiero ipotetico-deduttivo induce i ragazzi verso l’autonomia intellettuale ed il conseguente desiderio di formulare giudizi propri, che talvolta producono aperti contrasti con i docenti, non sempre disponibili ad apprezzare un pensiero eterodosso; 11 Baldaro Verde J. (1989) Insuccesso scolastico. In Battacchi M. W. Trattato enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva. Vol II, tomo I, Padova, Piccin 12 Mancini G. e Gabrielli G. (1998) TVD Test di valutazione del disagio e della dispersione scolastica, Trento, Erickson 30 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM -4.e La fase puberale determina la tendenza ad un confronto/scontro con le regole degli adulti (insegnanti compresi), in effetti il problema delle frequenti ripetenze e della conseguente dispersione scolastica si evidenzia in particolare per i giovani maschi, per i quali la dinamica di rivalità con il docente per la gestione del potere è più drammatica, e tra i quali il fenomeno del bullismo è più diffuso; -4.f Molti ragazzi non hanno acquisito un metodo di studio adeguato (difficoltà di tipo strategico, dovuto ad errate convinzioni con conseguenti inefficaci abitudini di studio, difficoltà di controllo dei processi metacognitivi), e quindi si trovano impreparati nel momento in cui devono confrontarsi con le richieste scolastiche più complesse, tipiche degli istituti superiori; − 4.g La scarsa capacità di gestione del tempo e di pianificazione degli impegni giornalieri e settimanali determina l’incapacità di portare a compimento gli impegni scolastici, perché attività extrascolastiche vengono sentite come irrinunciabili e prioritarie, e non adeguatamente coordinate con quelle necessarie al successo scolastico; 5. I fattori legati alle dinamiche nel gruppo classe -5.a La modalità di insegnamento italiana, tipicamente centrata sull’individualismo e sulla competizione, accentua la rivalità e le tensioni all’interno del gruppo-classe; - 5.b Il timore di essere giudicati “secchioni” dai compagni, e quindi di essere rifiutatati e presi in giro, può determinare un disinvestimento scolastico in alcuni adolescenti. 31 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI La recente normativa che favorisce il riconoscimento delle necessità degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) propone una sfida all'istituzione scolastica, che può essere accolta e soddisfatta solo attraverso un radicale cambiamento di paradigma all'interno del contesto scuola. Per comprendere adeguatamente i termini della questione dobbiamo riconoscere che 'molta acqua è passata sotto i ponti' dal lontano passato in cui si riteneva, secondo una logica dicotomica, che i soggetti disabili dovessero essere esclusi dal mondo della scuola, per passare successivamente alla fase del loro inserimento in strutture scolastiche specializzate. La legge 517 del 1977 individuava la necessità di una piena integrazione degli alunni disabili nella scuola. Oggi il concetto di Bisogno Educativo Speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per comprendere quegli alunni che vanno male a scuola ( failing) per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale (UNESCO, 1997). Con grande apertura la Direttiva Ministeriale emanata dal Ministro Profumo il 27 dicembre 2012 'Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica', con l'intento di una lettura più equa del bisogno educativo, giunge alla constatazione che 'ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.' Contemporaneamente, accogliendo le indicazioni espresse nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità 32 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM (2006) che sollecita la possibilità di esercitare il diritto ad una partecipazione in condizioni di uguaglianza alla vita attiva, si intende favorire il riconoscimento delle competenze degli studenti con BES all'interno della classe. Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si fonda su una visione globale della persona che fa riferimento al modello della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health - ICF) come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002), che considera la persona nella sua totalità, secondo una prospettiva bio-psico-sociale. 'Vista con gli occhi dell’Index, una classe non è più un insieme di alunni «normali» in cui è presente qualche alunno «speciale» (più o meno certificato). Al contrario, gli alunni «particolari» — perché stranieri di prima o seconda generazione, disabili, in condizioni socioeconomiche svantaggiate, dislessici, con problemi di attenzione, sofferenti per un disagio emotivo, socialmente isolati, fragili da un punto di vista psichico, irrisi per la loro identità di genere o sessuale e così via — sono la larga maggioranza. Non solo: riusciamo anche a vederli come portatori di risorse.' (Index per l'inclusione Traduzione italiana 2008 Ed. Erickson pag. 22) Quindi se è vero che ogni studente in un determinato periodo della propria vita può manifestare delle vulnerabilità, che trovano espressione nei cosiddetti Bisogni Educativi Speciali (BES), è altrettanto vero che il grado di disagio sperimentato dipenderà da come il contesto interviene, facilitando oppure ostacolando lo sviluppo, auspicabilmente da un lato riducendo le barriere, e dall'altro lato riconoscendo e potenziando le sue risorse individuali. In Italia, la normativa in tema di disabilità degli studenti, e del diritto di avere un insegnante di sostegno, si sta modificando progressivamente. 33 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Attualmente c'è una differenza netta tra i casi di handicap certificato dall’ASL, per i quali deve esserci anche il riconoscimento di invalidità civile permanente da parte dell’Inps, che hanno certamente diritto all'insegnante di sostegno ed altre forme di disagio per le quali attualmente i docenti stessi, riconosciuti nelle loro competenze, con ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche, possono individuare l'esistenza di Bisogni Educativi Speciali (BES) senza più compiere deleghe alla Sanità, pertanto procedere con un approccio adeguato attraverso la definizione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) come indicato nel già citato Documento. Criticità specifiche rispetto alle disabilità A questo punto desideriamo focalizzare alcune specifiche criticità ‘trasversali’, per quanto riguarda le disabilità: 1. Talvolta i genitori evitano di attivare la procedura di certificazione, pur essendoci effettivamente una condizione di grave problematicità, per il timore di ‘marchiare’ il proprio figlio con un’etichetta di ‘invalido civile’ ma in questo modo lo studente rimane sprovvisto di un sostegno che invece sarebbe prezioso; inoltre gli insegnanti, ignari di tutto, finiscono per essere vissuti come dei persecutori perché, dando inevitabilmente voti bassi, penalizzano uno studente che invece andrebbe accolto ed incoraggiato; la normativa sui BES, aggirando la questione della 'certificazione' consente che venga comunque evidenziato il disagio di tali alunni e si riconosca la necessità di una personalizzazione della didattica, con misure dispensative e strumenti compensativi e, quanto più possibile, strategie abilitative. 2. Negli ultimi anni la scuola italiana si è equipaggiata in modo piuttosto adeguato per intervenire nelle situazioni di disabilità riconosciuta, anche se non sempre quanto predisposto teoricamente viene effettivamente erogato, con la disponibilità di risorse umane e finanziarie che sarebbero auspicabili; attualmente esiste il rischio che 34 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM gli insegnanti in esubero vengano dirottati verso il sostegno scolastico, senza avere le competenze necessarie a svolgere un ruolo così delicato e complesso e dall'altro lato gli insegnanti curricolari ancora mancano del necessario approccio pedagogico inclusivo nei confronti degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES); 3. Un ulteriore problema riguarda le risorse umane, in particolare la presenza di esperti delle ASL durante i GLH che non è sempre costante, con il rischio che i docenti non si sentano adeguatamente supportati nel loro agire in classe; inoltre il numero di ore di presenza dell'insegnante di sostegno spesso è inferiore alle necessità reali dello studente. 4. Talvolta invece la mancanza è insita nella procedura utilizzata anche nei casi di disabilità certificata, in quanto non sempre viene stilato adeguatamente il PDF (Profilo Dinamico Funzionale), o il PEI (Piano Educativo Individualizzato), come ricordato nelle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 13 ed ancor più nei casi di BES per ciò che concerne il PDP, in quanto non vengono definiti con precisione obiettivi a breve, medio e lungo termine, da un lato con il rischio (raro) di manifestare richieste maggiori di quanto lo studente sia in grado di fare, dall’altro lato con il rischio (piuttosto diffuso) di ‘volare troppo basso’ cioè sottostimare le competenze, o le sue ‘diverse abilità’ e quindi paradossalmente di stimolare in modo troppo ridotto lo studente. 5. Troppo spesso l’insegnante di sostegno invece di svolgere una funzione di collaborazione con i docenti dei vari insegnamenti per la definizione di programmi compatibili ed inclusivi per lo studente diversamente abile, si limitano piuttosto a portarlo fuori dalla classe durante le ore di sostegno per fargli fare compiti semplificati, 13 Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’ UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA – Ultima consultazione 03.09.2013 http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/115c59e8-3164-409b972b-8488eec0a77b/prot4274_09_all.pdf 35 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM producendo di fatto un'esclusione all'interno del contesto scolastico. 6. Gli insegnanti di ruolo avranno sempre meno la possibilità di essere coadiuvati da un altro docente, essendo pochissime le ore di possibile compresenza, anche se recentemente è stato previsto il molto atteso aumento dell'organico dei docenti. 7. I gravi ritardi nella certificazione da parte delle ASL, il maggiore riconoscimento delle competenze pedagogiche e didattiche degli insegnanti, sono presumibilmente alla base della possibilità consentita al Team dei docenti nella scuola primaria o al Consiglio di classe nella scuola secondaria di decidere che uno o più alunni presentano dei Bisogni Educativi Speciali (BES), con quel che ne segue in termini di carico che il corpo docente si deve assumere direttamente, con sostegni sempre minori. 8. Aumento dei rischi correlati, quali: una tendenza all'allarmismo, come è successo per i DSA (per la cui diagnosi sono necessari test somministrabili esclusivamente da psicologi o neuropsichiatri, in un contesto idoneo, in quanto a scuola non si fa diagnosi) con un aumento esponenziale delle segnalazioni all'ASL; l'oggettiva difficoltà a ridimensionare il problema, distinguendo Disturbo Specifico dell'Apprendimento da semplice ritardo; difficoltà a riconoscere le cause del disagio (ad esempio relative allo studente o piuttosto al metodo di insegnamento inefficace) e quindi a definire gli adeguati correttivi; mancanza delle competenze psicologiche necessarie per differenziare, ad esempio, se tempi di attenzione molto brevi possono dipendere da una Disprassia piuttosto che ad un ADHD piuttosto che essere un disagio reattivo dovuto a problematiche familiari per una conflittualità nella coppia genitoriale, ecc. Il tema dei BES è talmente ampio che non abbiamo la pretesa di essere esaustivi, ed affronteremo qui solo alcuni disturbi: Iniziamo la disamina partendo dai DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), c’è maggiore attenzione negli ultimi anni, in particolare grazie alle 'Linee guida per la predisposizione dei 36 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA' emanate il 17 aprile 2013. L'incidenza “è stimabile mediamente attorno al 3/4% a seconda dell'età, nonché dei criteri e degli strumenti utilizzati dai ricercatori. Si tratta in ogni caso di valori importanti, poiché questo significa che in media ci possiamo aspettare la presenza di un alunno per classe con queste difficoltà” (M. Lucina Tretti e Patrizio E. Tressoldi)14 ovvero di uno studente dislessico o discalculico o disortografico, o in condizione di comorbilità, cioè che presenti più di una delle suddette difficoltà, per ogni classe. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive (per ulteriori informazioni si rimanda il lettore alle 'Linee guida sui Disturbi Specifici dell’apprendimento' 15 in particolare al relativo documento del MIUR). Non essendo previsto un sostegno, spetta al docente predisporre gli strumenti compensativi e le misure dispensative necessarie per quanto riguarda i DSA ma in molte scuole non vengono rispettate le Linee guida per il Diritto allo Studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (12.07.2011) 16, ad esempio tra gli strumenti compensativi indicati 14 Lucina Tretti M. e Patrizio E. Tressoldi I disturbi specifici dell’apprendimento Reperibile sul Sito di AIRIPA Onlus Ultima consultazione 04.09.12 http://www.airipa.it/disturbi_apprendimento/disturbi_apprendimento_definizione.php 15 Sito LINEE GUIDA DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO Ultima consultazione 03.07.13 http://www.lineeguidadsa.it/download_documentiDSA/download.php 16 Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA Ultima consultazione 10.09.2012 http://www.unimi.it/cataloghi/divsi/associazioni/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf 37 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM nella legge 170/2010 viene suggerita la sintesi vocale (in inglese speech synthesis) cioè la tecnica per la riproduzione artificiale della voce umana. I sistemi di sintesi vocale sono noti anche come sistemi text-to-speech (TTS) (ovvero da testo a voce) per la loro possibilità di convertire il testo in parlato, che consente di trasformare un compito di lettura in uno di ascolto, ma la maggior parte degli istituti non ne sono dotati, ed il costo è tutto a carico delle famiglie, che sovente rinunciano; Raramente i docenti accettano che gli studenti registrino le loro spiegazioni, (suggerimento presente nelle già citate Linee guida sui DSA) anche se questo potrebbe essere in realtà di aiuto anche a studenti con altri tipi di difficoltà, come ad esempio nell’attenzione e concentrazione, ed in generale sarebbe utile a tutti gli studenti, perché faciliterebbe la possibilità di verificare a casa la correttezza dei propri appunti e di ripassare la lezione; Mentre negli ultimi anni si parla spesso dei DSA, ed i docenti sono stati quindi sensibilizzati al tema ed hanno ricevuto una specifica formazione, vorremmo qui sottolineare l’esistenza del quasi misconosciuto Disturbo della Espressione del Linguaggio, con una prevalenza che varia dal 3% al 7%, e che ha tra i suoi criteri diagnostici sintomi quali un vocabolario notevolmente limitato, errori di coniugazione dei verbi, difficoltà nel ricordare parole o nel comporre frasi di lunghezza e di complessità adeguata al livello di sviluppo (DSM-IV-TR), in assenza di menomazioni neurologiche o di ritardo mentale (ICD-10), che può produrre varie forme di disagio negli studenti, in modo ancora poco riconosciuto (pensiamo a quegli studenti che hanno prestazioni molto modeste nelle interrogazioni, che vengono considerate l’esito di uno studio scarso o superficiale, mentre non se ne riconosce il peculiare substrato di Disturbo), e contemporaneamente poco efficacemente trattato a livello scolastico. In questa sede vogliamo ancora segnalare la difficile condizione degli studenti con ADHD, ovvero DDAI, Disturbo da 38 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Deficit di Attenzione, con o senza Iperattività con una prevalenza che varia dal 4% al 12% a seconda degli studi, in Italia sembra si attesti intorno all’1% tra i 6 ed i 18 anni. 17 Per questi studenti spesso manca una diagnosi, i docenti non ne comprendono le difficoltà e quindi vengono etichettati come irrequieti, maleducati e puniti invece che aiutati. Raramente vengono trattati adeguatamente: molti genitori non vogliono ricorrere ad uno psicostimolante (l’indicazione è per il metilfenidato, presente nel Ritalin®) in così giovane età, che pure in letteratura viene riconosciuto come protettivo rispetto all’utilizzo di sostanza psicotrope in adolescenza, e non affrontano neppure una Terapia Psico-comportamentale per il figlio e/o di Parent training, che invece si sono dimostrati molto utili in questi casi. Essenziale è anche il rispetto di corrette modalità educative da parte dei docenti nel contesto del gruppo-classe. Per certi versi ancora peggiore risulta essere la situazione per gli studenti con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante, in cui, venendo a mancare, o essendo molto ridotta, la componente di Iperattività, non recano disturbo all’andamento della lezione, quindi i docenti non segnalano il problema ai genitori, che probabilmente a casa non si accorgono di nulla; il rischio è che il problema non venga riconosciuto e questi studenti, un po’ ‘distratti, vengano ‘dimenticati’ o peggio ancora rimproverati per la loro disattenzione, e di fatto convivano, senza alcun tipo di aiuto, con un handicap che nessuno vuole, o è in grado, di riconoscere ma che ne compromette, in modo talora irrimediabile, l’acquisizione di competenze indispensabili per la prosecuzione degli studi, predisponendoli ad un successivo abbandono scolastico. 17 Sito ISTITUTO SUPERIORE DI SANITÀ (ISS) Ultima consultazione 04.09.12 http://www.iss.it/adhd/fasq/cont.php?id=206&lang=1&tipo=5 39 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM STUDENTI STRANIERI Per quanto riguarda il livello di istruzione degli stranieri è necessario fare un distinguo, in quanto mentre gli adulti hanno un livello paragonabile, quando non superiore a quello degli italiani, con circa il 50% degli over 25 in possesso del diploma o della laurea, per quanto riguarda i giovani immigrati (fascia di età 15-24 anni), solo il 28,9% contro il 47,3% degli italiani è in possesso di un diploma o di una laurea18. Il Consiglio dell’Unione Europea ha osservato che, per i giovani immigrati di prima generazione il tasso medio UE di abbandono scolastico è il doppio di quello dei nativi; in alcuni paesi più del 40% dei giovani immigrati è in condizione di abbandono scolastico e il fenomeno raggiunge livelli ancora più elevati tra i Rom. 19 Nel Rapporto su ‘Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano a.s. 2008/09’20 del servizio statistico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, si evince che il ritardo scolastico è evidente nel 41,9% degli studenti stranieri contro l’11,9% degli studenti italiani; vistoso il numero di non ammissioni all’anno successivo, in particolare nel biennio delle superiori. Gli autori, durante le attività nelle scuole, hanno avuto svariate occasioni per esaminare le difficoltà specifiche degli studenti stranieri, che qui sintetizziamo: 18 Sito ISTAT – Ultima consultazione 15.10.2012 http://noi-italia.istat.it/index.php? id=7&user_100ind_pi1[id_pagina]=24&cHash=e0f2494850ab7b92a8e62ec65000e711 19 Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0019:FIN:IT:PDF 20 Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’ UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA – Ultima consultazione 10.09.2012 http://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/allegati/notiziario_strani eri_0809.pdf 40 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM - sovente gli studenti che arrivano in Italia nella fascia di età adolescenziale manifestano difficoltà scolastiche a causa di una scarsa competenza linguistica che non viene adeguatamente riconosciuta e risolta, perché i docenti osservano una certa fluidità nel dialogo con i coetanei, e non riconoscono che ad esso sottende un lessico molto limitato, sovente di tipo gergale, che non è sufficiente per un adeguato accesso alla conoscenza di tipo tecnico o scientifico; - Un altro problema può essere collegato al ridotto riconoscimento della presenza di eventuali DSA negli stranieri, dovuto alla scarsità di strumenti e test per discriminare se, ad esempio, una difficoltà di apprendimento dipende da una scarsa acquisizione della lingua italiana o nella discriminazione tra alcuni fonemi dovuta a dislessia; - Il mancato riconoscimento di uno dei suddetti problemi può indurre demotivazione, e quindi scarso investimento per quanto riguarda l’impegno scolastico; - Alla ridotta disponibilità di corsi di alfabetizzazione linguistica (L2) spesso le scuole rispondono inserendo gli studenti ad un livello inferiore a quello che dovrebbe essere adatto a loro per età, inducendoli di fatto a perdere un anno di scuola, e producendo in questo modo un ulteriore danno all’autostima dello studente straniero perché si trova a rapportarsi con compagni più giovani, che talvolta lo deridono perché poco competente linguisticamente, quando addirittura non lo rendono vittima di episodi di bullismo, ai quali peraltro lui stesso può rispondere con comportamenti aggressivi o di tipo bullistico. BULLISMO, CYBERBULLISMO E MISBEHAVIOR Un'altra criticità molto frequente è il “bullismo”, dall’inglese bullying, termine con cui si identificano tutti quegli atti che mirano deliberatamente a far male o a danneggiare un coetaneo e che si ripetono nel tempo, protraendosi per settimane, talvolta mesi o anni. 41 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il bullismo è un fenomeno sempre più diffuso in ambito scolastico; sono molti, infatti, gli episodi di bullismo che avvengono all’interno della scuola: nelle aule stesse, ma soprattutto in quei luoghi (corridoi, bagni, cortili, laboratori, spogliatoi della palestra…) ed in quei momenti (ricreazione, ingresso ed uscita…) nei quali, evidentemente, la vigilanza degli adulti è ridotta. Tre sono le caratteristiche essenziali del bullismo: • Intenzionalità della condotta vessatoria: il bullo agisce deliberatamente con la precisa finalità di arrecare danno e procurare sofferenza, fisica e/o psicologica, alla vittima; • Persistenza nel tempo di tali atti: sebbene anche un singolo episodio grave possa essere considerato una forma di bullismo, solitamente le prevaricazioni sono frequenti e ripetute; • Asimmetria di potere: tra il soggetto bullo e la vittima intercorre una relazione asimmetrica, all’interno della quale il bullo mantiene stabilmente una posizione ‘up’, la vittima rimane ‘down’, senza avere la forza di reagire per porre fine alla situazione di disagio. Il bullismo può assumere quattro forme: • Bullismo fisico: colpire con pugni o calci, appropriarsi degli effetti personali di qualcuno o danneggiarli; • Bullismo verbale: deridere, insultare, prendere in giro ripetutamente qualcuno, fare affermazioni razziste; • Bullismo indiretto: diffondere pettegolezzi fastidiosi o false dicerie sul conto di qualcuno; • Bullismo relazionale: escludere uno o più coetanei dai gruppi di aggregazione. Per la sua qualità di fenomeno relazionale, il bullo non agisce isolato, ma può contare sulla cooperazione diretta dei compagni, o quantomeno sul loro ‘sostegno’ indiretto, spesso espresso attraverso un tacito consenso o la più totale indifferenza, che, tanto quanto la 42 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM partecipazione attiva, hanno l’effetto di mantenere nel tempo i comportamenti bullistici, in quanto lo fanno sentire al ‘centro dell’attenzione’. Nella dinamica del bullismo possiamo così individuare diverse figure che, attivamente o in maniera passiva, partecipano alle violenze agite: oltre al bullo e alla vittima troviamo i gregari, ossia gli “aiutanti” del bullo che insieme a lui o su suo mandato mettono in atto le violenze, gli spettatori e gli esterni, quella maggioranza silenziosa che non interviene a porre fine alle aggressioni, il difensore, generalmente uno studente nella classe che, in maniera isolata, sostiene e cerca di proteggere le vittime. Emergono disturbi vistosi nel processo maturativo, sia del prevaricatore che della vittima: il primo, ponendo in essere così precocemente comportamenti aggressivi, dimostra un totale ripiegamento su se stesso e sulla sua esigenza di dominare, una mancanza di empatia che lo porta ad avere una assoluta incapacità di riconoscere le emozioni altrui, una chiusura ad una autentica relazione di scambio, un disimpegno morale, una sostanziale ostilità verso il mondo esterno; la vittima dal canto suo - che presenta aspetti di ansia e di insicurezza e una visione negativa di sé che facilita la sua identificazione come potenziale vittima - può subire, a seguito di ripetuti atti di molestia e di dolore, effetti devastanti nell'itinerario di sviluppo, nella ulteriore perdita di autostima e nella capacità di aprirsi a significative relazioni sociali. Il rischio è che prevaricatori e vittime restino fissati nei ruoli che hanno assunto nella preadolescenza: gli uni diventando adulti antisociali, gli altri portati alla passività ed alla depressione. La scuola dovrebbe considerare suo un problema che non può far finta di ignorare; certo la scuola non può farcela da sola ed ha bisogno di rilevanti aiuti dalla comunità in cui è inserita per potere attuare quelle strategie di chiarimento e recupero, sia nei confronti dei 43 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM ragazzi aggressivi, modificandone il comportamento, sia nei confronti dei ragazzi vittime, aiutandoli a fronteggiare i soprusi. Poiché non infrequentemente alla radice dei comportamenti prepotenti dei ragazzi vi è un clima familiare carente o perché troppo permissivo e tollerante o perché troppo coercitivo, una efficace opera di prevenzione potrebbe essere sviluppata attraverso una corresponsabilizzazione corretta dei genitori. Dati statistici internazionali sul bullismo Il primo ricercatore ad occuparsi di bullismo fu il professor Dan Olweus, dell’Università di Bergen in Norvegia, tutt’oggi considerato una delle massime autorità mondiali sull’argomento. Le sue prime ricerche, risalenti alla fine degli anni ’70, riscontrarono che il bullismo coinvolgeva circa il 16% degli studenti della scuola primaria e secondaria (9% vittime e 7% persecutori) evidenziando che il fenomeno tendeva a diminuire progressivamente con l’aumento dell’età. Agli studi di Olweus, seguirono negli anni ’80, quelli di Peter K. Smith in Inghilterra, dai quali emerse che il 27% dei soggetti intervistati era stato oggetto di prepotenze da parte dei compagni di scuola. Negli ultimi anni, altri ricercatori in Europa, Canada, Australia e Giappone hanno studiato il fenomeno trovando percentuali che oscillano dall’8% dell’Irlanda, al 15% della Spagna, al 12,5% del Giappone. Statistica italiana La situazione italiana ricalca gli indici internazionali; il fenomeno, per troppo tempo sottovalutato, presenta dimensioni inquietanti. Dagli ultimi dati relativi a ricerche svolte negli ultimi anni in scuole medie a livello nazionale emerge che i soggetti intervistati denunciavano di aver subito prepotenze e soprusi e cioè aggressioni fisiche (percosse, furti di cose proprie), aggressioni verbali (offese, minacce) o 44 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM aggressioni indirette (emarginazione, diffamazioni): la percentuale di studenti coinvolti in episodi bullistici si attesta, infatti, su valori compresi tra il 10% e il 25% a seconda della soglia di riferimento, con un numero maggiore di bulli rispetto alle vittime. Nella ricerca condotta dal Censis sugli atti di bullismo segnalati dai genitori emerge che la tipologia degli atti di bullismo più frequenti sono le offese, gli scherzi pesanti, l’isolamento, il furto di oggetti personali. (Indagine Censis, 2008)21 Nella ricerca condotta dal Censis sugli atti di bullismo segnalati dai genitori emerge che il fenomeno tende ad aumentare tra la scuola primaria e la secondaria di I grado (in cui c’è una maggiore presenza, fino al 60% delle classi) per poi diminuire progressivamente con l’età. In termini di differenze di genere, emerge che le ragazze utilizzano e subiscono maggiormente forme di bullismo indiretto (pettegolezzi) e relazionale (esclusioni), mentre sono prevalentemente appannaggio maschile le aggressioni fisiche, le minacce, i furti, le azioni di vandalismo e le offese omofobiche. Cenni sul cyberbullismo Il cyberbullismo può essere considerato la moderna “estensione” dei comportamenti bullistici. L’identikit dei cyberbulli secondo la Polizia di Stato è il seguente: 21 Sito RAI – Ultima consultazione 12.09.2012 http://www.google.it/#hl=it&output=search&sclient=psyab&q=Prima+indagine+nazionale+sul+bullismo%2C+Rapporto+finale+CensisMinistero+della+Pubblica+Istruzione+anno+2008&oq=Prima+indagine+nazionale+sul +bullismo%2C+Rapporto+finale+CensisMinistero+della+Pubblica+Istruzione+anno+2008&gs_l=hp.3...4434.4434.0.5581.1.1.0 .0.0.0.0.0..0.0...0.1...1c.2j1.pe5_8YrWBK4&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=1d d0982b7b2325a6&biw=1366&bih=584 45 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 'Avere un'età compresa tra i 10 e i 16 anni, un'immagine di bravi studenti, una competenza informatica superiore alla media, incapacità a valutare la gravità delle azioni compiute on-line: questo l'identikit del cyber bullo, che usa internet per realizzare quello che magari non riesce a vendicare nella vita reale, quello che non ha il coraggio di fare nel cortile della scuola. Si conoscono tra i banchi di scuola o nella palestra del pomeriggio. Tramite il click del mouse, si sostituiscono ai compagni di classe più timidi sui social network, a nome di altri diffondono immagini e informazioni riservate tramite mms sui telefonini, raccontano particolari personali o dichiarano disponibilità sessuali a nome delle compagne: questi i comportamenti devianti più spesso arrivati all'attenzione degli agenti della Polizia delle Comunicazioni. Quando dopo una denuncia intervengono gli agenti per fermare azioni di bullismo spesso si hanno delle reazioni di stupore di vergogna e lacrime da parte dei cyber bulli più giovani che ovviamente non si sono resi conto di quanto fosse stato feroce il loro modo di prendere in giro qualcuno. Il quadro cambia notevolmente con l'avanzare dell'età dei cyber bulli, i comportanti diventano più articolati, più vessatori, più simili ai maltrattamenti ripetuti, agli insulti davanti agli amici tipici del bullismo "reale".' 22 Il fenomeno sembra in espansione negli ultimi anni, ed è possibile che molti giovani tengano sotto silenzio le prepotenze on-line perché non sanno che esistono leggi per tutelarli e perché in fondo la sofferenza di "leggersi" insultato sul web è motivo di vergogna, è testimonianza di una vulnerabilità che non si vuole ammettere né confessare. 22 Sito POLIZIA DI STATO – Ultima consultazione 12.09.2012 http://poliziadistato.it/articolo/18496-Cyberbullismo/ 46 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nel mondo virtuale e con un uso scorretto della attuale tecnologia, il cyberbullo agisce ai danni di vittime designate, con il preciso intento di danneggiarle, ripetute e moleste “aggressioni sociali online”. Alcune tra le forme più comuni di cyberbullismo sono l’invio di email, sms, mms offensivi, scortesi e insultanti o dai contenuti minacciosi, la diffusione di immagini, foto o video clips miranti a danneggiare la reputazione della vittima, le chiamate telefoniche ripetute e moleste, l’esclusione da una chat rooms, la creazione di siti web offensivi, la condivisione online di informazioni imbarazzanti o personali riguardanti un’altra persona. Dati statistici internazionali sul cyberbullismo Il cyberbullismo (Pisano 2011) è un fenomeno molto recente e, anche per questo, non facile da quantificare. Dati tratti dal Segretariato Sociale della RAI 23 segnalano che negli Stati Uniti un’indagine condotta su oltre 1400 studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, sottolinea come il 41% dei ragazzi siano stati vittima di cyberbullismo almeno una volta nell’ultimo anno. Le forme più frequenti, secondo il campione intervistato, sono gli insulti (66%) e violazione della privacy entrando nelle pagine personali del web (33%). Le ricerche condotte in Europa (Smith, 2006, 2007) individuano, attorno al 20%, le vittime di cyberbullismo. Dati statistici italiani sul cyberbullismo In Italia i dati sono ancora limitati: secondo il decimo Rapporto nazionale sull’infanzia e l’adolescenza di Telefono Azzurro ed 23 Sito RAI – Ultima consultazione 12.09.2012 http://www.segretariatosociale.rai.it/codici/cyberbullismo/cyberbullismo.html ) 47 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Eurispes24, il 3,2% degli adolescenti intervistati ha dichiarato di avere inviato o diffuso messaggi offensivi o minacciosi attraverso supporti tecnologici, il 4% ha utilizzato Internet o il telefonino cellulare per diffondere informazioni false sul conto di un compagno, mentre il 7,5% ha intenzionalmente escluso qualcuno da gruppi online. Un’indagine dell’Istituto di formazione sardo (IFoS), portata avanti nel 2008 su un campione di oltre mille ragazzi di età compresa tra gli undici e i venti anni di Sardegna, Lazio, Marche, Sicilia e Lombardia, ha rilevato che il 14% degli studenti della scuola secondaria di primo grado e il 16% di quella di secondo grado sono stati vittima di atti di cyberbullismo nell’ultimo anno. In questa ricerca emerge che non ci sono differenze percentuali sostanziali tra i due sessi: le ragazze vittime di cyberbullying, infatti, si attestano al 13% (48 su 365), i maschi al 14% (47 su 337). Apparentemente le ragazze sono più esposte a subire cyberprepotenze, ma sembrano anche allo stesso tempo le più coinvolte anche nell’agirle. Misbehavior ovvero la ‘cattiva condotta’ Infine ricordiamo che il rapporto , "Creating effective teaching and learning environments" (Creare contesti di insegnamento e di apprendimento efficaci) 25 che si rifà ai risultati dell'indagine TALIS, mette in luce i seguenti aspetti: • In Estonia, Italia, Repubblica slovacca e Spagna più del 70% degli insegnanti delle scuole secondarie inferiori afferma che la cattiva condotta degli allievi in classe 24 Sito Telefono Azzurro – Ultima consultazione 12.09.2012 www.azzurro.it/index.php? id=225 25 Sito EUROPA.EU Ultima consultazione 14.10.2012 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do? reference=IP/09/926&format=HTML&aged=0&language=IT&guiLanguage=en 48 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM impedisce "in una certa misura" o "molto" il processo di insegnamento. • In media gli insegnanti impiegano il 13% del tempo trascorso in classe a mantenere la disciplina. • Al di là dei problemi disciplinari in classe altri fattori che ostacolano il processo educativo comprendono l'assenteismo degli studenti (46%), gli studenti che arrivano in ritardo nelle classi (39%), il linguaggio osceno e le bestemmie (37%) nonché l'intimidazione o gli insulti verbali all'indirizzo di altri studenti (35%). Nonostante non ci siano dati chiari relativi all’eventuale rapporto di causa-effetto tra difficoltà di scolastiche e bullismo, in quanto Olweus, che è uno dei massimi esperti sul tema, sostenga che “I dati emersi non confermano in alcun modo che il comportamento aggressivo dei ragazzi sia una conseguenza dei voti bassi o del fallimento scolastico. D’altro canto, bulli e vittime sembrano riportare voti più bassi della media”. (Olweus 1993)26 riteniamo che sia necessario un ulteriore lavoro di ricerca per investigare quanto le dinamiche relazionali tra docente e gruppo-classe nel suo insieme, e individualmente con alcuni specifici studenti, possano essere correlate con il fenomeno del bullismo. CORRELAZIONI TRA DISAGIO SCOLASTICO ED ALTRI COMPORTAMENTI A RISCHIO IN ADOLESCENZA Oltre al problema del bullismo e del cyberbullismo emergono in adolescenza molti comportamenti definiti ‘a rischio’, di cui osserveremo ora la correlazione con il disagio scolastico. A compensazione di una condizione di disagio scolastico e di frustrazione, aumenta la ricerca di situazioni capaci di fornire intense 26 Olweus D. (1993) Bullismo a scuola Giunti 49 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM emozioni attraverso l’esposizione a situazioni gravide di rischi (sensation seeking e risk taking) 27; la necessità di gratificazione immediata si amplifica. I ragazzi cercano all’esterno del mondo scolastico, in modo spesso poco mirato, e non necessariamente in attività ‘socialmente apprezzate’, settori di interesse nei quali cimentarsi in modo maggiormente gratificante, in maniera tale da supportare la propria autostima in fase di strutturazione ed esplicitare la propria voglia ed il proprio bisogno di ‘auto-affermazione’. Contemporaneamente in molti ragazzi tende a ridursi la capacità di meta-riflettere e di sapersi progettare 28, ovvero di riflettere su di sé, sui propri interessi e sulle proprie competenze, indispensabili ingredienti nella fase della costruzione adolescenziale di un proprio progetto di vita in cui incanalare in modo costruttivo il bisogno di affermarsi. Infatti nei ragazzi con difficoltà scolastiche, specie se ripetenti, compare spesso un senso di disorientamento: “Sarà questa la scuola giusta? Per fare quale lavoro?” In questi giovani si assiste contemporaneamente ad un ridursi sia della capacità di progettazione in senso formativo e professionale, sia della percezione del futuro, secondo un processo presumibilmente di reciproco influenzamento. Gli adolescenti italiani sembrano mancare in particolar modo di capacità progettuali e di obiettivi a lungo termine, ed essere più 27 Pellai A, Boncinelli S (2002) Just do it! I comportamenti a rischio in adolescenza. Manuale di prevenzione per scuola e famiglia. Franco Angeli Editore, Milano. 28 Amici F., Listorto S., Rosi L. (2004) Manuale di orientamento e formazione interculturale per formatori, Roma, Caritas 50 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM riluttanti a assumersi responsabilità, con la conseguente tendenza a rimandare le scelte di vita importanti 29. Studi recenti (Pellai 2002)30 evidenziano la correlazione esistente tra difficoltà scolastiche e comportamenti a rischio in adolescenza. I dati riportati sono tratti da una ricerca effettuata su 6.915 studenti tra i 14 ed i 18 anni, di cui 14% bocciati una volta e 2,5% bocciati più di una volta; nel quadro sinottico abbiamo raccolto i dati maggiormente significativi, segnalando in particolare che per i ragazzi bocciati una o più volte aumenta la frequenza di alcuni comportamenti a rischio, fino a triplicare (come per il consumo di ecstasy) o quadruplicare (promiscuità sessuale): Mai bocciati Esordio precoce consumo di alcol Bocciati una volta Bocciati due volte 18,5% 22,5% 29,5% Consumo di marijuana 25% 47,5% 47,5% Consumo di cocaina 3,5% 10,5% 14% Consumo di ecstasy 4% 10% 15% Ha già avuto un rapporto sessuale 25,% 46,5% 60,5% 4 o più partner sessuali 4% 11% 23% Ha utilizzato alcol o droghe prima 15% 22,5% 26,5% 6% 7,5% 12,5% 25,5% 36% 40,5% completo dell’ultimo rapporto sessuale Ha avuto gravidanze indesiderate Utilizzo a volte della moto senza casco 29 Baldaro Verde J. (1989) Insuccesso scolastico. In Battacchi M. W. Trattato enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva. Vol II, tomo I, Padova, Piccin 30 Pellai A., Boncinelli S. (2002) Just do it! I comportamenti a rischio in adolescenza. Manuale di prevenzione per scuola e famiglia. Franco Angeli Editore, Milano 51 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Guarino A. ed altri in una recente ricerca su un campione composto da 167 maschi e 174 femmine di età compresa tra i 12 ed i 14 anni hanno evidenziato come l’Orientamento al Futuro, efficace indice di protezione, è significativamente più alto nei soggetti che non attuano comportamenti a rischio rispetto ai ragazzi a rischio per obesità, abuso di alcol e uso di droghe leggere (Guarino 2007). 31 A questo punto possiamo avanzare l’ipotesi che i ragazzi che collezionano insuccessi scolastici sentano indebolirsi il loro senso di autoefficacia e la loro autostima, vedano ridursi la loro capacità di essere ‘orientati verso il futuro’ e quindi siano più facilmente coinvolgibili in situazioni denotate dalla spasmodica ricerca di sensazioni forti (sensation seeking), anche a costo di assumersi rischi (risk taking) potenzialmente pericolosi per la salute propria e, talvolta, anche altrui (ad es. gli incidenti stradali causati da consumo di droga ed alcol da parte del conducente), freneticamente concentrati sulla percezione che 'la vita è adesso' anche perchè non c'è pensabilità sul proprio futuro, verso cui non vale la pena impegnarsi per costruirlo, né avere la pazienza di aspettare che si riesca ad attuarlo. LA CONDIZIONE DEI DOCENTI. Se da un lato esistono numerose problematiche per quel che riguarda gli studenti, come abbiamo precedentemente esaminato, parallelamente esistono molte forme di disagio sperimentate dagli insegnanti, che ora brevemente passeremo in rassegna. L’AUMENTO DELLA COMPLESSITÀ La categoria degli insegnanti è sottoposta a numerosi stress lavoro-correlati, riconducibili ad alcuni fattori principali, ad esempio 31 Guarino A. (2007) Fondamenti di Educazione alla salute FrancoAngeli 52 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM riguardanti un aumento della complessità delle funzioni che sono chiamati a svolgere: - Trasformazione della società verso uno stile di vita sempre più multietnico e multiculturale che richiedono flessibilità nell’approccio per la crescita del numero di studenti extracomunitari; Complessità dell’insegnamento, e necessaria disponibilità ad una maggiore duttilità nell’offerta formativa, per l’inserimento di alunni con disabilità nelle classi, di cui alcuni senza sostegno (come i dislessici) o con un numero molto limitato di ore di compresenza dell’insegnante di sostegno; Delega educativa da parte della famiglia a fronte dell’assenza di genitori-lavoratori o di famiglie monoparentali; L'opportunità offerta dall'autonomia scolastica, che non sempre viene implementata e valorizzata in modo adeguato; - Evoluzione tecnologica (informatica ed internet) per la quale non sempre i docenti riescono ad equipaggiarsi adeguatamente, mentre potrebbe e dovrebbe essere un valore per la motivazione all’apprendimento degli studenti e per l'introduzione di nuove metodologie, con la conseguenza che chi tra gli insegnanti sia sprovvisto di tali competenze vedrà aumentare anche il divario nel rapporto con gli alunni, oltre alla mancata offerta di attualizzazione dei temi e contenuti. Continuo susseguirsi di riforme (come l'anticipo a 5 anni e mezzo che di fatto è stato annullato perché non più finanziato agli USR; l’obbligo scolastico innalzato dal ministro Fioroni, ridimensionato dalla Gelmini, attualmente ripristinato a 16 anni), con la necessità di doversi rapidamente uniformare a procedure operative differenti; L'introduzione dei nuovi indirizzi e dei nuovi curricoli della scuola secondaria superiore che, iniziati con la Riforma, coesistono con i vecchi per le classi terminali richiedendo agli insegnanti un doppio binario di gestione; 53 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Aspetti peculiari alla professione: costante necessità di aggiornamento, numerose ore dedicate ad attività extra orario scolastico (preparazione delle lezioni, correzione di compiti in classe, riunioni, eccetera); LA DIMINUZIONE DELL’APPREZZAMENTO SOCIALE Altri fattori di stress sono collegati al contesto sociale: - Diffusa condizione di precariato; Inadeguato ruolo istituzionale attribuito/riconosciuto alla professione (retribuzione insoddisfacente, scarsa considerazione da parte dell’opinione pubblica, eccetera). La mancanza di riconoscimenti economici è un fattore tipicamente italiano: Nei Paesi OCSE, tra il 2000 e il 2009, gli stipendi degli insegnanti sono aumentati in media del 7%, in termini reali, ma in Italia sono leggermente diminuiti (-1%). Gli stipendi relativi degli insegnanti della scuola primaria, secondaria di I e II grado, sono bassi in Italia, dove essi guadagnano meno dello stipendio medio di altri professionisti con livello d'istruzione terziaria. Gli stipendi degli insegnanti sono di circa il 40% inferiori agli stipendi di lavoratori con livello d'istruzione comparabile. 32 LE DIFFICOLTA’ RELAZIONALI Modifica dello stile di rapporto sociale tra giovane ed adulto, con la tendenza ad un livellamento dei ruoli tra studenti e docenti; - Minore sostegno da parte delle famiglie, quando non aperto 32 Sito OECD Ultima consultazione 14.10.2012 http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/48669804.pdf 54 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM scontro su posizioni di principio in merito ai provvedimenti disciplinari o alle votazioni attribuite al figlio; Aspetti relazionali complessi dovuti a classi numerose, senza avere una formazione specifica sulle dinamiche di gruppo; - Conflittualità tra colleghi, anche a causa di specifiche criticità organizzative dovute al passaggio critico dall’individualismo al lavoro in équipe; - Difficoltà di rapporto con la Dirigenza IL BURNOUT DEI DOCENTI Questo stato di cose nel suo complesso contribuisce al diffondersi del burnout (letteralmente ‘bruciato’, ‘scoppiato’, ‘esaurito’), concetto che a partire dagli anni Settanta, grazie a Freudenberg, venne introdotto negli Stati Uniti in riferimento all’ambito lavorativo, in relazione agli operatori dei servizi sociali, alle cosiddette “professioni di aiuto”, le helping profession. Queste categorie di lavoratori, infatti, dopo mesi di impegno e dedizione per gli altri si sentono bruciati, hanno un crollo morale dovuto proprio ad un sovraccarico di stress cronico che deriva dall’interazione con le persone che dovrebbero aiutare (stress occupazionale). E’ la sindrome tipica di chi si esaurisce senza darlo a vedere, con comportamenti che si trasformano facilmente nel senso di insoddisfazione, nella facile e continua irritabilità, nella tensione verso i destinatari del proprio aiuto, i quali, il più delle volte, vengono definiti (o anche solo pensati) come incapaci, scansafatiche, rompiscatole. Oppure si manifesta con comportamenti alternativi di fuga quali il ricorso all’alcool, le amicizie ambigue ecc. E’, in soldoni, la sindrome di chi si esaurisce a tutto campo, senza una precisa sintomatologia psicosomatica ma in maniera più sottile, quasi impercettibile, e soprattutto con tempi molto lunghi. (Ronco, Fizzotti, Crea, 1993) 55 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nel 1982 Cristina Maslach (autrice del Maslach Burnout Inventory) ha definito la sindrome del burnout caratterizzata da tre aspetti peculiari che ne rappresentano il cuore della sindrome: 1. ESAURIMENTO: l’individuo si sente completamente sfinito dal punto di vista emozionale, senza più le forze per ricominciare, si percepisce come inutile e cercherà il minimo contatto con la gente. 2. SPERSONALIZZAZIONE: lo sviluppo dei sentimenti negativi verso gli altri avanza a tal punto da considerare negativamente anche se stesso, iniziando a diventare freddi e indifferenti e provando sensi di colpa per come stanno trattando gli altri. 3. RIDOTTA REALIZZAZIONE PERSONALE SUL LAVORO: si sentono falliti e cercano di rimediare rivolgendosi a psicoterapeuti o cambiano lavoro. Nella ricerca ”Lo Studio Getsemani” 33 condotta da Lodolo D’Oria, emerge in modo vistoso la diffusione di questa sindrome tra i docenti, più che in altre categorie professionali, in particolare quelle sanitarie, tradizionalmente considerate ‘a rischio’, come si evince da questi confronti: Confronto insegnanti verso altre categorie professionali INSEGNANTI PERSONALE SANITARIO 49,21 26,52 patologia ps ichiatrica patologia ps ichiatrica altre patologie altre patologie 50,79 73,48 IMPIEGATI OPERATORI 34,97 15,71 patologia psichiatrica patologia psichiatrica altre patologie altre patologie 84,29 65,03 3C 33 Sito EDUCAZIONE&SCUOLA – Ultima http://www.edscuola.it/archivio/psicologia/burnout.htm 56 consultazione 12.09.2012 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La dimensione sociale del burnout Il burnout degli insegnanti è un argomento di valenza internazionale da almeno vent’anni come dimostrano gli studi condotti negli Stati Uniti, in Gran Bretagna, Israele, Australia, Canada, Norvegia, Malta, Barbados ed Hong Kong. Sul tema sono stati anche condotti studi comparativi tra sistemi scolastici di differenti paesi come Italia e Francia, Scozia e Australia, Giordania ed Emirati Arabi, Stati Uniti e Gran Bretagna, Nuova Zelanda e Australia. La questione si estende anche agli aspetti socio-economici poiché influisce su costi, produttività ed efficienza del sistema scolastico. Una considerazione a parte merita il particolare rilievo sociale del problema, secondo Lodolo D’Oria nella suddetta ricerca, il problema del burnout coinvolge nella sola Italia: quasi un milione d’insegnanti per l’alto rischio professionale di sviluppare una patologia psichiatrica rispetto ad altre categorie di lavoratori; - più di otto milioni di studenti con le rispettive famiglie a rischio di fruire di un servizio inefficiente per assenze e demotivazione del personale docente; le istituzioni che si trovano ad affrontare le conseguenze socio-economiche date da un sistema scolastico inefficiente (per la demotivazione e l’assenteismo della classe docente), un aumento dei costi (per supplenze, giorni di malattia da retribuire, pensioni d’inabilità, equo indennizzo, assistenza sanitaria), risultati educativi e culturali insoddisfacenti; le parti sociali che hanno come mandato fondamentale quello di tutelare i diritti dei lavoratori; le associazioni di categoria degli insegnanti, degli studenti, delle famiglie chiamate a tutelare i rispettivi diritti e interessi. 57 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Incidenza patologie secondo il livello d’insegnamento 100 80 60 40 20 0 materna elementare patologie psichiatriche media superiore altre patologie 3E Tratto da ”Lo Studio Getsemani” (Lodolo D’Oria e altri) LA FORMAZIONE DEI DOCENTI La strategia di Lisbona aveva posto, tra i cinque benchmark da raggiungere entro il 2010 nel campo dell’istruzione e della formazione, quello di una quota di adulti impegnati in attività formative, cioè nel life long learning (apprendimento in tutto l’arco della vita) pari al 12,5%. L’Italia non ha centrato l’obiettivo per quanto riguarda la formazione degli adulti, con un’incidenza del 6,2% nel 2010, che addirittura scende al 5,7% nel 2011 quindi meno della metà di quanto atteso, con una forbice ampia quasi quanto il dato nazionale rispetto all’obiettivo della riduzione della dispersione scolastica per gli studenti34. 34 Sito ISTAT – Ultima consultazione 12.09.2012 http://noi-italia.istat.it/fileadmin/user_upload/allegati/33.pdf 58 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Popolazione in età 25-64 anni che partecipa all'apprendimento permanente per sesso nei paesi Ue Anno 2011 (valori percentuali) 40 35 Totale Uomini Donne 30 25 20 15 10 Ue27 5 Da nim ar ca Sv ez Fin ia l Pa and ia es iB as Slo s i Re ven gn ia Lu o U ss n em ito bu rg Au o st ri Es a to Re Po nia pu rto ga bb llo lic a Ce c Sp a ag Ge na rm an ia Cip ro Be lgi o Irla nd a Ma lt Lit a ua nia ITA LIA Fr an c Le ia tto nia Po Slo loni va a cc Un hia gh er ia Gr ec Ro ia ma n Bu ia lga ria 0 Fonte: Eurostat, Labour force survey Tra i quasi due milioni di adulti impegnati in attività formative, il 45% si trova ancora coinvolto in un percorso scolastico/universitario e poco meno del 4% è impegnato in un corso professionale organizzato e/o riconosciuto dalla regione. La formazione professionale aziendale coinvolge invece circa il 20% del gruppo degli adulti in formazione, mentre la restante parte è impegnata in altro tipo di corso (informatica, marketing, lingue straniere, ecc.). Non abbiamo il dato scorporato relativo alla percentuale di docenti impegnanti nella Formazione permanente, ma è conoscenza comune che la partecipazione ai Corsi di Formazione, chiunque sia l’Ente ad erogarli, è comunque molto scarsa. Tre insegnanti su quattro segnalano di mancare di incentivi per migliorare la qualità del loro insegnamento mentre il cattivo comportamento degli studenti in classe disturba le lezioni in tre scuole su cinque stando a quanto indicato in un recente rapporto OCSE elaborato con il sostegno della Commissione europea. Il rapporto si basa sulla nuova Indagine internazionale sull'insegnamento e 59 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM l'apprendimento (TALIS) e fornisce per la prima volta dati comparabili su scala internazionale sulle condizioni in cui si trovano ad operare gli insegnanti nelle scuole sulla base dei risultati di indagini condotte in 23 paesi partecipanti. Nel già citato rapporto , "Creating effective teaching and learning environments" (Creare contesti di insegnamento e di apprendimento efficaci) 35 che si rifà ai risultati dell'indagine TALIS, emerge che: • Assieme alla mancanza di incentivi a migliorare gli insegnanti in certi paesi non sottostanno a una valutazione sistematica né ricevono un feedback in relazione al loro operato. Ciò vale per più del 25% degli insegnanti in Irlanda e in Portogallo, il 45% in Spagna e il 55% in Italia. Concludiamo ricordando che la formazione permanente per i docenti in Italia non è obbligatoria, mentre lo è in molti paesi europei: Regno unito, Finlandia, Estonia, Lettonia, Lituania, Germania, Belgio, Austria, Ungheria, Romania, che hanno tutti un tasso di dispersione scolastica nettamente inferiore a quello italiano. 35Sito EUROPA.EU http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do? reference=IP/09/926&format=HTML&aged=0&language=IT&guiLanguage=en 60 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LE INDICAZIONI EUROPEE Il programma europeo L'iniziativa «Piattaforma europea contro la povertà e l'esclusione sociale» mira in particolare a spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale e a rafforzare le azioni preventive e si inscrive nell'obiettivo della strategia Europa 2020 di ridurre nel prossimo decennio di almeno 20 milioni il numero delle persone in condizioni di povertà ed esclusione sociale. La riduzione dell'abbandono scolastico è essenziale per realizzare alcuni dei grandi obiettivi fissati dalla strategia Europa 2020, perché contribuisce sia alla «crescita intelligente», migliorando i livelli di istruzione e formazione, sia alla «crescita inclusiva», agendo su uno dei principali fattori del rischio di disoccupazione, povertà ed esclusione sociale. Per questo la strategia Europa 2020 si è posta, tra i suoi obiettivi, quello di ridurre il tasso di abbandono scolastico, portandolo dal 14,4% del 2009 a meno del 10% entro il 2020. Gli Stati membri si sono impegnati a fissare obiettivi nazionali, tenendo conto delle rispettive posizioni di partenza e della situazione nazionale. Nelle conclusioni del maggio 2010 sulla dimensione sociale dell'istruzione e della formazione il Consiglio rileva che, per essere efficace, la prevenzione dell'abbandono scolastico presuppone lo sviluppo della conoscenza dei gruppi a rischio di dispersione scolastica a livello locale, regionale e nazionale e strumenti per l'individuazione precoce dei soggetti a rischio e conclude che dovrebbero essere attuate strategie globali intersettoriali che prevedano una gamma di misure concernenti la scuola nel suo 61 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM insieme e sistemiche, incentrate sui diversi fattori che portano all'abbandono scolastico. Il ruolo dei dirigenti scolastici Tra le competenze dei capi istituto, riducendo l'onere amministrativo si ritiene importante consentire loro di concentrarsi sulla creazione di un ambiente globale di insegnamento e apprendimento36. Una dirigenza scolastica efficace è un fattore importante per configurare l'ambiente globale di insegnamento e apprendimento, innalzare le aspirazioni e fornire sostegno agli alunni, ai genitori e al personale e favorire così il conseguimento di risultati più elevati. È pertanto particolarmente importante che i capi istituto abbiano, o possano sviluppare, le capacità e qualità necessarie per affrontare un compito estremamente complesso: certamente è preferibile che i dirigenti scolastici non siano eccessivamente occupati con compiti amministrativi e possano concentrarsi su questioni essenziali come la qualità dell'apprendimento, il programma, le questioni pedagogiche nonché il rendimento, la motivazione e lo sviluppo del personale. Dato l'impatto considerevole che i capi istituto hanno sull'ambiente globale di apprendimento, inclusi la motivazione, il morale e il rendimento del personale, le prassi di insegnamento e gli atteggiamenti e aspirazioni di alunni e genitori, è necessario garantire che i capi istituto abbiano sufficienti opportunità di sviluppare e mantenere competenze concrete di leadership. Poiché le sfide implicite nel dirigere comunità di apprendimento sono simili in tutta Europa, i capi istituto potrebbero beneficiare anche 36Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF 62 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM dell'apprendimento collaborativo con i loro omologhi di altri Stati membri, in particolare mediante la condivisione di esperienze ed esempi di buone prassi e con opportunità transfrontaliere di sviluppo professionale. (Gazzetta ufficiale dell’Unione europea 12.12.2009). Il ruolo dei docenti Il Consiglio dell’Unione Europea da molto tempo sottolinea che “La qualità dell'insegnamento è uno dei fattori chiave che determinerà la misura in cui l'Unione europea potrà incrementare la sua competitività in un mondo globalizzato. Alcune ricerche dimostrano una stretta e sicura correlazione fra la qualità professionale degli insegnanti e i risultati degli alunni, l'aspetto più significativo all'interno dell'ambiente scolastico che determina il rendimento scolastico (la sue conseguenze superano di gran lunga quelle dell'organizzazione scolastica, della direzione o della situazione finanziaria). Peraltro, altri studi hanno messo in evidenza un rapporto positivo tra la formazione continua degli insegnanti e i risultati degli allievi e suggeriscono che un programma di formazione continua … ha migliorato le prestazioni degli alunni …(e) indica che la formazione degli insegnanti può essere uno strumento meno costoso per migliorare i risultati degli esami rispetto alla riduzione del numero di allievi per classe o al prolungamento dell'orario scolastico". 37 37Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF Darling Hammond et al 2005, Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42) 16-17, 20 Rivkin, Hanushek, and Kain, 2000; Hanushek, Kain and Rivkin 2005, ‘Teachers, Schools, and Academic Achievement’. Angrist and Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools Journal of Labor Economics, 19, 2, 343-69 63 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il Consiglio dell’Unione Europea invita gli Stati membri a prevedere revisioni periodiche delle esigenze individuali di sviluppo professionale degli insegnanti definite sulla base di un'autovalutazione e/o di una valutazione esterna e mettere a disposizione opportunità sufficienti di sviluppo professionale continuo al fine di soddisfare tali esigenze, assicurando al tempo stesso effetti positivi sui risultati di apprendimento degli alunni. (12.12.2009) Assicurare che vi sia un'offerta di qualità elevata per sviluppare le conoscenze, capacità e attitudini necessarie sia per i futuri docenti che per gli insegnanti in servizio, nonché per sviluppare, ad esempio mediante programmi specifici, le conoscenze, le capacità e le attitudini necessarie per una leadership scolastica efficace. (12.12.2009) Viene inoltre consigliato che sia promosso un approccio riflessivo in cui, sia i neo-insegnanti che gli insegnanti con maggiore esperienza, siano incoraggiati a riesaminare costantemente il proprio lavoro individualmente e collettivamente; tutti gli insegnanti ottengano periodicamente un riscontro delle loro prestazioni e assistenza per identificare le proprie esigenze di sviluppo professionale e elaborare un programma che le soddisfi; alla luce di tale riscontro, siano messe a disposizione degli insegnanti in servizio opportunità sufficienti per aggiornare, sviluppare e ampliare le loro competenze in tutto l'arco della carriera e gli insegnanti siano incoraggiati e messi in grado di valersi di tali opportunità. Il Consiglio (28 giungo 2011) invita la Commissione ad appoggiare le strategie degli Stati membri attraverso lo scambio di esperienze e di buone pratiche e favorire un'efficace informazione reciproca, attività di networking e di sperimentazione con approcci innovativi tra gli Stati membri sulle misure volte a ridurre l'abbandono scolastico e a migliorare i risultati scolastici degli alunni appartenenti a categorie a rischio di abbandono scolastico. 64 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il 30 maggio 2012 la Commissione europea ha presentato un insieme di raccomandazioni per paese agli Stati membri in tema di riforme per promuovere la stabilità, la crescita e l'occupazione nell'UE. Sei paesi (Danimarca, Ungheria, Italia, Lettonia, Malta e Spagna) hanno ricevuto raccomandazioni affinché affrontino la piaga della dispersione scolastica, mentre sette paesi (Austria, Bulgaria, Repubblica ceca, Ungheria, Italia, Lettonia e Slovacchia) hanno ricevuto raccomandazioni per quanto concerne l'istruzione superiore. 38 Il ruolo della famiglia La Commissione europea riconosce che: “I figli di genitori con bassi livelli di istruzione e provenienti da ambienti socialmente svantaggiati hanno più probabilità rispetto agli altri giovani di abbandonare la scuola prima di aver completato l'istruzione secondaria superiore” e pertanto suggerisce una forte collaborazione tra insegnanti e genitori, per concretizzare il fatto che la scuola si costituisca come “Comunità di apprendimento”. 39 Creatività ed innovazione La Commissione europea pone infine particolare attenzione nei riguardi del sostegno della creatività dei giovani, e di un coinvolgimento nella cittadinanza attiva e la cooperazione interculturale; tra gli inviti effettuati leggiamo infatti: “ sostenere la creatività, la capacità innovativa e il talento dei giovani allo scopo di 38 Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 15.10.12 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do? reference=IP/12/577&format=HTML&aged=0&language=IT&guiLanguage=en 39 Comunicazione della Commissione europea su “La lotta contro l’abbandono scolastico un contributo decisivo all’agenda Europa 2020” (31.01.2011) 65 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM assicurare opportunità sufficienti di sviluppo personale e sociale attraverso l'apprendimento non formale e informale, le attività di volontariato, la cittadinanza attiva, la cooperazione interculturale e l'animazione socio-educativa ad esempio assicurando, ove possibile, un finanziamento adeguato e sostenibile (Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea 15.06.12). Sempre maggiore quindi l’attenzione ai giovani, non solo come beneficiari di azioni svolte dagli adulti di riferimento, ma come risorse essi stessi, nei confronti dei propri coetanei e della società tutta. 66 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CAMBIARE PARADIGMA “Non si possono risolvere i problemi con i medesimi schemi di pensiero con cui sono stati creati”. (A. Einstein) Uno sguardo storico All'inizio dell’800 abbandonare la scuola, o non frequentarla affatto, non costituiva un grave problema in quanto la società era basata su di un'economia legata al lavoro della terra, oppure a professioni acquisibili attraverso l'esperienza diretta facendo i garzoni o gli apprendisti, per cui non veniva considerata necessaria una preparazione teorica. La nascita della scuola statale in Italia risale al 1848, e nel 1859 Casati introdusse la sua riforma per combattere la mancanza di istruzione che dai tempi degli antichi romani era diventata una realtà talmente diffusa da far registrare nel 1870 tra la popolazione della sola città di Roma il 69% di analfabeti (Giraldi, 1966) 40; del resto tuttora (2012) è possibile incontrare in varie zone del Sud Italia, ma anche nella stessa Capitale, donne anziane che, non essendo mai state a scuola, sono del tutto analfabete e firmano con una croce. Con il trascorrere del tempo il concetto di “obbligo scolastico” ha subito una considerevole trasformazione di significato: in effetti all’inizio l'obbligatorietà si riferiva sostanzialmente ai genitori, in quanto erano loro ad essere colpiti se non consentivano ai loro figli di frequentare la scuola. All'interno di quella struttura sociale i figli erano considerati una ricchezza, in quanto braccia per lavorare i campi ("braccianti") e, 40 Tratto da Giraldi G. (1966), Storia della pedagogia, Roma, Armando Editore 67 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM nell’epoca industriale, gli appartenenti ad un’intera classe erano definiti "proletari" (cioè ricchi di prole); a causa di questo stato di fatto la loro assenza, anche se temporanea per recarsi a scuola, poteva non essere gradita ai genitori, che pertanto venivano perseguiti se non adempievano a tale obbligo. Infatti solo attraverso precise predisposizioni di legge che avrebbero punito i genitori irrispettosi del loro obbligo nei confronti del ‘diritto’ alla formazione dei loro figli, si poteva garantire ai giovani di frequentare la scuola almeno fino al punto di poter ricevere i primi indispensabili rudimenti (ricordiamo l'antica espressione largamente utilizzata che si riferiva all'essere in grado di "Leggere, scrivere e far di conto"). L'entrata nel mercato del lavoro, che in passato poteva avvenire già a sette anni (ricordiamo come solo rigide normative relative al mondo del lavoro abbiano innalzato il limite di età per combattere lo sfruttamento dei minori), attualmente è divenuta molto difficile, specie se non si conseguono le necessarie competenze per essere utilizzati all'interno di una società complessa. Infatti mentre la società si trasformava, divenendo prima basata sull'industria e successivamente sul terziario avanzato, si rendeva necessaria una formazione sempre più complessa e lunga. Questo ha comportato un innalzamento progressivo dell'età dell'obbligo, che è sempre meno centrato, a livello di significato, sul comportamento delle famiglie e quindi sul dovere dei genitori, quanto piuttosto sulla obbligatorietà intrinseca a formarsi per il giovane stesso, il cosiddetto ‘diritto-dovere’ alla formazione. Gradualmente si è innalzato il limite di obbligatorietà, prima alla seconda elementare, per passare successivamente alla quinta elementare, poi alla terza media, quindi al biennio delle superiori, con la ‘certificazione dei saperi e delle competenze’41 acquisiti dagli studenti che hanno assolto agli 41 Tratto dal sito del MIUR - Ultima consultazione 29.09.12 http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/3a225faa-3ca2-46b3aece-4eb2c4c52ae2/nota_Dip.12-4-2010_n.1208.pdf 68 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM obblighi dell’istruzione, e comunque con l’obbligo formativo fino ai 18 anni, per consentire una maggiore preparazione di base ai giovani. L’adempimento dell’obbligo di istruzione è finalizzato alla acquisizione di un titolo di studio di istruzione secondaria di II grado o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18° anno di età. Con il loro conseguimento si assolve il diritto/dovere di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 76.42 Per inciso ricordiamo come anche il lavoro nei campi richieda ora una discreta specializzazione per poter adoperare adeguatamente macchinari, fertilizzanti, ed essere in grado di gestire correttamente gli aspetti contabili di un'azienda. Contemporaneamente venivano meno le condizioni per cui il numero elevato dei figli poteva essere considerato vantaggioso, (anche il lavoro nei campi richiede meno manovalanza), e nelle città si contraeva rapidamente il numero di componenti del nucleo familiare. Questo ha finito per produrre, insieme al diminuire delle esigenze lavorative e quindi della manodopera con l'introduzione di macchinari sempre più sofisticati, una situazione nuova particolarmente complessa. Il maggior numero di disoccupati è attualmente costituito da giovani scarsamente qualificati, che spesso non hanno conseguito un diploma o un attestato, oppure ben preparati culturalmente, anche laureati, ma senza adeguate competenze per mancanza di esperienza. 42 Tratto dal sito del MIUR - Ultima consultazione 29.09.12 http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm17_10 69 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il paradigma di riferimento e le scelte In Italia il paradigma di riferimento degli istituti superiori per decenni è stato prevalentemente centrato sul criterio della selezione, per consentire che accedessero al titolo di studio di diploma, in particolare nell’area tecnica, solo le persone con elevate competenze specifiche. Molti studenti raccontano come ‘sopravvissuti’, con una punta di orgoglio - ma anche con la convinzione che non ripeterebbero quella esperienza - le loro vicissitudini nell’ambito di prestigiosi istituti superiori, rinomati per la severità dei loro docenti, rievocando l’altissima dispersione scolastica in quei contesti che vedono partire al I anno gruppi classe formati da 30 studenti, per giungere al V anno con gruppi classi formati accorpando due o tre classi diverse, per giungere ad almeno 12-15 unità. E’ storia comune di un grande numero di studenti, dopo la seconda ripetenza, uscire definitivamente dal circuito formativo, senza peraltro avere conseguito un titolo di studio che facili l’accesso al mondo del lavoro. Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, assistiamo a sempre più numerose sollecitazioni da parte del Consiglio Europeo, a ridurre la dispersione scolastica, a cui le scuole, in particolare gli istituti superiori nell’area tecnica e professionale, non sembrano dare seguito in maniera adeguata. Evidentemente non si tratta di ‘regalare la promozione’, perché meccanismi di verifica internazionale poi andrebbero comunque a far emergere le sottostanti incompetenze - per inciso ricordiamo il progetto Pisa (Programme for International Student Assessment ), promosso dall’Ocse, e realizzato in Italia dall’Invalsi, quale Centro nazionale di riferimento del Pisa Governing Board, che si propone di valutare a che livello gli studenti 15enni, vicini alla fine dell’istruzione obbligatoria, abbiano acquisito le competenze relativamente a tre ambiti di indagine: lettura, matematica e scienze, con i risultati ancora 70 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM piuttosto modesti che abbiamo illustrato nel paragrafo sulle ‘Criticità della scuola italiana’ - quanto di individuare le cause ed incidere su di esse in maniera efficace. Nei paesi anglofoni hanno prodotto positivi risultati i programmi attuati con il metodo del Cooperative learning, che ha certamente indubbi pregi, in particolare per quanto riguarda il rafforzamento della socializzazione tra gli studenti e quindi il miglioramento del clima in classe e la riduzione del bullismo, ma ha anche dei limiti, legati prevalentemente alla difficoltà di far lavorare insieme, in modo sostanzialmente equivalente, studenti con competenze e difficoltà molto diverse tra loro, motivo principale per cui in Italia non si è sufficientemente diffuso. Altre forme che sono state sperimentate sono il mentoring (attività di sostegno scolastico per gruppi), meno diffuso, o il tutoring (individualmente) maggiormente diffuso anche in Italia. L’elemento fondante di tutti questi approcci è centrato sulla possibilità di accogliere la difficoltà e non di stigmatizzarla, con effetti positivi, ma che non risolvono il problema del disagio scolastico e della dispersione in modo strutturale. Molto stimolante anche il lavoro di ricerca svolto per definire le procedure atte a sviluppare le capacità metacognitive, ma in gruppi classe molto numerosi con competenze fortemente difformi, l’eventuale implementazione produce un carico di lavoro insostenibile per i docenti, che, dopo una breve sperimentazione, rinunciano ad attuarle. Pertanto, invece di continuare a procedere con approcci parziali attraverso una procedura ‘trial and error’, perché non porsi una domanda fondamentale, ovvero: Qual è il problema centrale a cui si deve dare risposta? 71 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Problem setting e problem solving A questo punto si tratta di fare un importante passaggio e definire con chiarezza il problema di cui intendiamo occuparci. Troppo spesso, in un’ottica scorrettamente ‘efficientista’, si anticipano i tempi e ci si concentra sul versante del ‘problem solving’, saltando di fatto un passaggio fondamentale che è quello di tradurre una situazione di disagio, personale quanto collettivo, o la pura percezione di una carenza, in una definizione e strutturazione corretta del problema in questione da dover affrontare. Il problem setting è l’arte di porsi i problemi e rappresenta in qualche modo l'uscita dal disagio, il momento in cui si passa da un atteggiamento passivo ad uno attivo, si definisce, tra le molteplici manifestazioni dell’esistere, quale sia l’elemento problematico rispetto al quale si cerca di fare qualcosa. Il problema è un riduttore di complessità, perché da un insieme indistinto e intessuto di infinite variabili, si scelgono solo alcuni elementi e alcune variabili da prendere in considerazione per arrivare ad una soluzione possibile ed accettabile. Punto centrale è la concezione del cambiamento come processo collettivo di partecipazione, attraverso il quale una varietà di soggetti si riconosce in un sistema coerente di attività progettuali e si impegna in condizioni di reciprocità per la loro messa in atto. Le problematiche che richiedono un approccio di questo tipo, dunque, sono quelle che necessitano dell'intervento di molti attori, portatori di interessi differenti e spesso in conflitto. Problem setting Sulla base della desk analysis che abbiamo presentato nel capitolo su 'Le criticità della scuola italiana', riteniamo che esistano tre aree 72 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM che, soprattutto nelle scuole a rischio di dispersione scolastica e/o con un alto tasso di ripetenza, risultano essere fortemente deficitarie: • trasmissione dei saperi e formazione delle competenze ancora inadeguatamente raggiunti, come individuato dai risultati Ocse-Pisa e dal tasso di dispersione scolastico doppio rispetto al benchmark europeo; • sviluppo di un solido concetto di sé degli studenti, come fattore protettivo rispetto ai comportamenti a rischio; • socializzazione e prevenzione del bullismo. E quindi, qual è il problema alla base? Se ritorniamo alla metafora iniziale, suggerita dalla stessa Unione Europea, della scuola come ‘Comunità di apprendimento’ potremmo considerare il docente come il ‘leader’ di un ‘ Team’ formato dagli studenti, che hanno come finalità l’aumento delle competenze di ciascuno. Che rapporto esiste tra docente/leader studenti/partecipanti al Team? È ‘produttivo’? e Come abbiamo visto nel primo paragrafo in molte realtà italiane no, anzi c’è un forte turn over degli studenti che ogni anno escono dal sistema in quanto respinti o autoesclusi, senza aver conseguito il valore aggiunto di competenze previsto. A questo punto, sempre mantenendo l’analogia con il mondo del lavoro e le sue regole di efficacia ed efficienza, possiamo ipotizzare che nel processo produttivo ci sia un bug di sistema, che si manifesta con una serie di fattori: ed • inappropriatezza di un apparato di management complessivo; • scarso o inefficace utilizzo degli strumenti di autovalutazione etero-valutazione dell’efficienza/efficacia d’Istituto e di 73 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM implementazione successiva; • incongruo rapporto numerico tra docente e studenti (rapporto che talvolta supera 1/30) per la mancanza di ‘figure intermedie’ tra docente e studenti; • definizione degli obiettivi non sufficientemente condivisa tra docenti/studenti/genitori; • difficoltà nella comunicazione tra docente e studenti per cui ‘non passano’ informazioni fondamentali; • difficoltà di relazione tra docente e studenti per cui in alcune realtà il primo rischia di essere vissuto come un mobber da cui difendersi anche ‘attaccando’ ( mobbing verticale) o da imitare riproducendo meccanismi aggressivi nei confronti dei più deboli (bullismo ovvero mobbing orizzontale); • inadeguata gestione dei tempi sia scolastici sia extrascolastici; • mancanza di precisi modelli relativamente alle competenze da raggiungere; • mancanza di meccanismi premianti (sia per i docenti che per gli studenti); Quindi sostanzialmente il problema centrale è dovuto ad un difettoso ‘assetto di sistema’ che, con le indicazioni presentate in questo Manuale, desideriamo provare a correggere. Problem solving A questo punto ci possiamo concentrare sulla definizione di possibili percorsi idonei a contrastare le criticità riscontrate, ed a prevenirne di nuove. Si tratta sostanzialmente di produrre un nuovo assetto complessivo della ‘Comunità di apprendimento’ che la renda più efficace nell’attuazione del suo mandato. 74 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nello specifico esistono una serie di azioni sinergiche che andranno a concorrere al raggiungimento dei macro-obiettivi individuati. LA TRASMISSIONE DEI SAPERI (dirigente, insegnanti e studenti) Può essere affrontata con: - perfezionamento del management scolastico e dei meccanismi di valutazione - miglioramento delle competenze comunicative da parte dei docenti, e della relazione docente-studenti Team dei docenti - miglioramento delle strategie didattiche del docente e relazionali studenti tra loro attraverso il Learning Team Approach (LTA) LA FORMAZIONE DELLE COMPETENZE (Insegnanti, Assistenti ed Outsider) - introduzione dell’innovazione tecnologica per il potenziamento delle hard skills e delle soft skills (Contesto virtuale dell’E-learning) - utilizzo di strategie educative e didattiche idonee a favorire l'inclusione degli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali) LO SVILUPPO DI UN SOLIDO CONCETTO DI SÉ (insegnanti e genitori) - potenziamento dell’autonomia, - aumento del senso di autostima ed auto-efficacia - sviluppo dell’empowerment che sono importanti fattori di protezione rispetto ai comportamenti a rischio in adolescenza. 75 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM MIGLIORAMENTO DELLA SOCIALIZZAZIONE (insegnanti, studenti e genitori) • sviluppo di un rapporto di interdipendenza positiva tra compagni Da una logica selettiva ad una logica inclusiva Avvicinare il mondo della scuola al mondo del lavoro non significa solo favorire la conoscenza e gli scambi, quanto permeare la cultura della scuola, con la migliore cultura del mondo del lavoro, sostanzialmente legata al Teamwork, applicandola nei suoi diversi contesti, come ci accingiamo a fare in questo Manuale. 76 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM TEORIE DI RIFERIMENTO E INNOVAZIONE STILI DI LEADERSHIP Il Learning Team Approach (LTA) trova le sue radici più remote negli studi effettuati da Kurt Lewin nel 1939, grazie ai quali l'autore aveva colto la correlazione esistente tra stile di leadership, clima in classe e rendimento; tale intuizione, tuttora attualissima, ci induce a riflettere sulle responsabilità che uno stile didattico centrato sull'individualismo e sulla competizione, quale quello attualmente più diffuso nelle scuole italiane, abbia nel diffondersi di comportamenti inadeguati tra compagni e di modesti risultati in termini di competenze acquisite, come abbiamo evidenziato nel capitolo su 'Le criticità della scuola italiana' e di cui costantemente ci lamentiamo. Dai frutti delle sue ricerche il LTA trae spunto per sostenere l'importanza di una leadership a scuola di tipo partecipativo in quanto maggiormente favorente i processi di empowerment degli studenti. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE A Lev Vygotskij riconosciamo il prezioso contributo relativo alla 'zona di sviluppo prossimale' (ZSP) nell'apprendimento, quale distanza tra il livello di sviluppo attuale (ambito nel quale lo studente è in grado di affrontare i compiti da solo) e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano degli adulti o dei coetanei con un livello di competenza maggiore. Come sappiamo la progressiva esposizione a compiti via via più complessi, ma tali da essere affrontabili con un aiuto esterno, consente che la zona di sviluppo attuale si possa espandere, includendo quella che in precedenza era la zona di sviluppo prossimale. In questo modo il bambino diventa capace di eseguire 77 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM autonomamente un compito che prima non sapeva eseguire, mentre si crea a margine una nuova zona di sviluppo prossimale. Da Vygotskij il LTA accoglie la sollecitazione a favorire la collaborazione tra pari al fine di promuovere lo sviluppo degli studenti più vulnerabili. A questa ormai consolidata concezione suggeriamo di aggiungere che, parallelamente alla trasformazione che può avvenire per lo studente con difficoltà, da 'zona di sviluppo prossimale' a 'zona di sviluppo attuale', può altresì avvenire un cambiamento nell'individuo che si appresta ad aiutarlo. Quest'ultimo infatti, sia esso un pari o un adulto, verrà stimolato a compiere a sua volta un'evoluzione, che può essere più comprensibile se consideriamo le caratteristiche relative al complesso processo di acquisizione di una nuova conoscenza, come vedremo successivamente nel paragrafo relativo alla 'Spirale della conoscenza' il cui progresso può essere ostacolato dall 'Barriere invisibili' che affronteremo nella seconda parte di questo stesso capitolo. COSTRUTTIVISMO Secondo il Costruttivismo la conoscenza corrisponde al processo di costruzione attivo e dinamico intrapreso dal soggetto a partire dalla propria esperienza della realtà. I punti essenziali di questa prospettiva sono sinteticamente riportati in questo brano di Bendar, Cunningham, Duffy e Perry (1993): «In questa prospettiva, l’apprendimento è un processo costruttivo nel quale la persona che apprende costruisce una rappresentazione interna della conoscenza, una interpretazione personale dell’esperienza. Questa rappresentazione è costantemente aperta al 78 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM cambiamento, la sua struttura e le sue connessioni costituiscono il fondamento a cui altre strutture di conoscenza vengono connesse. L’apprendimento è un processo attivo nel quale il significato è sviluppato sulla base dell’esperienza. Questa visione di conoscenza non rifiuta necessariamente l’esistenza di un mondo reale e conviene sul fatto che la realtà pone delle costrizioni sui concetti che sono conoscibili, ma sostiene anche che tutto quello che conosciamo del mondo sono interpretazioni umane della nostra esperienza del mondo. La crescita concettuale deriva dalla condivisione di prospettive molteplici e dal simultaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni interne in risposta a queste prospettive come anche attraverso un’esperienza di accumulazione. In coerenza con questa visione della conoscenza, l’apprendimento deve essere situato in un contesto ricco, riflettente contesti del mondo reale affinché questo processo costruttivo avvenga e si trasferisca ad ambienti che vanno oltre la scuola o la pratica di classe. L’apprendimento attraverso un apprendistato cognitivo, che riflette la collaborazione nella risoluzione di problemi del mondo reale e l’uso di strumenti disponibili nelle situazioni di soluzione di problemi sono la chiave. La misura dell’apprendimento sta nel quanto efficace o strumentale è la struttura della conoscenza di chi apprende nella facilitazione del riflettere sul contento».43 La rielaborazione del concetto di cognizione e lo sviluppo della prospettiva del costruttivismo sono all’origine di profondi cambiamenti avvenuti nell’ambito della ricerca sul processo di istruzione/apprendimento,44 che hanno portato all'elaborazione del 43 44 A. K. Bendar, D. Cunningham, T. M. Duffy, & J. D. Perry (1992). Theory into practice: How do we think? In T. M. Duffy, & D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction. A conversation. (pp. 21-22). Mahwah, NJ: Erlbaum. A questo riguardo, si veda C. M. Reigeluth (1999) (Ed.). Instructional-design theories and models. A new paradigm of instructional theory. Volume II. Mahwah, NJ: Erlbaum. 79 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM concetto di “istruzione centrata-sullo-studente” (Lambert e McCombs 1998) di cui riportiamo alcuni aspetti salienti: “L’apprendimento è un processo costruttivo che si realizza meglio quando ciò che deve essere appreso è rilevante e significativo per chi apprende e quando chi apprende è attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ciò che è appreso con la conoscenza e l’esperienza precedenti. L’apprendimento procede con maggiore facilità in un ambiente che promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e nel quale chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto, rispettato e valorizzato.” Con il Costruttivismo il LTA condivide la convinzione che l'individuo, motivato dai propri interessi, possa giungere a costruire attivamente la propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione delle molteplici prospettive offerte, e che questo processo possa essere favorito e sostenuto dal lavoro di collaborazione tra studenti. COOPERATIVE LEARNING Nella sua declinazione operativa, il LTA condivide con il Cooperative Learning alcuni concetti fondamentali ed imprescindibili per una didattica inclusiva ed efficace, ma si propone di smussare con opportuni accorgimenti tecnici alcune asperità che lo rendono così poco diffuso in Italia, per i motivi che esamineremo in seguito. Sono stati individuati cinque elementi che rendono efficace la cooperazione secondo la teoria del Cooperative Learning (Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E.J. 1996).45 45 Per approfondimenti L'apprendimento cooperativo in classe Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E.J. Erickson 1996 (pag. 24 e seguenti) 80 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1. L’interdipendenza positiva, per cui gli studenti si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del gruppo. Questo punto dell'apprendimento cooperativo tradizionale trova la sua ragion d'essere come elemento centrale del LTA anche se non ci sentiamo di condividere, per lo meno nelle fasi intermedie del processo, la seconda parte di questa affermazione, ovvero: non essendo possibile il successo individuale senza il successo collettivo; in quanto la riteniamo eccessivamente drastica; in realtà è nostra opinione che sia accettabile che ciascuno persegua in modo individualizzato il raggiungimento del proprio successo scolastico, con il potenziamento delle eccellenze, anche se la partecipazione con un ruolo di 'utilità sociale' a favore della collettività, come favorito dal LTA, può consentire il raggiungimento di brillanti risultati collettivi, in quanto certamente il vero 'successo' è dato dal raggiungimento di un risultato positivo per tutti i membri del gruppo. 2. La responsabilità individuale e di gruppo: il gruppo deve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni membro lo deve essere nel contribuire con la sua parte di lavoro. Rispetto al modello tradizionale del Cooperative learning, diversa enfasi viene posta per quanto riguarda la responsabilità individuale e di gruppo: in quanto, se è pur vero che il gruppo nel suo insieme ovvero il Big Team del LTA - è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi, la responsabilità individuale varia in funzione del ruolo che gli è stato riconosciuto all'interno del Big Team, del Team ed eventualmente dello Small Team. 3. L'interazione costruttiva: gli studenti devono relazionarsi e realmente lavorare insieme, promuovendo e sostenendo gli sforzi di ciascuno e lodandosi a vicenda per i successi ottenuti; 81 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Anche questo elemento è assolutamente condivisibile ed accolto nel LTA. 4. L''insegnamento delle abilità sociali: gli studenti si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza rivestono le competenze di gestione dei conflitti, più in generale si parla di competenze sociali, che devono essere oggetto di insegnamento specifico; Anche nel LTA c'è una grande attenzione a migliorare le skills relative alla comunicazione efficace, ai rapporti interpersonali ed alla gestione delle emozioni, in particolare di quelle negative. 5. La valutazione di gruppo: il gruppo valuta i propri risultati e il proprio modo di lavorare e si pone degli obiettivi di miglioramento. Il LTA condivide pienamente la necessità di favorire le capacità di autovalutazione individuale e di gruppo. L'impostazione che caratterizza il LTA consente di produrre un'attenuazione di alcuni fenomeni che possono essere problematici nel Cooperative Learning tradizionale e, a nostro avviso, ne riducono la diffusione: Conflittualità tra i gruppi, che tendono ad entrare in competizione tra loro, ed in alcuni casi vengono addirittura indotti a competere tra loro. Nel LTA viene invece data molta enfasi nella fase iniziale del Learning Team Building, al riconoscimento di valori comuni ed alla definizione di obiettivi condivisi nonché a di forme di gratificazione per l'intero Big Team, proprio per favorire la coesione del gruppo. Difficile gestione di competenze diversificate: modelli operativi come il Jigsaw I (Aronson & Patnoe, 1997),46 prevedono che i membri 46 Letteralmente il termine inglese vuol dire gioco o problema ad incastro. Di esso si presentano diverse versioni. E. Aronson, & S. Patnoe (1997). The Jigsaw classroom. Building cooperation in classroom. New York: Longman, 2nd ed. 82 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM di ciascun gruppo abbiano capacità simili per cui il contributo di ciascuno può essere comparabile con quello degli altri, nella costruzione di un puzzle di conoscenze. La presenza in classe di studenti con difficoltà di apprendimento, come quelli definiti con BES, talvolta si trovano ad essere vissuti come dei 'pesi' all'interno del gruppo che li comprende, con un aumento da parte degli stessi delle modalità di resistenza passiva. La scelta del LTA di utilizzare la presenza di Assistenti a favore degli studenti di qualsiasi Team facilita la percezione che effettivamente per ciascuno l'appartenenza principale è al Big Team, costituito da tutta la classe nel suo insieme, in tal modo non vengono fomentate deleterie competizioni intestine e le difficoltà di uno studente vengono supportate dalla collettività e non da un singolo Team. Necessità di gratificazioni esterne: l'idea base del ‘Success For All ' (già conosciuta come Student Team Learning) proposta da Robert Slavin, è relativa all'importanza dell'incentivazione della motivazione estrinseca, soprattutto per i ragazzi a rischio. Il LTA facilita il riconoscimento delle risorse individuali, pertanto può incrementare il senso di autoefficacia e l'autostima degli studenti, crea la possibilità di sviluppare la motivazione intrinseca, favorendo gratificazioni che siano centrate sulla visibilità dei prodotti creati dagli studenti stessi. Complessità del lavoro preparatorio per i docenti: modelli quali lo Structural Approach di Miguel e Spencer Kagan o ancora di più il Complex Instruction di Elisabeth Cohen sono forme estremamente sofisticate ed indubbiamente affascinanti di Cooperative Learning, che stimolano l'interdipendenza positiva in quanto gli studenti con competenze diverse esprimono abilità non comparabili tra loro. La creazione di specifiche strutture di lavoro, tramite l'individuazione di compiti complessi, richiede da parte del docente di predisporre una programmazione specifica delle lezioni; questo comporta un lavoro 83 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM preparatorio che rischia di demotivare il docente e portarlo, in tempi relativamente brevi, ad abbandonarne l'utilizzo. Tale criticità viene riconosciuta anche da uno dei principali fautori del CL in Italia, come Comoglio:47 'Come si è già detto per altri aspetti del Cooperative Learning, anche le procedure di lavoro devono essere programmate in anticipo e spesso richiedono molto tempo agli insegnanti, soprattutto a coloro che intendono introdurre per la prima volta il metodo in classe. Tutti gli autori infatti suggeriscono e invitano a non essere precipitosi. Errori iniziali possono pregiudicare la qualità dei risultati attesi. L’applicazione efficace del Cooperative Learning richiede buone conoscenze in varie aree “critiche” del metodo stesso, una vasta esperienza e un notevole impegno di tempo'. Riteniamo che il consistente impegno preparatorio sia stato fortemente dissuasivo rispetto al diffondersi della metodologia del Cooperative Learning, almeno in Italia. A onor del vero è necessario riconoscere che anche un docente fortemente motivato e preparato rischia di trovarsi in seria difficoltà nel dover preparare materiale per classi con la presenza contemporanea di studenti con Bisogni Educativi Speciali del tutto differenti l'uno dall'altro, ad esempio: uno studente straniero, due studenti con DSA di cui uno dislessico ed uno disgrafico, uno studente con ADHD, uno con grave svantaggio socio-culturale, uno con problematiche comportamentali (bullismo) ecc. Per fare un esempio, se prima era possibile che il docente fosse l'unico refente per un gruppo classe normo-dotati e normo-motivati, oggi la complessità di vita degli studenti che frequentano la scuola, contemporaneamente all'aumento delle attese circa il livello di 47 Comoglio M. Obiettivi educativi della scuola del XXI secolo http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=6403 (ultima 16.09.2013) 84 consultazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM formazione da raggiungere (vedi Europa 2020) preclude la strada del docente quale unico riferimento, così come una piccola azienda a gestione familiare deve modificare la sua organizzazione interna con l'aumentare del fatturato e del numero di prodotti da realizzare; in questo modo compare l'esigenza di 'quadri intermedi' che siano in grado di far funzionare in modo produttivo delle unità di azione (i Team) in modo efficace. Da qui nasce l'esigenza della delega del docente ai Coordinatori ed agli Assistenti. Il LTA condivide certamente l'importanza attribuita dal Group Investigation (inizialmente nato negli Stati Uniti e poi sviluppato da Rachel Hertz-Lazarowitz, Shlomo Sharan e Yael Sachar) al 'desiderio di conoscere' come stimolo dell'apprendimento, pur non enfatizzando il ruolo del docente come attivatore di un processo di ricerca di una nuova conoscenza, quanto di facilitatore di una serie di processi di autoregolamentazione del gruppo relativamente all'acquisizione della capacità di apprendere. PSICOLOGIA COGNITIVA DELL'APPRENDIMENTO Imprescindibile il contributo della Psicologia cognitiva; in particolare il LTA condivide l'importanza attribuita ai diversi stili di apprendimento, agli studi fatti su attenzione e concentrazione, memoria e la metamemoria, pensiero e problem solving, studio strategico, ed in particolare ai processi di metacognizione, ovvero quell'insieme di attività psichiche che regolano in modo consapevole il funzionamento cognitivo (Cornoldi e Caponi, 1991) per cui nel LTA costantemente si stimolano gli studenti ad eleborare i propri processi di apprendimento ed a valutarsi. (De Beni R. Pazzaglia F. Molin A. Zamperlin 2003)48 48 Per approfondimenti Psicologia cognitiva dell'apprendimento De Beni R. Pazzaglia F. Molin A. Zamperlin C. Erickson 2003 85 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LE INTELLIGENZE MULTIPLE Dagli studi sulle intelligenze multiple di Howard Gardner il LTA trae le fondamenta su cui individuare le risorse di ciascuno, e non solo di coloro che riscuotono ottimi risultati nelle materie per tradizione considerate centrali nella formazione dello studente, quali l'area linguistica e logico-matematica, riconoscendo valore alla molteplicità dell'intelletto umano. Questa attenzione favorisce in modo particolare gli studenti con BES, che oltre ai conosciuti aspetti di fragilità, si vedranno in questo modo riconosciuti gli eventuali punti di forza, con l'investitura relativa al ruolo di Assistenti nelle materie a loro più congeniali, sulla base delle intelligenza/e maggiormente sviluppata/e invece di essere esclusivamente etichettati per le loro vulnerabilità e stigmatizzati all'interno del gruppo classe. Le varie forme di intelligenza individuate da Gardner sono facilmente collegabili alle diverse materie scolastiche: in tal modo sarà possibile valorizzare tutti gli studenti sulla base delle loro reali competenze in differenti aree, e non esclusivamente nelle materie tradizionalmente enfatizzate (italiano e matematica). A titolo di esempio esaminiamo alcuni possibili collegamenti: - Intelligenza linguistica correlabile alle materie linguistiche come l'italiano, ma anche nelle lingue straniere - Intelligenza logico-matematica correlabile alle materie scientifiche, in particolare in matematica, fisica, scienze, ingegneria, tecnologia, informatica, ma anche in filosofia, per l'importante contributo della logica - Intelligenza spaziale correlabile a tecnologia, geometria, arti figurative ecc. 86 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM - Intelligenza musicale correlabile alle materie che consentano l'utilizzo della componente musicale, grazie alla propensione per suonare uno strumento o per cantare - Intelligenza corporeo - cinestetica o procedurale correlabile alle scienze motorie, nel ballo ma anche nel teatro - Intelligenza interpersonale correlabile alle materie in cui il piano della relazione interpersonale sia centrale, quali sociologia, psicologia, ma anche la propensione per la poesia e la letteratura, italiana, latina, in lingua straniera. - Intelligenza intrapersonale correlabile alla psicologia, ma può essere considerata anche come base per la propensione alla poesia ed alla letteratura - Intelligenza naturalistica correlabile a scienze, biologia, chimica, agraria ed a percorsi che si occupino di sviluppo sostenibile - Intelligenza esistenziale correlabile a religione, filosofia, psicologia In questo modo studenti con difficoltà nelle materie dell'area linguistica e logico-matematica, potrebbero sentirsi apprezzati, quando non addirittura rivalutati agli occhi dei docenti, dei genitori e all'interno del gruppo dei pari, per la loro intelligenza musicale o corporeo-cinestetica o naturalistica, con ottime influenze sulla loro autostima e sul senso di autoefficacia. 87 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM COGNITIVISMO SOCIALE ED AUTOEFFICACIA PERCEPITA Il contributo di Albert Bandura per quanto riguarda il cognitivismo sociale e l'apprendimento per osservazione, sottolinea come l'apprendimento non avvenga solo per contatto diretto con gli elementi che influenzano la condotta, ma come esso possa essere mediato attraverso l'osservazione di altre persone attraverso un processo di modellamento. Dall'Approccio sociale cognitivo, il LTA acquisisce l'importanza della capacità vicaria, che viene ritenuta da Bandura come una delle cinque capacità di base, (insieme alla capacità di simbolizzazione, di previsione, all'autoregolazione e di autoriflessione) ovvero la capacità di acquisire conoscenze, abilità o competenze mediante l'osservazione o il modellamento di altre persone. Sulla base di questa capacità viene data molta importanza alla costruzione di filmati didattici che facilitino l'osservazione di modelli costituiti da studenti stessi, che riescono a superare varie difficoltà, creando simulazioni e role playing in cui potenziare le competenze degli studenti. La riflessione di Bandura sul costrutto indicato con il nome di 'autoefficacia percepita' (perceived self efficacy), segna la nascita della teoria sociale cognitiva (Bandura, 1997). Bandura identifica nel senso di efficacia l'elemento chiave per l'analisi dell'agenticità umana. Le credenze delle persone riguardanti la loro efficacia nel gestire gli eventi, influenzano le scelte, le aspirazioni, i livelli di sforzo, di perseveranza, la resilienza, la vulnerabilità allo stress ed in generale la qualità della prestazione. L'efficacia personale è intesa come una capacità generativa in cui le sottoabilità cognitive, sociali, emozionali e comportamentali sono coordinate e organizzate in maniera efficiente per assolvere a scopi specifici. Le convinzioni di efficacia esercitano la propria funzione agentica in modo diverso a seconda del dominio d'azione e del contesto analizzato. 88 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Le convinzioni riguardo alla propria efficacia personale costituiscono uno degli aspetti principali della conoscenza di sé. Bandura identifica quattro fonti di informazioni principali per la costruzione dell'efficacia: • Le esperienze comportamentali dirette di gestione efficace, che hanno la funzione di indicatori di capacità. • Le esperienze vicarie e di modellamento (cardine della teoria dell'apprendimento sociale), che alterano le convinzioni di efficacia attraverso la trasmissione di competenze e il confronto con le prestazioni ottenute dalle altre persone. • La persuasione verbale ed altri tipi di influenza sociale, che infondono e costituiscono la possibilità di possedere competenze da sperimentare. • Gli stati fisiologici ed affettivi, in base ai quali le persone giudicano la loro forza, vulnerabilità, reattività al disfunzionamento. TEAMWORK Il Teamwork è un'attività finalizzata al raggiungimento di un traguardo comune, realizzata attraverso lo svolgimento di uno o più compiti e organizzata attraverso tempi, metodi e risorse stabiliti. Il concetto di traguardo comune tuttavia non è quello di formare un'unica forma di pensiero condiviso, ma piuttosto quello di costruire una mentalità come un sistema di traducibilità di più pensieri che possa traghettare il Team verso mete non necessariamente note, accrescendo il coraggio di ognuno di accettare le sfide e le opportunità che possono presentarsi durante la navigazione. A differenza del concetto semplificato di gruppo, il gruppo di lavoro (o, appunto, Team) è un insieme di persone consapevoli della struttura che li unisce (missione, valori, identità, visione). Questa struttura funge da stimolo per l’accrescimento delle interazioni 89 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM interpersonali (scambio, conflitto, negoziazione, condivisione) e permette di aumentare il senso di identità comune, un po’ come nella storiella dei porcospini proposta da Schopenauer49. Gli elementi essenziali per la costituzione di un Team partono dunque dalla condivisione del traguardo (e dei vari sotto-obiettivi), nonché dei ruoli da condividere, ivi compresi quelli di facilitazione, mediazione e coordinamento (soprattutto in presenza di Team multietnici, etc. etc.). Come nel contesto della leadership, il collante di un Team è la fiducia tra gli elementi. Meritare la fiducia non implica il semplice aderire a una linea rigidamente coerente, ma richiede autenticità e congruenza tra i sentimenti manifestati e quelli effettivamente provati. Se questa congruenza manca, se permangono dubbi (o paure), se la fiducia si acquisisce con la forza o con la manipolazione, il risultato è una fiducia “fiacca” e conseguentemente qualsiasi azione del Team rimarrà debole. La finalità è il miglioramento. Il Team che entra in questo tipo di logica mira alla condivisione della conoscenza; non esistono spazi privati o individuali, oscuri o ignoti perché la regola per tutti è conoscere. Conseguentemente chi ha conoscenza e la tiene per sé è come se non l’avesse! Questo principio porta ad adottare la logica del processo di come avvengono le cose, piuttosto che la logica del perché o del chi ha la colpa. Si vince o si perde tutti insieme. L'INNOVAZIONE L'idea centrale del Learning Team Approach è portare la cultura dell'efficacia professionale, ed in particolare del Teamwork, all'interno del mondo della scuola. L'obiettivo è quello di potenziare tre delle competenze chiave per l'apprendimento permanente, indicate nel 'Quadro di riferimento 49 A. Schopenhauer, Parerga e Paralipomena, II, 2, cap. 30, 396 90 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM europeo': 'imparare ad imparare', 'competenze sociali e civiche' e 'competenza digitale', contribuendo a ridurre la dispersione scolastica, contrastare la disoccupazione giovanile e favorire l'ingresso dei giovani nel mercato del lavoro. Questo avviene in quanto il LTA stimola numerose competenze trasversali, le cosiddette life skills, cioè le abilità per la vita, (OMS 1994), ovvero ‘Autoconsapevolezza’, ‘Gestione delle emozioni’, ‘Gestione dello stress’, ma anche altre skills molto richieste nei contesti lavorativi: ‘Comunicazione efficace’, l’abilità nelle ‘Relazioni interpersonali’, ‘l’Empatia’, competenze cosiddette 'sociali' inizialmente utili verso compagni e docenti che successivamente potranno essere utilizzabili nei confronti dei colleghi e dei clienti. Il LTA stimola l'abilità nel ‘Problem solving’ nel ‘Pensiero critico’, ‘Decision making’ e 'Creatività' che sono skills relative alle competenze professionali utili, in particolare, nell'area della Ricerca e dello Sviluppo; gli studenti verranno anche sollecitati a compiere delle elaborazioni circa l'adeguatezza del loro 'Credo normativo'. Il LTA potenzia inoltre abilità trasversali, specifiche del contesto professionale (soft skills), come 'Leadership', 'Capacità organizzativa', 'Intraprendenza', 'Competenza nella gestione del tempo', 'Entusiasmo', 'Capacità di lavorare in Team', 'Abilità nella negoziazione', 'Senso di responsabilità', 'Adattabilità al cambiamento'. In questo modo l'utilizzo del LTA favorisce l'acquisizione delle hard skills relative all'utilizzo delle nuove tecnologie, in particolare nell'area dell'informatica (tablet, skype, email). La possibilità di recuperare la dimensione ludica nell'apprendimento è una specifica qualità del LTA: l'utilizzo di nuove tecnologie affascia e diverte gli studenti, che si entusiasmano facilmente nella creazione di Ipertesti, di Tutorial o di Power point con voce narrante, ed ancor più nella predisposizione di filmati didattici che consentono l'apprendimento per imitazione (Bandura 1997). 91 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Lo sviluppo delle life e soft skills nonché delle hard skills relative alle competenze tecnologiche, e l’assetto di lavoro indicato nel LTA, favoriscono l’acquisizione di altre hard skills, ovvero delle competenze specifiche professionalizzanti tipiche del percorso scolastico scelto. In effetti il LTA, proponendo l'utilizzo di strategie atte a sollecitare le competenze trasversali molto richieste ai giovani assunti, facilita concretamente l'acquisizione della 'forma mentis' richiesta nel mercato del lavoro. In questo senso la differenza principale tra il LTA ed altre forme di approccio che valorizzano la collaborazione tra pari, è l'intento di mettere a sistema il concetto di collaborazione all'interno di un Team, pertanto di passare da un utilizzo episodico, sporadico ed occasionale ad uno strutturale. La caratteristica maggiormente galvanizzante del LTA, che lo differenzia dalle metodologie tradizionali del Cooperative Learning, è data dal responsabilizzare gli studenti attraverso l'assegnazione di precisi ruoli che devono essere mantenuti nel tempo in modo stabile. Pur condividendo con il Cooperative Learning la convinzione dell'utilità di un lavoro di cooperazione tra studenti, la scelta di campo del LTA è quella di ridurre al minimo il lavoro preparatorio da parte del docente, per enfatizzare la possibilità della delega da parte del docente per quanto riguarda la divisione dei compiti all'interno del Team, la valorizzazione delle risorse umane, lo sviluppo delle capacità di monitoraggio e di autovalutazione, attraverso l'istituzionalizzazione di una varietà di figure che vanno ad interagire nel contesto scolastico. Nel LTA si propone infatti il costituirsi di una rete di risorse: il docente in quanto Leader del Learning Team facilita la costituzione del Big Team finalizzato al raggiungimento di obiettivi comuni e strutturato con una logica di Interdipendenza positiva per migliorare il rendimento di tutti; il Coordinatore si assume il compito della distribuzione dei carichi di lavoro e dell'organizzazione all'interno del Team; il Segretario ha il compito di predisporre dei Report sulla attività svolte, favorendo al contempo i processi di auto-valutazione 92 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM interni al Team; gli Etnopeer facilitano l'inserimento degli studenti stranieri; gli Outsider creano materiale per l’E-learning. Diversamente da altre procedure il LTA integra il lavoro cooperativo, in cui si stimola la collaborazione tra pari, con il potenziamento delle eccellenze, attraverso il riconoscimento degli Assistenti, ed eventualmente dei Major educator, che hanno il doppio compito di favorire la comprensione degli aspetti più complessi di un nuovo argomento, offrendo la loro collaborazione in modo trasversale, a favore dell'intero Big Team, ma anche e soprattutto hanno l'incarico di predisporre materiale di approfondimento su specifiche tematiche, in collaborazione con un Aiutante nell'ambito degli Small Team. Per altro l'importanza attribuita al Report è collegata al fatto che non è ammesso che 'il più bravo lavori per tutti' perché questo equivarrebbe nel mondo del lavoro ad un Coordinatore che non sia capace di valutare e valorizzare le risorse dei suoi collaboratori e si faccia carico di tutto il lavoro; grazie a questo strumento il docente, e nel caso l'insegnante di sostegno, potranno costantemente monitorare e supervisionare l'operato dei Team e degli Small Team. Uno degli scopi del LTA è quello di stimolare le capacità di leadership del Coordinatore che deve occuparsi della divisione dei compiti, dell'organizzazione del tempo, e di attivare la valutazione di efficacia circa il proprio modo di procedere e quello dei compagni, allenando in questo modo le soft skills di tutti i partecipanti. In questo modo tutti gli studenti, anche i più vulnerabili, vengono inclusi in percorsi di gruppo, e pertanto il LTA propone le condizioni che potrebbero correttamente rispondere alla sollecitazione proposta dall'Index: 'In questo modo, una scuola davvero inclusiva potrebbe prevenire quelle forme di Bisogno Educativo Speciale che originano o si 93 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM aggravano per l’influenza sfavorevole di barriere relazionali o didattiche''.50 (Index per l'inclusione 2008) In questa attenzione all'individuo nella sua interezza si può leggere l'innovatività del LTA che parte dalla constatazione delle vulnerabilità dell'individuo normale e delle risorse dell'individuo fragile, ed in questo mutuo riconoscimento che nasce la forza del Team. In questa ottica deve leggersi anche la proposta di un nuovo Format per il PDP stesso, in cui, secondo quanto suggerito nel ICF-CY, che utilizzando un'ottica bio-psico-sociale distingue il deficit dal disagio, sia possibile evidenziare l'impatto facilitante od ostacolante esercitato dal contesto. Si rende imprescindibile un cambiamento radicale del paradigma di riferimento con la valorizzazione, del tutto nuova ed indispensabile, delle risorse di ciascuno, e quindi anche dei soggetti con disabilità, coerentemente con quanto sostenuto dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disalità (2006) che riconosce il diritto alle persone con disabilità: “ a prendere parte in condizioni di uguaglianza con gli altri alla vita culturale (…); ad avere l'opportunità di sviluppare e realizzare il loro potenziale creativo, artistico e intellettuale, non solo a proprio vantaggio, ma anche per l'arricchimento della società”. Anche gli adulti hanno un ruolo imprescindibile nel Learning Team Approach; risulta indispensabile il buon funzionamento del Team dei docenti in un'ottica di collaborazione orizzontale e verticale, il Team dei genitori per potenziare l’alleanza scuola-famiglia ed infine il ruolo dello Psicologo scolastico che collabora con i docenti nell'individuazione degli studenti con BES e nella predisposizione del PDP, funge da supporto alla genitorialità e svolge azioni di coaching. 50 Per approfondimenti (Index per l'inclusione Traduzione italiana 2008 Ed. Erickson già cit. pag. 44) 94 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La spirale della conoscenza Considerati i numerosi studi effettuati sulla conoscenza, vista la complessità dell'argomento, ma anche la centralità del tema rispetto all'implementazione del LTA, desideriamo proporre un contributo che possa consentire di comprendere quali siano quelle che proponiamo di definire 'Barriere invisibili' nella conoscenza che ostacolano il processo di trasmissione del sapere da docente a discente, e tra compagni: La conoscenza di un individuo su un dato argomento si può collocare come un punto all'interno di quella che proponiamo di definire come 'Spirale della conoscenza', sulla base della complessità della rete di informazioni, e quindi della mappa cognitiva, in cui la nuova informazione andrà a collocarsi, intessendo sempre maggiori collegamenti. Proviamo ora ad individuare i punti fondamentali di quella che è configurabile come una 'scala a chiocciola a spirale in espansione' : 0. IGNORANZA DELL'IGNORANZA non avere coscienza di non conoscere un argomento, ovvero non saperne nulla, 'Non so di non sapere' 1. COSCIENZA DELL'IGNORANZA prendere coscienza di non conoscere un argomento, ovvero 'Non so' 2. CONOSCENZA LIMITATA avere coscienza di conoscere alcuni aspetti di un argomento, in modo molto frammentario ' So di non sapere' da Socrate (Platone, Apologia), che ci pone di fronte ad una delle affermazioni piú famose di tutta la storia della filosofia, quella della “docta ignorantia”. 3. CONOSCENZA TACITA (studiata dalla disciplina chiamata "gestione della conoscenza", o Knowledge Management) comprende ciò che sappiamo, anche se a volte non siamo capaci di esplicitarlo, talvolta anche il «saper fare» qualcosa è conoscenza tacita. La maggior parte della conoscenza di un individuo o di un gruppo di 95 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM individui è tacita e non può essere esplicitata in toto o in parte. Sostanzialmente definisce la condizione di colui che è in possesso di informazioni che però non è in grado di esprimere, 'So, ma non te lo posso spiegare' che a sua volta si distingue in: CONOSCENZA TACITA SUPERFICIALE relativa ad una nuova informazione che, avendo creato pochi collegamenti con altre informazioni e concetti precedentemente acquisiti, tende a decadere velocemente, fino ad una perdita dell'80% delle informazioni entro le prime 24 ore (L'ho studiato ieri a scuola, ma me lo sono già dimenticato); CONOSCENZA TACITA SEDIMENTATA relativa a nuove acquisizioni, quando c'è stato un adeguato ripasso, o un utilizzo frequente della nuova informazione, e si è pertanto creata una fitta rete neuronale; esistono interessanti ricerche sulla funzione della glia nei processi di apprendimento e memorizzazione delle informazioni, e sulle componenti emotive nei processi di apprendimento, che affonteremo in altro contesto ( Ancora mi ricordo quello che studiavo alle elementari ) 4. CONOSCENZA ESPLICITA (studiata anche questa dalla disciplina chiamata "gestione della conoscenza", o Knowledge Management) che può essere trasferita da un individuo ad altri attraverso una conversazione o una lezione, e che a sua volta si differenzia in: CONOSCENZA ESPLICITA MNEMONICA una semplice ripetizione mnemonica, in cui il soggetto ha acquisito il lessico idoneo, e lo usa in modo pertinente, è limitata, in quanto il soggetto non è in grado di esprimersi 'a parole sue', ma perdura nel tempo: ' Certi ricordi non si cancellano mai, come le tabelline, o la poesia di Pascoli. ..' CONOSCENZA ESPLICITA DIFFUSA quando la rete di conoscenze intorno all'argomento è molto ampia e gli consente una espressione estesa, l'articolazione delle conoscenze acquisite consente la verbalizzazione in un discorso coerente e circostanziato, fluido, 96 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM caratterizzato dal fatto che il soggetto è in grado di mettere un altro individuo in grado di comprendere il concetto in questione, purchè quest'ultimo sia dotato di buona intelligenza in quella materia e capacità intuitiva 'Questo concetto è la conseguenza di quello spiegato ieri per cui ...' 5. CONFIDENZA può avvenire quando il processo di ricostruzione della conoscenza è avvenuto in maniera completa, quindi il concetto risulta come se l'avesse inventato il soggetto stesso, non è più una cosa estranea, fa parte di lui stesso, con quel concetto ci puoi quasi 'giocare' e quindi si raggiunge la capacità di spiegare quell'argomento a chiunque, con la certezza di riuscire a farglielo capire, con termini semplici ed accessibili, con il 'linguaggio dell'altro': 'In altre parole/ in sostanza, questo significa che... prova ad immaginare che, per esempio...' 6. COMPETENZA più spesso definita con il termine inglese know-how, è la conoscenza del “come” una certa operazione dev’essere correttamente eseguita ovvero la conoscenza esportabile in contesti reali 'In concreto la modalità per risolvere la situazione è questa...' 7. ECCELLENZA avere la piena padronanza dell'argomento, essere in grado di argomentare, facendo anche dei collegamenti con altri argomenti, non avere 'aree cieche' Sapere tutto ciò che c'è da sapere sull'argomento' 8. FAME DI CONOSCENZA (Istinto epistemofilico /apertura al nuovo / passione per la ricerca /curiosità) ritrovare il gusto di farsi nuove domande, avere lo spirito del ricercatore, 'Ma se invece, cosa potrebbe succedere se provassimo...' in cui si ritorna al punto 'zero' su un piano più elevato. 97 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Le 'barriere invisibili' Le tre 'barriere invisibili', che a nostro avviso principalmente rischiano di ostacolare il processo di trasmissione del sapere, sono le seguenti : 1. La prima 'barriera invisibile' in cui lo studente rischia di bloccarsi è dovuta alla difficoltà di passare da una 'Conoscenza tacita superficiale' ad una 'Conoscenza tacita sedimentata'. In effetti è sempre più evidente che il tempo che viene utilizzato a scuola per consentire una sedimentazione delle nuove informazioni sia sempre più ridotto, con un netto aumento delle informazioni complessive che vengono proposte, che però vegono acquisite in modo troppo rapido e superficiale, che quindi non si riescono ad assimilare in modo adeguato. Questa barriera può essere una delle principali cause dei modesti risultati alle prove INVALSI dei nostri studenti. Il suggerimento per il superamento della prima barriera è quello di creare condizioni di studio che consentano in modo molto più ampio il lavoro di sedimentazione delle conoscenze, con l'apertura delle scuole in orario pomeridiano e la possibilità di attuare Team e Small Team in orario extra-scolastico. • 2. La seconda 'barriera invisibile' in cui si rischia di incappare è dovuta al fatto che gli studenti si fermano all'acquisizione di una forma di 'Conoscenza 'tacita', senza raggiungere la 'Conoscenza esplicita' perchè non sono abituati a ripetere a voce alta e quindi alle interrogazioni fanno 'scena muta', oppure dimostrano di avere una 'conoscenza esplicita mnemonica', in tal modo di fronte ad una domanda che implichi una ristrutturazione delle conoscenze acquisite non hanno la 'risposta pronta', perchè di fatto non padroneggiano l'argomento. • Il suggerimento per il superamento della seconda barriera è quello di favorire all'interno dei Team la creazione delle condizioni di allenamento reciproco, per cui gli studenti si abituino ad esprimere ad 98 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM alta voce i concetti che stanno acquisendo, nonché un incremento dell'utilizzo dei filmati didattici con funzione 'vicariante'. 3. La terza 'barriera invisibile' è relativa ai docenti in quanto lavoratori della conoscenza, ( knowledge workers), che però rischiano di fermarsi ad un livello di 'Conoscenza esplicita diffusa', senza giungere pienamente al livello di 'Confidenza' per cui se lo studente non capisce, il professore rischia di rispiegare l'argomento con le stesse parole e lo studente inevitabilmente continuerà a non capire. • Il suggerimento per il superamento della terza barriera è duplice: da una lato si considera indispensabile l'inserimento dei docenti in un circuito di lifelong learning, cioè di Formazione permanente, così come indicato dall'Europa negli obiettivi di Europa 2020, e dall'altra parte si suggerisce di ampliare la possibilità di realizzazione degli Small Team, in cui entrambi i partecipanti svolgono un ruolo reciprocamente importante di miglioramento delle conoscenze e di potenziamento delle competenze. In effetti, discostandosi dal modello tradizionale utilizzato nel Tutoring o nel Mentoring, che vede lo studente con difficoltà scolastiche collocarsi in una posizione passiva e ricettiva, nel LTA lo studente con difficoltà è invitato a partecipare ad uno Small Team in cui è sollecitato a 'costruire conoscenza'' impegnandosi, in affiancamento ad un Assistente, un Etnopeer o un Major Educator a creare dei prodotti di approfondimento relativi alla tematica in oggetto, di cui possa usufruire tutto il gruppo classe. In sostanza da un lato l'Aiutante ha il compito di formulare un reticolato di domande, partendo da propri dubbi e dalle esigenze formative rilevate dai compagni, che indurranno l'Assistente (piuttosto che l' Etnopeer o il Major Educator) a verificare il livello di conoscenza in proprio possesso prima di poterla trasferire attraverso la costruzione insieme al compagno di materiale di approfondimento utile per tutta la classe, ed in tal modo sarà sollecitato ad approfondirla ed espanderla quanto più possibile. Inoltre l'Aiutante avrà dei compiti concreti da realizzare: predisporre le slides con i contenuti concordati con l'Assistente, filmare mentre l'Assistente 99 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM realizza un disegno tecnico, ecc. Questa attivazione delle risorse dello studente in difficoltà riesce a galvanizzare i processi di apprendimento, ricollocandolo in un ruolo attivo, responsabilizzandolo e quindi gratificandolo per i risultati conseguiti. Contemporaneamente lo Small Team sollecita gli studenti migliori a superare gli scalini esistenti tra 'Conoscenza esplicita mnemonica' e 'Confidenza' ovvero la necessità di trovare modalità esplicative che li rendano capaci di esprimere concetti idonei ad essere interiorizzati da altri studenti più vulnerabili a livello cognitivo o meno dotati in una specifica materia potrà essere la condizione per raggiungere il livello di conoscenza che abbiamo definito di 'Eccellenza'. Il contributo dei genitori Il contesto socio-culturale di appartenenza, in particolare i genitori, nel caso in cui abbiano a loro volta le competenze necessarie, possono avere un ruolo importante in questa 'Spirale della conoscenza', perché possono favorire i passaggi cognitivi che a scuola lo studente non riesce a fare; certamente nei casi di BES dovuti a svantaggio socio-culturale, in cui cioè gli studenti non abbiano a casa genitori con competenze idonee, a maggior ragione è importante che le scuole garantiscano l'apertura pomeridiana che consenta agli studenti di studiare a scuola, tra compagni del Team o nell'ambito degli Small Team insieme agli Assistenti, ai Major Educator o, per gli studenti stranieri, insieme agli Etnopeer. Learning Team Approach ed istituzione scolastica L'applicazione nel LTA del modello del Teamwork non si ferma a livello della classe: in questo senso il Learning Team Approach intende andare oltre alla logica tipica del Cooperative Learning che si esplicita principalmente all'interno del gruppo classe, per estendere l'attenzione su tutta la scuola come un Team di apprendimento, a cui 100 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM partecipano innanzitutto il Dirigente scolastico nel suo ruolo di Leader della Comunità educante (Management scolastico) e quindi il Team dei docenti, sollecitati ad uscire dalla logica tradizionale che vede ciascun docente concentrato nell'insegnamento della propria disciplina in un rapporto piuttosto auto-referenziale con i suoi studenti, per entrare in una logica di collaborazione intra-istituzionale tra i diversi docenti della stessa materia, per favorire la creazione di materiale che sia occasione di attivazione per gli studenti dei Team e degli Small Team, ma anche occasione di visibilità (vedi capitolo su 'Le Gratificazioni') collocandolo ad esempio sul Sito della scuola e rendendolo fruibili a tutti gli studenti della scuola, come materiale di approfondimento ma anche come esempio di eccellenza, a cui si possano ispirare tutti gli studenti della scuola. In conclusione tale area del sito della scuola, contenente i prodotti degli studenti supervisionati dai docenti, si può aprire alla popolazione dei giovani navigatori del web, non solo della scuola, ma di tutta Italia, svolgendo un'azione politica di 'democrazia della conoscenza', specialmente a favore di quegli studenti appartenenti ad aree geografiche in cui lo svantaggio socio-culturale è estremamente diffuso, quasi endemico. 101 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 102 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM DEFINIRE GLI OBIETTIVI GENERALI Sovente ci si dimentica che la scuola è un “Ecosistema" in cui oltre agli attori principali (studenti), intervengono molti altri attori in modo esplicito, diretto e continuativo (Capo d’Istituto, insegnanti, personale ATA) o in modo implicito, e sovente indiretto (genitori), tutti operanti come sostegno e risorsa per gli studenti, ma che talvolta risultano essere a loro volta portatori di problematiche specifiche, che se non affrontate e risolte inficiano gli sforzi, rendendo difficile il raggiungimento di un positivo risultato finale. Concertare gli sforzi per giungere ad una Vision comune che consenta di consolidare l’alleanza educativa tra docente, studente e genitore, consente la realizzazione efficace di ciascun componente del processo: Impegno didattico Docente efficace del docente Impegno di studio dello studente Studente Successo efficace formativo Impegno educativo del genitore 103 Genitore efficace L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Affinché si possa attuare questa sinergica triplice alleanza è necessario l’allineamento delle strategie e la definizione di obiettivi condivisi. Ma la definizione di obiettivi che possano essere condivisi da tutti i protagonisti del processo formativo non è affatto cosa semplice. Sebbene lo sforzo su tale argomento sia spesso cospicuo e non ci si stanchi di offrire il supporto formativo sulle modalità di formulare e declinare obiettivi, non è da sottovalutare la difficoltà nell’ individuare e nel costruire obiettivi che abbiano un’effettiva coerenza con il perseguimento degli obiettivi più generali dell’organizzazione scolastica. Soprattutto in un contesto in cui c’è totale eterogeneità degli attori, si assiste alla generazione di obiettivi spesso incompatibili, che possono portare a conflitti all’interno dell’organizzazione, del gruppo e individuali. La domanda quindi sarà: 'Quale distanza dobbiamo colmare tra quanto abbiamo ora e quanto vogliamo raggiungere?' A titolo di esempio, ci rendiamo facilmente conto del fatto che nella logica tradizionale alcuni importanti obiettivi per cui gli studenti stanno a scuola, fondamentalmente quelli legati al piano delle relazioni interpersonali, vengono misconosciuti dai docenti, quando non severamente avversati, anche con metodi puntivi, come le note sul registro ‘perché parlava con il compagno’ quando in realtà l’obiettivo principale per cui alcuni studenti vanno a scuola è proprio per … poter parlare con i compagni! Non dimentichiamo che la determinazione e costruzione di obiettivi è un processo orientato al futuro, che viene realizzato da persone imperfette in modo imperfetto. Dobbiamo però smontare un falso mito che vede questo conflitto non come potenziale risorsa ma come elemento negativo. Di fatto in conflitto non entrano solo i facinorosi o i megalomani, ma anche le 104 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM persone di buon senso che cercano di smuovere la staticità delle cose, soprattutto nel gioco di squadra. E qui, come è facile comprendere, entra in campo qualcosa che attiene all'ordine dell’essere e del divenire e della natura circostante e che non necessariamente va letto attraverso le lenti della negatività. Le parti potranno quindi riorganizzare il modello relazionale attraverso la logica 'Io vinco - Tu vinci', piuttosto che limitarne la stagnazione su principi di 'Uno vince - Uno perde'. L’attenzione, in questo caso, va spostata sul come si vive il conflitto e lo si può affrontare per una risoluzione positiva definibile attraverso un risultato (obiettivo) comune da raggiungere. Se lo status conflittuale iniziale è tacitato, il conflitto può essere finalizzato all’accrescimento unilaterale del potere e conseguentemente diventa solo un mezzo (di dubbia efficacia) che finisce generalmente per portare, magari con tempi diversi, conseguenze più traumatiche e deleterie di quelle iniziali in entrambe le parti (sia a livello intra che inter individuali). Viceversa, se il conflitto parte da uno status aperto e dichiarato, come la dichiarazione congiunta di un obiettivo e delle regole per conseguirlo, paradossalmente può trasformare la negatività degli esiti anche in qualcosa di costruttivo, produttivo e avviare un nuovo dialogo. La comunicazione in questo caso necessita di un orizzonte riconosciuto costruito sull’insieme dei valori, delle credenze individuali e delle azioni che si stanno perseguendo: in una parola la Vision. La condizione ideale è quella di assumere la Mission come comune denominatore di riferimento per tutti gli obiettivi individuali di chi lavora per essa. Ciò, ovviamente, senza provocare un appiattimento dell'iniziativa individuale ma, più opportunamente, utilizzando al meglio i diversi contributi personali per i risultati che si intendono raggiungere. 105 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Per il Team è quindi fondamentale mobilitare le risorse nella direzione prescelta e dichiarata, ottenendo da tutti il massimo coinvolgimento in termini di impegno e responsabilità condivisa. Un sistema di formazione per obiettivi predefiniti e partecipati diventa quindi un utile elemento che permette non solo di monitorare l’andamento delle prestazioni degli studenti del Learning Team nell’esercizio delle loro funzioni, ma anche di valutarne l’effettivo impatto in riferimento alla produttività e dell’effettiva collaborazione all’interno del Team dei docenti e tra di loro e la Comunità educante costituita dall’insieme degli adulti di riferimento (dirigente scolastico, genitori, altri docenti, ed infine dallo stesso personale ATA) In questo senso, un sistema efficace di valutazione e miglioramento delle prestazioni diventa uno strumento oggettivo tenendo in considerazione la 'tecnicità' con cui spesso è affrontato l'argomento, ma non è raro che si finisca con il dedicare un’attenzione limitata a tale strumento perdendo di fatto gran parte dei vantaggi che un suo corretto utilizzo può comportare. Punto fondamentale è l’aggancio delle prestazioni agli obiettivi, siano essi operativi o strategici, o se vogliamo etero-diretti o partecipati e cioè il collegamento tra 'Mission' e 'Vision'. Lo sforzo quindi sarà quello di creare momenti idonei per far emergere e poter confrontare i diversi obiettivi al fine di renderli compatibili. I momenti principali fondamentalmente tre: che abbiamo individuato saranno • Il Learning Team Building per evidenziare gli obiettivi degli studenti e confrontarli con quelli dei docenti e dell’Istituto scolastico nel suo insieme; • Il Team dei docenti nell’ambito della scuola dell’infanzia e primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria per 106 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM confrontare gli obiettivi di ciascun docente con gli altri, e di tutti i docenti con i Rappresentanti di genitori e studenti; • La Comunità educante costituita dagli adulti di riferimento, in particolare dai genitori, riuniti in appositi incontri a tema; • Un incontro assembleare condotto dal Dirigente scolastico, per giungere alla definizione finale degli obiettivi, alla stesura del Regolamento ed alla firma dei Patti di corresponsabilità educativa da parte dei docenti, dei genitori e degli studenti. Rimandiamo la descrizione delle strategie da utilizzare per esplicitare gli obiettivi specifici ai capitoli in cui affronteremo i diversi ‘contesti’; il fine ultimo è quello di giungere a definire gli obiettivi specifici degli studenti di ciascun gruppo-classe, renderli compatibili con gli obiettivi specifici dei docenti, nonché con gli obiettivi specifici dei genitori, in quanto nel loro insieme andranno a perfezionare la definizione degli obiettivi generali d’Istituto. Obiettivi specifici degli studenti Obiettivi specifici OBIETTIVI GENERALI dei docenti Obiettivi specifici dei genitori E’ presumibile che questo lavorio richiederà un tempo di circa 15 giorni; per quanto questo sia un lavoro dispendioso lo riteniamo 107 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM prezioso, perché garantisce la costruzione di una condivisione con le famiglie degli studenti iscritti al primo anno e quindi potrà rinforzare l’alleanza scuola-famiglia per i 3 o 5 anni di scuola successivi (primaria piuttosto che secondaria di I o II grado) e pertanto ha un profondo valore fondante per la comunità scolastica. 108 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LEADERSHIP A SCUOLA INTRODUZIONE Il Learning Team Approach trae il suo elemento di maggiore efficacia dal considerare la scuola nel suo insieme come contesto in cui interagiscono i vari membri della comunità, chiamati a formare un team tra loro: il team degli studenti, il team dei docenti ed il team dei genitori, in virtù del loro far parte di un insieme più ampio, ovvero della scuola come Comunità di apprendimento, (Comunità educante) nella sua accezione più piena. Esistono vari livelli di esercizio della leadership, come in un gioco di scatole cinesi; in questo capitolo esamineremo i tre principali: il Dirigente scolastico rispetto all'intera apprendimento è visto nella sua funzione di Leader, Comunità di - il docente è chiamato ad essere il Leader del Learning Team all'interno del contesto-classe (Big Team), ed a partecipare al Team dei docenti. Il Coordinatore è chiamato ad essere il Leader del suo team, in classe. Gestire la leadership a scuola In un contesto scolastico il Dirigente è il capo gerarchico, designato formalmente, ma è molto importante che le sue caratteristiche personali ed il suo stile di gestione della leadership gli consentano di essere riconosciuto come tale innanzitutto dal gruppo dei docenti, e possibilmente anche dai genitori e dagli stessi studenti. 83 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Parimenti il docente ha un ruolo di gestione del gruppo classe, ma il modo con cui esercita la sua leadership può influenzare potentemente gli esiti, positivi o negativi che siano. Infine lo studente con il ruolo di Coordinatore svolge una funzione importante di attivatore delle risorse del suo Team. Che cosa significa essere un leader? Sono molti i modelli di interpretazione di questa funzione e di questo ruolo complesso, soprattutto sono molti gli stili che sono stati sviluppati. Il termine letteralmente può essere tradotto con le parole “direzione”, “comando” o “guida” e, quando è riferito a una persona specifica, può assumere il significato di “attitudine al comando". La leadership si manifesta come un processo, una forma di influenza caratterizzata dalla capacità di determinare un consenso volontario ed è sempre determinata dalla interazione tra leader, risorse e situazioni. L’influenza sottintesa nella leadership solitamente non è reciproca ma è orientata dal leader al suo interlocutore (il leader influenza l’interlocutore e non viceversa). Questa capacità di influenzare gli altri può avere due origini: istituzionale o emergente. Nel primo caso il leader è il capo gerarchico, designato ufficialmente all’interno di un'organizzazione formale. Nei gruppi informali, invece, il leader può emergere spontaneamente ed è riconosciuto dal gruppo per le sue caratteristiche personali e non per una nomina istituzionale. Le due possibilità non sono alternative e spesso coesistono in ogni situazione di gruppo. 84 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Leadership e comportamento I leaders non esercitano la loro influenza tutti allo stesso modo e si può affermare che non ce ne sono due esattamente uguali: tuttavia è possibile scorgere nell’infinita gamma dei comportamenti analizzati nelle scienze sociali, alcune tendenze fondamentali che vengono raggruppate in grandi famiglie e conosciute come stili di leadership. Generalmente all'interno di un'organizzazione incontriamo tre differenti stili per quanto concerne la modalità che viene scelta per giungere a prendere le decisioni: autoritario, democratico e permissivo o lassista. Ciò che differenzia gli stili è il rapporto tra il controllo che il leader esercita sul gruppo e la discrezionalità di cui questo dispone: lo stile direttivo implica il massimo controllo del leader sul gruppo mentre quello permissivo o lassista la massima discrezionalità del gruppo e quello democratico si colloca in una posizione intermedia. Oltre al luogo del potere decisionale, gli stili di leadership si differenziano anche per le modalità di attuazione delle decisioni prese: in un certo senso potremmo dire che la modalità con cui si propone un leader si colloca all'interno di un continuum che va dall'essere massimamente accentratore, per cui tutto deve passare attraverso il suo vaglio, con il rischio di essere sempre troppo carico di impegni e responsabilità, fino all'estremo opposto di essere eccessivamente delegante, con la tendenza a lasciare che i collaboratori si muovano in piena autonomia, fino a rischiare di perdere il controllo di quanto avviene, o di far sentire soli i propri collaboratori di fronte alle difficoltà. Sebbene le caratteristiche personali inducano il singolo ad attuare uno solo di questi stili, la realtà insegna che i risultati migliori si ottengono allorché il singolo sa modificare il suo stile in accordo alla situazione che si presenta. 85 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il concetto che proponiamo sconfessa l'idea che un leader autoritario sia necessariamente peggiore di un leader partecipativo o delegante come generalmente si tende invece a credere: ad esempio, se inseriamo la variabile tempo, in una situazione urgente, un atteggiamento autoritario è sicuramente più utile alla causa; sarà la sua esperienza pregressa a far sì che prenda una decisione compatibile con quanto il gruppo potrebbe preferire, se avesse il tempo per esprimersi. In che modo un dirigente scolastico si rapporta all'interno di un Collegio docenti? È accentratore o delegante? E invece come si comporta durante un consiglio di classe? È autoritario o permissivo nel modo con cui coordina l'implementazione di un'azione, sia essa innovativa, sia conservativa. E soprattutto, è efficace? Sull'altro versante, come si rapporta il docente all'interno del gruppo-classe? Svolge un'azione da leader autoritario e punitivo o favorisce l'intraprendenza degli studenti nel divenire parte attiva di un processo di apprendimento? Ed infine, lo studente Coordinatore quale modello di leadership introietterà e proporrà, oggi ai suoi compagni di Team e domani sul lavoro? Leadership e gruppo In una orchestra, l'insieme di più voci soliste rischiano di creare un insieme cacofonico se non sottostanno al rispetto di precise regole melodiche; altresì un solista, senza un coro, è una voce di cui si potrebbe ammirare potenza e particolarità, ma che potrebbe sperimentare un'inevitabile difficoltà a sostenere un concerto in piena solitudine. Il leader non raggiunge il successo da solo, ma ha bisogno di costruire un gruppo di lavoro fedele che sostenga il suo lavoro e supporti le sue idee. Deve quindi incoraggiare la coesione tra i membri 86 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM di un gruppo e dare spazio alle iniziative individuali, potenziando la capacità dei singoli per innalzare il livello di fiducia. Il leader ha bisogno della fiducia del gruppo. Diversamente da quanto accade solitamente, riteniamo necessario comprendere che anche il leader deve porsi in un atteggiamento mentale di disponibilità al cambiamento, e quindi di apprendimento attivo. Infatti, se è pur vero che il successo conferma l'adeguatezza di determinate scelte effettuate dal leader e quindi ne consolida la riproposizione, anche l'insuccesso fornisce uno stimolo potente al miglioramento, a patto che vengano riconosciute con serenità le cause ed introdotti con determinazione i correttivi. Un tale atteggiamento potrà stimolare un processo di continua rigenerazione della conoscenza, così da porre una vera e propria sfida allo status quo ed agli assunti che sottostanno a molte delle scelte strategiche, anche in presenza di un elevato livello di incertezza e di forte ambiguità, spingendo l'organizzazione a camminare con fiducia verso l'ignoto. In effetti è fondamentale che il leader, dopo aver osservato con chiarezza i fenomeni su cui deve intervenire, dimostri di non aver paura di sperimentare nuove vie e ne sappia dare chiara spiegazione ai suoi collaboratori, motivandoli a compiere, a loro volta, azioni innovative. Management scolastico Alla luce di quanto indicato nella Legge di Stabilità (24.12.12) già citata in Premessa, che introduce il criterio che le scuole più meritevoli avranno diritto a ricevere maggiori finanziamenti statali, il compito dei dirigenti scolastici di monitorare la 'performance' degli istituti scolastici che sono chiamati a dirigere, e quindi a vigilare sull'efficacia formativa dei propri docenti, si rivela a questo punto imprescindibile. 87 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM L'azione di leadership svolta in una scuola dal dirigente scolastico, è imprescindibile; il suo compito di management può abbracciare molteplici aspetti, dalla gestione amministrativa a quella didattica, da quella relativa al rapporto con i docenti a quella riguardante la relazione con gli studenti e con le loro famiglie. In questo lavoro concentreremo l'attenzione sullo stile che il leader utilizzerà nello svolgere la sua azione nei confronti dei propri collaboratori e subalterni, e dell'impatto che la sua azione riuscirà a produrre. Seguendo Posner e Kouzes possiamo individuare cinque pratiche comuni che il leader mette in atto: 1. Ispira una visione condivisa; 2. Rende gli altri capaci di agire; 3. Sfida i processi di cambiamento; 4. Esemplifica le azioni; 5. Si relaziona con gli altri. Riprendiamo ora i punti precedentemente espressi relativamente alle funzioni del Leader, vedendo come si possano attuare per un Dirigente scolastico: 1. Il Dirigente scolastico effettivamente ha un ruolo importante nell’ispirare una visione condivisa: tanto più svolgerà in modo efficace il suo ruolo in tale azione, tanto più risulterà definita la determinazione della Vision e della Mission della scuola che dirige, che la renderà in qualche misura ‘unica’ e pertanto preferita rispetto ad altre, e questo potrà produrre un aumento delle iscrizioni, ed una più convinta condivisione dei valori e del Regolamento interno da parte anzitutto dei docenti, quindi degli studenti e delle loro famiglie; 2. Il Dirigente scolastico, esercitando un fermo controllo delle procedure e dell’attuazione del Regolamento d’Istituto, renderà gli altri capaci di agire, in primis i docenti stessi, favorendo l'utilizzazione 88 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM di metodologie didattiche innovative, in una logica inclusiva in particolare per gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali), avendo cura infine di sorvegliare il buon funzionamento di palestre, laboratori e nuove tecnologie (LIM, ecc.); 3. Il Dirigente, promuovendo la formazione continua dei docenti (lifelong learning) e l’implementazione delle innovazioni, sfida i processi di cambiamento, consentendo all’istituto scolastico che dirige di essere sempre all’avanguardia; 4. Il Dirigente esemplifica le azioni, mostrandosi come modello di coerenza, in particolare per quanto riguarda l'attuazione dei principi educativi di rispetto dello studente, nella sua interezza di persona umana; 5. Il Dirigente nella sua capacità di promuovere il confronto e stimolare l’espressione della creatività dei docenti, riesce a trarre il meglio dai suoi collaboratori. La leadership del Dirigente scolastico Esistono alcune ‘best practices' (buone pratiche) nell’esercizio della leadership che è opportuno tenere presenti per rendere più efficace la relazione tra leader e subalterni. Per facilitare l'articolazione delle indicazioni, seguiremo la strategia delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del Dirigente scolastico. WHY - PERCHÈ 1. I VALORI 89 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM È importante che il Dirigente scolastico sappia conoscere, rispettare e far rispettare i principi guida del Team dei suoi collaboratori in quanto tali valori di riferimento orientano i comportamenti di ciascuno e possono consentire di attuare azioni sinergiche e complementari, in particolare: lealtà, sincerità, correttezza, in quanto sono i valori fondanti per qualsiasi gruppo. Qualsiasi procedura si intenda attuare, attiverà inevitabili resistenze laddove dovesse comportare azioni che ledono il senso di giustizia ed i valori degli operatori. Si dovrà pertanto evitare le lotte di potere che potrebbero portare alla prevaricazione dell'uno sull'altro e di effettuare triangolazioni a discapito di alcuni, cercando piuttosto, in caso di criticità od incomprensioni, di individuare la 'terza strada' che consenta a tutti i partecipanti di collocarsi in una posizione 'Near' e riconoscersi nel percorso in atto, come verrà diffusamente chiarito nel capitolo 'Contesto Educatori: L'alleanza scuola-famiglia'. 2. GLI OBIETTIVI È opportuno che il Dirigente sappia definire in modo condiviso gli obiettivi, sulla base dei valori individuati nel Team dei docenti, dei genitori e degli studenti, ed insieme agli insegnanti possa individuare i progetti ritenuti più idonei a raggiungere gli obiettivi educativi e didattici prefissati. 3. VISION E MISSION È preferibile che il Dirigente possa esplicitare la Vision (cioè l'immagine rappresentativa della meta da raggiungere) e la Mission (cioè l'insieme delle azioni necessarie al suo raggiungimento), della propria scuola, coerentemente con i valori e gli obiettivi definiti, per renderla unica e desiderabile, all'interno del contesto in cui si colloca. WHO – CHI 4. IL DIRIGENTE SCOLASTICO 90 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il Dirigente scolastico, per primo, deve essere personalmente un modello di riferimento. 5. I COLLABORATORI (DOCENTI, PERSONALE AMMINISTRATIVO, ECC) Il Dirigente deve ricordare che tutti i suoi collaboratori necessitano di sentirsi riconosciuti e desiderano che vengano valorizzate le diverse competenze, anche con forme di gratifica ufficiale, non necessariamente di natura economica. HOW - COME 6. POTENZIARE LE SOFT SKILLS È preferibile che il Dirigente sappia promuovere le capacità dei suoi collaboratori, in particolare: la comunicazione efficace, la capacità di gestione delle relazioni interpersonali, la creatività, sostenendo le capacità di autovalutazione, dei docenti stessi e quindi degli studenti, seguendo la logica che ciascuno può condurre un altro individuo solo fino al limitare massimo delle proprie stesse competenze. 7. PROGETTAZIONE CONDIVISA Scegliendo la 'Terza strada' precedentemente illustrata, in cui tutti si riconoscano, si potrà conseguire una maggiore aderenza alla pianificazione ed una maggiore disponibilità ad assumersi gli incarichi necessari per la realizzazione degli obiettivi prefissati (in Appendice la 'Scheda per l'individuazione di Obiettivi ed azioni'); con l'occasione si tiene a precisare che un'adeguata distribuzione dei carichi di lavoro non sovraccarica nessun collaboratore, ed in tal modo si evitano i malesseri ed i conflitti all'interno del gruppo. WHAT - COSA 8. DEFINIRE GLI STRUMENTI 91 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Pianificare i percorsi per il raggiungimento degli obiettivi, appurando che siano realistici, predisponendo adeguati strumenti di verifica del raggiungimento, onde poter porre in essere adeguati correttivi, se necessari, come nel caso dei 'Paracaduti'. WHEN – QUANDO 9. DEFINIRE I TEMPI Definire i tempi di realizzazione delle iniziative differenziando i tempi necessari per le mansioni di ciascuno: in appendice proponiamo un fac-simile di 'Cronoprogramma d'istituto', finalizzato principalmente ad evidenziare come sia importante che tutti, a partire dal Dirigente nel momento dell'affidamento degli incarichi, possano valutare l'adeguatezza di una corretta distribuzione dei carichi di lavoro. Una 'stelletta' potrà indicare il raggiungimento dell'obiettivo prefissato, con soddisfazione dei protagonisti dell'azione. WHERE - DOVE 10. DEFINIRE I CONTESTI Individuare correttamente i 'contesti di attuazione' per non ingenerare inutili confusioni (ad esempio evitare di parlare di un problema amministrativo in un contesto di programmazione didattica, se non strettamente pertinente). INDICAZIONE GENERALE Può essere buona norma iniziare ciascuna riunione con un riassunto delle azioni in corso di attuazione, verificando lo 'stato dell'arte' e riconoscendo pubblicamente il contributo di ciascuna delle persone incaricate al positivo andamento ed al conseguimento dei 92 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM risultati; questo renderà molto maggiore la disponibilità mentale di tutti i partecipanti verso le nuove azioni da attuare. In particolare nel momento in cui il leader dovrà spostare l'attenzione dei presenti sulle criticità emerse e non ancora adeguatamente superate, questo favorirà la disponibilità dei suoi collaboratori, adeguatamente gratificati. LA LEADERSHIP DEL DOCENTE IN CLASSE Decalogo dell'Insegnante Leader del Learning Team In questo paragrafo proveremo ad enucleare una sorta di decalogo della leadership efficace da attuarsi ad opera di un docente nei confronti di un gruppo classe, modulando i punti già esaminati per quanto riguarda un dirigente scolastico adattandoli al contesto classe: Per facilitare l'articolazione delle indicazioni, seguiremo la strategia già utilizzata delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del Docente: WHY - PERCHÈ 1. I VALORI Conoscere, rispettare e far rispettare i valori di riferimento degli studenti di ciascuna classe, in quanto i valori di riferimento del gruppo orientano i comportamenti di ciascuno studente e possono consentire di attuare azioni sinergiche e complementari. Per gli studenti, così come per gli adulti, qualsiasi proposta operativa incontrerà opposizioni o una resistenza passiva laddove 93 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM dovesse comportare azioni che contrastano con i valori condivisi nel gruppo dei pari. 2. GLI OBIETTIVI Ispirare una visione condivisa tra tutti gli studenti, in cui sia chiara la condivisione con loro e tra loro degli obiettivi, in primis quello relativo al raggiungimento del Successo scolastico (ovvero la promozione, meritata, per tutti) ed il 'patto' di Interdipendenza positiva, stimolando la lealtà e la fiducia reciproca; accogliere gli obiettivi degli studenti (vedi apposito paragrafo) e renderli compatibili con quelli propri come docente e quelli d'istituto. 3. VISION E MISSION Esplicitare Vision e Mission dell'Istituto, esponendo con autorevolezza il Regolamento, favorendo la condivisione delle norme, e rimanendo coerenti e saldi nei propri principi, senza diventare autoritari. WHO – CHI Particolare attenzione andrà posta al fatto che gli studenti tendono molto ad imitare il comportamento degli adulti, nel bene e nel male: se un insegnante è caustico e deride i suoi studenti in difficoltà diviene un pericoloso esempio che rischia di far sentire autorizzati i suoi studenti a manifestare forme di bullismo verbale, mentre se invece si esprime in modo assertivo, ma anche rispettoso, insegnerà concretamente come relazionarsi con gli altri. L'azione di incarnare il modello da parte dell'insegnante è imprescindibile: la sua correttezza, lealtà ed imparzialità lo renderanno un positivo esempio che farà crescere la fiducia all'interno del gruppo degli studenti. Ricordare che essere competenti non significa conoscere tutto: accogliere i contributi degli studenti durante le lezioni, anche se non si 94 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM è al corrente di quanto espongono; chiedere loro di citare le fonti e incaricarsi personalmente di verificarle. Se un contributo relativo ad un dato oggettivo dovesse risultare impreciso meglio non dire 'Hai sbagliato' o peggio 'Non hai capito niente' quanto piuttosto dire: 'L’informazione espressa non è esatta/completa, in quanto sarebbe meglio dire… e comunque l'impegno mostrato da parte tua è apprezzabile'. Compito del docente è anche rendere gli studenti capaci di agire, promuovendo ruoli diversificati e complementari, come avremo modo di esaminare nel capitolo dedicato ai 'Protagonisti', apprezzandone i contributi e favorendo l’espressione reciproca dell’apprezzamento e della gratitudine. È importante riconoscere le competenze degli studenti; così come per gli adulti anche per i giovani qualsiasi proposta trasformativa verrà accolta con maggiore disponibilità nel momento in cui lo studente si sentirà apprezzato per lo sforzo compiuto fino a quel momento, e solo in un momento successivo gli verrà indicato quanto ancora da migliorare o da implementare più efficacemente. È fondamentale ascoltare i pareri contrari degli studenti, vagliando ed accettando quello che ci possa essere di costruttivo ed utile, educandoli ad un civile dissenso. HOW - COME 6. POTENZIARE LE SKILLS È opportuno che il docente promuova le skills dei suoi studenti, come indicato nel capitolo su 'Teorie di riferimento ed innovazione' in particolare le abilità per la vita, indicate dall'OMS ( life skills), ma anche altre abilità trasversali, che renderanno gli studenti pronti ad affrontare il contesto professionale (soft skills), e le competenze tecniche (hard skills) sostenendo le capacità di autovalutazione degli studenti. 95 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 7. APPRENDIMENTO DEMOCRATICO Sfidare i processi di cambiamento, evitando il riprodursi sterile di modalità verticalizzate di gestione della classe come ‘luogo di esercizio del potere’ che seppure attivate inizialmente dal docente, finiscono per innescare il pericoloso meccanismo dell'anti-leader; È indispensabile per il docente verificare che le proprie spiegazioni siano chiare, che le consegne siano precise e verificabili, che gli studenti siano in condizioni oggettive di corrispondere alle aspettative, concordando obiettivi realistici e stimolando l'apprendimento attivo. WHAT - COSA 8. DEFINIRE GLI STRUMENTI Esemplificare le azioni, fornendo esempi di come poter procedere nell’apprendimento, fornendo metodologie innovative; può essere utile progettare insieme agli studenti durante i briefing le implementazioni successive. WHEN – QUANDO 9. DEFINIRE I TEMPI Definire con debito anticipo i tempi (delle spiegazioni, delle interrogazioni, delle verifiche) e rispettarli. Anche il docente può produrre un crono-programma mensile di riferimento che può aiutare gli studenti ad organizzarsi. WHERE - DOVE 10. DEFINIRE I CONTESTI 96 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM E' importante rispettare i contesti, ad esempio è utile che gli studenti capiscano che il docente è una persona con cui si può anche scherzare durante la ricreazione, ma con cui è necessario assumere un atteggiamento rispettoso durante la lezione. LA LEADERSHIP DEL COORDINATORE NEL TEAM A sua volta anche il Coordinatore nei confronti del Team in cui si trova ad operare, dovrà esercitare la leadership. In questo paragrafo esporremo il decalogo della leadership efficace da attuarsi ad opera del Coordinatore, modulando gli stessi punti già esaminati per quanto riguarda il dirigente scolastico ed il docente e adattandoli al contesto classe, nel rapporto tra pari: Per facilitare l'articolazione delle indicazioni, seguiremo la strategia già utilizzata delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del Coordinatore. WHY - PERCHÈ 1. I VALORI Il Coordinatore dovrà ispirare una visione condivisa con i propri compagni, pertanto è necessario che nei fatti sia un esempio di lealtà e di fiducia reciproca; conoscere, rispettare e far rispettare i valori di riferimento del Big Team formato dagli studenti di ciascuna classe, in quanto i valori di riferimento del gruppo orientano i comportamenti di ciascuno studente e possono consentire di attuare azioni sinergiche e complementari, in particolare: lealtà, sincerità, correttezza, collaborazione. Per gli studenti, così come per gli adulti, qualsiasi proposta operativa, in particolare se indicata da un coetaneo 97 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM e non 'imposta' da un adulto, incontrerà opposizioni o una resistenza passiva laddove dovesse comportare azioni che contrastano con i valori condivisi nel gruppo dei pari. 2. GLI OBIETTIVI E' necessario che il Coordinatore faccia propri e ricordi al proprio Team gli obiettivi da raggiungere, evidenziati nel Big Team come nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team' si suggerisce di fare. Particolare attenzione andrà posta verso gli obiettivi che siano in linea con il raggiungimento del Successo scolastico e la realizzazione di un 'patto' di Interdipendenza positiva tra studenti. 3. VISION E MISSION Anche il Coordinatore dovrà imparare a proporre nel suo Team i concetti di Vision e la Mission individuati nel lavoro di Team building, il rispetto del Regolamento che il Big Team si è dato, rimanendo coerente e saldo nei propri principi, senza mai diventare autoritario e senza scimmiottare gli adulti. WHO – CHI Anche il Coordinatore dovrà ricordare di essere diventato un modello che i suoi compagni di team potranno imitare, evitando quindi di deridere i compagni o di isolarli se in difficoltà, bensì proponendosi come esempio di solidarietà, sollecitando i compagni ad aiutarsi reciprocamente. Accettare i pareri contrari dei compagni, esercitando l'arte della negoziazione ed imparando come gestire i conflitti all'interno del Team, come suggerito nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team' delle superiori. HOW - COME 6. POTENZIARE LE SOFT SKILLS 98 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Le attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team' sono funzionali al potenziamento delle skills (life, soft e hard skills) pertanto è importante che vengano attuate, anche autonomamente e non solamente dietro indicazione del docente. 7. APPRENDIMENTO DEMOCRATICO È necessario che il Coordinatore eviti per quanto possibile di assumere atteggiamenti di puro 'esercizio del potere’ all'interno del Team, che potrebbero innescare violenti conflitti tra pari; È opportuno che il Coordinatore verifichi che all'interno del suo Team ci sia una buona circolarità delle informazioni; nel caso in cui verifichi che alcuni nuovi concetti da apprendere non siano del tutto chiari, richieda l'aiuto degli Assistenti. WHAT - COSA 8. DEFINIRE GLI STRUMENTI Molte attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team' suggeriscono strumenti e strategie innovative; può essere utile sperimentarle concordando i compiti con i compagni durante appositi briefing. WHEN – QUANDO 9. DEFINIRE I TEMPI Definire con debito anticipo i tempi e rispettarli; anche il Coordinatore può produrre un plantime di riferimento che può aiutare i compagni ad organizzarsi e prepararsi adeguatamente per le verifiche scriite ed orali. 99 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM WHERE - DOVE 10. DEFINIRE I CONTESTI E' importante rispettare i contesti, ad esempio è utile che i Coordinatori in classe siano un buon esempio di comportamento corretto e interessato alle lezioni che avvengono, e che durante la ricreazione, si sentano liberi di svolgere giochi ed interazioni con i compagni, pur rispettando le norme di comportamento civile. LA SCUOLA DI VITA In questo capitolo abbiamo evidenziato come l'istituzione scolastica, quale ente di formazione, sia anche scuola di vita e palestra di esercitazione delle competenze relazionali, propedeutiche all'adeguato funzionamento dei rapporti nel mondo del lavoro. In sintesi le qualità, umane e professionali, del Dirigente scolastico, così come dell'insegnante, diventano degli importanti esempi per gli studenti sulle modalità corrette e funzionali per esercitare il proprio ruolo di leader oggi come Coordinatori del Team, in futuro per esercitare la leadership nei contesti professionali. 100 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PARTE OPERATIVA 101 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 102 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROTAGONISTI La metodologia del Learning Team Approach non segue una logica 'on/off', bensì garantisce risultati proporzionali al dispiego di risorse messe in campo. I protagonisti che si prevede possano andare ad interagire nell’articolato sistema del LTA in ambito scolastico sono numerosi e ciascuno ha un ruolo preciso. Il Dirigente scolastico Svolgere il ruolo di Dirigente scolastico non è mai stato semplice, ma probabilmente non è mai stato difficile come in questo periodo. A causa della crisi economica assistiamo al ridimensionamento complessivo di tutte le voci in uscita della pubblica amministrazione, anche in campo scolastico. Molti Dirigenti scolastici si sono trovati nel corso dell'ultimo anno scolastico ad avere responsabilità di istituti scolastici molto ampi, che contano circa 1.000 studenti iscritti. Inoltre il compito dei Dirigenti è particolarmente gravoso in questo momento storico, in quanto si trovano costantemente esposti 'tra l’incudine ed il martello' potremmo dire, ovvero tra gli insegnanti da un lato ed i genitori dall’altro, per non parlare delle contestazioni giovanili di tipo generalizzato contro il ‘sistema Italia’, che si manifestano con protratte occupazioni degli istituti scolastici. Nello specifico i genitori sono portati a considerare il Dirigente scolastico come l’interlocutore principale di tutte le difficoltà di comunicazione tra studenti e loro famiglie da un lato e la categoria degli insegnanti dall'altro lato. 103 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Del resto i docenti vorrebbero che la dirigenza prendesse tout court la loro difesa, sostenendoli a prescindere dalle effettive criticità emergenti e dalle loro reali responsabilità in proposito. I giovani infine vedono un futuro plumbeo, di disoccupazione e disagi sociali, sentono docenti e genitori sempre più distanti, sono essi stessi sempre meno capaci di auto-disciplina, con un’autostima ed un senso di autoefficacia via via sempre più deboli, mentre la motivazione allo studio è sempre più vacillante. La tensione verso il processo di autovalutazione d’istituto, per quanto fortemente caldeggiata già nella Riforma Fioroni, e nuovamente nelle ultime direttive, compresa quella relativa al Piano Annuale dell'Inclusività (PAI) che «non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi» sembra però ancora ben poco diffusa. Per altro, come abbiamo visto nella I parte di questo volume, in certe zone d’Italia assistiamo alla tragica realtà di una dispersione scolastica che raggiunge anche punte del 45%, di cui in qualche modo i Dirigenti scolastici debbono farsene carico, perché è come se intere catene produttive automobilistiche vedessero fallire metà dei loro stabilimenti, per guasti incomprensibili ed irresolubili delle loro vetture. Del resto, a completare il fosco quadro che stiamo delineando, le prove INVALSI, segnalano l’inadeguatezza della preparazione degli studenti italiani rispetto agli altri paesi europei. Ed a queste scarse prestazioni, oltre all’inefficacia dell’approccio all’apprendimento degli studenti, inevitabilmente concorrono sia i docenti che i genitori, sempre più raramente solidali nell’azione educativa. 104 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nel capitolo su 'Contesto dirigenza: Management scolastico’ proponiamo alcune strategie per sostenere i Dirigenti scolastici nel loro delicato ruolo di garanti dell’implementazione degli auspicabili, quanto sovente più chimerici che realizzabili, ‘Patti di corresponsabilità educativa’ tra scuola e famiglia, destreggiandosi nella gestione di Collegi docenti spesso molto ‘movimentati’ e collaboratori poco ‘collaborativi’. Alla luce della chiara percezione delle difficoltà presenti nella propria scuola è possibile che sia proprio il Dirigente scolastico ad essere il promotore in primis dell'introduzione del LTA, ritenendolo utile ad affrontare le criticità riscontrate, e quindi se ne faccia portavoce nell'ambito del Consiglio d'Istituto, sollecitando i docenti ad utilizzarlo, in modo collaborativo. __________________________________________________ L’insegnante Referente del Learning Team Se è vero che la situazione scolastica non è rosea per nessuno, è anche vero che il soggetto più esposto ad ammalarsi per questo probabilmente sia proprio il docente, come dimostrato da ormai famosi studi sul burnout già citati nel capitolo su 'Le criticità della scuola italiana'. Purtroppo la misurazione del rischio di stress lavoro-correlato, obbligatorio da parte dei datori di lavoro, sovente viene disattesa dai Dirigenti scolastici nei confronti degli insegnanti. Nel suddetto capitolo abbiamo esaminato le molteplici fonti di malessere per i docenti italiani, ed è per questo sottofondo di frustrante insoddisfazione che proprio il docente più convinto del valore del proprio ruolo nella formazione delle giovani generazioni, potrebbe essere il più motivato al cambiamento. 105 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La prima valutazione che un insegnante che intenda sperimentare la nuova metodologia del Learning Team Approach deve fare, è quello di comprendere quali siano le figure con cui andrà ad operare. In realtà è altamente probabile che all’inizio ci sia solo l’insegnante promotore ad essere interessato a sperimentare questo nuovo approccio. Questo può essere vissuto con dispiacere dall’insegnante stesso, perché è evidente che sarebbe molto più semplice trovarsi ad operare in un contesto in cui tutti gli insegnanti siano, a loro volta, disponibili a strutturarsi come Team, per lo straordinario effetto moltiplicatore che potrebbero produrre collaborando tra loro in un’ottica sinergica. Ma è importante che l’insegnante promotore non si lasci scoraggiare da questa difficoltà iniziale, perché, come sostiene Carnegie,51 grande esperto di management, il cambiamento di un sistema a volte parte proprio dal cambiamento di un singolo, proponendo lo straordinario esempio del Trim tab (variatore d’assetto), che è una piccola aletta di legno di correzione, che viene azionato dal timone e che mette in atto il cambiamento di assetto di una barca a vela anche di imponenti dimensioni. E del resto la stessa Maslach52, di cui abbiamo già parlato nella prima parte di questo manuale, studiando il problema del burnout (che così frequentemente colpisce i docenti), suggerisce che il cambiamento può iniziare dal singolo per poi diffondersi all’intero sistema, suggerendo al soggetto a rischio di essere proprio lui a 'prendere l’iniziativa personale all’interno della cornice organizzativa'. In realtà, a prescindere da quanti siano i docenti disposti a collaborare, è indispensabile comunque che il gruppo-classe identifichi con precisione uno specifico insegnante referente del Learning Team, con cui confrontarsi e svolgere i briefing e le azioni di auto51 52 D. Carnegie. L'ottava regola. Dall'efficacia all'eccellenza.Franco Angeli C. Maslach. Burnout e organizzazione. Modificare i fattori strutturali alla demotivazione al lavoro. Centro Studi Erickson 106 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM monitoraggio sulle procedure (valutazione di processo), onde evitare ripetizioni o lacune. Sarà questo insegnante, presumibilmente quindi il promotore, a svolgere il suddetto ruolo per quella classe, anche se ogni insegnante durante lo svolgimento delle sue ore di lezione può svolgere la funzione di Leader del Learning Team, implementando le attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team'. Ovviamente è auspicabile che, con il trascorrere del tempo, vedendo i benefici effetti che tale nuovo assetto operativo riesce a produrre negli studenti, specie in quelli con maggiori difficoltà scolastiche, altri insegnanti si allineino a questa stessa metodologia. Del resto è probabile che se gli studenti iniziano a sperimentare questo nuovo assetto operativo ed a trovarsi bene, potrebbero essere proprio loro a chiedere agli altri docenti di utilizzare la stessa metodologia, così come è successo nelle scuole sperimentatrici. _________________________________________________ L'insegnante di sostegno Nella realizzazione del LTA l'insegnante di sostegno, oltre a svolgere quanto ritenuto necessario per il sostegno diretto degli studenti con certificazione, può essere di supervisione delle attività realizzate negli Small Team. Questo può liberare molte energie da parte dell'insegnante di sostegno che, avendo sempre meno ore a disposizione, potrà così rendersi utile per l'inclusione ed il sostegno di un numero decisamente maggiore di studenti. __________________________________________ Il Team dei docenti In un contesto scolastico riteniamo utile distinguere diversi livelli di Team, il primo relativo ai docenti, ovvero il Team dei docenti, un secondo livello di Team, relativo al gruppo classe che è quello che 107 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM definiamo Learning Team (LT) ed auspicabilmente il Team genitori che descriveremo successivamente. dei Per quanto riguarda il primo, ovvero il Team dei docenti, riteniamo necessario che il docente promotore capisca su quali altre risorse umane potrà contare, nell’ambito dei suoi colleghi docenti. L’ideale ovviamente sarebbe che tutto il Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria decidesse di aderire a questa nuova metodologia, in quanto questo potrebbe produrre un impatto estremamente più potente sul Learning Team, cioè di classe, per la coerenza complessiva che il corpo docente potrebbe imprimere. Come abbiamo già anticipato, ottimale sarebbe che fosse proprio il Dirigente scolastico, sulla base della valutazione d’Istituto, con l’intento di potenziarne l’efficacia nell’erogare un’adeguata offerta formativa, ad imprimere una nuova linea educativa all’Istituto che ne ridefinisca la Mission motivando tutti i Docenti ad adeguarsi ad essa. Nei casi più probabili il docente Referente del LTA si troverà a proporre, in maniera del tutto individualizzata ed informale, tale metodologia ai colleghi del Team dei docenti nella scuola primaria o al Consiglio di classe nella scuola secondaria in cui vorrà introdurre tale metodologia. In considerazione del fatto che comunque tutto il Team dei docenti o il Consiglio di classe si troverà coinvolto, anche se in modo solo indiretto, è indispensabile che anche i docenti che non volessero partecipare conservino una valutazione positiva, o quantomeno neutra, di tale approccio davanti ai ragazzi, onde evitare di screditarne l’importanza ed in tal modo rischiare di demotivarli e di ridurne l’impegno. Nel capitolo sul 'Contesto insegnanti: Team dei docenti' esamineremo più approfonditamente i processi in cui saranno coinvolti i docenti. 108 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Lo ‘Psicologo scolastico’ Una particolare attenzione è stata posta alla determinazione dei possibili compiti dello Psicologo scolastico, figura presente in tutti i maggiori Stati europei, ma ancora non definita da una adeguata legge in Italia; nonostante questo negli ultimi anni abbiamo assistito a molte interessanti esperienze sostenute da vari finanziamenti come la Legge 285, finanziamenti regionali, provinciali, locali o addirittura delle singole scuole. Certamente tutti gli psicologi che lavorano a vario titolo nelle scuole – in quanto incaricati a partecipare ai GLHO di bambini o adolescenti seguiti in ASL, oppure a svolgere percorsi di Educazione alimentare o di Prevenzione delle IST e dell’HIV/AIDS e delle IVG, piuttosto che facenti parte di Associazione del Terzo settore, impegnati in progetti di orientamento, di prevenzione delle dipendenze, di counseling o di sostegno alla genitorialità sicuramente si sono accorti delle numerose criticità presenti nelle scuole italiane. Questa figura professionale, per quanto dai confini ancora poco definiti, può svolgere un ruolo particolarmente utile a favore di tutte le componenti della scuola in quanto, pur essendo solitamente un collaboratore esterno al contesto scolastico, grazie al suo ruolo può raccogliere le confidenze delle diverse componenti, studenti, genitori e degli insegnanti stessi, e quindi potrebbe essere messo a conoscenza delle cause delle difficoltà dell’istituto in cui opera ed in modo discreto, ma puntuale, potrebbe offrire soluzioni adeguate. È necessario considerare, a nostro avviso, che la collaborazione in ogni scuola di uno Psicologo scolastico non può essere episodica, né collegata a specifici finanziamenti con il rischio che al termine del periodo finanziato la scuola si trovi nuovamente senza il prezioso aiuto dello Psicologo, proprio quando la consuetudine aveva aumentato le attese dei docenti, degli studenti e delle famiglie. 109 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Pur senza avere la pretesa di essere esaustivi, desideriamo in questo contesto aprire un adeguato spazio di pensabilità relativamente alle sue numerose potenzialità professionali: L'individuazione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) Lo Psicologo scolastico possiede competenze che potrebbero renderlo particolarmente adatto a collaborare con i docenti nella fase iniziale dell'anno scolastico per quanto riguarda la rilevazione della situazione di partenza. Considerata la complessità degli elementi da tenere in considerazione è importante sottolineare che un lavoro veramente esaustivo di individuazione di alcune tipologie di Bisogni Educativi Speciali in tutte le loro sfaccettature, sia di competenza di esperti che possono, più agevolmente dei docenti ma pur sempre in collaborazione con loro, compiere una valutazione per differenziare le cause alla base di una difficoltà scolastica. Successivamente lo psicologo scolastico potrà offrire ai docenti la sua collaborazione nella definizione del PDP, partecipando ai GLHO, garantendo un supporto durante tutto l'anno, svolgendo, quando necessario, il ruolo di congiunzione con gli operatori dell'ASL o i terapeuti privati che seguono gli studenti con problematiche, nonché potrà partecipare al Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (GLI) ed alla stesura del Piano Annuale dell'Inclusività (PAI). Accoglienza e rilevazione della situazione di partenza In realtà il compito dello psicologo non si esaurisce all'individuazione degli studenti con BES, né nella pur auspicabile collaborazione con i docenti nella definizione del PDP, ma si estrinseca nella promozione del benessere per tutti gli studenti, in quanto “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” lo psicologo 110 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM potrà favorire una migliore conoscenza di alcune caratteristiche del gruppo classe nel suo insieme (socializzazione, presenza di bullismo) ed in alcune caratteristiche di ciascuno studente (metodo di studio, autostima, senso di autoefficacia, eccetera) ed essere così di aiuto ai docenti nel formulare la programmazione didattica in senso inclusivo, per tutti gli studenti. Il potenziamento delle eccellenze Un altro compito in cui lo Psicologo scolastico può coadiuvare il ruolo dei docenti è nell'individuazione e nel potenziamento delle eccellenze. Talvolta può perfino capitare di scoprire che dietro alla manifestazione di un'irrequietezza di uno studente con difficoltà di apprendimento si possa celare uno studente con particolari risorse che, annoiandosi a causa dei ritmi forzatamente lenti con cui il docente propone la didattica in una classe con numerosi studenti con BES, finisce per sollecitare i comportamenti inadeguati di uno di costoro, per creare dei diversivi alla monotonia della lezione, così come farebbe un regista che, da dietro le quinte, attiva un attore, senza di fatto assumersi direttamente la responsabilità dell'azione di disturbo. Il riconoscimento e la valorizzazione delle eccellenze può favorire lo sviluppo di risorse che altrimenti rischiano l'appiattimento, specialmente in contesti scolastici molto diversificati, in cui è molto difficile poter contemporaneamente tenere tre velocità, una per i normo-dotati, un'altra per gli studenti con difficoltà ed una infine per le eccellenze. Sostegno della genitorialità Al termine dell’Accoglienza, successivamente agli incontri con i Consigli di classe, lo psicologo scolastico può svolgere degli incontri con i genitori al fine di collaborare con loro nel perfezionamento del progetto educativo individualizzato di ciascuna famiglia, non solo nei 111 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM casi di PDP, per sostenere la genitorialità e la capacità di collaborazione tra madre e padre, in particolare nel caso di ex-coniugi. Questo modo di procedere si è rivelato molto utile già a partire dalla scuola dell’Infanzia, troppo spesso non sufficientemente riconosciuta dai genitori stessi nel suo compito di indispensabile organizzatrice dei prerequisiti alla letto-scrittura, attraverso l’acquisizione di competenze fonologiche e meta-fonologiche, di una adeguata lateralizzazione, di una buona socializzazione, competenze fondamentali per la prevenzione delle successive difficoltà scolastiche. Nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I e II grado i genitori di studenti in difficoltà sovente sentono amplificato il disagio se indotti a cercare uno psicologo esterno con cui confrontarsi, mentre il fatto di avere uno psicologo interno alla scuola è tranquillizzante e di semplice accesso. La modalità che proponiamo è incentrata sull’idea di uno sportello per tutti i genitori, e non solo per quelli con figli “problematici”; questo modo di procedere, non producendo discriminazioni ansiogene, consente a tutti i genitori di avvicinarsi ad un esperto in modo rilassato e quindi di poter usufruire di un servizio di counseling utile a perfezionare, riconfermare o modificare radicalmente il proprio stile educativo, sulla base dell’analisi serena e non colpevolizzante dei risultati dei test. Negli anni la riproposizione di questo percorso (con l’utilizzo di test differenti, adeguati alle varie età degli studenti) consente di monitorare la crescita dei figli, favorendo una condivisione del modello educativo utilizzato dagli insegnanti e dai genitori, che in tal modo diventa più efficace, perché attuato in modo sinergico. Questo servizio di sostegno alle famiglie diviene quasi imprescindibile nell'applicazione delle strategie educative in una logica di alleanza scuola-famiglia, in particolare per gli studenti con BES, insieme ad un mediatore culturale se stranieri, e nei casi di bullismo agito o subito. 112 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Sportello di ascolto Nell'ambito dello sportello d'ascolto è possibile incontrare direttamente gli studenti al fine di informarli su quelli che sono i risultati emersi con l’ausilio dei test. Questa azione è necessaria soprattutto nella scuola secondaria di I e II grado, perché in questa fascia di età i ragazzi si possono sentire adeguatamente coinvolti e responsabilizzati nel loro percorso di formazione e crescita potendo accedere personalmente alle indicazioni emerse dall’uso di test, da loro stessi compilati, che quindi diventano uno specchio autentico e massimamente credibile del loro effettivo comportamento in ambito scolastico, favorendo la metacognizione e la capacità di autoregolamentazione. Inoltre questa tappa, da pianificare per tutti gli studenti, consente l’apertura di uno spazio individualizzato, ma assolutamente non ‘medicalizzato’, al quale poter accedere per interloquire su tematiche personali di natura anche non prettamente scolastica. Riteniamo importante segnalare che questa attività di counseling all’interno della scuola, che va a ricoprire il be noto spazio CIC (Centro di Informazione e Consulenza), deve essere molto breve, (da 1 incontro ad un massimo di 3 incontri), con la possibilità di un successivo invio al Consultorio per adolescenti di zona, per evitare che i ragazzi che ne usufruiscono possano venire stigmatizzati dal gruppo dei pari, o dagli insegnanti stessi. Infine sottolineiamo come questo sia il momento ottimale per motivare gli studenti in difficoltà ad attuare le strategie proposte nel LTA, onde evitare di ricevere debiti formativi o che si rendano necessarie delle ripetenze. 113 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il coaching Riteniamo infine che lo Psicologo scolastico possa inoltre svolgere efficacemente un'azione di coaching con presenza a richiesta nelle classi con maggiori difficoltà per favorire l'implementazione del LTA, in quanto strategia educativa e didattica di forte impatto inclusivo, che non si accontenta di 'integrare' gli studenti con disabilità, siano essere certificate o meno, ma intende porsi come un assetto che consenta la valorizzazione di tutti gli studenti. È possibile reperire ulteriori informazioni sulle attività che potrebbe svolgere lo Psicologo scolastico nell'articolo ' Psicologia Scolastica integrata. Proposte di Linee guida per l’intervento dello psicologo nella scuola'. (Listorto S. 2007)53 _________________________________________________ La classe come ‘Learning Team’ L’elemento centrale del modello innovativo che presentiamo è dato dal proporre che il gruppo-classe nel suo insieme vada a costituire, in modo stabile e non episodico, il ‘Learning Team’, ovvero il ‘gruppo che apprende’. Tutti gli studenti sono sollecitati ad entrare in un rapporto di interdipendenza positiva finalizzata al raggiungimento del Successo scolastico, assumendo la forma organizzata del Big Team, che comprende tutta la classe, a sua volta composto da Team composti ciascuno da 3-5 studenti (si suggerisce 3 componenti nella primaria, fino ad un massimo di 5 partecipanti nella secondaria di II grado) con la possibilità di suddividersi in Small Team, formati da un Assistente insieme ad un Aiutante, in funzione degli specifici obiettivi da raggiungere. 53 Reperibile sul Sito dell'Associazione Il Caleidoscopio http://www.ilcaleidoscopio.com/content/templates/articoli.asp? articleid=263&zoneid=59 114 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Tutti gli studenti sono chiamati ad essere reciprocamente responsabili del buon esito finale, e del raggiungimento degli obiettivi scelti congiuntamente all'inizio dell'anno scolastico. Durante questo percorso gli studenti vengono sollecitati a sviluppare le loro life skills (abilità) in particolare quelle relative all’ ‘Autoconsapevolezza’, alla ‘Gestione delle emozioni’ e ‘Gestione dello stress’, oltre che quelle che hanno forti sovrapposizioni con le cosiddette soft skills richieste nei contesti lavorativi, come la ‘Comunicazione efficace’, l’abilità nelle ‘Relazioni interpersonali’ e ‘l’Empatia’ ed infine le competenze nel ‘Problem solving’ nel ‘Pensiero critico’ e nel ‘Decision making’. In considerazione del fatto che il Team è una struttura stabile che deve durare per l'intero quadrimestre, è opportuno valutare adeguatamente in fase preliminare la composizione di ciascun Team da parte del docente Referente del LTA, unitamente agli altri docenti della classe, dopo aver somministrato l'apposito questionario: 'Composizione dei Team'. Come detto all'inizio del capitolo, il risultato del LTA è proporzionale alla quantità di risorse messe in campo, ma si possono ottenere dei buoni esiti anche introducendo i soli elementi imprescindibili ovvero i vari Team con i relativi Coordinatori, gli Assistenti e gli Aiutanti, mentre le altre figure sono auspicabili ma non indispensabili. Per la sua piena realizzazione il Learning Team relativa al Contesto classe, prevede che vengano definiti i seguenti ruoli: • Componenti dei Team • Coordinatore • Segretario • Assistente • Aiutante 115 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM • Outsider • Major educator • Etnopeer _____________________________________________________ I componenti del Team Nel paragrafo sul Learning Team Building esamineremo le complesse ed articolate funzioni dei Tavoli di lavoro. E’ importante che la composizione dei diversi Team sia piuttosto bilanciata per quanto riguarda maschi e femmine, italiani e stranieri, e presenti una sostanziale omogeneità per ciò che concerne le competenze dei partecipanti, onde evitare che ci siano ‘Team forti’ e ‘Team deboli’ che potrebbero creare disagi e conflitti in classe. In considerazione del fatto che tale attività è propedeutica all’inserimento nel mondo del lavoro, dove il team ha una durata indefinita, talvolta legata al completamento di un progetto, mentre altre volte il team rimane attivo a tempo indeterminato, suggeriamo che i componenti del Team rimangano invariati per l’intero quadrimestre, e siano identici durante tutte le materie, per garantire una stabilità all’interno, e favorire la coesione del gruppo. Nel caso in cui emergano conflitti interni il docente Leader del learning team, o lo Psicologo scolastico ove presente, potrà svolgere un’azione di coaching al fine di potenziare le soft skills dei partecipanti. Al fine di potenziare il senso di solidarietà e l’interdipendenza positiva con il carico di responsabilità reciproca che comporta, si ritiene opportuno che anche loro abbiano diritto a ricevere una votazione maggiorata di mezzo punto per ogni verifica, se tutti gli studenti che compongono il proprio Team dimostreranno di avere 116 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM acquisito le informazioni e le competenze necessarie per conseguire la sufficienza. ______________________________________________ Il Coordinatore Analogamente con quanto avviene nel mondo del lavoro, in cui la promozione con la progressione di carriera avviene ad opera dei superiori nei confronti dei subalterni, sulla base di una logica di riconoscimento di acquisite competenze, nel nostro caso ciascun Team viene condotto da un Coordinatore, nominato dal docente, sulla base delle competenze dimostrate nella capacità di gestione delle relazioni interpersonali con gli altri studenti, del gradimento da parte degli stessi compagni, e delle capacità di mediazione con i docenti. In Appendice offriamo uno strumento (Questionario 'Coordinatori Learning Team') di semplice impiego da parte dello stesso docente Referente del Learning Team, per individuare all’interno del gruppo classe i soggetti considerati dai compagni più idonei a tale funzione; nel caso in cui uno studente sia particolarmente abile in una materia, ma poco gradito ai compagni è preferibile che svolga l'azione di Outsider, fintanto che le sue abilità sociali non migliorino nel tempo collaborando con i compagni di Team. Evidentemente è necessario che ci sia una effettiva disponibilità da parte del soggetto a svolgere il ruolo richiesto. Il Coordinatore rimane fisso per l’intero quadrimestre, salvo evidenti difficoltà non altrimenti risolvibili all’interno del Team. Può accadere che anche il Coordinatore abbia difficoltà in una o nell’altra materia, e quindi potrà chiedere il supporto dell’Assistente anche per essere aiutato personalmente. Uno dei principali compiti del Coordinatore è quello di favorire lo sviluppo dei processi metacognitivi all’interno del Team di cui fa parte, 117 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM e stimolare le soft skills dei compagni, utilizzando appositivi strumenti contenuti nel Quaderno dello studente 'Facciamo team' (QDS 2.0) e discutendone con i compagni durante i briefing. Il Coordinatore ha il diritto di ricevere una votazione maggiorata di un punto per ogni verifica, se tutti gli studenti che compongono il suo Team dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le competenze necessarie per conseguire una valutazione sufficiente. ____________________________________________________ Il Segretario Durante lo svolgimento delle attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team', in particolare nei momenti di Briefing, è utile che uno studente, non necessariamente sempre lo stesso all'interno del suo Team di appartenenza, prenda appunti di quanto si concorda durante la riunione e si occupi della stesura di un breve un Report compilando l'apposito Format. Tale Report, supervisionato dal Coordinatore, sarà utile per i compagni per ricordare quanto concordato rispetto all'attribuzione dei diversi compiti, delle azioni da realizzare, dei tempi previsti. Inoltre il docente avrà modo di capire come vengono realmente effettuati i lavori nel team, considerato che una frequente lamentela nei lavori di gruppo è dato dall'incongrua divisione dei compiti tra i partecipanti. Nella scuola secondaria di I grado, in considerazione della maggiore semplicità delle azioni da svolgere, è possibile che sia direttamente il Coordinatore a redigere il Report; nella scuola primaria non è necessario chiedere agli studenti di predisporre il Report. ___________________________________________________ 118 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM L'Assistente Come abbiamo avuto modo di analizzare nella prima parte del manuale spesso i docenti si trovano pressati nel doversi far carico delle differenti esigenze di gruppi classe estremante variegati, talvolta con la presenza in classe di numerosi studenti con Bisogni Educativi Speciali, spesso del tutto diversi tra loro. Del resto la presenza dell'insegnante di sostegno è diventata sempre più ridotta, e non è prevista per molte forme di disagio che pure avrebbero bisogno di aiuto. Per ovviare all’impossibilità di poter gestire in modo sufficientemente approfondito tali esigenze abbiamo introdotto la figura dell'Assistente. Inoltre l'introduzione di questa figura è volta a creare spazi di valorizzazione delle competenze acquisite individualmente dagli studenti più meritevoli, sviluppando le intelligenze multiple e potenziando in tal modo le eccellenze. Queste figure, scelte dai docenti nella misura di massimo 3 persone per volta, avranno il compito di coadiuvare il docente nella fase immediatamente successiva alla spiegazione di un nuovo argomento, per verificare che effettivamente tutti i componenti del Learning team abbiano pienamente inteso il senso della spiegazione, prerequisito indispensabile per poter memorizzare le nuove conoscenze ed attraverso esercitazioni pratiche poterne raggiungere la padronanza. Sostanzialmente il ruolo degli Assistenti deve essere considerato come una sorta di 'Stele di Rosetta' in quanto medium comunicativi tra il linguaggio del docente, spesso molto 'specialistico' in particolare per quel che riguarda gli insegnanti di materie tecnico-scientifiche negli istituti tecnici e professionali, ed il linguaggio molto più semplice degli studenti, in particolare se BES per svantaggio sociale e culturale, 119 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM che può produrre delle fratture nell'alleanza didattica. (Listorto 1997).54 Tale figura è particolarmente preziosa nei gruppi classe in cui siano presenti studenti con Bisogni Educativi Speciali, in quanto, pur avendo talvolta consistenti difficoltà di apprendimento, non hanno il diritto di ricevere il supporto individualizzato di un insegnante di sostegno. Quindi il primo livello di intervento è puramente esplicativo, a favore di singoli compagni o di studenti di un intero Team, qualora il Coordinatore si rendesse conto di una difficoltà di comprensione più diffusa. Il secondo livello di intervento avviene nell'ambito dello Small Team in cui l'Assistente, insieme all'Aiutante, può inoltre occuparsi della creazione di prodotti di tipo 'tecnico' come filmati o power point con voce narrante, che serviranno come momento di approfondimento per lo studente con difficoltà di apprendimento, o con grave insufficienza in una determinata materia. Il suddetto materiale successivamente sarà consultabile insieme al docente con la LIM in classe oppure il materiale prodotto nello Small Team verrà utilizzato per l’E.Learning e sarà utilizzabile da ciascun compagno con il pc personale da casa. Data la specifica competenza che dovranno acquisire, e quindi spendere a favore dei compagni, gli Assistenti varieranno da docente a docente e potranno essere temporaneamente sostituiti in caso di assenza protratta per malattia. Gli Assistenti avranno diritto a ricevere una votazione maggiorata di un punto a quadrimestre se le persone di cui si prenderanno cura dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le competenze che prima risultavano deficitarie. 54 Listorto S. (1997) "Onnipotenza-impotenza nel rapporto didattico" presso la rivista internazionale di psicologia e psicoanalisi "Psychomedia" http://www.psychomedia.it/pm/grpind/education/onnipot1.htm 120 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nell'auspicabile caso in cui il numero di studenti abili in una materia sia consistente, si potrà proporre ad alcuni di loro di impegnarsi come Outsider. ______________________________________________________ L'Aiutante A differenza di altre metodologie quali il Tutoring o il Mentoring nelle forme tradizionali, in cui lo studente con difficoltà si pone in modo ricettivo, e sostanzialmente passivo, nei confronti del compagno che lo aiuta, nel LTA ogni volta che uno studente riconosca di avere delle difficoltà in una specifica materia, sarà chiamato ad assumere uno specifico ruolo attivo, partecipando ad uno Small Team con il ruolo di Aiutante, e dovrà collaborare insieme ad un Assistente, ad un Etnopeer o ad un Major Educator, alla produzione di uno specifico materiale a favore di tutto il gruppo classe. Il suo ruolo è importante nello Small Team, perché nella fase preliminare dovrà impegnarsi a cogliere tutte le criticità insite nello svolgimento di quel determinato compito, formulare domande esaminando il problema da tutte le varie angolature, raccogliere le eventuali domande di altri compagni su questo argomento, per poter poi sviscerare insieme all'Assistente il tema in profondità. Inoltre avrà un ruolo attivo nella costruzione di un Tutorial sull'argomento, oppure nella costruzione di un Filmato didattico, verificando che il risultato sia effettivamente chiaro ed esauriente per tutti i compagni. Al termine del lavoro, svolto eventualmente con la supervisione dell'insegnante di sostegno, e comunque a seguito di una positiva valutazione da parte del docente curricolare, i due componenti dello Small Team potranno presentare il prodotto alla classe, che al termine potrà essere inserito nel Sito della scuola ed essere utilizzato per l'E.learning. 121 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM L'Outsider Nelle classi capita sovente che gli studenti migliori dal punto di vista cognitivo, ma con scarse abilità dal punto di vista relazionale, (evidenziabile da un basso punteggio nel Questionario Coordinatori Learning Team) si possano annoiare o appiattiscano i loro risultati scolastici a livello del gruppo-classe per evitare di essere malvisti ed invidiati, oppure finiscano vittime di bullismo e cyberbullismo. Evidentemente questo finisce per essere un danno per tutta la classe, che in tal modo vede offuscate le proprie eccellenze. L’introduzione del ruolo degli Outsider ha proprio l’obiettivo di neutralizzare questa pericolosa tendenza, in quanto è volto a creare spazi di valorizzazione delle competenze acquisite individualmente dagli studenti più meritevoli creando prodotti utilizzabili da tutta la classe. Potranno accedere al ruolo di Outsider anche gli studenti meno disponibili (anche se ritenuti abili dai compagni) a collaborare direttamente con i compagni in difficoltà, evitando in tal modo che si formino deleteri circuiti di invidia e di delegittimazione reciproca. In questo modo anche studenti con difficoltà nelle relazioni interpersonali come ad esempio studenti Asperger potranno individuare e mettere a profitto le loro aree di eccellenza, ad esempio valorizzando la loro intelligenza logico-matematica, musicale o spaziale, grazie alla possibile partecipazione alle attività scolastiche con il ruolo di Outsider e ricevere l'apprezzamento di docenti e compagni; successivamente, una volta migliorate le relazioni con i compagni, sperimentarsi anche come Assistenti. Come già anticipato potranno svolgere il ruolo di Outsider anche studenti che si siano già sperimentati come Assistenti nel primo quadrimestre, per lasciare tale possibilità ad altri compagni nel secondo quadrimestre. 122 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Gli Outsider potranno proporre approfondimenti nella pausa didattica, predisposti affrontando tematiche a latere rispetto al programma ministeriale, come completamento, arricchimento o elaborazione personale, previo accordo con il docente. Il materiale prodotto, opportunamente supervisionato dal docente, potrà essere inserito sul sito della scuola ed essere utilizzato da tutti gli studenti che sentano la necessità di approfondimenti, senza carichi economici per la scuola stessa. Saranno infine di grande aiuto al docente nella predisposizione del materiale che verrà utilizzato per l’ E-Learning, di cui tratteremo successivamente (vedi Capitolo su 'Contesto virtuale – E-learning'). ___________________________________________________ Major Educator In aree geografiche particolarmente svantaggiate può capitare talvolta che ci siano gruppi classe che in alcune materie non presentino nessuno studente che abbia acquisito competenze idonee ad essere ritenuto idoneo come Assistenti. A prescindere dal fatto che questo possa dipendere in qualche misura anche dalle scarse capacità del docente di spiegare la propria materia, o da un eccessivo e dilagante ritardo socio-culturale degli studenti stessi, si ritiene particolarmente importante che in tali contesti sia possibile coinvolgere studenti più grandi in attività formative a favore dei più giovani. Ad esempio nel biennio degli istituti secondari di II grado, dove si manifesta in modo più marcato la dispersione scolastica, è auspicabile che venga fatto scouting tra gli studenti del triennio, per individuare soggetti idonei a svolgere la funzione di Major a favore degli studenti del biennio. 123 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Anche gli ex alunni disponibili potrebbero svolgere questo ruolo, a cui potrebbe corrispondere una forma di accreditamento da parte della scuola utile ai fini dell'arricchimento del curriculum, come esperienza formativa ulteriore, onde evitare di permanere in una condizione di Neet per i giovani in attesa di prima occupazione. La Major education è una specifica forma di Mentoring, che è una metodologia di formazione strutturata sulla base di una relazione (formale o informale) 'uno ad uno' tra un soggetto con più esperienza (senior, mentor) ed uno con meno esperienza ( junior, mentee, protégé), cioè un allievo, al fine di far sviluppare a quest'ultimo competenze in ambito formativo, lavorativo e sociale. Si attua attraverso la costruzione di un rapporto di medio-lungo termine, che si prefigura come un percorso di apprendimento guidato, in cui il Mentor (guida, sostegno, modello di ruolo, facilitatore di cambiamento) offre volontariamente sapere e competenze acquisite e le condivide sotto forma di insegnamento e trasmissione di esperienza, per favorire la crescita personale e professionale del Mentee. Il rapporto di Mentoring può essere sostenuto e portato avanti in modo faccia a faccia, in modalità e-Mentoring (a distanza per mezzo di strumenti telematici) o in modalità Blended Mentoring (combinazione di contatti faccia a faccia e a distanza). Tale figura è particolarmente preziosa nei gruppi classe in cui siano presenti studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali) in quanto, pur avendo talvolta consistenti difficoltà di apprendimento, non possono usufruire del supporto individualizzato di un insegnante di sostegno. Nel LTA vi è però l'introduzione innovativa dello Small Team che, modificando l'assetto tradizionale del Mentoring di Up-Down, prospettando la necessità di collaborazione tra il Mentor e l'Aiutante, ne stimola l'apprendimento attivo nella costruzione di materiale (ad esempio l'Ipertesto). 124 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Data la specifica competenza che dovranno acquisire, e quindi spendere a favore dei compagni, i Major varieranno da docente a docente e dovranno essere sostituiti in caso di assenza protratta per malattia. Per questi studenti, che sovente dovranno essere disponibili anche per uno specifico lavoro di approfondimento per il recupero in orario extrascolastico, si possono prevedere dei 'crediti scolastici' che potranno essere considerati al momento dell'esame di maturità (Decreto Ministeriale n. 99 del 2009)55. _________________________________________________ Gli Etnopeer (Intercultural Peer Educator) Una criticità che abbiamo evidenziato nella prima parte del volume riguarda gli studenti stranieri che siano giunti in Italia per ricongiungimento familiare in una fascia di età scolare, e che abbiano quindi acquisito una conoscenza dell’italiano in tempi relativamente brevi – a volte anche grazie a percorsi di alfabetizzazione tenuti presso la scuola (L2) Ricordiamo come anche gli studenti stranieri facciano parte della categoria degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES). Raramente i docenti si rendono pienamente conto della grande differenza esistente tra la competenza lessicale utilizzata in un dialogo informale con i coetanei e gli adulti, da quella necessaria per poter ascoltare una spiegazione o studiare un testo, specialmente se di tipo scientifico o tecnologico in una lingua diversa da quella natia. In effetti solitamente questi giovani possiedono un vocabolario estremamente ridotto, (talvolta prevalentemente gergale in quanto 55 Tratto dal sito del MIUR http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dm99_09 125 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM acquisito in comunicazioni spontanee con i pari), e questa limitazione pregiudica seriamente il loro accesso alla conoscenza. Per ovviare a questo problema introduciamo la nuova figura degli Etnopeer, particolarmente adatti nelle scuole secondarie di I e di II grado. Con questo termine intendiamo riferirci a studenti della classe, o meglio ancora del triennio, appartenenti a varie etnie, che, avendo superato la fase critica dell’inserimento nella nuova scuola ed avendo dimostrato di possedere una adeguata capacità relazionale, e le hard skills richieste, siano disponibili a svolgere un’azione di tutoraggio e supporto nei confronti di studenti del biennio della loro stessa etnia di appartenenza. Potrebbero anche essere ragazzi italiani che conoscono la madrelingua del compagno straniero (ad esempio lo spagnolo) oppure che condividono con lui la conoscenza di una terza lingua (ad esempio l'inglese, che è parlato come seconda lingua in moltissime nazioni del mondo). Questa strategia consentirà agli Etnopeer di migliorare le loro competenze nella lingua italiana, ed eventualmente anche nella lingua straniera utilizzata. All’interno di questa mansione riteniamo necessario che gli Etnopeer coadiuvino i docenti nel trasmettere le conoscenze, specialmente per quanto riguarda le materie nelle quali la terminologia tecnica sia particolarmente complessa. In effetti il loro scopo precipuo è proprio quello di supportare gli studenti loro connazionali, nell’acquisizione della competenza lessicale necessaria per poter efficacemente affrontare il percorso di studi prescelto. Gli Etnopeer, insieme allo studente straniero nel ruolo di Aiutante, andranno a formare uno Small Team per la costruzione di materiale di 126 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM approfondimento, come un filmato didattico in lingua o predisponendo delle voci bilingue per il Mini-Wiki d'Istituto. E’ opportuno che gli vengano riconosciuti dei crediti, in quanto per svolgere efficacemente il loro ruolo dovrà dedicare del tempo extrascolastico ai suoi connazionali. Eccezionalmente l'Etnopeer potrà essere convocato da un insegnante che si dovesse rendere conto durante la propria lezione, della consistente difficoltà di uno specifico studente durante la spiegazione di un argomento nuovo al fine di supportarlo, potremmo dire, in ‘presa diretta’, salvo poi concordare uno specifico lavoro di approfondimento per il recupero, in orario extrascolastico. Anche per l'Etnopeer è possibile prevedere il riconoscimento di un adeguato 'credito scolastico'. ___________________________________________________ I genitori Il compito dei genitori è fondamentalmente quello di accompagnare il progressivo rendersi autonomi dei propri figli, creando una rete con gli altri adulti di riferimento, attraverso una definizione condivisa di valori, obiettivi e norme comportamentali. Questa condivisione è necessaria anzitutto all'interno della coppia genitoriale, soprattutto se i genitori sono separati, e successivamente va condivisa con i docenti e possibilmente estesa ai genitori dei pari frequentati dal proprio figlio, fino ad andare a costituire una vera Comunità educante. Questo ovviamente richiede la capacità da parte del genitore di saper cogliere progressivamente il livello di maturazione del figlio, senza conservare un ruolo iperprotettivo, né al contrario concedere troppo precocemente libertà che il minore non ha ancora la capacità di gestire. 127 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Scolasticamente questo si traduce nel cercare il corretto punto di equilibrio tra la spinta verso l'autonomia del figlio nella pianificazione degli impegni, nella gestione del tempo, nell’organizzazione del metodo di studio, nelle modalità di relazione con il docente anche nei momenti di criticità, e la necessità di protezione, in particolare se il proprio figlio presenta dei Bisogni Educativi Speciali, continuando a mantenere un vigile monitoraggio attraverso un costante dialogo con la scuola. Nei capitoli su “Rapporto scuola-famiglia” e “Contesto Genitori - La Comunità educante del Team of Parents” esamineremo più approfonditamente il loro ruolo. 128 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO DIRIGENZA: MANAGEMENT SCOLASTICO CONTE STO OBIET TIVI SPECI FICI Dirigenza Consiglio d’Istituto e Collegio docenti 1. Ob. Specifi ci della Dirigenza 2.Defi nizione ob. generali d’Istituto 3. Miglioramento qualità formazio ne erogata PROTA GONI STI Dirigente scolasti co Consiglio d’Istituto AZIONI TIMING STRU MENTI VERI FICA PARA CA DU TI Valutazione di efficienza e di efficacia formativa della scuola Settem bre Test e questiona ri di valutazion e Strumenti di compa razione dei dati con anni prece denti Corsi di forma zione per dirigen ti e docenti Collegio docenti Indivi duazione bug di sistema Insegnanti referenti e tutor Individuazio ne correttivi Settembredicembre 4. Miglioramento opinione dell’uten za e dei docenti 5. Aumento del numero di iscrizioni Implementazione correttivi Gennaiogiugno 6. Benesse re di tutti gli agenti del processo 91 Confron ti nazionali ed interna zionali per indivi duazione ‘buone prati che’ Coaching L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 92 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO DIRIGENZA: MANAGEMENT SCOLASTICO CONTESTO Il contesto, in cui avvengono le azioni che verranno descritte in questo capitolo, è articolato in tre livelli: La Dirigenza, nella persona del Dirigente scolastico e di eventuali suoi collaboratori (Vice-preside, ecc.) - il Consiglio d’Istituto - il Collegio docenti In effetti la scuola è un contesto strutturato in modo fortemente democratico, in cui le decisioni avvengono a ‘maggioranza’, ed hanno voce in capitolo anche gli studenti ed i genitori tramite i loro rappresentanti all’interno del Consiglio d’Istituto. Ma così come esistono dei diritti condivisi, esistono dei doveri, in primis quello relativo alla condivisione delle responsabilità, insite nella definizione del ‘Patto formativo’. Troppo spesso la condivisione di tale ‘Patto’ è un’operazione esclusivamente formale; diverso sarebbe l’impatto delle decisioni, se ciascuno degli attori del processo formativo se ne sentisse personalmente fautore e responsabile. Finalità prima del Learning Team Approach è proprio quella di riconoscere gli snodi essenziali, per riuscire ad incidere in modo significativo sulle fasi culminanti del processo e determinare un cambiamento degli esiti, allorquando si dimostrino inadeguati. 93 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM OBIETTIVI SPECIFICI 1 Obiettivi specifici della Dirigenza di ciascun istituto scolastico Per poter procedere nella definizione del secondo, imprescindibile obiettivo della dirigenza è necessario porre al primo posto la definizione degli specifici obiettivi della dirigenza di ciascun istituto, perché una volta esplicitato potrà andare a far parte dei molteplici elementi da considerare per la definizione del successivo obiettivo. 2 Obiettivo Definizione degli obiettivi generali d’Istituto A costo di esprimere un concetto tautologico, il più importante degli obiettivi specifici del Management è proprio quello di garantire che gli obiettivi generali siano condivisi da tutti i protagonisti del processo, e che quindi gli obiettivi specifici di ogni Team (Learning Team, Team dei docenti, Team dei genitori ) siano resi compatibili tra loro. Per poterlo fare l’unica strada sarà attendere che in ciascun contesto vengano formulati gli specifici obiettivi al fine di poterli amalgamare in un’unica Vision d’istituto. 3 Obiettivo. Miglioramento della qualità della formazione erogata dall’Istituto Il secondo obiettivo è relativo al miglioramento della qualità della formazione erogata dall’Istituto, in quanto insito in un processo di sviluppo del contesto. 94 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 4 Obiettivo Miglioramento dell’opinione sulla scuola da parte dell’utenza e dei docenti Il terzo obiettivo, collegabile strettamente al secondo, riguarda il miglioramento dell’opinione sulla scuola da parte dell’utenza e dei docenti. 5 Obiettivo Aumento del numero di iscrizioni Al precedente obiettivo fa evidentemente eco il quarto obiettivo, auspicabile, ovvero l’aumento del numero di nuove iscrizioni, che potrà consentire la ‘sopravvivenza’ dello stesso Istituto e la garanzia del mantenimento del posto di lavoro per i docenti stessi. 6 Obiettivo Benessere di tutti gli agenti del processo Il quinto ed ultimo obiettivo, last but not least, riguarda il benessere di tutti gli agenti del processo, quindi il benessere degli studenti che siano quindi in condizione di vivere all’interno di un clima più sereno, in cui il bullismo sia un’eccezione piuttosto che un male diffuso (come purtroppo abbiamo riscontrato nel paragrafo sul “Le criticità della scuola italiana”), ma anche il benessere degli insegnanti, che sono una delle categorie maggiormente esposte allo “stress lavoro-correlato”. Secondo Sergio Iavicoli, direttore del dipartimento di Medicina del lavoro dell'Ispesl: "Il rischio di incorrere in minacce di violenza e mobbing è più alto nell'istruzione, nel settore sanitario, nella pubblica amministrazione e nella difesa, oltre che nei trasporti, nella comunicazione e nel settore alberghiero-ristorazione. 95 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Per gli insegnanti - ha aggiunto - il problema maggiore non è nel rapporto con gli alunni, ma in quello con le famiglie e la dirigenza scolastica'' 56. Evidentemente, tramite apposite procedure che verranno illustrate nel paragrafo relativo alle azioni, sarà possibile far emergere ulteriori obiettivi specifici attualmente non prevedibili e legati al contesto (geografico, politico, socio-economico) in cui si colloca l’Istituto stesso. PROTAGONISTI Il protagonista principale è certamente il Dirigente scolastico, in quanto ‘Responsabile’ della nostra ‘Comunità di apprendimento’ che ha la Mission di ‘produrre competenze’. Altrettanto importanti saranno anche i docenti, specialmente quelli incaricati di svolgere specifiche azioni, quali gli insegnanti Tutor di classe, Funzioni obiettivo, Funzioni strumentali come vedremo meglio nel capitolo sul Team dei docenti, che potrebbero svolgere anche il ruolo di collaboratori del Dirigente. TIMING Settembre, tempo di bilanci In considerazione di quanto abbiamo già anticipato in Premessa, la Legge di stabilità introduce la valutazione dei risultati conseguiti dalle singole scuole come criterio meritocratico atto a determinare le risorse finanziarie di cui ciascuna scuola potrà usufruire successivamente. 56 Sito INAIL Ultima consultazione 16.10.12 http://www.inail.it/Portale/appmanager/portale/desktop? nfpb=true&_pageLabel=PAGE_SALASTAMPA&nextPage=Prodotti/News/2008/Infortuni/i nfo797368950.jsp 96 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Per questo motivo, a partire già dal mese di settembre con la conclusione degli esami di riparazione, i Dirigenti scolastici potranno fare un bilancio in merito all’efficacia ed all’efficienza formativa della propria scuola in riferimento all'anno scolastico precedente, per poter definire adeguate implementazioni per migliorare i risultati dell'anno scolastico che sta iniziando. Settembre-novembre Questo è il periodo dell’anno in cui i docenti hanno ancora energie sufficienti, e abbastanza tempo a disposizione, per potersi concentrare su corsi di formazione in aula ed on line e su eventuali desk analysis finalizzati ad individuare le 'best practices' (buone pratiche) a livello nazionale ed internazionale che possano consentire un miglioramento dei risultati finali. Dicembre-giugno Questo è il momento dell’implementazione degli eventuali correttivi che si fossero resi necessari una volta esaminati i risultati, evidenziati i bug di sistema e individuati i ‘paracaduti’ necessari per migliorare la situazione (o almeno ‘ridurre i danni’). AZIONI Valutazione di efficienza e di efficacia formativa della scuola Le valutazioni su scala nazionale, utilizzate per fornire un riscontro al fine di migliorare i programmi d'istruzione, sono state adottate in Italia solo recentemente (nel 2008 ai livelli primario e secondario di I grado, in seguito anche nella scuola secondaria di II grado). 97 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM “I risultati ottenuti da tali valutazioni nazionali sono condivisi tra gli amministratori scolastici e le autorità competenti in materia d’istruzione, ma non tra gli insegnanti, i genitori, gli studenti o i media. In Italia non sono previste ispezioni scolastiche, né valutazioni del proprio operato da parte di ciascuna scuola. Ciò avviene solo in Grecia, Lussemburgo e Messico, tra i 33 Paesi i cui dati sono disponibili. In Italia, è richiesto alle scuole di presentare rapporti di conformità alle autorità di livello superiore. Tale dispositivo assicura che le scuole osservino leggi e regolamenti. Tuttavia, diversamente dalle ispezioni scolastiche e dalle autovalutazioni, esso non riguarda la qualità dell’istruzione né individua i punti di forza e di debolezza di ogni istituto scolastico.” 57 Per quanto riguarda l’efficienza, è possibile confrontare i risultati ottenuti in termini di studenti ‘formati’, in particolare negli istituti superiori che dovrebbero immettere sul mercato delle persone effettivamente competenti a svolgere determinati ruoli, con i costi che la scuola ha sostenuto per raggiungere questo risultato (in termini di numero di docenti, accesso a progetti con finanziamento extraordinario, supplenti, laboratori e spese di materiale ect) Contemporaneamente è possibile procedere ad una valutazione in merito all’efficacia formativa, utilizzando una serie di dati altamente significativi, da esaminare in un confronto rispetto al totale degli iscritti nel mese di settembre, cioè all’inizio dell’anno scolastico precedente: -Numero di studenti promossi a giugno, distinti per anno di corso -Numero di studenti con sospensione del giudizio e quindi promossi a settembre per aver sanato il debito 57 Sito www.oecd.org Ultima consultazione 1.10.12 http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/48669804.pdf 98 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM -Numero di studenti che hanno completato il quinquennio rispetto al numero di studenti iscritti in partenza Evidentemente finora abbiamo inserito dei dati ‘al positivo’, ma è altrettanto importante capire l’altra faccia della medaglia, cui si giunge con altrettanta facilità, ma il cui peso nel determinare l’efficacia formativa di un Istituto è altamente significativo: -Numero di studenti respinti a giugno distinti per anno di corso -Numero di studenti respinti ad agosto/ settembre -Numero degli studenti ritirati durante l’anno Infine rispetto al numero degli studenti respinti quanti di questi - si sono re-iscritti - hanno cambiato istituto A questo punto sarà possibile iniziare una serie di riflessioni relativamente alle criticità insite nel percorso formativo, al fine di poter individuare eventuali strategie correttive. Evidentemente il numero di studenti ammessi al successivo anno scolastico può essere un elemento interessante per valutare il grado di ‘Efficacia formativa di un istituto scolastico’ Al fine di proporre un dato certo con cui misurarla proponiamo il seguente rapporto: NUMERO STUDENTI AMMESSI ALL’ANNO SUCCESSIVO EFFICACIA FORMATIVA = ____________________________________________ NUMERO DEGLI STUDENTI ISCRITTI INIZIALMENTE Esaminiamo un esempio di un istituto Tecnico con 10 classi prime, con circa 30 studenti a classe: 145 EFFICACIA FORMATIVA = ______= 0,49 99 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 297 Tanto minore sarà il risultato di tale rapporto, tanto meno si potrà ritenere efficace a livello formativo la scuola esaminata. Diversamente una ‘Scuola virtuosa’ sarà quella che, attuando il principio della curva a J (vedi capitolo su 'Valutazione, autovalutazione e processi meta-cognitivi'), si impegnerà a portare alla promozione la stragrande maggioranza dei suoi studenti, con una spinta ideale verso la totalità (risultato auspicabile vicino all’unità): 260 EFFICACIA FORMATIVA = _____= 0,87 297 Evidentemente per i docenti non si tratterà di promuovere proditoriamente i propri studenti, in quanto le prove INVALSI potranno poi essere una cartina al tornasole dell’effettivo grado di preparazione degli studenti di quell’istituto rispetto agli altri, bensì di strutturare metodologie didattiche efficaci, in grado di diffondere un’adeguata preparazione tra gli studenti, in particolare nelle regioni in cui le competenze sono ancora ridotte rispetto alla media nazionale come nel caso della matematica in particolare nel Lazio, Campania, Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna (rilevazione INVALSI 2011-12 nel 2 anno della scuola secondaria di II grado). Per altro è opportuno ricordare che sono state individuate tendenze al cheating (letteralmente barando, frodando, ingannando) attraverso azioni quali ‘copiare le risposte da un compagno’ o addirittura ‘ricevere suggerimenti dal docente’), durante le prove INVALSI, in particolare in certe regioni d’Italia (in matematica in particolare in Sicilia, Molise, Basilicata, Calabria – in italiano in particolare in Calabria, Sicilia, Basilicata, Puglia e Lazio). Nel Rapporto nazionale sulla rilevazione degli apprendimenti dell’INVALSI (20.07.2012) relativa all’a.s. 2011-2012 infatti emergeva che “Se si considera il risultato della sezione di Matematica della 100 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Prova nazionale 2012, si riscontra che l’effetto medio nazionale del cheating è circa il 9,1%, ossia, in termini ancora più espliciti, il 9,1% del punteggio medio osservato nel Paese non è dovuto alla reale competenza degli allievi, ma al fatto che è stato consentito loro di copiare o, addirittura, sono state suggerite loro alcune risposte corrette”. A tale proposito ricordiamo che, “L’eventuale presenza di cheating – che l’INVALSI comunque provvederà a identificare statisticamente per ogni singola classe coinvolta nelle rilevazioni – inficia la qualità dei risultati che poi vengono restituiti alle singole scuole e rischia, ove la scuola poi pubblicasse tali risultati, di “gonfiare” indebitamente i risultati proprio di coloro che si comportano in modo scorretto. 101 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM I risultati di ciascuna scuola che verranno restituiti dall’INVALSI a partire da settembre, saranno perciò espressi al netto dell’effetto stimato dei fenomeni di cheating; se ne ometterà la restituzione per quelle classi ove il fenomeno abbia superato una certa soglia”. E’ stato possibile registrare una diminuzione di tale tendenza rispetto allo scorso anno, ma ricordiamo che “l’INVALSI intende rafforzare, da un lato, l’azione di formazione e informazione già avviata in alcune regioni per diffondere la cultura della valutazione e, dall’altro, intensificare i metodi e le azioni di controllo (e) … anche al fine di aumentare il livello di consapevolezza sul tema, l’INVALSI trasmetterà a ciascun Dirigente scolastico la misura statistica del cheating, disaggregata per le singole classi” 58 Analisi della valutazione di gradimento Per svolgere un’azione di analisi dei dati realmente efficace è necessario esaminare anche i risultati delle Schede di valutazione (v. Appendice) in cui è stato possibile giungere ad una valutazione incrociata ad opera del docente (su studenti, genitori ed istituto scolastico nel suo insieme), dello studente (sui docenti e sull’istituto scolastico nel suo insieme), dei genitori (sui docenti e sull’istituto scolastico nel suo insieme) e ad un’autovalutazione (del docente, dello studente e dello stesso genitore). E’ preferibile che tale somministrazione avvenga a giugno-luglio, ovvero al termine dell’anno scolastico ed a consegna avvenuta dei risultati scolastici, in maniera tale da rendere il più possibile la valutazione ad opera di studenti e genitori scevra di contenuti atti a manipolare a proprio favore la valutazione dei docenti. A questi dati si può inoltre aggiungere 58Sito www.invalsi.it Ultima consultazione 1.10.12 http://www.invalsi.it/snv2012/documenti/Rapporti/Rapporto_rilevazione_apprendimenti _2012.pdf (pag. 16-20). 102 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM un’analisi di quella che è l’opinione dell’utenza esterna sull’Istituto scolastico in questione, deducibile dal numero delle nuove iscrizioni (nel 1° anno e, come dato distinto, negli anni successivi). Evidentemente la ‘morte di un istituto’, cioè la sua chiusura, deriva da una progressiva contrazione delle nuove iscrizioni, dovute ad una riduzione dell’apprezzamento da parte della popolazione sull’efficacia formativa dell’istituto scolastico interessato. A questo punto è di fondamentale importanza l’individuazione precoce di eventuali bug di sistema, ovvero la comprensione di quello che eventualmente non stia funzionando nel contesto specifico di un istituto scolastico: potrebbero essere i laboratori poco moderni, la metodologia didattica utilizzata dalla maggior parte dei docenti, lo scarso utilizzo delle nuove tecnologie nell’insegnamento, un inadeguato rapporto tra la dirigenza ed i docenti, o tra i docenti e gli studenti, o un’inefficace alleanza scuola-famiglia. Il risultato di tale analisi potrà essere più o meno positivo, ma è importante che il Dirigente lo riproponga comunque in Collegio docenti ed in Consiglio d’Istituto, al fine di condividere sia gli onori nel caso in cui l’autovalutazione d’istituto abbia dato un esito favorevole, sia gli eventuali oneri che un’operazione trasformativa, qualora si sia resa necessaria, debba implicare. Un altro importante compito del Dirigente sarà anche quello di monitorare lo stress da lavoro-correlato, che potrebbe affliggere i docenti fino ad indurli sulla soglia del burnout, e predisporre gli adeguati correttivi o inoltrare l’interessato verso un idoneo percorso riabilitativo. STRUMENTI In appendice vengono offerti questionari atti a raccogliere bisogni, aspettative ed obiettivi specifici di ciascun team (Learning Team differenziato per classe, Team dei docenti, Team dei genitori) ad inizio 103 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM anno scolastico. Proponiamo anche degli strumenti per la valutazione di gradimento ad opera di studenti (differenziati per fasce di età, per genitori e per docenti). VERIFICA Al termine dell’anno scolastico sarà possibile valutare l’effettivo miglioramento rispetto ai parametri del precedente anno scolastico. E’ evidente che il contributo di un valutatore esterno, super partes, potrebbe essere di grande aiuto per l’istituto scolastico perché se da un lato sarà costretto a fare pubblicamente i conti con le proprie inadempienze, potrà anche essere aiutato a riconoscere la necessità di individuare strategie più efficaci per affrontare le proprie criticità. Come suggerito in varie occasioni dal Consiglio d’Europa, per i dirigenti ed i docenti può essere molto utile acquisire, dallo scambio con altre realtà, tramite desk analisys, o attraverso confronti nazionali ed internazionali, la conoscenza delle 'best practices', ovvero informazioni utili sui metodi più efficaci, evidence based, cioè basate su prove di evidenza (ancora poco diffuse in Italia), per promuovere il successo formativo tra i propri studenti. Nel caso delle ‘scuole virtuose’ tale confronto con altre realtà, nazionali ed internazionali, potrà essere un interessante vetrina nella quale poter dare spazio di visibilità alle eccellenze che l’istituto avrà saputo creare. PARACADUTI Il primo ‘paracadute’ verrà quindi dato dall’individuazione, e dalla successiva implementazione, dei correttivi necessari, operazione questa che sarà resa possibile mettendo il relazione la criticità riscontrata con le 'best practices' (buone pratiche) di cui si sarà giunti a conoscenza. Il secondo possibile ‘paracadute’ sarà dato dalla partecipazione del 104 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Dirigente stesso e dei docenti a corsi di formazione ed aggiornamento debitamente selezionati sulla base delle criticità emerse con l’obiettivo di sostenerne la costituzione in team in grado di collaborare al raggiungimento degli obiettivi comuni. Il terzo paracadute sarà dato dalla possibilità di usufruire di un coaching grazie al quale poter individuare le eventuali criticità presenti, individuare le soluzioni ottimali e perfezionare le azioni. 105 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO CLASSE: LEARNING TEAM CONTE STO Gruppoclasse OBIETTI VI 1.Soddi sfazione bisogni PROTA GONISTI Studenti partecipan ti ai Team 2.Migliora mento risultati scolastici Coordina tori 3. Aumento conoscen ze e competen ze Outsider 4. Obiettivi specifici di ciascun gruppoclasse TIMING Settembreottobre AZIO NI Prove d’ingres so Assistenti Major Etnopeer Insegnan te referente learning team Ottobre Ri-orienta mento Learning Team Building Ottobregiugno Altri docenti Psicologo scolastico STRU MENTI Prove oggettive, questiona rio con risposte chiuse, interroga zioni semistrutturate valutazio ne hard skills VERI FICA PARA CADUTI Questiona ri specifici Questiona ri auto ed eterovalutazio ne competen ze trasversali (soft skills) Quaderno 'Facciamo Team' Prove di verifica cono scen ze e compe tenze Manuale MeM Strumenti ad hoc per briefing Coa ching Briefing Scalet ta di recupero Small Team 171 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 172 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO CLASSE: LEARNING TEAM Premessa La competenza relativa ad 'Imparare ad imparare' è una delle 8 'Competenze chiave per l'apprendimento permanente' indicate a livello europeo59, che viene così definita: Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione effi cace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza. Il Learning Team Approach vuole intervenire favorendo anche le competenze 'Sociali e civiche' considerate al punto 6 delle 'Competenze chiave per l'apprendimento permanente' a livello europeo. 59 http://www.google.it/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F %2Fec.europa.eu%2Fdgs%2Feducation_culture%2Fpubl%2Fpdf%2Fll-learning %2Fkeycomp_it.pdf&ei=ux8wUt69B4b14QTJuoHQDw&usg=AFQjCNGcfFNa_hxMBlG 8Ek9Gx6BeIWdXYA&sig2=iy046d_xvJPDbjpaHVX1bg&bvm=bv.51773540,d.bGE 173 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM ‘Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario’. in particolare per quanto riguarda: ‘la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fi ducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale’. Come già esaminato nel capitolo su 'Teorie di riferimento ed innovazione' esistono molte interessanti sperimentazioni per agevolare il processi di apprendimento degli studenti in situazioni di collaborazione, di cui abbiamo tenuto conto nella stesura di questo manuale, in particolare quelli relativi al Cooperative learning ed alle strategie che facilitano la metacognizione. Il LTA vuole proporre una metodologia di lavoro che favorisca la valorizzazione delle differenti risorse cognitive, emotive e relazionali degli studenti, stimolando le capacità metacognitive degli studenti e di comunicazione tra loro, attraverso procedure agili, onde evitare la saltuaria, per non dire addirittura occasionale, utilizzazione, come accade nel caso in cui esse vengono percepite dal docente come un ‘rallentamento’ rispetto allo svolgimento dei programmi ministeriali. L’assetto che proponiamo, con ruoli diversificati e complementari vuole essere una terza strada, agevole ed efficace, per ottenere risultati migliori rispetto a quelle tradizionali, ma con un minore 174 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM sforzo, anzitutto del docente, facilitando contemporaneamente lo sviluppo delle capacità metacognitive e relazionali tra gli studenti. CONTESTO: La classe come ‘gruppo che apprende’ Il Learning Team è una metodologia innovativa che è stata ideata per essere applicata nelle scuole secondarie di I e II grado, ma può essere utilizzata già nella scuola primaria. L’elemento centrale del modello che presentiamo è dato dal proporre che il gruppo-classe nel suo insieme vada a costituire il ‘Learning Team’, ovvero il ‘gruppo che apprende’ e tutti gli studenti siano sollecitati ad entrare in un rapporto di interdipendenza positiva finalizzata al raggiungimento del Successo scolastico. In effetti, come già chiarito nel paragrafo su 'Teorie di riferimento ed innovazione' tutti gli studenti saranno chiamati ad essere reciprocamente responsabili del buon esito finale, e verranno sollecitati a sviluppare le loro skills (abilità) sia quelle definite dall’OMS come life skills (abilità per la vita), sia abilità trasversali ( soft skills ) richieste nei contesti lavorativi come: senso di responsabilità, entusiasmo, capacità di lavorare in Team, adattabilità al cambiamento, competenze di leadership, capacità di organizzazione, competenza nella gestione del tempo, abilità di negoziazione nonché competenze tecniche (hard skills). OBIETTIVI Fermo restando quanto già anticipato nel paragrafo sugli Obiettivi generali, è indispensabile ora ribadire l’importanza di introdurre una fase di espressione, possibilmente tramite brainstorming, di quelli che sono gli obiettivi specifici degli studenti di ciascun gruppo-classe, e di renderli compatibili con gli obiettivi specifici del docente Leader del LT e degli altri docenti, nonché con gli obiettivi specifici dei genitori, in 175 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM quanto nel loro insieme andranno a perfezionare la definizione degli obiettivi generali d’Istituto. 1 Obiettivo. La soddisfazione dei bisogni Per giungere ad una esatta definizione degli obiettivi indispensabile comprendere i bisogni psicologici degli adolescenti. è In questo la chiarezza esplicativa del pensiero di Maslow (1954) ci può essere di grande aiuto; lui parte da due concetti fondamentali: • I bisogni di ciascun individuo sono ordinati gerarchicamente, pertanto un bisogno di livello superiore diviene motivante solo se sono stati sufficientemente soddisfatti quelli di livello inferiore. • La forza motivante di un bisogno dipende proprio dalla carenza, pertanto un bisogno tendenzialmente soddisfatto perde la propria forza motivante. In base a questi principi Maslow elabora una vera e propria gerarchia dei bisogni che nelle sue intenzioni consente di osservare non solo lo sviluppo individuale ma anche lo sviluppo di un contesto, pertanto nel nostro caso lo applicheremo al contesto scuola. Autorealizzazione Stima Appartenenza Sicurezza Fisiologici Fig. 1 Scala dei bisogni di Maslow 176 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Più in generale ai due estremi della scala di Maslow (vedi fig. 1) sono collocati, in basso e quindi prioritari, i bisogni da carenza (anche detti ‘motivi D’ o Deficiency motives) e al vertice i bisogni dell’essere (‘motivi B’ o Being motives) che entrano in gioco, come detto, quando i primi sono stati appagati. I bisogni fisiologici, sono i più importanti in quanto bisogni primari, e devono essere soddisfatti per consentire la sopravvivenza: respirare, mangiare, bere, dormire sono le azioni che rispondono alle motivazioni costituite dalla fame, dalla sete e dal sonno. Per quanto riguarda ad esempio i nostri studenti, il bisogno primario è di avere un contesto adeguato in cui stare, aule in cui siano rispettati i principi base della prossemica, in cui non faccia né eccessivamente caldo, né eccessivamente freddo, ci sia un tempo sufficiente per fare ricreazione ed un bar o dei distributori automatici per prendere cibo e bevande, potersi servire adeguatamente dei servizi igienici, non avere orari di entrata e di uscita tali da sottoporre l’organismo a stress eccessivi, e simili. Per accedere al livello successivo è necessario che i bisogni fisiologici siano, con una certa continuità, adeguatamente soddisfatti, ovvero bisogna eliminare l’incertezza; è evidente che uno studente che abbia fame sarà preso dall’attesa del campanello per poter mangiare un panino, e se non si sente bene, ma non sa a che ora potrà tornare a casa, sarà più concentrato su questa incertezza che sulla lezione a cui sta partecipando. In modo simile se uno studente ha sonno perché si alzato troppo presto (molti studenti delle superiori per raggiungere l’istituto da loro scelto devono affrontare lunghi tragitti e partire da casa alle 5 30’ – 6 di mattina, arrivando a scuola alle 8 già stanchi), o perché è andato a letto troppo tardi, sarà intontito e poco ricettivo alle spiegazioni del docente. I bisogni di sicurezza costituiscono la seconda categoria, e sono spesso del tutto disattesi nel contesto scolastico; infatti non si tratta 177 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM semplicemente di rispettare le condizioni di sicurezza dagli infortuni (priorità assolutamente imprescindibile), ma anche di sicurezza psicologica: non sentirsi minacciati, poter mantenere una posizione adeguata sia rispetto al gruppo dei pari che rispetto agli adulti; di questa categoria fanno parte anche alcuni bisogni intellettuali come il bisogno di coerenza, il bisogno di regole. Emergono quindi le spinte determinate dai bisogni di socialità, ovvero si fanno sentire una serie di necessità per le quali la presenza dell’altro da sé diventa urgente, e gli altri in genere, divengono interlocutori necessari, inevitabili e imprescindibili. Le persone hanno bisogno di dare e ricevere affetto (bisogno di amore) così come di sentirsi riconosciuti e di fare parte di un gruppo o di una società (bisogni di appartenenza). In questa dimensione trovano spazio la ricerca di intimità, l’amicizia, la ricerca di aiuto, il piacere del confronto. Questo è un bisogno molto forte in adolescenza, e si esprime come desiderio di sentirsi accolti ed amati in particolare dal gruppo dei pari. Questo purtroppo determina frequenti equivoci e dolorose incomprensioni tra docenti e studenti, perché i primi vorrebbero che i secondi si recassero a scuola prioritariamente per apprendere nuove informazioni, mentre, come ora evidentemente scopriamo, i loro bisogni sono principalmente di socialità. Al fine di non creare pericolosi percorsi ‘contromano’ è indispensabile accogliere tali bisogni e renderli funzionali: la proposta del LTA si basa fortemente sulla soddisfazione proprio di questo bisogno fondamentale, in quanto poggia sui bisogni di socializzazione e di appartenenza per motivare il team formato dai compagni di classe ad assumersi l’impegno reciproco di sostegno emotivo e scolastico, finalizzato alla possibilità di continuare ad appartenere alla stessa classe, evitando espulsioni e ripetenze. 178 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 2 Obiettivo: Miglioramento dei risultati scolastici Quando i bisogni soggettivi di amore e di appartenenza sono ragionevolmente soddisfatti perdono di forza e permettono l’insorgere di bisogni di stima e di riconoscimento, ovvero di affermazione della propria individualità. In altre parole si avverte la necessità di sviluppare la stima ed il rispetto per se stessi e questo si deduce dalla stima, dal rispetto e dai riconoscimenti che ci sono manifestati dagli altri: dal ruolo, dall’autorità e dal potere che ci riconoscono. A questo livello è collocabile anche l’esigenza di differenziarci dagli altri, di essere riconosciuti come individui unici e particolari. Questo bisogno viene sovente soddisfatto (in misura limitata e parziale) per i soggetti che ‘riescono bene a scuola’ ma tale bisogno rischia di entrare in contrasto con quello precedente, relativo ai bisogni di socialità, allorquando l’insegnante, per riconfermare, anzitutto a se stesso, la propria adeguatezza come docente in un contesto classe in cui la sua trasmissione di sapere funziona poco e/o male, enfatizza molto la bravura di coloro che vanno bene nella sua materia, etichettando gli altri come inadeguati e quindi ponendo le basi per un’ostilità intra-gruppale, basata su invidia e competizione, che andrebbe invece assolutamente evitata. Possono rispondere a bisogni di stima la ricerca di risposte positive o negative, la leadership, il successo e i riconoscimenti pubblici. Per inciso vogliamo qui sottolineare che la scala di Maslow ci aiuta a capire che la priorità dei ‘bisogni di riconoscimento’ sui ‘bisogni di autorealizzazione’ possa essere la motivazione profonda che induce i giovani a ‘copiare’ dai più bravi, pur di far bella figura, piuttosto che impegnarsi ad imparare per acquisire competenze. Ma l’aspetto pericolosamente paradossale, e pertanto assolutamente degno di nota, è dato dal fatto che laddove uno studente non dovesse riuscire a soddisfare i suoi bisogni di stima e di riconoscimenti sotto il profilo intellettuale, potrebbe far ricorso alla 179 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM forza fisica per raccogliere quella stima e quei consensi che altrimenti gli vengono a mancare. Infatti molto spesso i bulli hanno un rendimento scolastico inferiore alla media e prediligono la possibilità di passare come coloro che hanno il ‘coraggio’ di sfidare il docente, ed essere per questo ammirati da un folto gruppo di coetanei, piuttosto che essere interpellati con epiteti offensivi da qualche insegnante poco educato e scorretto, per stigmatizzare gli studenti con prestazioni scolastiche inadeguate rispetto agli standard prefissati, ricevendo un’umiliazione di fronte all’intero gruppo-classe. Vogliamo qui proporre una riflessione sul fatto che anche gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) hanno, come tutti i compagni, un forte bisogno di sentirsi riconosciuti e stimati. E' per questo che nel LTA, si propone di osservare e valorizzare le risorse di ciascuno studente, così come di riconoscerne le vulnerabilità, perché ciascuno ha il diritto di ricevere dal Team l'aiuto di cui ha bisogno e contemporaneamente di offrire al Team il suo specifico contributo. E' del tutto evidente a questo punto che se, ad esempio, un bambino con ADHD colleziona continuamente rimproveri, a casa come a scuola, a causa della sua impulsività ed iperattività, non sentendosi mai apprezzato dai genitori, dal docente e dai compagni, tenderà a sviluppare delle reazioni avverse; questo a nostro avviso è uno dei motivi principali per cui si trova una frequente comorbilità dell'ADHD con altri disturbi dell'età evolutiva, quali Disturbi d'ansia e dell'umore, Disturbo oppositivo-provocatorio e/o Disturbo della condotta. Coerentemente con quanto sostenuto nell'ICF-CY (International Classification of Functioning, disability and health – Children & Youth Version), che propone una visione globale della persona secondo una prospettiva bio-psico-sociale e sottolinea l'importanza dei fattori ambientali, in quanto barriere o facilitatori, in particolare per quanto riguarda bambini ed adolescenti, riteniamo importante riuscire ad 180 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM intervenire sulla radice del malessere, facilitando per ciascuno studente la possibilità di sentirsi incluso in un gruppo, riconosciuto e valorizzato. Questo certamente ha un potente effetto rasserenante e calmante per tutti gli studenti, in particolare per coloro che manifestano impulsività a causa di una difficoltà nell'autoregolazione del comportamento, uniti a comportamenti oppositivi nei confronti degli adulti e aggressivi nei confronti dei compagni, a nostro avviso reattivi ad un ambiente percepito come non accogliente, che finisce per creare proprio ciò che vorrebbe evitare, come abbiamo avuto modo di verificare direttamente durante la sperimentazione in una scuola primaria. 3 Obiettivo: Aumento delle conoscenze e delle competenze Solo quando tutti i bisogni precedenti sono stati tendenzialmente soddisfatti, diviene dominante il bisogno di autorealizzazione. Autorealizzarsi vuol dire, in qualche misura, emanciparsi dai bisogni di livello più basso e quindi agire utilizzando nel modo più pieno e completo le proprie capacità – vere, potenziali o presunte - per avviare e concludere imprese superiori: ideali, sogni, fantasie. Questa scala di bisogni ci consente di capire come mai negli adolescenti, anche in quelli più ambiziosi, il bisogno di sentirsi accettato dal gruppo dei pari può essere più forte del fatto di emergere per le proprie qualità, e ‘spiccare il volo’, perché c’è un bisogno più profondo, più basico potremmo dire, che fa temere che se ci si differenzia dal gruppo si rischia di esserne espulsi, e questo, in particolare per un adolescente, può essere emotivamente insostenibile. Tali bisogni determineranno la strutturazione di obiettivi specifici, talvolta in contrasto con gli obiettivi specifici di altre categorie di 181 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM soggetti (docenti, genitori ect) come abbiamo avuto modo di esaminare nel paragrafo sugli obiettivi ‘generali’. Compito primario del docente Leader del LTA è quindi quello di rendere compatibili obiettivi spesso assolutamente distanti tra loro. In particolare l’attuazione del LTA potrà consentire di rendere compatibili le esigenze di formazione con quelle di socializzazione, così importanti per gli studenti, in particolare nel periodo adolescenziale. Obiettivi specifici All’interno di uno specifico incontro all’inizio dell’anno nella fase di attuazione del Learning Team, sarà possibile individuare gli obiettivi specifici di ciascun gruppo classe, tramite un lavoro di brainstorming. PROTAGONISTI Nell’implementazione del Learning Team Approach, per quanto riguarda l’ambito del gruppo classe esistono ruoli diversificati, che vengono attribuiti agli studenti, seguendo la logica del team, e quindi apprezzando le differenze, piuttosto che cercando un impossibile livellamento. La differenza sostanziale tra scuola primaria e scuola secondaria di I e II grado è data da un livello via via più complesso di implementazione; in particolare riteniamo importante lavorare già dalla scuola primaria sulle competenze sociali, dando quindi particolare risalto alla fase di Team Building, in quanto è proprio tra il 3° ed il 5° anno della scuola primaria che assistiamo ad un aumento della competizione e della conflittualità tra pari, nonché alla comparsa di fenomeni di bullismo, che negli anni precedenti si manifesta in modo prevalentemente episodico e del tutto occasionale. Cogliamo l'occasione per formulare delle ipotesi sulle motivazioni che potrebbero sottostare a questo cambiamento, che riteniamo siano 182 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM collegabili con l'introduzione di materie di studio di tipo prevalentemente teorico come storia, geografia, che rendono maggiormente impegnativo il piano scolastico rispetto ai primi due anni di scuola primaria. Contemporaneamente aumentano le attese da parte di insegnanti e genitori e quindi aumenta l'ansia da prestazione scolastica negli studenti. Riteniamo che dipenda proprio da questo stato di cose, il repentino modificarsi dell'assetto relazionale tra compagni, con l'aumento delle forme di individualismo e di competizione. Proprio per questo è salutare intervenire precocemente con la proposta di un assetto di LTA, che favorisca la percezione di far parte di un Big Team, e consenta la collaborazione tra pari, prima che l'assetto competitivo abbia la meglio, deteriorando talvolta in modo insanabile il rapporto tra compagni. A seguire alcuni suggerimenti per il livello di classe in cui si ritiene opportuno inserire i diversi ruoli, sia per una maggiore maturità degli studenti e quindi idoneità a svolgere percorsi più complessi come quello di Segretario (più adatto nella scuola secondaria che non nella primaria), sia per una maggiore opportunità all'interno di una scuola secondaria di II grado di individuare al suo interno eventuali Etnopeer e Major Educator. Nella sua espressione più completa, il LTA prevede che in ciascuna classe potranno trovare spazio di attuazione i seguenti ruoli: - Componenti dei Team (in tutte le classi) - Coordinatori (in tutte le classi) - Segretari (a partire dalla scuola secondaria di I grado) - Assistenti (in tutte le classi) - Aiutanti secondaria) (in tutte le classi, 183 soprattutto nella scuola L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM - Outsider (a partire dalla scuola secondaria di I grado) - Etnopeer (indicato dalla scuola secondaria di II grado) - Major Educator (indicato dalla scuola secondaria di II grado) Inoltre parteciperanno al processo che si attuerà in classe anche le seguenti figure: - Insegnante Referente del Learning team; Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria - Psicologo scolastico (se presente) Il dettaglio delle funzioni relative a ciascun ruolo è stato anticipato nel paragrafo specifico sui 'Protagonisti'. TIMING E’ indispensabile che la temporizzazione delle azioni avvenga rispettando il calendario scolastico. Settembre-Ottobre Il momento migliore per effettuare il Learning Team building è evidentemente la fase iniziale dell’anno scolastico, fin dal primo giorno di scuola si può dire, in quanto in tal modo gli studenti si potranno rendere immediatamente conto del fatto che l’approccio didattico proposto dal docente Leader è radicalmente diverso da quello che loro sono abituati a sperimentare. In questa descrizione del metodo abbiamo seguito l’ipotesi di presentare il LTA all’inizio del primo anno di una scuola secondaria di I o II grado, mentre nella scuola primaria è preferibile iniziare ad utilizzarlo dal terzo anno. 184 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM E’ opportuno che il Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria in cui andrà preventivamente presentata l’attuazione del LTA, sia programmato entro la prima metà di ottobre, ed immediatamente a seguire procedere con la presentazione in classe, onde evitare che il gruppo degli studenti si strutturi secondo le tradizionali modalità disfunzionali. Se non fosse possibile iniziare entro ottobre, al fine di avere una data certa di inizio, è opportuno che l’insegnante Referente del Learning Team raccolga i risultati parziali ottenuti da tutti gli studenti nelle varie materie (ad esempio il pagellino), sulla base dei quali poter operare delle valutazioni e dei confronti circa gli esiti del diverso processo di insegnamento/apprendimento proposto dal LTA. Termine ultimo per intraprendere il LTA è l’inizio del II quadrimestre, cioè dopo la consegna delle schede di fine I quadrimestre, altrimenti vengono a mancare i tempi per un’effettiva trasformazione del gruppo e dell'auspicabile conseguimento di risultati apprezzabili. Ottobre Negli istituti secondari di II grado nel caso in cui già dalle prove d’ingresso emergesse un’inadeguatezza dello studente rispetto al percorso scolastico, è opportuno procedere rapidamente nella direzione di un ri-orientamento onde evitare che si strutturi il Learning Team con persone che poi cambieranno scuola, e soprattutto evitare che l’eventuale richiesta di nulla osta al trasferimento avvenga troppo tardi, mettendo lo studente a rischio di perdere l’anno. 185 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Ottobre-giugno Durante tutto l’anno scolastico sarà possibile procedere con l’implementazione delle azioni relative al Learning Team Approach, che verranno successivamente descritte. AZIONI Ora analizzeremo le principali azioni che dovranno essere compiute per rendere efficace questa nuova metodologia. Prove d’ingresso L’obiettivo delle prove d’ingresso è valutare che tutti gli studenti possiedano i pre-requisiti idonei per accedere al nuovo percorso formativo e poter predisporre eventuali percorsi preliminari di recupero per iniziare in modo uniforme. Questo è il momento migliore, specialmente nelle classi prime, per individuare la presenza di eventuali studenti con BES e predisporre un PDP da realizzare nell'arco dell'anno scolastico. Dario Ianes ha fornito indicazioni preziose sulle modalità per operare in questo ambito, ricordiamo in particolare 'Bisogni Educativi Speciali e inclusione' 2005 che è un kit dell'Erickson che offre un supporto di tipo teorico per i docenti, proponendo l'ausilio di un CDROM per l'individuazione degli studenti con BES e per la programmazione delle risorse per l'inclusione; più recentemente insieme a Sofia Cramerotti (2013) ha curato il manuale 'Alunni con BES Bisogni Educativi Speciali' dotato di software per costruire il PDP e predisporre il PAI. Ricordiamo anche il manuale 'La Diagnosi funzionale secondo l'ICF' (2004), in cui c'è un'analisi approfondita del modo con il quale si può giungere a predisporre la diagnosi funzionale usufruendo delle categorie previste nel manuale di classificazione dell'ICF e c'è la 186 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM presentazione di numerosi test e questionari che possono aiutare docenti e specialisti nella valutazione degli studenti con BES. Cogliamo l'occasione per sottolineare che la collaborazione di uno Psicologo scolastico può essere particolarmente utile ai docenti in questa fase per individuare eventuali studenti con BES e predisporre i corrispondenti PDP. Ri-orientamento Questa azione è indirizzata agli studenti della scuola secondaria di II grado che hanno compiuto una scelta scolastica di cui scoprono di non esser più convinti, o coloro che, dopo aver effettuato le prove d’ingresso, si rendono conto di non possedere i pre-requisiti necessari, per evitare che possano incappare nel rischio di una ripetenza o di un abbandono ‘in corso d’opera’. Il ri-orientamento è un’azione di grande importanza per la prevenzione della dispersione scolastica, perché consente allo studente disorientato di trovare uno spazio di riflessione che lo possa aiutare a capire quali siano le sue reali attitudini, al fine di compiere una scelta idonea alle sue caratteristiche. Per poterlo svolgere adeguatamente si consiglia l’ausilio di uno psicologo scolastico che utilizzi questionari e test atti a rilevare le potenzialità di apprendimento, il metodo di studio, e gli interessi professionali. Può essere di grande aiuto al professionista investigare anche il livello di autostima del ragazzo, perché un’autostima scolastica eccessivamente bassa potrebbe essere la causa di uno scarso investimento nello studio, con risultati insufficienti a prescindere dal tipo di percorso scelto. 187 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La costruzione del Team Per utilizzare ancora la medesima metafora sportiva, il ‘calcio d’inizio’ spetta al docente Referente del Learning Team, o ad un docente incaricato nell'ambito del Team dei docenti o del Consiglio di classe. In effetti, quando un docente intende introdurre la nuova metodica del Learning Team Approach deve seguire un ben preciso Flow chart60 generale e modulare per ottenere il massimo dei risultati, così come verrà descritto in questo paragrafo. Comunicazione preliminare al dirigente scolastico Nel caso in cui un singolo docente intenda promuovere l’attuazione di questa nuova metodologia didattica all’interno di uno o più gruppiclasse, può essere opportuno attuare un passaggio preliminare di comunicazione al Dirigente scolastico al fine di informarlo ed ottenerne una preventiva adesione, utile in particolare nel caso in cui si manifestino delle resistenze da parte di alcuni membri del Team dei docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria. Inoltre in tal modo sarà possibile limitare il più possibile l’attivarsi di resistenze e di ostacoli da parte della dirigenza stessa, che potrebbe vedere con preoccupazione l’introduzione di una nuova modalità ancora poco conosciuta per gli imprevisti esiti che potrebbe produrre. 60 La scelta di definire una precisa procedura di attuazione del Learning Team Approach è dovuta alla necessità per gli autori di determinare un protocollo al fine di poter valutare nella fase di sperimentazione se eventuali insuccessi fossero imputabili a un bug del sistema, piuttosto che a imprecise implementazioni del metodo stesso, al fine di poter offrire ai docenti opportuni suggerimenti per le eventuali misure correttive. 188 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Presentazione del Learning Team Approach al Team dei docenti nella scuola primaria o al Consiglio di classe nella scuola secondaria Si ritiene necessario ufficializzare alla presenza di tutti i docenti della classe, dei Rappresentanti di classe dei genitori - e quando previsti anche i Rappresentanti degli studenti - l’intenzione di sperimentare l’applicazione di questa nuova metodologia, senza porre troppa enfasi - onde evitare di attivare attese idealizzate, che potrebbero facilmente frantumarsi di fronte alle prime inevitabili difficoltà - ma anche con la necessaria chiarezza al fine di predisporre adeguatamente il contesto in cui si andrà ad agire. La presentazione ufficiale del Learning Team comunque funzionale a varie esigenze: Approach è - stimolare l’accoglimento da parte dei colleghi docenti che potrebbero temere il serpeggiare di manifestazioni anarcoidi tra gli studenti, anche al fine di condividerne la potenziale utilità, ma di questo parleremo in maniera più approfondita nel capitolo sul Team dei docenti; - rassicurare gli stessi genitori (abituati a ritenere la scuola come il contesto formativo per eccellenza, ma anche assuefatti a considerarla fortemente caratterizzata da individualismo e competizione) che una modalità centrata sulla solidarietà e la collaborazione tra pari possa essere vincente; di questo parleremo in maniera più approfondita nel capitolo sul Parent Team; - ridurre la perplessità da parte dei Rappresentanti degli studenti che potrebbero sentirsi particolarmente sorpresi da un approccio radicalmente diverso da quello al quale sono stati abituati fino a quel momento e motivarli a partecipare attivamente; Una volta eseguita questa operazione preliminare, e quindi anche censito su quali eventuali risorse aggiuntive il docente proponente potrà contare (preferibilmente l'intero corpo docente presente sulla classe coinvolta nel LTA), sarà possibile iniziare a sviluppare la 189 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM procedura di Learning Team Building cioè la ‘costituzione del gruppo che apprende’. Nella Fase di Start up è opportuno che ci sia accordo tra i docenti sulle modalità per introdurre la metodologia in modo assolutamente preciso, definendo quali saranno gli Strategic Steps di attuazione del programma, così come li esplicheremo nel seguente Flow chart. Entro un mese dall’inizio della scuola è opportuno che il Learning Team Approach sia operativo. È indispensabile che un docente, incaricato dal Team dei docenti nella scuola primaria o dal Consiglio di classe nella scuola secondaria di I e II grado, o più insegnanti coordinati tra loro, procedano alla presentazione del Quaderno dello studente 'Facciamo Team' e svolgano insieme agli studenti le prime fasi di strutturazione del LTA. FASE DI TEAM BUILDING (creazione del Team) Questa fase preliminare è indispensabile per un'adeguata implementazione delle azioni previste nel Learning Team Approach. Presentazione della metodologia in classe, E’ particolarmente importante in quanto, dopo la presentazione effettuata in maniera generale ai soli Rappresentanti degli studenti, come già esposto in precedenza, si potrà iniziare a dare forma con gli studenti a quello che sarà il percorso da seguire. Contratto d’aula Questa fase è particolarmente importante per la condivisione delle finalità, degli obiettivi e della metodologia. 190 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Si suggerisce di iniziare definendo le finalità per le quali il docente proponente, nella propria materia o previo accordo con gli altri docenti, introduce questa nuova metodologia, aiutando gli studenti a riconoscere le criticità oggettive e le personali difficoltà a cui il LTA vuole offrire una possibile soluzione, facendo riferimento a fatti concreti (modesti esiti nelle prove di ingresso o nei pagellini, eventuali dinamiche di conflittualità all'interno del gruppo classe, bullismo, altro). Con gli studenti più grandi si potranno introdurre i concetti di Vision e Mission, laddove chiaramente espressi, ad esempio nel POF della scuola stessa. Successivamente è necessario che il docente definisca le modalità di strutturazione del Learning Team (il ‘gruppo che apprende’) e le procedure di attuazione delle azioni previste, come verranno descritte nel presente capitolo. Si rietiene opportuno effettuare un’analisi delle aspettative degli studenti; per farlo si potrà utilizzare lo specifico strumento ('Questionario sulle aspettative' presente in Appendice nella forma per gli studenti, per gli insegnanti e per i genitori) Infine verranno definiti, insieme con gli studenti, i tempi con i quali si snoderà il lavoro nell’arco dell’intero anno scolastico, sia per quanto riguarda nello specifico il Learning Team Approach, sia per quel che concerne lo svolgimento del programma curricolare. E’ opportuno che il Plantime annuale sia comunicato anche ai rappresentanti dei genitori. Al fine di non gravare sulla stessa persona e per non togliere tempo sempre alla stessa materia, è possibile che il docente incaricato di presentare le varie attivazioni possa variare, ma si suggerisce che venga fatto un breve Report (Format in Appendice) di quanto avviene al fine di mettere al corrente tutti i colleghi delle informazioni che dovessero emergere di volta in volta. 191 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Durante questa fase il docente incaricato effettuerà la somministrazione del 'Questionario composizione dei Team' al fine di poter formare i Team in accordo con gli altri docenti e, preferibilmente in una diversa giornata, potrà procedere alla somministrazione del 'Questionario Coordinatori del Learning Team' al fine di nominare per ciascun gruppo un Coordinatore (entrambi i questionari sono presentati in Appendice). IL BIG TEAM Questo è il primo passo per l'attuazione del LTA, ed è molto importante che il docente motivi ciascuno studente del gruppo classe a sentirsi parte del Big Team. Per favorire questo processo il Quaderno dello studente 'Facciamo Team' propone una serie di azioni a partire dal suggerimento di prendere i riferimenti di ciascun compagno, indispensabile elemento per potersi scambiare informazioni e non far sentire nessuno escluso, favorendo l'inclusione anche dei più timidi e degli studenti con BES. I DOCENTI DEL LTA Buona parte delle difficoltà insormontabili che gli studenti sperimentano dipende dal fatto che esistono pochi momenti per poter comunicare in maniera riservata con i docenti. Raramente uno studente che ottiene basse valutazioni alle verifiche si sente in grado di esprimere di fronte ai compagni il disagio che gli arreca la sua prestazione inadeguata. È molto più probabile che il suddetto studente esprima pubblicamente disinteresse per la materia, quando non addirittura oppositività nei confronti del docente, mentre è probabile che in maniera riservata potrebbe essere disponibile a riconoscere la 192 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM necessità di essere compreso ed aiutato. L'apertura di questo canale di comunicazione potrà essere di grande sollievo anche per quei casi in cui lo studente dovesse trovarsi a vivere una situazione personale di sofferenza, non altrimenti esprimibile. Si ritiene pertanto opportuno proporre ai docenti che decideranno di partecipare al LTA di esplicitare modalità e tempi per effettuare comunicazioni dirette (ad esempio indicando un orario di ricevimento per gli studenti in orario scolastico o un indirizzo email a cui poter eventualmente scrivere); si ritiene assolutamente sconsigliabile condividere l'amicizia su Facebook perchè potrebbe produrre una confusione di ruoli non opportuna. LA CONDIVISIONE I passaggi successivi prevedono una serie di attivazioni miranti a favorire la condivisione nel Big Team, con qualche differenza nella direzione di una maggiore complessità nella versione per gli studenti di un ordine di scuola più avanzato. Si potrà iniziare attraverso un brainstorming a far emergere i Valori di riferimento degli studenti, poi l'individuazione degli Obiettivi da raggiungere, delle Gratificazioni che si vorrebbero ottenere, delle Regole che il gruppo si dà e delle modalità riparatorie in caso di infrazione. COSTITUZIONE COORDINATORI DEI TEAM E NOMINA DEI Durante questo Step il docente incaricato, previo analisi dei dati emersi dai questionari ed in accordo con gli altri docenti, potrà formare i Team e nominare per ciascun gruppo un Coordinatore che avrà la responsabilità, ed il merito, di far lavorare i propri 193 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM compagni fino al raggiungimento di una completa competenza relativamente al modulo in questione. Il Coordinatore viene nominato dal docente incaricato in accordo con tutti i docenti del Team dei docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria, e rimane fisso per l’intero quadrimestre, ma può essere modificato nel caso in cui emergessero problematiche insormontabili. Nella fase di definizione dei Coordinatori è opportuno che i docenti valutino quali potrebbero essere gli Assistenti, onde evitare che uno stesso studente sia chiamato a svolgere varie funzioni, per non stressarlo con troppi incarichi sovrapposti. Gli apprezzamenti espressi nel questionario per 'Coordinatori Learning Team' sono utilizzabili anche per nominare gli Assistenti. Ciascun docente della classe deve essere a conoscenza della composizione dei Team e del Coordinatore di riferimento. I Team sono delle piccole organizzazioni stabili composte da 2-3 studenti oltre al Coordinatore, che resteranno stabili per tutto il quadrimestre salvo complicazioni. E’ buona norma che una volta definiti i Team restino gli stessi anche nelle altre materie che parteciperanno alla metodologia del Learning Team, in maniera tale da sfruttare il positivo affiatamento che si andrà creando con il tempo all’interno di ciascun Team. Il Coordinatore ha la responsabilità dell’apprendimento di ciascun componente del suo Team pertanto potrà chiamare in aiuto gli Assistenti in qualsiasi momento. Al momento della verifica sulle competenze acquisite in quel modulo, se avrà ottenuto che tutti i componenti del suo Team hanno la sufficienza avrà un voto in più. 194 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Al fine di potenziare il senso di solidarietà e l’interdipendenza positiva con il carico di responsabilità reciproca che comporta, si ritiene opportuno che tutti i partecipanti al Team abbiano diritto a ricevere una votazione maggiorata di almeno mezzo punto a quadrimestre se tutti i compagni che compongono il proprio Team dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le competenze necessarie per conseguire la sufficienza. NOMINA DEGLI ASSISTENTI All'inizio anno scolastico, il docente potrà individuare, sulla base dei risultati conseguiti nelle prove d'ingresso chi siano gli studenti che potrebbero essere in grado di svolgere la funzione di suoi Assistenti. Nella fase di nomina iniziale è opportuno che il docente sondi preventivamente la disponibilità degli studenti a rendersi parte attiva nel supportare il docente con spiegazioni individualizzate per i compagni in difficoltà. Gli Assistenti necessariamente possono variare nelle diverse materie, in funzione di quelle che sono le loro attitudini e le competenze specifiche; anche studenti con BES possono essere nominati Assistenti in materie in cui hanno specifiche abilità (ad es. un cinese può essere abile in matematica). È preferibile che uno stesso studente non sia chiamato ad essere contemporaneamente sia Coordinatore che Assistente, e che comunque non svolga quest'ultima funzione per più di due materie. Un'equa distribuzione degli incarichi all'interno della classe garantirà a ciascuno un pubblico riconoscimento, ottenendo spesso un netto miglioramento del concetto di sé di studenti con difficoltà. Flow chart modulare In questo paragrafo esamineremo 195 come implementare la L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM procedura del Learning Team analizzando un flow chart specifico per ogni singolo modulo didattico e la descrizione dettagliata di ogni azione. PRIMO MODULO PER CIASCUN DOCENTE 1° step SPIEGAZIONE Il primo passaggio imprescindibile è dato dalla spiegazione che il docente farà relativamente a ciascun modulo previsto nel proprio programma curricolare. Si ricorda che è buona norma che il tempo della spiegazione sia di circa 15'-20’ in particolare con gli studenti più giovani e che comunque non superi mai i 30’; eventualmente è preferibile dividere la spiegazione di un argomento in più giornate. In questa fase il docente dovrà prestare particolare attenzione a fornire informazioni che possano sollecitare sia gli studenti che tendono ad utilizzare uno stile cognitivo di tipo analitico, sia di tipo globale. Una problematica molto diffusa infatti è proprio quella relativa all’incompatibilità tra lo stile cognitivo del docente e quella dello studente. 2° step VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE (possibilmente nella stessa giornata del 1° step) Questo passaggio viene raramente realizzato dai Docenti, ma è assolutamente imprescindibile nel Learning Team, in quanto consente di verificare molto rapidamente se la spiegazione erogata sia stata effettivamente esaustiva. Al fine di poterla eseguire velocemente si suggerisce di predisporre 5 domande a risposta chiusa da leggere agli studenti al termine della spiegazione. 196 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Ogni studente risponderà sul proprio quaderno e poi si procederà velocemente alla auto-correzione, sotto la guida del docente. Il punteggio è preferibile che non sia numerico, bensì alfabetico, per evitare il rischio di confusione tra due diversi livelli di valutazione, quello della comprensione da quello dell’acquisizione, in quanto il primo deve essere nettamente distinto da quello che è il punteggio che dipende dallo studio della studente, e non deve ‘fare media’ con quest’ultimo. Per una descrizione più dettagliata si rimanda al capitolo su “Valutazione, auto-valutazione e processi metacognitivi”. Buona norma, specialmente per i docenti giovani, è quella di effettuare una registrazione della propria spiegazione al fine di potersi riascoltare e auto-valutare la chiarezza della propria modalità espositiva. Non è in alcun caso ammissibile procedere alle valutazioni della conoscenze acquisite dal gruppo-classe se non si è raggiunto un punteggio minimo alla valutazione della comprensibilità del Modulo, onde evitare di attribuire la responsabilità di una mancata acquisizione di nuove conoscenze a scarso interesse o impegno da parte degli studenti, piuttosto che ad inadeguatezza nelle modalità espositive del docente stesso. In questo Step, in particolare nel primo modulo ad inizio anno scolastico, il docente potrà confermare, sulla base dei risultati conseguiti nella valutazione della comprensione, chi siano gli studenti che, avendo compreso correttamente la spiegazione del nuovo contenuto didattico, saranno poi in grado di svolgere la funzione di suoi Assistenti. Se nemmeno gli Assistenti capiscono pienamente la spiegazione, vuol dire che la spiegazione del docente non è stata chiara, e quindi è indispensabile non solo spiegare nuovamente, con altre parole, 197 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM ma anche allenarsi ad esprimere in modo chiaro i concetti che si intende trasmettere. Non c’è nulla di male nel riconoscere tale criticità: potrebbe essere grave non ammetterla, e quindi non far nulla per migliorarla. 3° Step APPROFONDIMENTO L'assetto in classe in questa fase potrà essere ancora quello tradizionale, oppure con i banchi predisposti per il lavoro di Team, evitando comunque che gli studenti siano seduti volgendo le spalle al docente; anche nella predisposizione 'a file' è comunque preferibile che i compagni di Team siedano abbastanza vicini (di fianco o davanti/dietro ai compagni) in modo da potersi confrontare in caso di necessità anche durante le fasi di lavoro tradizionale. Durante l'Approfondimento gli Assistenti saranno disponibili a collaborare con i Coordinatori nel supportare i componenti dei vari Team, per quanto riguarda un chiarimento ulteriore della spiegazioni erogate dal docente, ma non sufficientemente intese da alcuni studenti. In particolare gli Assistenti potranno essere impegnati nella creazione di materiale di approfondimento insieme a studenti con difficoltà di apprendimento nel ruolo di Aiutanti, nell'ambito dello Small Team. Lavorando nelle scuole abbiamo riscontrato una grande disponibilità da parte di coloro che raggiungono i risultati migliori ad aiutare i compagni in difficoltà. Contemporaneamente nella quasi totalità dei casi, abbiamo scoperto che gli studenti in difficoltà sentono effettivamente un desiderio molto forte di essere aiutati dai compagni, ma desiderano anche essere apprezzati per le loro risorse e non svalutati come 'inadeguati'. 198 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Questa considerazione è proprio quella che consente di considerare il Learning Team Approach fortemente innovativo, in quanto la logica sottostante allo Small Team, riconoscendo un ruolo attivo agli 'Aiutanti', contribuisce a fornire la risposta ottimale. Per quanto riguarda il ruolo degli Assistenti, ricordiamo che è importante che ci sia una disponibilità di base ad offrirsi volontariamente per aiutare i compagni, che comunque li proteggerà da manifestazioni di indivia ed ostilità dei coetanei. Può essere utile che l’insegnante verifichi con qualche domanda se hanno effettivamente capito le spiegazioni relative al nuovo Modulo. È molto importante che il docente non mortifichi gli Assistenti pubblicamente anche se non dovessero rispondere con precisione, per tre motivi fondamentali: • Se gli Assistenti dovessero venire pubblicamente screditati dal docente, i compagni non li ascolterebbero più e loro perderebbero il loro potere di supporto al docente; • Gli Assistenti sono oggetto di identificazione per i compagni, fungono da modello positivo; se dovessero venire giudicati negativamente anche loro (che dovrebbero essere i migliori della classe) gli studenti che frequentemente si trovano in difficoltà rischierebbero di sfiduciarsi completamente e di perdersi. • L'insegnante non deve dimenticare di essere un modello di comportamento per gli studenti: fenomeni di bullismo, in particolare verbale, indiretto e relazionale, accadono con maggiore frequenza in contesti nei quali uno o più docenti utilizzano comportamenti svalutanti nei confronti dei propri studenti: 'Non capisci niente' detto da un docente ad uno studente in difficoltà diventa una sorta di autorizzazione allo scherno da parte dei compagni nei suoi confronti. Se questa attenzione deve essere fatta nei confronti di tutti gli studenti, a maggior ragione deve essere posta nei confronti 199 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM degli Assistenti che poi dovranno farsi carico di aiutare i compagni negli approfondimenti. Il riguardo dovuto nei confronti degli Assistenti vale, ovviamente, anche nei confronti dei Coordinatori. 4° Step TEAM TIME (Consolidamento) Con questa espressione intendiamo riferirci alle fasi di lavoro in cui il docente, dichiarando 'Team time' consentirà agli studenti di lavorare in Team, secondo le modalità illustrate nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team'. È preferibile che un docente incaricato presenti le varie attivazioni proposte nel suddetto Quaderno, e ne verifichi l'adeguata utilizzazione, specialmente durante il primo mese di utilizzo. Questa è la fase più delicata di tutto il processo in quanto all’interno del proprio Team ciascun Coordinatore dovrà esercitare le sue doti di ‘motivatore’ e di facilitatore rispetto al promuovere attività di studio, di ricerca e di esercitazione dei compagni. Molta importanza avranno i momenti di Briefing in cui gli studenti potranno esercitare le loro capacità metacognitive riflettendo sulle diverse modalità di acquisizione di nuove conoscenze al fine di individuare quelle che potranno essere più efficaci in funzione delle peculiarità delle diverse materie. Nel Quaderno vengono proposte alcune informazioni basilari per quanto riguarda la comunicazione efficace e la gestione delle relazioni interpersonali e le procedure da tenere per una positiva gestione dei conflitti con gli altri partecipanti al Team, con gli Assistenti, gli Outsider e con i Docenti, al fine di potenziare le life, soft e hard skills. Nel Quaderno, infine, vengono proposte delle strategie e strumenti per la gestione del tempo e l'organizzazione del metodo di studio. 200 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nella versione per gli studenti delle superiori viene data molta enfasi all'acquisizione di strategie e all'acquisizione di competenze che, sperimentate in contesto scolastico, siano poi esportabili nel contesto lavorativo (come si esercita la leadership, come partecipare ad un briefing, come si crea un plantime, come si predispone un Report, come si realizza una riunione su skype, ecc.). 5° Step VERIFICA DELLE CONOSCENZE E COMPETENZE Dopo 3-5 giorni dedicati al consolidamento il docente procederà alla fase di verifica, necessariamente individuale. Il dettaglio delle metodologie per la verifica suggerite nell’attuazione del Learning Team saranno presentate nello specifico capitolo dedicato a 'Valutazione, auto-valutazione, processi metacognitivi'. 6° Step GRATIFICAZIONE Questa fase è spesso del tutto dimenticata anche dai Docenti più attenti alle esigenze degli studenti. E’ opportuno che i premi siano concordati in fase preliminare con gli studenti, possibilmente collegati con gli Obiettivi da raggiungere concordati nell'ambito del Big Team e potranno consistere in uscite guidate per assistere a manifestazioni culturali legate alla materia o di carattere generale (Mostre, Convegni ecc.), ma anche eventi ludici (Cinema, Concerti, ecc.). PAUSA DIDATTICA Una volta completato il processo di erogazione da parte del docente (input) ed effettuata la verifica dell’acquisizione avvenuta sulla base dell’output, è opportuno dedicare del tempo ad una 201 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Pausa didattica durante la quale gli studenti Outsider che vogliano portare propri approfondimenti potranno farlo. SECONDO MODULO Al termine del primo ciclo si potrà ricominciare un nuovo ciclo con alcuni steps che verranno riproposti con nuovo materiale didattico, ed altri che invece serviranno soltanto a verificare l’efficacia delle procedure attivate, al fine di riconfermare le scelte fatte o modificarle. In particolare: Step 0B. RIPASSO Nella logica dell'alleanza docente-discente, prima di proporre il 1° step del secondo Modulo sarà opportuno ripassare con gli studenti quanto appreso nel primo Modulo, (anche per insegnare la preziosa arte del ripasso che sola garantisce la sedimentazione di quanto acquisito) e solo successivamente procedere all'erogazione di nuove informazioni, che potranno quindi essere più facilmente collegate con quanto già appreso e ripassato. Sarà buona norma che il docente che intenda fornire delle schede di approfondimento non si affidi esclusivamente al cartaceo, ma anzi prediliga l'invio via email del file contenente l'approfondimento predisposto, in maniera tale da renderlo sicuramente fruibile per tutti, anche per gli assenti. Riteniamo molto utile verificare settimanalmente che i Coordinatori si siano premuniti di informare gli studenti del proprio Team rimasti assenti di quanto acquisito nel frattempo. Step 1B. SPIEGAZIONE Evidentemente questo punto sarà riproposto con le modalità consuete, con contenuti nuovi, ferma restando la possibilità di 202 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM perfezionare le modalità espositive sulla base delle difficoltà eventualmente riscontrate nella fase 2) di Valutazione della comprensione da parte degli studenti. Step 2B. VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE Anche questo punto sarà da riproporre con modalità analoghe, modificando semplicemente i contenuti, se il processo è risultato ben strutturato nel I Modulo, oppure apportando i necessari correttivi per renderlo più fluido e veloce. Step 3B APPROFONDIMENTO E VERIFICA ASSISTENTI E COORDINATORI Il docente potrà verificare i nomi dei 3 studenti che mostreranno di aver compreso completamente la spiegazione. Nel caso in cui ci fossero numerosi studenti molto abili in una materia, auspicabile segno di buon funzionamento del processo di insegnamento-apprendimento, sarà opportuno far ruotare i partecipanti nel ruolo di Assistente, chiedendo a chi si fosse già sperimentato di assumere il ruolo di Outsider e predisporre del materiale per la piattaforma per l’E-learning secondo le modalità che verranno descritte nell’apposito paragrafo. Se si fossero presentate difficoltà insormontabili in questo momento è possibile un'eventuale modifica dei Team o dei Coordinatori. Step 4B. TEAM TIME Sulla base di quanto emerso dal briefing si procederà al lavoro nei Team, con l’introduzione delle strategie considerate più idonee. 203 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Step 5B. VERIFICA Si procederà quindi ad una nuova fase di verifica delle conoscenze e competenze acquisite relativamente al 2 modulo, e si darà la possibilità agli studenti che non avessero raggiunto la sufficienza nel 1 modulo di recuperare. Step 6B. GRATIFICAZIONE E’ preferibile variare il tipo di gratificazione onde evitare di perdere l’elemento di novità e quindi la componente di ‘attesa motivante’, pur utilizzando le forme di grtificazione condivise con gli studenti. PAUSA DIDATTICA Durante questa fase, oltre ad accogliere il contributo degli Outsider, sarà possibile svolgere dei briefing di autovalutazione da parte dei componenti di tutto il Big Team, che potranno, da un Team all’altro scambiarsi suggerimenti e strategie, perché comunque la responsabilità è generale e non solo relativa la proprio Team. STRUMENTI La premessa necessaria è quella di svolgere un’operazione valutativa, per poter conoscere sia le attese degli studenti, sia le loro competenze pregresse, al fine di aiutarli a riconoscere le eventuali carenze nelle loro informazioni e motivarli ad aderire a questo nuovo approccio. 204 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In effetti è importante creare le condizioni idonee per consentire la trasformazione di assetto da un modello scolastico basato sulla competizione tra pari, e sull’individualismo, alla logica del Team degli studenti che collaborano per il raggiungimento di un obiettivo condiviso; per poterlo fare è particolarmente utile definire con precisione i momenti dello start up e dello stop, accompagnandoli ad un evento valutativo (pre-post) che consenta agli studenti stessi di valutare i progressi raggiunti con la nuova metodologia. Nel capitolo su ‘Valutazione, auto-valutazione e processi metacognitivi' proponiamo alcuni esempi di strumenti idonei per la valutazione delle ‘Prove d’ingresso’ e di 'Valutazione in itinere'. VERIFICA L’efficacia dell’applicazione del Learning Team si potrà riscontrare durante gli incontri di briefing, in cui gli studenti stessi, guidati dai Coordinatori dei diversi Team, si confronteranno per valutare quanto sono stati in grado di raggiungere gli obiettivi prefissati. Sarà di grande aiuto il supporto del docente Referente del Learning Team che li potrà guidare in un’azione di confronto; gli studenti in tal modo potranno nel Big Team scambiarsi suggerimenti e strategie, perché comunque la responsabilità relativa al raggiungimento degli obiettivi prefissati è comune a tutti, e non solo relativa la proprio Team. PARACADUTI Nel caso in cui le classi presentino elevata conflittualità interna, oppure il docente Referente non si senta ancora del tutto pronto a guidare il LT durante un briefing, potrà essere presente lo psicologo scolastico con una funzione di coaching, sia nei confronti degli studenti, che del docente stesso nella sua delicata missione. 205 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La 'Scaletta di recupero' Una particolare attenzione va posta a favore degli studenti che si trovino a collezionare insufficienze gravi in una o più materie. Come già espresso in precedenza (Listorto 1997) 61 l'adulto, così come l'Assistente che si renderà disponibile a sostenere lo studente in forte difficoltà scolastica, percepirà contro-trasferalmente, l'analogo sentimento di impotenza, frustrazione o rabbia sperimentata dallo studente in oggetto. Per poter riattivare la motivazione ad apprendere si dovrà pertanto riconoscere le cause del mancato apprendimento, e quindi predisporre un'adeguata strategia di recupero. Laddove presente la figura dello psicologo a scuola, potrà invitare la famiglia dello studente in difficoltà per individuare quale possa essere la fonte del disagio scolastico ed eventualmente invitarli a fare degli approfondimenti presso le strutture della ASL di zona. Tra le più efficaci strategie per il rinforzo del senso di autoefficacia e di potenziamento dell'autostima c'è la 'Scaletta di recupero'. META IRRAGGIUNGIBILE La creazione di un primo micro-scalino, e quindi di eventuali 61 Reperibile in http://www.psychomedia.it/pm/grpind/education/onnipot1.htm 206 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM ulteriori scalini a grandezza crescente, renderà la meta raggiungibile e, come già detto, contribuirà a migliorare senso di auto-efficacia, l'autostima e potenzierà la motivazione ad apprendere (vedi disegno relativo all' “Omino dell'autostima” che aumenta con il raggiungimento dei diversi obiettivi). META RAGGIUNGIBILE E' importante ricordare che gli studenti con difficoltà scolastiche tendono ad essere intrappolati in un CIRCOLO VIZIOSO. 207 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Il sostegno dell’insegnante, attraverso l’apprezzamento anche dei piccoli risultati dello studente, potrà aiutarlo ad invertire il senso del giro, creando un CIRCOLO VIRTUOSO. In sostanza più lo studente ha fiducia in sé e pensa di riuscire a raggiungere il risultato che si è prefissato, più aumenta il suo senso di auto-efficacia, cioè la fiducia di essere capace, la sicurezza nelle sue capacità di portare a termine con successo le attività, e 208 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM quindi sarà portato ad impegnarsi di più, perché più convinto di riuscire. E quindi, più aumenta il suo ‘investimento’ nello studio, migliori saranno i risultati. La freccia indica il punto sul quale può intervenire positivamente il docente per far scattare la molla del 'cambiamento di rotta' dello studente, attraverso una progressiva azione di 'modeling'62. Per quanto riguarda l'apprendimento è indispensabile poter quindi definire una sorta di 'scaletta di salvataggio' differenziata a seconda della gravità della situazione in esame, che parta da una chiara definizione della 'Piattaforma' delle conoscenze acquisite dallo studente in difficoltà. A tale proposito è possibile che lo studente in difficoltà si senta più libero di essere sincero con un compagno, (che sia il Coordinatore, l'Assistente o l'Etnopeer) piuttosto che non con il docente, riconoscendo francamente da quanto tempo non stia più studiando una determinata materia, ovvero rispetto a quali argomenti si sia effettivamente arenata la sua comprensione. È indispensabile che il docente apprezzi la sincerità dello studente senza introdurre elementi critici o commenti ironici, in quanto l'obiettivo principale di questa Scheda di recupero è proprio quella di ripristinare l'alleanza didattica. La 'piattaforma' sarà quindi data dalle reali competenze dello studente, costituirà cioè la base di certezze da cui sarà possibile ripartire. È indispensabile ovviamente che i primi gradini della 'Scaletta di 62 Modeling (modellamento tramite rinforzo dei comportamenti che si avvicinano a quelli auspicati) 209 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM recupero' siano estremamente semplici, se necessario dei veri e propri 'micro-scalini' in maniera tale da poter garantire allo studente la certezza di riuscire, ripristinando in questo modo il suo senso di autoefficacia; anche la sua autostima tenderà ad aumentare man mano che collezionerà successi, e quindi aumenterà anche la motivazione ad apprendere. Questa modalità, accompagnata da feed back positivi finalizzati al modellamento del comportamento, potranno garantire il ripristino dell'alleanza educativa. Ovviamente resta inteso che anche il Coordinatore o l'Assistente che sosterranno lo studente in difficoltà, andranno rinforzati nel loro impegno e quindi riceveranno un voto in più nel caso in cui riuscissero a far migliorare il compagno. Nel caso in cui lo studente in difficoltà sia straniero, l'accordo potrà essere fatto con un Etnopeer eventualmente disponibile, anche in orario extrascolastico. La modalità didattica prevista nel LTA è fortemente inclusiva anche verso gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali), per i quali è necessario che venga prioritariamente predisposto un PDP (Piano Didattico Personalizzato) con la definizione degli obiettivi a breve, a medio ed a lungo termine; rispetto agli attuali Format riteniamo sia preferibile un'aggiunta relativa alle risorse dello studente, in maniera tale da poterlo valorizzare all'interno del LTA. Lo Small Team Un importante elemento innovativo è dato dall'assetto dello Small Team, che prevede che gli studenti in difficoltà possano essere 210 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM sollecitati a partecipare ad un lavoro di approfondimento come già anticipato nel capitolo sui 'Protagonisti', in particolare alla voce Assistente ed Aiutante. Al fine di far sentire gli studenti in difficoltà effettivamente attivi nella produzione di materiale è opportuno che i compiti di approfondimento dello Small Team inizino dal livello di 'Piattaforma' come su indicato, con una complessificazione successiva. 211 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO EDUCATORI: ALLEANZA SCUOLA-FAMIGLIA CONTE STO Relazio ne scuolafamiglia OBIET TIVI PROTA GONISTI AZIONI TIMING Miglioramento della collaborazione tra docenti e genitori Insegnanti curricola ri e di sostegno Collo qui con gli insegnanti Durante tutto l’arco dell’anno in due fasi Obiettivo SMARTEST STRUMEN TI VERIFI CA PARA CADU TI Schede per il recupero AEC Incontri di verifica Genitori Dirigente scolasti co Indivi duazio ne bug Psicologo scolasti co Indivi duazio ne corretti vi Coa ching 207 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 208 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO EDUCATORI: ALLEANZA SCUOLA - FAMIGLIA PREMESSA Il rapporto tra insegnanti e genitori è spesso foriero di tensioni imprevedibili, specialmente nel caso di difficoltà scolastiche o di BES. Il Motto di molti genitori italiani sembra essere ‘Difenderò mio figlio contro tutto e contro tutti’, quasi come se egli fosse perennemente esposto ad un fuoco di fila; si tratta evidentemente di un timore genitoriale che, nella stragrande maggioranza dei casi, non ha motivo di esistere. Talvolta risulta difficile persino manifestare l’esigenza di riconoscere un BES del figlio e condividere un PDP. In questa logica, pericolosa e diffusa, di ‘attacco-fuga’ rispetto a qualsivoglia interlocutore abbia a che dire con il proprio figlio, i genitori finiscono per lottare contro insegnanti ‘mostrificati’ in quanto rei di aver dato una nota, aver messo un’insufficienza, o, peggio che mai, aver respinto il proprio figlio. Partendo da questo preconcetto è assai difficile costruire un’alleanza scuola-famiglia, che si basa invece principalmente sulla stima e sulla fiducia reciproca. Fintanto che la resa scolastica di uno studente è sufficientemente adeguata, si trova facilmente un accordo sulla responsabilità dei successi, riconoscendosi anche reciprocamente dei meriti, mentre di fronte agli insuccessi c’è la tendenza all’evitamento della responsabilità, secondo il famoso adagio: “Se le cose vanno bene è merito nostro, se vanno male è colpa tua” 209 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In effetti, quando si creano situazioni difficili c’è la tentazione di ‘scaricare’ la responsabilità all’esterno, per evitare di confrontarsi con la frustrazione ed il sentimento di colpa. La tendenza preferenziale è quella di ‘triangolare’ attribuendo la responsabilità all’assente, che in quanto tale non potrà difendersi, né proporre la propria lettura degli eventi; ad esempio nel dialogo tra padre e figlio il rischio è quello di attribuire la colpa all’insegnante che ‘non sa spiegare’, mentre nel dialogo padre-insegnante la colpa può essere attribuita al figlio/studente che è svogliato e non studia, o della madre che non lo segue abbastanza; talvolta la colpa è attribuita ad un altro docente (troppo severo oppure troppo indulgente…) oppure al Dirigente scolastico che non consente maggiore flessibilità nell’organizzazione delle attività extrascolastiche, o addirittura al “sistema-scuola”. Oltre alle difficoltà relazionali che si rischia di andare a strutturare con questa modalità, il guasto peggiore si produce rispetto alla irresolubilità di una difficoltà affrontata in questo modo, in quanto non viene affrontato il nocciolo della questione, e non vengono colte le reali responsabilità, né messi in atto adeguati processi trasformativi. La situazione risultava ancora peggiore negli ultimi anni in cui, a causa di una grave congiuntura economica c'è stata una scarsa presenza degli insegnanti di sostegno. La comprensibile reazione avversa da parte delle famiglie ha prodotto l'avvio di numerosi ricorsi al TAR per i bambini che prima avevano la possibilità di usufruire della presenza dell'insegnante di sostegno per un maggior numero di ore settimanali. Il Governo ha dato recentemente segnali positivi nella direzione di un aumento delle assunzioni degli insegnanti, anche per il sostegno, e quindi dovrebbe esserci un miglioramento della situazione nelle scuole. Nella relazione Scuola-famiglia il rischio maggiore è dato dalla 210 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM rottura del patto di alleanza per le difficoltà di analisi e di intervento nella fase di crisi. SE UNO STUDENTE VA MALE A SCUOLA, DI CHI E’ LA RESPONSABILITÀ? DOCENTE INADEGUATO? EVENTO CRITICO STUDENTE SVOGLIATO? GENITORE ASSENTE? Nelle comunicazioni tra educatori (genitori e insegnanti), possono avvenire alcune problematiche tipiche, dovute al tipo di interazione che si viene a creare. Nella concezione classica, avanzata dalla Scuola di Palo Alto, (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971) presentata in “Pragmatica della comunicazione umana” gli autori sostengono che esistono fondamentalmente due tipi di interazioni possibili, quella ‘simmetrica’ e quella ‘complementare’. Con l’espressione ‘interazione complementare’ si intende che ad una azione di potere da una parte (UP) corrisponda una azione di sottomissione dall’altra parte (DOWN). Per ‘interazione simmetrica’ si intende che entrambi i partecipanti alla comunicazione tenderanno ad avere una modalità 211 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM simile. Nel caso in cui si attuasse una condizione definibile ‘UP - UP’, si potrà determinare facilmente l’inasprirsi dei conflitti con una escalation molto pericolosa, mentre evidentemente l’interazione caratterizzata da ‘DOWN – DOWN’, potrà facilmente condurre a situazioni stagnanti di immobilismo. In passato l’interazione complementare era dominante in contesto scolastico, in quanto la società riconosceva potere, e quindi un atteggiamento denso di rispetto, nei confronti delle persone che svolgevano ruoli di responsabilità a livello politico, religioso, culturale, così come all’interno della stessa famiglia, nei confronti dei genitori e degli anziani. Attualmente la modalità della messa in discussione dell’autorità costituita è piuttosto pervasiva, e quindi i genitori sovente pervertono la modalità complementare che avrebbe visto il docente in posizione UP, mettendosi, e quindi implicitamente insegnando, o quanto meno consentendo, ai figli a mettersi a loro volta, in posizione DOWN nei confronti degli insegnanti. Il rischio è che i genitori, e quindi in modo imitativo i figli, utilizzino con i docenti una interazione di tipo simmetrico, che conduce a pericolosi, quanto sterili interazioni a ‘braccio di ferro’. La strategia che viene proposta all’interno del Learning Team Approach è quella di individuare una nuova modalità di interazione già intuibile tra le righe nelle parole di Watzlavick, ovvero di posizione ‘pseudosimmetrica’ o ‘meta-complementare’, in cui “A consente a B di assumere la direzione del proprio (di A) comportamento ” da cui è nata l’idea di riconoscere una terza posizione, accanto a quelle usuali di UP e DOWN, per la quale proponiamo di utilizzare l’espressione NEAR (Listorto 2005). In questo modo si focalizza l’attenzione sul fatto che ci si riconosca reciprocamente potere, e quindi è questa la posizione relazionale più idonea all’attuazione della logica win/win (io vinco/tu vinci) che prevede l’individuazione di una meta comune, e la messa a punto di 212 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM strategie idonee al suo raggiungimento, ovvero della 'Terza strada' condivisa da entrambi gli interlocutori. Per questo motivo all’interno del Learning Team Approach, centrato sul raggiungimento degli obiettivi, nel caso in cui ci siano evidenti criticità, piuttosto che ad una sterile ricerca delle responsabilità, che sovente scaturiscono in un penosa, quanto inutile, ricerca del ‘capro espiatorio’ riteniamo preferibile che gli adulti di riferimento si occupino di individuare le mete da raggiungere per il singolo, piuttosto che per il gruppo con cui andrà a collaborare. CONTESTO Il contesto su cui si incentra il presente capitolo è quello relativo alla relazione scuola-famiglia, nello specifico di ciascuno studente. OBIETTIVI Per poter riuscire ad interagire in modo costruttivo, senza attivare inutili, quando non francamente deleterie tensioni, è opportuno concentrare l’attenzione su specifici obiettivi da raggiungere. In particolare è necessario che insegnanti e genitori si collochino nella posizione di definire un piano d’azione comprendente obiettivi a breve, medio e lungo termine, che considerino le reali risorse dello studente. L’applicazione di tale logica sarà possibile sia per gli studenti italiani normo-dotati, che per gli studenti stranieri, con DSA o con diverse abilità, perché prevede la possibilità di individuare opportune procedure; che vedremo nel dettaglio alla voce ‘Azioni’. 213 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROTAGONISTI I protagonisti di questo contesto saranno principalmente gli insegnanti, curricolari, nei casi previsti l'insegnante di sostegno e l'AEC ed infine i genitori. Ad essi si andrà ad aggiungere il Dirigente scolastico nei casi nei quali ci siano problematiche specifiche da affrontare (presenza di un handicap certificato, gravi problemi disciplinari). AZIONI Colloqui con gli insegnanti (tutti gli ordini di scuola) Indipendentemente dal fatto che lo studente in questione sia un normo-dotato o uno studente con specifiche difficoltà da trattare nell’ambito di un GLHO, negli incontri tra insegnante e genitori, è molto importante arrivare a definire un obiettivo che rispetti i criteri espressi nel termine SMARTEST (acronimo che forma un termine inglese con uno specifico significato, ovvero ‘il più arguto, furbo’) già individuati precedentemente (Rosi 2005) 63 ovvero: Specific = specifico, questo significa che è necessario che sia individuato in modo molto definito l’obiettivo da raggiungere; Measurable = misurabile ovvero che si possa calcolare il numero di volte in cui avviene il comportamento auspicato; Achievable = raggiungibile; Realistic = realistico, nel senso che non si deve richiedere la realizzazione di un progetto utopistico, ma di un’azione che sia possibile realizzare; Time bound = temporalmente definito, nel senso che è possibile circostanziare il momento della giornata, del mese, dell’anno 63 Rosi L., Schneider P. Et al., Innovative Guidelines for training the trainers on PBL and e-learning based on the Italian and Canadian Experience: PBeL, Mc Gill University 2005 – 2006, part II 214 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM in cui tale comportamento si dovrà attuare; Ecological/Equitable = ecologico ovvero che coinvolga in modo armonico i vari agenti del processo ed equo, nel rispetto della diversità, non discriminante e non discriminatorio, in maniera tale che siano tutti in grado di utilizzarlo ed impatti su tutti nello stesso modo; Sustainable = sostenibile nel mantenere tale cambiamento nel tempo; senso che sia possibile Team builder = facilitante la coesione ovvero che faciliti l'unione all’interno del team (ad esempio all’interno del Learning Team tra studenti nell’ottica dell’interdipendenza positiva), con positive ricadute che impattino sull'ambiente sociale. UN CASO CONCRETO Descriviamo ora come strutturare concretamente un obiettivo SMARTEST, per uno studente particolarmente scontroso di qualsiasi età, dalla scuola dell’infanzia alle superiori. L'obiettivo dovrà rispondere pertanto ai suddetti indicatori e quindi dovrà essere: Specifico: l'obiettivo non dovrà essere espresso genericamente come: ‘Essere più socievole’ bensì ad esempio: ‘Salutare quando arriva in classe’, norma se vogliamo elementare di 'buona educazione' ormai tristemente in disuso; Misurabile, evidentemente 'salutare' è un comportamento misurabile in quanto si può calcolare il numero di volte a settimana in cui lo studente si comporta nel modo auspicato; Achievable (raggiungibile), si può facilmente verificare che non esistono impedimenti al fatto che l'azione di 'salutare' avvenga quotidianamente; Realistico, evidentemente non si tratta di un progetto utopistico, ma di un’azione che certamente è possibile realizzare; 215 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Temporalmente definito, nel senso che è possibile circostanziare il momento della giornata in cui tale comportamento si dovrà attuare, ovvero la mattina presto, all'entrata in classe; Ecologico, perché coinvolge in modo armonico i vari agenti del processo, in quanto tutti gli studenti sono chiamati a fare altrettanto ed Equo, nel rispetto della diversità, non discriminante e non discriminatorio, in quanto tutti sono in grado di utilizzarlo ed impatta su tutti nello stesso modo, in quanto 'essere salutato' fa evidentemente piacere a ciascuno, studente o docente che sia; Sostenibile, perché evidentemente è possibile, oltre altamente auspicabile, mantenere tale cambiamento nel tempo; che Team builder, in quanto facilita la coesione all’interno del team ed ha positive ricadute che impattano sull'ambiente sociale, migliorando il clima in classe. TIMING Ogni scuola seguirà il proprio calendario degli incontri tra docenti e genitori. STRUMENTI Schede per il recupero descritte nel capitolo 'Contesto classe'. VERIFICA Si suggerisce che al termine dell'incontro sia definito il momento della verifica dell'azione messa in campo, a distanza di minimo 3 settimane per verificare il consolidamento del cambiamento auspicato. In questo modo sarà possibile verificare tempestivamente gli eventuali bug di sistema. 216 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PARACADUTI Durante gli incontri di verifica, allorquando si riscontrasse un mancato raggiungimento degli obiettivi prefissati, si potranno ideare degli idonei correttivi, in accordo con la famiglia. Nell'ottica della continuità didattica tra ordini di scuola differenti cogliamo l'occasione per sottolineare che andrebbe previsto un lavoro di sensibilizzazione con le famiglie riguardo alla necessità di acquisire piena padronanza di quelli che risultano essere degli indispensabili pre-requisiti alla letto-scrittura. Tale affermazione è certamente in controtendenza rispetto al desiderio sempre più diffuso tra i genitori di un accesso anticipato dei loro figli alla scuola primaria, ma è condiviso con moltissimi esperti in quanto è risaputo che uno dei fattori di rischio di varie forme di difficoltà di apprendimento, in particolare della lettura, è certamente il fatto di accedere a tale conoscenza quando il bambino non è ancora maturo per acquisire tali informazioni, come sovente accade negli anticipatari. Nonostante non sia ancora previsto dalla normativa un PDP per la scuola dell'infanzia, è importante riconoscere che un'adeguata competenza fonologica nella scuola dell'infanzia è un requisito indispensabile per un agevole accesso alla lettura, e laddove emergano delle difficoltà in tale direzione è indispensabile che ci sia un'attivazione precoce da parte degli insegnanti della scuola dell'infanzia. Molto utili potranno essere dei laboratori condotti da docenti debitamente formati, o da esperti esterni alla scuola, per favorire la competenza fonologica e metafonologica, le abilità prassiche e visuo-costruttive, la lateralizzazione, la memoria. Nel caso in cui queste strategie non siano sufficienti sarà opportuno allertare la famiglia con l'indicazione di rivolgersi ad uno psicologo e/o ad un logopedista. Il docente, a qualsiasi ordine di scuola appartenga, potrà usufruire di momenti di coaching con lo psicologo della scuola, ove presente, per affrontare eventuali criticità non risolvibili con le modalità consuete. 217 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO INSEGNANTI: TEAM DEI DOCENTI CONTE STO OBIETTIVI Team dei 1.Obiettivi docenti nella Specifici scuola dell’infan 2.Migliorazia, primaria mento della o Consiglio di collaborazione classe nella tra docenti scuola secondaria 3.Migliorame nto della relazione con gli studenti Riunioni di raccordo 4 verticale tra Miglioramento diversi ordini della relazione di scuola con i genitori PROTA GONI STI Docente Referente del LT AZIO NI Varie strategie del LTA Eco Mappa scolastica Altri docenti Formazio ne per docenti Manuale LTA Psicolo go scolastico Predisposi zione E.learning STRU MENTI VERI FICA PARA CA DUTI Briefing con strumenti ad hoc Indivi duazione bug Indivi duazione corretti vi Forma zione 5 Miglioramento dell’offerta formativa Collegio docenti TIMING Coa ching 6. Soddisfaci mento dei bisogni e prevenzione stress lavorocorrelato 219 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO INSEGNANTI: TEAM DEI DOCENTI Premessa Nonostante il rapporto tra docenti sia poco oggetto di studi, presenta criticità specifiche che possono produrre disagi sia ad un singolo docente, piuttosto che ad un gruppo di docenti, sia ad un singolo studente, sia infine all’intero gruppo classe. Presumibilmente un alone di mistero è dovuto al fatto che si riconosce al docente pieno potere ed autonomia nel modo di esercitare la propria azione didattica, per cui nessuno è ufficialmente autorizzato a mettere in discussione l’azione prodotta, fermo restando che essa non trasgredisca a precise normative disciplinari ed etiche. Ma questo non toglie che in modo sotterraneo non avvengano delle triangolazioni tra docenti, piuttosto che nei confronti della dirigenza, o del programma ministeriale, nel momento in cui si manifestino delle difficoltà di gestione di un singolo o del gruppo classe. Per questo motivo è particolarmente importante nel Learning team Approach che si proceda nella direzione della costruzione di un’alleanza tra docenti, nell’ottica della costruzione di una sinergia. Nelle comunicazioni tra colleghi, inoltre, possono avvenire alcune problematiche tipiche dovute al tipo di interazione che si viene a creare. 221 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM OBIETTIVI 1. Obiettivi specifici di ciascun Team dei docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria, da confrontarsi con quelli espressi dal Collegio docenti di ciascuna scuola 2. Miglioramento della collaborazione tra docenti, attraverso un potenziamento della sinergia che è possibile realizzare, sia in quanto operanti nella stessa classe, sia come docenti della stessa materia di insegnamento. 3. Miglioramento della relazione con gli studenti, obiettivo auspicabile perché una buon adeguato rapporto interpersonale è il medium attraverso il quale viene veicolata la conoscenza. In sostanza migliore è il rapporto docente-studente meno ostacoli si incontreranno nel processo di trasmissione dei saperi (quali impedenze in un sistema elettrico). A questo è stato dedicato tutto il capitolo sul Learning Team nel contesto classe. 4. Miglioramento del rapporto con i genitori dei propri studenti. A questo tema è stato dedicato il capitolo sul ‘Rapporto scuola-famiglia’. 5. Miglioramento dell’offerta formativa, che verrà affrontato nel capitolo sul ‘Contesto virtuale’. 6. Soddisfacimento dei bisogni individuali (Maslow) per la prevenzione dello stress lavoro-correlato Nonostante il fatto che l’opinione pubblica sia ben poco disponibile attualmente a riconoscere i bisogni dei docenti, ‘rei’ di fare un orario di lavoro apparentemente troppo corto, vacanze estive troppo lunghe, e soprattutto di essere ‘colpevoli’ degli insuccessi scolastici dei figli, evidentemente anche i docenti hanno dei bisogni specifici da manifestare, a cui debbono trovare risposta per evitare le molteplici manifestazioni psico-somatiche e comportamentali della famigerata sindrome di burnout. 222 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Solo negli ultimi due anni in Italia si è riconosciuto il peso dello stress lavoro-correlato per la categoria professionale dei docenti. Quali bisogni vengono negati? Ritorniamo alla scala dei bisogni di Maslow, e vediamo come questi bisogni siano esauditi o negati per i docenti. I bisogni fisiologici, che, come abbiamo detto sono i più importanti in quanto bisogni primari, devono essere soddisfatti per consentire la sopravvivenza, e possiamo dire che, al pari di quanto avviene per i ragazzi, condizioni ambientali non consone (aule non sufficientemente riscaldate, o troppo rumorose, o con una pessima acustica, in cui la voce del professore rimbomba mentre spiega, o non viene sentita per il fastidioso rumore dei clacksons e dei motori delle automobili), non garantiscono un agevole soddisfacimento di questo bisogno primari. I bisogni di sicurezza costituiscono la seconda categoria, e sono spesso del tutto disattesi nel contesto scolastico anche per quel che concerne i docenti: in effetti il lavoro precario tra i docenti è ancora molto diffuso, e questo comporta una mancanza di sicurezza economica e quindi anche progettuale per l’individuo. Inoltre, mai come in questo momento, i docenti sono esposti ad un continuo fuoco di fila da parte dei genitori, che tendenzialmente sono portati a difendere il figlio, in alcuni casi non riconoscendo che le critiche del docente sono finalizzate a stimolare un maggiore impegno e quindi migliori risultati. In questo senso anche i docenti si sentono costantemente minacciati, e come abbiamo già avuto modo di osservare, sono proprio gli attacchi da parte dei genitori la maggiore causa di stress per gli insegnanti, che come abbiamo visto appartengono ad una delle categorie professionali maggiormente esposte al rischio di burnout. 223 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Per quanto riguarda i bisogni di socialità, evidentemente anche i docenti hanno bisogno di dare e ricevere affetto (bisogno di amore) sia da parte dei propri studenti che da parte dei colleghi e dei genitori stessi, così come di sentirsi riconosciuti e di fare parte di un gruppo o di una società (bisogni di appartenenza) a tal proposito ricordiamo come sia drammaticamente modificata in negativo l’opinione pubblica relativamente al prestigio del ruolo del docente negli ultimi decenni. A tale proposito la proposta del LTA intende garantire la soddisfazione di questo bisogno fondamentale anche per i docenti, in quanto poggia sui bisogni di socializzazione e di appartenenza per motivare il team formato dagli insegnanti tra loro, e nei confronti del gruppo classe ad assumersi l’impegno reciproco di sostegno emotivo e scolastico, finalizzato alla possibilità di continuare ad appartenere alla stessa classe, evitando espulsioni e ripetenze. Per quanto riguarda i bisogni di stima e di riconoscimenti, ovvero di affermazione della propria individualità, la scuola italiana è particolarmente avara con i docenti. Ed infine per quanto riguarda il bisogno di autorealizzazione, sono purtroppo proprio i più idealisti ad essere vittime di burnout. Soltanto il riconoscimento più completo dei bisogni di questa categoria professionale, e quindi degli obiettivi ad essi correlati, che dovranno poi andare ad essere compattati con gli obiettivi specifici delle altre categorie, che si potrà ottenere una nitida Vision condivisa e garantire una buona aderenza alla Mission d’Istituto. PROTAGONISTI I protagonisti sono principalmente i docenti che avranno scelto di svolgere la funzione di leader del Learning Team all’interno di ciascuna specifica classe, unitamente agli altri docenti nei loro differenti ruoli, alcuni dei quali presumibilmente aderiranno al LTA ed altri no, ed infine il Dirigente scolastico. 224 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nei casi in cui ciò sia possibile può essere utile la presenza dello psicologo scolastico con funzione di coach. AZIONI Nei gruppi classi in cui più di un docente andrà ad applicare il Learning Team Approach sarà opportuno effettuare una riunione ad hoc tra tutti i docenti al fine di descrivere in maniera dettagliata l’applicazione prevista e concordare precise procedure come verrà descritto nell’apposito paragrafo. Come già anticipato nel paragrafo relativo al ‘Rapporto scuolafamiglia’, la strategia che viene proposta all’interno del Learning Team Approach è quella di utilizzare una differente posizione, accanto a quelle usuali di UP e DOWN, per la quale è stata coniata l’espressione NEAR (Listorto 2005) che è idonea all’attuazione della logica win/win (io vinco/tu vinci) che prevede l’individuazione di una meta comune, e la messa a punto di strategie idonee al suo raggiungimento. Laddove nell'implementazione del Learning Team si garantirà il rispetto reciproco, e sarà stato preventivamente definito l’obiettivo da raggiungere, si potrà osservare una modalità sinergica di collaborazione. Questo ovviamente non significherà evitare del tutto i contrasti, quanto imparare a gestirli: I leader non evitano, non reprimono e non negano il conflitto, lo vedono piuttosto come un’opportunità. (Waren Bennis 1989) Il docente Referente del LTA per una classe, all'interno del Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria, potrà seguire una delle seguenti alternative: 1 alternativa: annunciare una visione, dei valori e una strategia agli altri docenti, senza un reale coinvolgimento da parte loro. 2 alternativa: esagerare nel coinvolgimento 225 e paralizzarsi in L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM riunioni e discussioni, lavorare senza strategie né legittimazione 3 alternativa: coinvolgere nel processo di sviluppo della visione, missione e strategia, costruendo una cultura della fiducia, lealmente, in cui il potere dell’identificazione sarà pari al potere di coinvolgimento e soprattutto sarà un processo di creazione di fiducia reciproca nel tempo In realtà la costituzione del Team dei docenti passa attraverso un’efficace attuazione del processo di Knowledge management, finalizzato alla condivisione delle conoscenze. In effetti troppo spesso, per illogiche regole di gelosia verso i propri prodotti (quasi riproducendo l’infantile meccanismo del “Non ti faccio copiare”) o banalmente per un’eccessiva riservatezza da parte dei docenti più produttivi, o ancora più frequentemente per una non definitezza delle possibili procedure da attuare per dare un’adeguata visibilità al proprio operato. Tale mancata trasparenza è la causa di un’immensa perdita di dati relativi a preziosi progetti sperimentati, spesso con esiti positivi, ma raramente diffusi pubblicamente. E’ chiaro che questo processo si potrebbe modificare riconoscendo sia dei meccanismi premianti per i docenti più meritevoli, sia garantendo il copyright delle idee innovative elaborate e dei prodotti, alla luce del rispetto della proprietà intellettuale degli elaborati. In questo ambito potranno essere valorizzati anche gli eventuali prodotti di Assistenti, Major Educator ed Outsider, previa supervisione dei docenti. Per quanto riguarda il soddisfacimento dei bisogni dei docenti è indispensabile che si instauri un meccanismo premiante ed altre forme di gratificazione sia di natura economica che di riconoscimento sociale per i docenti che maggiormente si impegnano a favore della ‘Comunità di apprendimento’ a cui appartengono. 226 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM A tal proposito si suggerisce la creazione di un'apposita sezione del Sito della scuola in cui ospitare i prodotti dei ragazzi, con la supervisione dei docenti, per ampliare il numero di studenti che potranno usufruire del materiale creato e valorizzare le risorse umane impiegate per realizzarlo. Negli istituti comprensivi sarà particolarmente importante favorire la collaborazione tra docenti dei diversi ordini di scuola, a partire già dalla scuola dell'infanzia, attraverso la scuola primaria per arrivare alla scuola secondaria di I grado, attivando una logica di continuità didattica a favore di tutti gli studenti, in particolare di coloro con Bisogni Educativi Speciali (BES). Coerentemente con quanto indicato nelle ‘Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d’istruzione’ si ritiene molto importante favorire l'attivazione di una 'comunicazione interna' verticale, dalla scuola dell'infanzia alla primaria e quindi alla secondaria di I grado, delle informazioni relative alle esperienze scolastiche pregresse, delle azioni educativi e didattiche implementate, dei risultati ottenuti. Altrettanto importante l’azione di verifica sugli effettivi risultati ottenuti nelle prove d'ingresso e nell'approccio alle nuove conoscenze dalla scuola secondaria di I grado alla primaria e quindi alla scuola dell'infanzia, per favorire la coerenza formativa tra i diversi ordini di scuola e la crescita emotiva e cognitiva di tutti gli studenti. Particolarmente utile sarebbe costituire un ponte tra scuola secondaria di I e di II grado con il feed-back dei docenti delle superiori sulle competenze in uscita effettivamente acquisite, al fine di contrastare la dispersione scolastica che si presenta in modo massiccio nel biennio delle superiori. TIMING Il lavoro si svolge nel corso dell’intero anno scolastico. 227 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM STRUMENTI Uno strumento particolarmente prezioso è l' analisi SWOT, conosciuta anche come Matrice SWOT, che è uno strumento di pianificazione strategica usato per valutare i punti di forza (Strengths), debolezza (Weaknesses), le opportunità (Opportunities) e le minacce ( Threats) di un progetto o di un’iniziativa o in ogni altra situazione in cui un'organizzazione o un individuo deve prendere una decisione per raggiungere un obiettivo. L'analisi può riguardare l'ambiente interno o esterno di un'organizzazione. La tecnica è attribuita ad Albert Humphrey, che ha guidato un progetto di ricerca alla Università di Stanford fra gli anni sessanta e settanta. SWOT ANALYSIS ANALISI INTERNA FORZE OPPORTUNITÀ ANALISI ESTERNA MINACCE STRATEGIE S-O Sviluppare nuove metodologie in grado di sviluppare i punti di forza STRATEGIE S-T Sfruttare i punti di forza per difendersi dalle minacce DEBOLEZZE STRATEGIE W-O Eliminare le debolezze per attivare nuove opportunità STRATEGIE W-T Individuare piani di difesa per evitare che le minacce esterne possano acuire le debolezze interne L’utilizzazione di tale strumento, particolarmente adatto nell’ambito di un Team dei docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria, ma utilizzabile anche nei contesti più ampi del Collegio docenti e del Consiglio d’istituto, potrà favorire l’analisi della situazione critica in tutte le sue componenti, positive e negative, ed agevolerà il processo elaborativo di problem solving ed il conseguente 228 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM momento di decision making per superare l’impasse individuato. L’EcoMappa Scolastica Infine uno strumento molto utile è l’EcoMappa scolastica, descritta nell’articolo omonimo proposto in Appendice. VERIFICA Ogni momento di incontro (consigli di classe, Collegio docenti, Consiglio d’Istituto) finisce per essere un’occasione per testare l’effettiva adesione al criterio di sinergia tra i docenti, per le modalità sostanzialmente costruttive, con cui verranno affrontate le eventuali divergenze di opinione. PARACADUTI Come già anticipato descrivendo i protagonisti, anche in questo caso la presenza di uno psicologo scolastico potrà garantire una migliore circolarità della comunicazione, specialmente nelle fasi di maggiore criticità relazionale. Sarà inoltre possibile prevedere dei momenti formativi durante i quali svolgere un lavoro di approfondimento e supervisione. Inoltre sarà opportuno poter realizzare delle azioni di coaching da parte dello psicologo interno alla scuola. 229 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO GENITORI: LA COMUNITA' EDUCANTE CONTE STO Genitori OBIETTIVI Obi. Specifi ci dei genitori 2. Costitu zio ne della Comuni tà educante PROTAGONI STI Genitori Conduttore (Dirigente scolasti co o vice preside) Psicologo scolastico AZIONI TIMING Costituzione della Comuni tà educante Settem bre Worshop di soste gno della genitoria lità Durante tutto l’arco dell’anno STRU MENTI Brainstor ming VERI FICA PARA CADUTI Questiona ri ad hoc Briefing con strumen ti ad hoc Indivi duazio ne bug Indivi duazione corret tivi Coa ching 231 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 232 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO GENITORI: LA COMUNITA’ EDUCANTE PREMESSA Chiunque attualmente lavori nel mondo della scuola sa bene che probabilmente i genitori costituiscono gli interlocutori con cui è più difficile interagire, soprattutto se si intende motivarli ad operare in modo sinergico in alleanza con gli altri genitori, per il superamento di criticità che vedono coinvolti i propri figli. Per questo motivo è preferibile che già durante il primo incontro ufficiale di presentazione dell’anno scolastico condotto dal Dirigente scolastico, alla presenza di tutti i genitori, si vada a definire la Vision e la Mission dell’Istituto, ovvero iniziato un processo di condivisione di valori e norme comportamentali che siano condivise dagli adulti di riferimento (insegnanti e genitori), al fine di giungere alla definizione dei PATTI CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA e conseguentemente definite le linee operative della scuola. CONTESTO Incontri assembleari con i genitori di tutta la scuola o degli studenti di ciascuna classe. OBIETTIVI • Obiettivi specifici dei genitori al fine di poter comprenderne bisogni ed aspettative e conquistarne l’alleanza attraverso una loro significativa partecipazione. • Formazione di una Comunità educante in cui ciascun 233 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM genitore si senta parte di un tutto, dotato il più possibile di coerenza interna, con un forte potere sinergico ed un alta valenza formativa per i giovani. PROTAGONISTI Nella relazione con i genitori l’interlocutore privilegiato è solitamente il dirigente scolastico che si trova, suo malgrado, a fare da cuscinetto tra loro e gli insegnanti. Talvolta tale funzione viene svolta da un docente con uno specifico incarico (tutor, funzione obiettivo ect) ed in alcuni casi lo psicologo scolastico assorbe gli oneri di tale complessa funzione. Tutti i docenti hanno ovviamente l’obbligo di rendersi disponibili ad incontrare i genitori negli sportelli individuali. AZIONI Costituzione della Comunità educante Nella fase iniziale dell’anno è opportuno che il Dirigente, o un suo incaricato (docente o psicologo scolastico) si renda disponibile ad incontrare i genitori, per verificare quali siano i loro obiettivi specifici e successivamente re-incontrarli per definire gli obiettivi comuni individuati unitamente con studenti ed insegnanti. Questa azione è certamente una delle più complesse da attuare in quanto i valori portati dai genitori possono essere molto dissimili, e quindi anche gli obiettivi che verranno espressi potranno essere molto diversi, pur conservando indubbiamente degli elementi comuni, che dovranno essere evidenziati e resi ‘pietra angolare’ della costruzione dell’alleanza ‘scuola-famiglia’. Per facilitare tale costituzione si potrà utilizzare il Brainstorming, che verrà descritto nel paragrafo sugli ‘Strumenti’. 234 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM I modelli top-down e bottom-up (dall'alto verso il basso e dal basso verso l'alto, rispettivamente) sono strategie di elaborazione dell’informazione e di gestione delle conoscenze, riguardanti principalmente il software e, per estensione, altre teorie umanistiche e teorie dei sistemi. In linea generale, esse sono metodologie adoperate per analizzare situazioni problematiche e costruire ipotesi adeguate alla loro soluzione: il concetto di situazione problematica è riconducibile ad ambiti tra i più vari come ad esempio la elaborazione di un programma informatico, la risoluzione di un problema geometrico ovvero matematico, la elaborazione di un testo, la risoluzione di un problema pratico/operativo. Nel modello top-down è formulata una visione generale del sistema senza scendere nel dettaglio di alcuna delle sue parti. Ogni parte del sistema è successivamente rifinita aggiungendo maggiori dettagli dalla progettazione. Ogni nuova parte così ottenuta può quindi essere nuovamente rifinita, specificando ulteriori dettagli finché la specifica completa è sufficientemente dettagliata da validare il modello. Il modello top-down è spesso progettato con l'ausilio di scatole nere che semplificano il riempimento ma non consentono di capirne il meccanismo elementare. In contrasto con il modello top-down c'è la progettazione bottomup, nella quale parti individuali del sistema sono specificate in dettaglio. Queste parti vengono poi connesse tra loro in modo da formare componenti più grandi, che vengono a loro volta interconnessi fino a realizzare un sistema completo. Le strategie basate sul flusso informativo bottom-up sembrano potenzialmente necessarie e sufficienti dato che sono basate sulla conoscenza di tutte le variabili che possono condizionare gli elementi del sistema. Evidentemente è necessario porre molta attenzione per evitare che si realizzi il seguente adagio: "Individualmente riusciamo, insieme falliamo." 235 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Tale modalità sinergica, centrata sul dare potere e garantire l’empowerment, ovvero riconoscere valore all’altra persona, qualsiasi sia il suo ruolo, e porsi in una posizione di ascolto e di valorizzazione del suo contributo. In questo modo ciascuno si sentirà libero, e contemporaneamente, responsabile di far funzionare bene la relazione nel suo insieme, seguendo un criterio di interdipendenza positiva, anche tra gli adulti di riferimento. In effetti non c’è mai un solo modo d’interpretare qualcosa. La vera sfida è creare una visione comune, che prenda in considerazione in maniera attenta ed onesta tutti i diversi punti di vista, pur restando ciascuno fedele alla propria visione originale. Se un individuo ritiene di stare in una posizione di potere nella relazione, farà in modo che ci sia una sola risposta esatta, la propria. Più le vostre percezioni sono influenzate dall’ego, più la mente si irrigidisce, più le risposte di ciascuno si cristallizzano. La terza alternativa non è fare a modo mio, non è fare a modo tuo – è fare a modo nostro… è l’alternativa migliore di tutte quelle già proposte. E’ il prodotto di un puro sforzo creativo. In questo modo si potrà creare una modalità sinergica ed efficace di collaborazione scuola - famiglia. Workshop di sostegno della genitorialità Considerata l’estrema complessità insita nella funzione genitoriale nell’attuale società contemporanea, può essere opportuno creare dei momenti formativi per i genitori, per fornire loro sia le indicazioni più attuali derivanti dagli enti di ricerca più prestigiosi, nazionali ed internazionali (Istituto Superiore di Sanità, Agenzia di Sanità Pubblica, OMS), sia formarli sulle strategie educative più efficaci per rinforzare l’autostima, promuovere l’autoefficacia, sostenere l’empowerment dei figli. 236 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Una modalità particolarmente efficace sarà quella di introdurre la metodologia dell’Apprendimento per problemi’, che verrà descritto nel paragrafo sugli ‘Strumenti’. TIMING Settembre - Ottobre Questo è il momento ideale per effettuare, oltre al tradizionale incontro di presentazione della scuola, anche l’incontro che pone le basi per la Comunità educante. Gennaio - aprile Questo può essere il periodo migliore in cui realizzare dei Workshop di sostegno della genitorialità. STRUMENTI Lo strumento ‘principe’ per operare all’interno di un gruppo allargato è il brainstorming (letteralmente “tempesta di cervelli”). Esso rappresenta un potente mezzo di interazione per la costruzione della condivisione nel gruppo, per la definizione degli obiettivi specifici di team e per la ricerca di soluzioni innovative ad eventuali problemi evidenziati. Chi conduce il brainstorming (il dirigente scolastico, un docente incaricato, lo psicologo scolastico), scientificamente, deve seguire alcune regole, la prima delle quali vieta rigorosamente di censurare qualunque idea venga proposta. I partecipanti al brainstorming tirano fuori le loro idee in ordine sparso che vengono scritte su una lavagna. E’ vietato vietare; il gioco consiste nell’aggiungere. In chiave didattica è interessante osservare come si svolge un brainstorming. All’inizio le persone tendono a essere irrigidite, sono molto condizionate dal compito, e si tengono fortemente legate ai dati 237 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM razionali di partenza. Le prime proposte che escono tendono a essere banali, impacciate, ripetitive, timide. Anche se la regola vieta di vietare, scatta potente una forte censura interna, una autocensura, che a volte è ancora più severa di quella esterna, che bisbiglia nell’orecchio: “questo non lo puoi dire”, “questa idea è troppo pazza”, “così ti coprirai di ridicolo”, “non si può osare a tal punto”. Poi qualcuno osa e butta lì la prima idea che va un pò più lontano delle altre: è qualcuno che prende il coraggio di divergere dal contesto di realtà, di andare oltre, anche di scandalizzare un po’. Il gruppo è in grado generalmente di assorbire immediatamente questa iniezione di fiducia nelle proprie risorse creative e tende a rilassarsi. Certi gruppi andrebbero filmati durante questo processo, perché è straordinario vedere come cambiano le espressioni delle persone. All’inizio sono tutti molto preoccupati, molto sorvegliati, stanno seduti con le braccia conserte e un’aria corrucciata come chi è di fronte a un compito la cui soluzione appare impossibile. Poi qualcuno comincia a sorridere a un’idea di un altro, o perché la trova buffa o perché gli piace, gli corrisponde, gli dice qualcosa, gli fa venire in mente delle altre idee. L’espressione sembra voler dire “così stiamo cominciando ad avvicinarci a una soluzione interessante” e a questo punto il ritmo delle proposte aumenta. Aumenta la velocità con cui le persone si passano le idee. L’idea di uno del gruppo viene ripresa da un altro che ci aggiunge un pezzo, il suo pezzo che in qualche modo tiene conto di quello che sta succedendo nel gruppo. Poiché un altro elemento molto forte che si determina in un gruppo che si concentra in un brainstorming è il senso di essere lì in un presente assoluto che sembra annullare qualsiasi memoria precedente o preoccupazione circa il futuro. 238 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Al termine di un brainstorming focalizzato sull’elaborazione di possibili strategie risolutive rispetto ad una problematica esaminata, si chiede a tutti i partecipanti di votare tre proposte (quindi presumibilmente la/e propria/e, ma anche qualcun’altra), la più votata verrà quindi vissuta come “figlia del gruppo”. Questa metodologia, efficace per creare affiatamento all’interno del gruppo, può essere utilizzata per evitare l’innescarsi di pericolose dinamiche di potere, fin troppo diffuse negli incontri tra genitori. VERIFICA Un importante momento di verifica è dato dai primi colloqui individuali docente-genitore in cui sarà possibile testare direttamente il grado di soddisfazione ed il senso di appartenenza del genitore alla ’comunità educante’. Sarà inoltre possibile prevedere successivi momenti assembleari con tutti i genitori a fine del primo (valutazione in itinere) e del secondo quadrimestre (valutazione finale). PARACADUTI La collaborazione dello psicologo scolastico potrà facilitare la costruzione di una condivisione di obiettivi all’interno del team dei genitori. 239 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO VIRTUALE: LA SCUOLA 2.0 CON TESTO OBIET TIVI Virtuale Favorire l’accesso alla cono scenza tramite supporto web Migliorare le compe tenze Migliorare le conoscenze degli studenti stranieri PRO TA GONISTI Docenti Assi stenti AZIONI Slide show con voce narrante TIMING Ottobre aprile Outsider STRU MENTI VERI FICA PARA CADUTI Piatta forma CD-ROM Creazio ne di filmati Creazio ne vocabolario concet tuale multi lingue Collega mento con Europeana 241 DVD Briefing con stru menti ad hoc Supervi sione esterna L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONTESTO VIRTUALE: LA SCUOLA 2.0 PREMESSA La competenza digitale è una delle 8 'Competenze chiave per l'apprendimento permanente' indicate a livello europeo 64, che viene così definita: 'la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet'. Le attività proposte nel LTA intendono promuovere in modo specifico tale competenza. CONTESTO Il contesto di applicazione può essere una piattaforma web per l’ elearning messa a disposizione dalla scuola. Nel caso in cui questo non sia possibile si potranno utilizzare mezzi più semplici come i supporti DVD o le normali pen drive per il 64 http://www.google.it/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F %2Fec.europa.eu%2Fdgs%2Feducation_culture%2Fpubl%2Fpdf%2Fll-learning %2Fkeycomp_it.pdf&ei=ux8wUt69B4b14QTJuoHQDw&usg=AFQjCNGcfFNa_hxMBlG8Ek 9Gx6BeIWdXYA&sig2=iy046d_xvJPDbjpaHVX1bg&bvm=bv.51773540,d.bGE 243 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM passaggio dei materiali prodotti dai ragazzi con la supervisione dei docenti. Nelle aule dotate di LIM sarà inoltre possibile esaminare insieme a tutta la classe il materiale prodotto dagli Outsider o realizzati nell'ambito degli Small Team con la supervisione dei docenti. OBIETTIVI • Educare al web-learning ed all’utilizzo del web-semantico • Creare degli strumenti facilitanti l’apprendimento di nuove informazioni e l’acquisizione di specifiche competenze; Valorizzare le risorse umane (studenti e docenti) all’interno del Learning Team • PROTAGONISTI I protagonisti saranno prevalentemente gli Outsider, ma anche gli Assistenti, gli Etnopeer ed i Major Educator insieme agli Aiutanti, nell'ambito delle attività di Small Team, che potranno produrre materiali formativi in forma digitale come Ipertesti, power point con voce narrante, o filmati didattici con la supervisione dei docenti. AZIONI GLI IPERTESTI Una frequente caratteristica degli studenti con difficoltà apprendimento (indipendentemente se la causa è un DSA, o Funzionamento intellettivo limite, o un deficit di attenzione per ADHD o di una difficoltà nella memorizzazione), è quella 244 di un un di L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM accumulare una quantità di 'lacune' che rendono man mano sempre più difficile seguire le lezioni e rimanere al passo con i compagni. All'interno degli Small Team, con le caratteristiche che abbiamo già illustrato, sarà possibile procedere alla creazione di Ipertesti, con la funzione di affrontare un nuovo argomento, immaginiamo ad esempio un riassunto di un capitolo del libro di testo, in cui però ogni concetto che non sia chiaro per l'Aiutante o che egli stesso, nella sua ricerca preliminare in classe, abbia riscontrato essere un dubbio o una mancata chiarezza per altri compagni, verrà affrontato con il criterio del collegamento ipertestuale. In tal modo sarà possibile procedere con il programma, andando contemporaneamente a colmare tutte le lacune che si dovessero evidenziare durante il percorso. SLIDESHOWS con voce narrante Una delle problematiche più diffuse tra gli studenti degli istituti superiori è collegata alla difficoltà di comprendere le spiegazioni dei docenti, in particolare per quanto riguarda le materie tecniche come la matematica in primis, ed a seguire la fisica, la chimica, l’informatica, ect. In questo paragrafo desideriamo proporre la creazione di una piattaforma su cui caricare per ciascuno materia delle slideshow con voce narrante che spieghino le modalità da utilizzare per affrontare gli specifici esercizi. Questa modalità che proponiamo è molto efficace perché gli Outsider, sotto la supervisione del docente, potranno predisporre delle slides in cui progressivamente verrà mostrato come risolvere un esercizio, scandagliando i passaggi più elementari, potremmo dire i ‘microscalini’ della conoscenza (Listorto 1997) di cui è composto, e spiegandoli con una voce narrante che chiarisca, step by step cosa sia necessario fare. 245 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM L’indubbio vantaggio rispetto alla spiegazione tradizionale è dato dalla possibilità di rivedere numerose volte la spiegazione e di potersi soffermare sugli eventuali passaggi critici ed eventualmente chiederne una chiarificazione de visu ai componenti dello Small Team o all'Outsider che lo ha predisposto, o al docente stesso. In questo caso assume una enorme importanza l’attuazione del Knowledge Management, in quanto il materiale prodotto con la supervisione di un docente di chimica, potrà essere messo a disposizione di tutti gli studenti di una scuola, anche se iscritti ad una sezione diversa, con un altro docente, e viceversa; in questo modo con un lavoro limitato si potrà raggiungere un obiettivo formativo estremamente ampio. FILMATI SULLE COMPETENZE L’idea nasce dalla constatazione che una grave difficoltà per gli studenti, in particolare della scuola secondaria di I grado e del biennio della scuola secondaria di II grado, è data dal non riuscire a capire ‘come’ svolgere le attività assegnate dal docente: ad esempio come fare un disegno, come limare un pezzo al tornio, come svolgere una conversazione in lingua straniera ecc. In questo paragrafo proponiamo la creazione di filmati in cui vengono esaminate le criticità comportamentali o tecniche e predisposte esatte simulazioni; in effetti è risaputo che è molto importante l’effetto di modellamento (modeling) del comportamento, ottenuto imitando un modello con caratteristiche il più possibile simili a quelle del soggetto in questione che osserva, come sostenuto nella teoria dell’Apprendimento sociale di Albert Bandura 65. 65Bandura, Albert (1977), Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ. Bandura, Albert (1986), Social Foundations of Thought and Action , Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ. 246 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In effetti la caratteristica fondamentale dell’apprendimento osservativo, o apprendimento vicario, è l’identificazione che si instaura tra modello e modellato. Nella teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977) viene indicato il processo per cui un individuo può apprendere un determinato comportamento osservandolo in un altro individuo chiamato ‘modello’; questo processo è chiamato ‘ modeling’ (modellamento) e si distingue dal semplice apprendimento per imitazione che indica l’acquisizione di specifici atti comportamentali, mentre nel caso del ‘ modeling’ viene appreso un modello generale di comportamento. Alfabetizzazione tecnologica Come abbiamo avuto modo di capire, sovente gli studenti stranieri, pur avendo acquisito un lessico semplice e limitato che gli consente di intrecciare comunicazioni ad un livello amicale, non possiedono le competenze linguistiche per comprendere i libri di testo, in particolare quelli relativi alle materie scientifiche e tecniche. In sostanza quindi si tratta di aprire uno spazio sulla piattaforma web della scuola in cui gli Outsider, con la supervisione dei Docenti, potranno creare uno spazio riservato, differenziato materia per materia, in cui andare ad affrontare tutti i concetti chiave, evidenziati nel lavoro svolto nei Tavoli di lavoro in classe, in modo estremamente semplificato, e gli Etnopeer ne potranno produrre delle traduzioni nelle lingue delle diverse etnie presenti a scuola. Questo produrrà un doppio beneficio, poter comprendere i concetti chiave, espressi nella lingua natia, ed acquisire progressivamente una competenza lessicale molto più ampia ed erudita. Bandura, Albert (1997), Autoefficacia: teoria e applicazioni. Tr. it. Erikson, Trento, 2000. 247 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Wikipedia offre uno straordinario strumento multilingue che garantisce approfondimenti su di una gamma estremamente ampia di argomenti, che però rischia di essere eccessivamente complesso per gli studenti, specialmente quelli stranieri della scuola secondaria di i grado e quelli del biennio degli istituti professionali. Potrebbe essere molto utile la creazione all'interno degli Small Team composti da un Etnopeer e da un Aiutante, la creazione di un 'Mini-wiki' con la raccolta delle principali definizioni trattate con un linguaggio molto semplice, e tradotte nelle principali lingue (ad es. spagnolo, inglese, cinese, rumeno) L'ALBERO DELLA CONOSCENZA La nuova versione del PDF XI consente di potersi rapportare con il testo, precedentemente immodificabile, effettuando una serie di operazioni di cui sottolineiamo in particolare due per la loro straordinaria utilità: la possibilità di sottolineare le parti del testo ritenute importanti, - l'opportunità di creare l'Albero della conoscenza, in quanto il software del nuovo PDF XI consente di allegare, accanto alla parte del testo che si intende sviluppare, altri contenuti trovati sul web o prodotti allo studente come file di word, per cui al termine dello studio la possibilità di attuare un processo di 'costruzione' della conoscenza sarà stato pienamente effettuato. La possibilità successiva di confrontare all'interno del Team la ricchezza dell'Albero della conoscenza di ciascuno sulla base dell'osservazione per cui dal testo (considerato come il tronco) si dipanano molteplici rami e foglie grazie all'inserimento di 'Allegati' e 'Note'. 248 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM TIMING Le azioni pertinenti all’e-learning potranno essere predisposti già a partire dal mese di ottobre, per tutta la durata dell’anno scolastico. STRUMENTI Chiudiamo questa rassegna con un breve accenno ad un tipo particolare di formazione che, come dice il nome, può essere utilizzata a completamento della didattica d’aula e che ormai è sempre più diffusa. La differenza sostanziale tra formazione a distanza ed elearning è che mentre la prima si evidenzia proprio con la distanza fisica (quindi anche l’invio via email di dispense o di schede di approfondimento), la seconda si limita a contemplare la formazione che avviene attraverso piattaforma tecnologica e verosimilmente con l’uso di strumenti multimediali. La scelta delle tecnologie da impiegare per disegnare, sviluppare, e distribuire i materiali didattici a distanza può essere fatta a ragion veduta solo dopo aver precisato gli obiettivi e il contesto all’interno del quale si realizzerà il progetto formativo. Risulta altrettanto evidente come la tecnologia adottata dovrebbe essere quella che più efficacemente può condurre al raggiungimento dei risultati prefissati. In realtà molta della tecnologia adatta alla fruizione di un corso di elearning si trova spesso già installata nei computer che sempre più numerosi ragazzi possiedono a casa, anche se viene normalmente utilizzata per altri scopi. “Lettori” e DVD players in grado di visualizzare ed eseguire i più svariati formati di documento sono ormai divenuti quasi necessari per un proficuo e completo utilizzo delle potenzialità offerte dai moderni PC. A questi si aggiungano una serie di software più o meno potenti che possono aiutare nella realizzazione di quei percorsi formativi che non necessitino di particolari performance. 249 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Una volta determinato il contenuto di ciascun elemento didattico, è bene identificare i tipi di media di cui si avrà bisogno e il loro livello di complessità. • Testo. Può essere presentato sotto forma di semplici schede cartacee con una strutturazione assai semplice; oppure può risultare necessario l’utilizzo di collegamenti ipertestuali, tavole ed altri moduli che richiedono un’organizzazione ben più complessa. A questo si può affiancare la possibilità di fornire all’utente strumenti di studio più o meno evoluti come, ad esempio, un motore per la ricerca dei materiali all’interno di un database. • Grafica e fotografie. Le immagini possono essere semplicemente reperite da un archivio già esistente o, anche per ragioni di copyright, indicata la sede (o il sito) dove reperirle tramite url. • Animazione. Si possono identificare grosso modo due tipologie di animazioni. Nelle situazioni più comuni, le animazioni vengono utilizzate per aggiungere varietà visuale al programma. Diverso il caso in cui si preveda di creare animazioni assai più complesse in grado di simulare una vera situazione del mondo, come è il classico caso di un simulatore di volo. • Audio. L’impiego di elementi sonori assolve generalmente lo scopo di aiutare a guadagnare una maggiore attenzione degli studenti. In molti casi può risultare utile, se non necessario, un impiego più mirato del formato audio che contribuisce significativamente all’ampliamento del materiale del corso come nel caso di impiego di una voce narrante o di brani musicali campionati. • Video. Si può prevedere di includere semplici filmati ripresi da una macchina home-video o progettare di inserire scene riprese professionalmente, spezzoni storici, ecc. Soprattutto in questo caso il fattore qualità può risultare determinante sia in termini di prestazione che di costi. 250 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM VERIFICA Durante gli orari di lezione grazie all’utilizzo della LIM il docente potrà visionare insieme alla classe il materiale prodotto e verificarne l’impatto sugli studenti in termini di comprensione e gradimento. 251 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM VALUTAZIONE, AUTO-VALUTAZIONE PROCESSI METACOGNITIVI E Le fasi della valutazione Al fine di giungere all’espletamento del Learning Team, in questo capitolo proporremo varie modalità atte alla valutazione che distingueremo in quattro fasce: - ad opera dello studente relativamente a se stesso, ai docenti ed alla scuola; - ad opera del docente sullo studente, su sé stesso e sulla scuola; - ad opera dei genitori sui docenti e sulla scuola. - ad opera del dirigente scolastico per quanto riguarda l'autovalutazione di istituto. Considerazioni generali L’efficacia strategica del momento della valutazione è ormai ben nota in campo scolastico, universitario e nella formazione per gli adulti, ma è necessario comprendere le complesse dinamiche emotive insite nel processo valutativo per poter riconoscere la difficoltà con la quale gli studenti, così come gli adulti, si sottopongono alle fasi di verifica. In campo scolastico dobbiamo individuare due modalità valutative ben distinte: la prima, tipica della scuola primaria, è centrata su un piano prevalentemente di conferma ed incoraggiamento dello studente; durante la seconda fase, tipica del periodo successivo, in particolare della scuola secondaria di II grado (superiori) la valutazione è maggiormente centrata su una modalità di tipo selettivo, 253 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM sovente legata a dinamiche di gestione del gruppo e di controllo del potere. Il ripristino del voto di condotta ha ridotto il rischio, molto evidente negli anni in cui era stato abolito, di attribuire una bassa valutazione per problematiche di tipo disciplinare, piuttosto che di natura strettamente legata alle conoscenze ed alle competenze acquisite nella materia. Ma tuttora assistiamo ad un incomprensibile e preoccupante modificarsi della scala di valutazione utilizzata dai docenti, che nella scuola primaria parte da una votazione massima di 10/10 (a seguire per brevità 10) per scendere molto raramente a 6 ed in misura del tutto eccezionale a votazioni insufficienti, mentre già nella scuola secondaria di I grado l’intervallo si abbassa con un voto massimo che di solito è 8, raramente raggiunge il 10, ed un minimo che solitamente è 5, mentre il 4 è abbastanza raro, per concludere alle scuole secondarie di II grado in cui l’intervallo precipita con un massimo di 7 (e spessissimo i docenti nel I quadrimestre non si spingono oltre al 6) ma che scende fino al 2, quando non a voti ancora più bassi. scuola primaria 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9 10 9 10 scuola secondaria di I grado 0 1 2 3 4 5 6 7 8 scuola secondaria di II grado 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Come è visibile ad occhio nudo c’è un abbassamento sia del voto massimo sia di quello minimo, per motivazioni non ulteriormente chiarite. 254 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Raramente gli studenti del I anno delle superiori riescono a comprendere il senso di questo preoccupante abbassamento delle valutazioni e tendono, nel giro di pochi mesi, a demotivarsi, vedere deteriorato il loro senso di autostima a livello scolastico ed il loro senso di auto-efficacia, con la conseguenza di ridurre drasticamente l’impegno scolastico in un pericolosissimo loop che porta ad esisti nefasti. Questo comporta una frattura del patto educativo insegnantestudente, che a volte diventa irrecuperabile. Al termine del I anno, in particolare negli istituti tecnici e professionali caratterizzati da un utenza prevalentemente maschile, questo stato di cose frequentemente produce già dal primo trimestre un preoccupante fenomeno di allontanamento da parte di molti ragazzi che non riescono a tollerare il malessere che questa situazione produce e chiedono il nulla osta per spostarsi ad altro istituto, o se hanno superato l’età dell’obbligo rinunciano completamente alla formazione, in quanto non si percepiscono adatti al contesto scolastico. Per non considerare coloro che sono di fatto espulsi dal mondo scolastico, potremmo dire per ‘incompatibilità relazionale’ con i docenti. Recentemente ad una degli autori è capitato di dover offrire un percorso di supporto psicologico a favore di giovani studenti con Fobia scolastica originata da stress per votazioni eccessivamente negative: in effetti nella classe della scuola primaria frequentata da uno dei due studenti un docente distribuiva voti quali 2 e 3, mentre nella scuola secondaria di II grado un docente aveva ritenuto opportuno dare perfino '0 e ½'. Riteniamo sia intuito comprendere l'ansia degli stuenti relativa alla difficoltà di recuperare voti così bassi; del resto è del tutto insensato dare voti del genere con la giustificazione che 'tanto poi non fanno media' perchè questo produce esclusivamente un clima di terrore, 255 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM assolutamente incompatibile con la logica di 'alleanza docentediscente' proposta in questo manuale. Ricordiamo che in alcune zone d’Italia la dispersione scolastica raggiunge il 23% (Campania, Puglia e Sardegna) e localmente anche il 45%, ben distante dal benchmark previsto dalla strategia di Lisbona che è del 10%. Al contrario nel Trentino, che vede eccellere i propri studenti nelle prove INVALSI e nelle indagini internazionali Ocse-Pisa, ma per Regolamento è previsto che i voti alle superiori non possano scendere sotto al 4. Evidentemente c’è una riflessione pedagogica ben precisa che sottende a tale scelta e che noi condividiamo completamente: allo studente si deve dare un messaggio chiaro - sufficiente a bocciarlo se serve - senza ulteriori, inutili quanto iniqui, carichi di umiliante mortificazione pubblica. Riteniamo comunque necessario considerare che lo studente deve avere la certezza di poter recuperare, in particolare all’interno di una didattica modulare che definisce con chiarezza i contenuti da apprendere per ciascuna parte di programma; in sostanza il voto minimo, sommato a quello massimo, diviso due deve consentire il raggiungimento di una sufficienza. Pertanto i docenti che non dovessero riuscire a resistere alla tentazione di dare 2, devono parallelamente garantire la possibilità di prendere 10 per poter recuperare, mentre se decidono di partire da 0 come nel caso precedentemente esposto, devono garantire altre due prove in cui sia possibile prendere 9 (0+9+9=18 18/3=6), ricordando che gli studenti, specialmente di fronte ai primi 'brutti voti', si torturano pensando a come fare per recuperare, fintanto che non si convincono che la meta è irraggiungibile, decidono che è 'fatica sprecata' e smettono di studiare. 256 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM A questo punto è evidente che nella modalità valutativa, sia della primaria che in quella della scuola secondaria, sono veicolati, spesso inconsapevolmente, contenuti di tipo affettivo. Per questo è massimamente importante prestare attenzione per evitare che si evidenzi un sottile strato di sadismo in certi docenti che danno come massimo voto 7 e minimo 0 - che produce una drammatica, quanto ‘irrecuperabile’ media del 3 ½ - e che induce gli studenti a dire, senza mezzi termini: 'Quell’insegnante è cattivo'. Questo giudizio da parte degli studenti, altamente emotivo e doloroso, va evidentemente evitato, altrimenti si innesca un pericoloso e perverso gioco di potere, tra docenti e studenti, in cui questi ultimi si sentono comunque perdenti, e scaricano la rabbia inevitabile sui più deboli, in un perverso meccanismo di ‘identificazione con l’aggressore’, che può produrre il famigerato bullismo, tanto maggiore nei contesti altamente selettivi. In sostanza il docente rischia di essere percepito come un persecutore da parte degli studenti - in un contesto lavorativo potrebbe addirittura essere considerato un ‘mobber’ - e si rischia di assistere all’ingaggiarsi di un pericoloso braccio di ferro, in quanto in alcuni casi uno studente potrebbe giungere ad arroccarsi nel ruolo di anti-leader, sovente sostenuto dal gruppo dei pari come una sorta di 'eroe' che ha il coraggio di sfidare il docente vissuto come un 'tiranno'. Al termine dell’anno scolastico, in particolare nelle classi del biennio, il risultato più vistoso è dato da un tasso di bocciatura che raggiunge anche il 50%, e la sospensione del giudizio con debiti da recuperare a settembre, di circa un altro 30-40% degli studenti. Tranne alcune rare condizioni in cui operi un docente illuminato, emerge la presenza di una costante ovvero la tendenza ad operare una distinzione netta delle responsabilità del docente da quelle del discente: la valutazione, cioè, riguarda solo il discente, e la votazione raggiunta riguarda esclusivamente il suo livello di attenzione, le sue capacità di memorizzazione, di assimilazione e di acquisizione di 257 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM specifiche competenze. Il docente, in sostanza, di solito non ama mettersi, né tanto meno venir messo, in discussione. Eppure sappiamo che la comunicazione è un processo circolare, per cui non è possibile distinguere con nettezza le responsabilità dell’uno o dell’altro polo del processo in atto. Per quel che riguarda il nostro campo di analisi possiamo quindi dire che anche i docenti dovrebbero essere edotti sulle differenze tra 'Messaggio Tu' e 'Messaggio Io', consapevolezza che consentirebbe loro di poter riconoscere che non si dovrebbe dire 'Ti sei distratto' dimenticando di dire, o almeno di pensare, 'Io ti sto annoiando' così come non si dovrebbe dire 'Tu non hai capito' evitando di ammettere che 'Io non sono stato chiaro nelle mie spiegazioni'. Le aspettative dello studente Il percorso di orientamento nella maggior parte dei casi purtroppo viene svolto in modo eccessivamente superficiale durante le scuole secondarie di I grado, con la presentazione dei possibili percorsi scolastici affidato prevalentemente ai docenti delle scuole secondarie di II grado, che ci tengono a ‘pubblicizzare’ la bontà del loro istituto, e troppo poco a metodi obiettivi di indagine delle diverse opzioni possibili, o a ‘studenti – testimonial’ di come sia effettivamente un certo tipo di scuola. A causa di questo capita sovente che gli studenti giunti alla terza settimana di scuola scoprano con amarezza che le loro attese sono molto diverse dalla realtà dell’istituto da loro scelto, in quanto il nome suggestivo di un percorso scolastico può indurre fantasie distanti da quelli che saranno i reali contenuti veicolati durante la formazione che si andrà ad affrontare. A titolo di esempio la grande delusione della maggior parte degli studenti che si iscrivono al liceo artistico, per poi scoprire con 258 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM dispiacere che alcune materie come matematica, fisica e chimica fanno comunque parte del piano formativo, in quanto comuni a tutti i licei. La rilevazione delle aspettative dello studente è una fase comunemente trascurata ma, in realtà, è fondamentale sia per il docente, per essere certo che le persone siano consapevoli di quanto andranno ad affrontare, ed in ogni caso per poter eventualmente rettificare precocemente eventuali equivoci che si fossero venuti a creare, e quindi risparmiare al docente eventuali spiacevoli dimostrazioni di disinteresse da parte degli studenti (assenze, conflittualità e simili), sia per gli studenti stessi, che si vedranno rinforzati nelle loro aspettative e attivati nella loro motivazione a conoscere, oppure precocemente ri-orientati verso un percorso formativo più in linea con le loro aspettative ed esigenze. Questa fase, a nostro avviso comunque utilissima, è assolutamente indispensabile nel momento in cui si voglia attivare un Learning Team, che, come abbiamo detto, prevede che tutto il gruppo condivida l’intenzione di entrare all’interno di una logica di interdipendenza positiva, che attraverso la realizzazione di un impegno congiunto, consenta il raggiungimento della promozione per tutti gli studenti che ne fanno parte; nel Learning Team Approach infatti le defezioni in ‘corso d’opera’ vengono vissute come ancor più destabilizzanti, una volta stretto il ‘patto di alleanza’ tra studenti. In appendice (Allegato A) proponiamo un fac simile di questionario per vagliare le aspettative degli studenti, da somministrare possibilmente entro la prima settimana di scuola. La valutazione iniziale (ex ante o d’ingresso) L’attuale ricerca e sperimentazione in campo educativo ha evidenziato l’importanza della valutazione dei pre-requisiti d’ingresso per una valida programmazione didattica. 259 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Sostanzialmente consiste nella verifica del possesso da parte degli studenti di una serie di conoscenze e competenze di base che appaiono necessarie per fruire con successo della proposta di istruzione. L’obiettivo è quello di adattare alle specifiche caratteristiche di ogni gruppo-classe la proposta formativa del docente, fermo restando il Programma Ministeriale. Evidentemente un serio lavoro di costruzione e di utilizzo di una valutazione d’ingresso sui pre-requisiti trasversali e specifici della materia è fondamentale anche per valutare al termine dell’intervento l’efficacia della formazione (autovalutazione del docente), passaggio solitamente trascurato, ma indispensabile nell’attuazione del Learning Team. Esistono però dei rischi che possono minarne l’efficacia: le prove d’ingresso, proprio perché fatte all’inizio di un percorso, possono essere realizzate sotto l’effetto di una situazione di tensione e di ansia, producendo risultati talvolta inferiori al livello standard per quell’individuo; talvolta sono effettuate dai docenti per farsi un’idea del gruppo classe, in modo non sistematico, ad esempio con delle domande a voce, senza prendere appunti individualizzati, spesso con l’intento di verificare delle proprie ipotesi: “Quella persona mi sembra sveglia, l’altro è demotivato, da quell’altro non caverò nulla di buono…”. Questo rende sostanzialmente inutile la valutazione d’ingresso perché non consente di avere dati certi, che consentano una verifica dei miglioramenti intercorsi a distanza di tempo. Inoltre non consente una piena valutazione della forbice esistente rispetto alle competenze degli studenti (uno studente ad esempio può risultare molto bravo a navigare su internet per individuare siti “divertenti” ma assolutamente incapace di utilizzare un motore di ricerca per individuare informazioni scientificamente corrette, per svolgere adeguatamente un lavoro di ricerca, oppure bravo a chattare ma incapace ad impostare un foglio 260 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM excel, contemporaneamente un altro studente potrà essere bravo esattamente nelle situazioni opposte) Gli esiti finiscono per indirizzare solo parzialmente la proposta di istruzione. Il rischio che si attui un pericoloso effetto alone (“E’ andato male alla prova d’ingresso ergo…”) con il classico strascico dovuto all’“effetto Pigmalione”, ovvero il meccanismo della profezia autoverificantesi. In appendice (Allegato A) proponiamo uno schema per la costruzione di una “intervista formativa”. Le attività di valutazione dei pre-requisiti dovrebbe comunque durare per tutta la fase iniziale di accoglienza della durata di circa una-due settimane, al cui interno sarà possibile realizzare, in modo non ansiogeno, alcune sollecitazioni che consentano di testare i livelli di partenza, sia per quanto riguarda i pre-requisiti che per quel che concerne le competenze specifiche relative alle aree prese in esame durante i vari insegnamenti. Per evitare inutili ripetizioni, sarà conveniente che i docenti si accordino tra loro sia nella definizione delle domande pertinenti ai prerequisiti trasversali, sia al fine di comunicarsi tempestivamente le informazioni generali sul gruppo e specifiche sui vari corsisti che potranno essere rilevate da ciascuno, che potranno così essere condivise e utilizzate nella programmazione di ogni docente. Durante questa fase è opportuno cercare di capire anche lo stile cognitivo degli studenti - si consiglia la lettura di Imparare ad imparare di Amovilli (1994) e di Psicologia dell’apprendimento di Antonietti (1998) - al fine di progettare delle unità didattiche efficaci perché collegate al modo preferenziale di accedere alla conoscenza da parte dei partecipanti, e comunque più consone ai contenuti da comunicare. Altresì è consigliabile che il docente stesso si renda conto del proprio stile cognitivo, (ad esempio prevalentemente analitico o 261 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM globale, piuttosto che verbalizzatore o visualizzatore per quanto riguarda gli stili di analisi delle informazioni) perché potrebbe altrimenti rischiare di insegnare in funzione della sua personale abitudine, e ripetere sempre lo stesso modello di accesso al nuovo, indipendentemente dalle caratteristiche del contenuto da proporre e dalle necessità cognitive dei partecipanti. La valutazione formativa (in itinere o intermedia) La verifica formativa differenti momenti: andrebbe distinta, a nostro avviso, in tre 3.a - la comprensione 3.b - le conoscenze (di tipo cognitivo) 3.c - le competenze (di tipo applicativo e relazionale) in sostanza vediamo come si differiscono questi tre momenti: 3.a - la comprensione misura prevalentemente la chiarezza e l’efficacia del docente, quanto è stato in grado di tenere desta l’attenzione dei partecipanti, e simili. Deve essere realizzata nella fase immediatamente successiva a quella della proposta di nuovi contenuti (e sicuramente all’interno della stessa lezione), dovrebbe consistere in un breve test a risposta chiusa per verificare quanto la spiegazione fatta sia stata compresa dai partecipanti; è essenziale dopo una spiegazione di contenuti tecnici. Eventualmente si può utilizzare quello in voga alcuni anni orsono (A, B, C, D, E) che aveva il pregio di non consentire rocambolesche operazioni algebriche per valutare il voto finale, salvo poi essere usato dai Docenti con la stessa logica del precedente (ad esempio con punteggi come “E-“). In questo caso però è necessario esplicitare con chiarezza che non si valuta il completo o parziale raggiungimento dell’obiettivo formativo, quanto piuttosto la comprensione raggiunta. 262 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In realtà preferiamo proporre un metodo assolutamente inusuale, ovvero di usare le 5 vocali, attribuendole in questo modo: • A. per chi ha risposto correttamente a tutte e 5 le domande, • E. per 4 risposte corrette, • I. per 3 risposte corrette, • O. per 2 risposte corrette, • U. per 1 o nessuna risposta corretta Se almeno il 60% degli studenti (quindi almeno 18 studenti su 30) dimostra di aver compreso la spiegazione, si può considerare sufficiente, ottimale se almeno l’80% della classe risponde in modo prevalentemente corretto (cioè con A. oppure con E.) Evidentemente se la percentuale che risponde correttamente ad almeno 4 delle 5 domande programmate fosse inferiore al 30% questo significherebbe che la criticità da affrontare con quello specifico gruppo classe è più grave e va ulteriormente analizzata: potrebbe dipendere da un livello culturale molto modesto della classe che necessità di un linguaggio più semplice, da scarsissime conoscenze pregresse con l’inevitabile mancanza dei prerequisiti necessari per l’accesso al nuovo modulo, oppure dalla modalità con cui avviene la spiegazione che quindi andrebbe rivista. 3.b - le conoscenze (di tipo cognitivo) può essere realizzata con vari strumenti e può servire fondamentalmente a capire quanto i corsisti hanno assimilato le conoscenze di tipo tecnico riguardanti le informazioni e le procedure da utilizzare. Per valutarla sarà possibile utilizzare vari strumenti, più o meno strutturati: Alto grado di Strutturazione Questionario Interrogazione Basso grado di continuum Strutturazione Interrogazione semi Interrogazione 263 non L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM con direttiva strutturata strutturata strutturata risposte chiuse Domande Mappe concettuali Riflessione parlata Test a scelta strutturate Incidenti critici multipla Saggi brevi Diario di bordo Completamenti Portfolio Vero/falso (Adattamento di “Apprendimento in età adulta” ISFOL, marzo 2004) A tale proposito sottolineiamo alcune avvertenze importanti nella fase della costruzione di tutti gli strumenti di valutazione: - Usare vocaboli di uso frequente e con significato preciso; - Evitare di utilizzare frasi troppo complesse, specie per corsisti stranieri da poco giunti in Italia, se l’obiettivo è rilevare una competenza tecnica e non una linguistica; - Utilizzare espressioni semplici a livello sintattico; - Utilizzare una formulazione concisa; - La logica positiva va privilegiata rispetto a quella negativa; - Evitare di inserire nel quesito degli elementi informativi non necessari, che potrebbero essere inutilmente fuorvianti; - Evitare, specie nei questionari a scelte multiple, di inserire dei distrattori non verosimili e cercare risposte alternative plausibili; - Evitare di formulare con una cura diversa la risposta corretta rispetto ai distrattori; - Evitare di utilizzare la doppia negazione (non in tutte le lingue è interpretabile come in Italiano ed uno studente straniero potrebbe trovarsi in difficoltà a capire il senso della frase) ; - Evitare di fornire indizi di natura formale e parole chiave 264 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 3.c - le competenze (di tipo applicativo e relazionale) per le quali esistono varie strategie di valutazione: - i questionari volti a rilevare atteggiamenti e comportamenti utilizzati in apertura, durante o al termine del lavoro per rilevare la misura in cui atteggiamenti e comportamenti sono mutati o stanno mutando. - il focus group utilizzato a scopo valutativo, perché nell’ambito di una libera discussione possono emergere opinioni e pre-giudizi che vanno riconosciuti per poter essere più efficacemente modificati; • i role playing semi-strutturati che consentono di vedere come lo studente reagisce sulla base di un canovaccio predisposto dal docente; a distanza di tempo sarà possibile ad esempio verificare quanto lo studente avrà acquisito migliori capacità di gestione di una situazione di stress, o nell’espletamento di una specifica funzione pertinente alla propria mansione futura. E’ indispensabile che il docente utilizzi una variabile temporale adeguatamente lunga tra la fase di esercitazione e quella di valutazione, perché, a differenza delle competenze cognitive che tendono a ridursi con il passare del tempo (oblio), quelle relative ai cambiamenti negli atteggiamenti e comportamenti relazionali sono molto più difficili da mobilitare (ma sono però molto più stabili nel tempo, una volta modificate) e quindi necessitano di un tempo di elaborazione nettamente più lungo. Questa modalità ben si presta ad essere compatibile con la 'Valutazione autentica' auspicata nel Cooperative Learning. Ricordiamo come la valutazione formativa abbia origine all’interno di una concettualizzazione molto interessante, che è denominata 'Mastery learning'. 'La valutazione formativa fornisce l’informazione necessaria a individualizzare l’istruzione in una strategia della padronanza… Lo scopo è incoraggiare la padronanza dell’apprendimento, fornendo dati che possono indirizzare l’insegnamento e l’apprendimento susseguenti 265 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM o correttivi. Così la valutazione formativa è una parte integrante del processo educativo. Per raggiungere la sua finalità, la valutazione formativa dovrebbe essere ripetuta spesso durante l’istruzione' come ricorda Airasian in 'Il ruolo della valutazione nel mastery learning' in J. Block, (a cura di) ' Mastery learning – procedimenti scientifici di educazione individualizzata' Loescher (1972). Ricordiamo che Airasian è, insieme a Bloom, Block e Carroll uno dei padri del Mastery learning. In sostanza il Mastery learning è una strategia didattica che prevede la possibilità di porre tutti gli allievi nelle condizioni di conseguire la piena padronanza degli obiettivi di apprendimento. Come è noto di solito solo un terzo degli allievi raggiunge in maniera pienamente soddisfacente gli obiettivi perseguiti seguendo quindi un andamento che è rappresentabile da una tipica curva di Gauss. Nella fig. 2 una curva di Gauss, con nella coda di sinistra coloro che hanno un basso rendimento, quindi quelli con un rendimento medio infine quelli con un alto profitto. Bloom in realtà sostiene che “la curva normale non è sacra” ma è descrittiva di un andamento casuale. In realtà l’educazione è un’attività intenzionale finalizzata all’acquisizione di specifiche competenze in cui il “docente efficace” 266 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM dovrebbe creare una situazione in rappresentabile con la cosiddetta curva a J. realtà molto diversa, Nella fig. 3 una curva a J con nella coda di sinistra coloro che hanno un basso rendimento, quindi un progressivo innalzamento sotto cui si collocano coloro che hanno un rendimento prima medio ed infine, nella parte più alta coloro che hanno un elevato profitto. (La fig. n. 2 e n. 3 è tratta da “la valutazione come risorsa” – Analisi degli apprendimenti autovalutazione di istituto, Gaetano Domenici, Tecnodid, nov. 2000). Affinché questo sia realizzabile è però necessario monitorare costantemente le acquisizioni degli studenti, secondo un preciso procedimento, che segua un'articolazione precisa, come si può vedere nello schema che proponiamo per il raggiungimento della padronanza. PROCEDURA PER L'ACQUISIZIONE DELLA PADRONANZA PER CIASCUN MODULO VERIFICA FORMATIVA TRADIZIONALE Se emergono delle criticità si può procedere con uno dei seguenti percorsi di compensazione, a seconda della gravità della situazione: 1° PERCORSO DI COMPENSAZIONE per insufficienza Lo studente è sollecitato a recuperare studiando all'interno del proprio Team, quindi si procede a nuova verifica; 267 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 2° PERCORSO DI COMPENSAZIONE per grave insufficienza Lo studente è sollecitato a recuperare all'interno di uno Small Team con l'ausilio dell'Assistente, dell'Etnopeer o del Major Educator , quindi si procede a nuova verifica; 3° PERCORSO DI COMPENSAZIONE in caso di Bisogno Educativo Speciale (BES) La famiglia dello studente viene coinvolta per individuare la causa, se opportuno si accerta l'eventuale presenza di Bisogni Educativi Speciali e si predispone un PDP, con ridefinizione del programma da raggiungere, obiettivi a breve, medio e lungo termine, strategie didattiche, eventuali misure dispensative, strumenti compensativi e strategie abilitative. RAGGIUNGIMENTO DELLA PADRONANZA RELATIVA AL PROGRAMMA DEFINITO 268 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Briefing e processi metacognitivi Un'importante proposta introdotta dal LTA è costituita dall'attuazione di momenti di briefing durante i quali sarà possibile procedere ad una riflessione congiunta all'interno di tutto il Big Team (gruppo-classe), di quelle che sono le modalità di apprendimento, stimolando l'auto-consapevolezza degli studenti, l'autoregolazione, le capacità di autovalutazione e le competenze metacognitive degli studenti. In questo modo ogni studente sarà sollecitato a comprendere quali metodologie siano considerate più efficaci dai suoi compagni, e quindi adottabili da ciascuno, ad esempio per: procedere nella ricerca di parole chiave; creare una mappa concettuale; costruire tabelle e diagrammi; imparare a porsi delle domande, definire le risposte esatte e verificare l'effettiva comprensione del testo studiato; sviluppare strategie per favorire la memorizzazione tramite la concretizzazione di concetti astratti e la formazione di immagini mentali dei termini concreti; sviluppare la capacità di predire i risultati della propria prestazione. In questo modo verrà stimolato il senso di auto-efficacia e l'autostima degli studenti, fattori che risultano essere strettamente correlati con i buoni esiti del processo di apprendimento, e vengono considerati come importanti fattori di protezione dei più diffusi comportamenti a rischio in adolescenza. La procedura di confronto tra pari durante i briefing sulle abilità trasversali nell'apprendimento, prima all'interno di ciascun Team e quindi allargata al gruppo-classe, sarà inoltre un importante momento di coesione del gruppo classe orientato al Successo scolastico. 269 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La valutazione finale o ex post Distinguiamo due tipi di valutazione ex post. - La Valutazione sommativa, finalizzata alla verifica a posteriori degli apprendimenti, attuata in momenti successivi a quando tali apprendimenti si sono verificati. Gli strumenti tradizionali non sono dissimili da quelli suggeriti per la valutazione in itinere (verifiche strutturate e semi-strutturate, test e questionari). Da questa valutazione ne consegue la definizione della votazione finale di ciascuno studente. Nella consuetudine raramente è utilizzata per avviare una successiva revisione ragionata della strategia didattica utilizzata, anche se sarebbe particolarmente importante al fine di rendere la programmazione didattica sempre più efficace, condizione imprescindibile del LTA. − La Valutazione predittiva, che ha l’obiettivo di fornire indicazioni anticipate sull’esito di itinerari di studio che saranno seguiti dagli studenti (come le attuali prove di ammissione ai corsi di laurea); in questo caso la proponiamo come una valutazione predittiva rispetto al potenziale inserimento nel mercato del lavoro, in quanto i docenti potranno aiutare gli studenti a riconoscere in quali aspetti hanno dimostrato di avere acquisito una maggiore competenza e quindi in quali ambiti professionali potranno cercare di rivolgere la loro progettualità. La valutazione di gradimento E’ opportuno fare una distinzione tra la valutazione del gradimento in itinere ed al termine del percorso formativo: la prima delle due è consigliabile, anche se non è indispensabile, che sia testata almeno una volta da ciascun docente in una fase relativamente iniziale del percorso, preferibilmente al termine della prima lezione, in modo da 270 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM verificare la corrispondenza tra la formazione erogata e la soddisfazione prodotta, e consolidare in tal modo l’alleanza tra docente e studenti. La seconda, indispensabile, complessivo del percorso. servirà a determinare l’esito Un modo efficace per strutturare questa scheda di valutazione di gradimento finale, è dato dalla co-presenza di due livelli: - il primo relativo all’autovalutazione delle competenze acquisite dallo studente; - il secondo dall’apprezzamento da lui espresso sul corso stesso (vedi anche esempi in appendice). Il dirigente scolastico, il docente, ma in realtà anche lo studente stesso e la sua famiglia, potranno in tal modo apprezzare le relazione esistente tra un aumento della percezione delle competenze e l’elevazione del grado di soddisfazione espresso sul corso stesso. A tale proposito ricordiamo come un’alta valutazione finale da parte dello studente e della sua famiglia equivalga ad una più probabile aumento delle iscrizioni nella scuola in questione, per l’effetto pubblicitario che lo studente stesso potrà realizzare tra i suoi conoscenti. L’auto-valutazione del docente Questa è una fase fondamentale per il miglioramento costante dell’offerta formativa, anche se spesso è disattesa dai docenti. Dovrebbe essere proprio il Dirigente scolastico a sollecitare tale passaggio ai docenti ed incrociando i dati con quanto emerge dalle schede di valutazione di gradimento compilate dagli studenti e dalle valutazioni sommative effettuate dai docenti sui risultati ottenuti dagli studenti, valutare l’efficacia del processo formativo attuato ed ipotizzare eventuali perfezionamenti futuri. 271 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In appendice il lettore potrà trovare un esempio di uno strumento per l’autovalutazione che potrà servire come spunto di partenza per una riflessione più ampia sull’argomento. La valutazione d’Istituto Come già anticipato nel capitolo sul management il passo più importante, per ‘tirare le fila’ spetta al Dirigente scolastico che dovrà insieme ai suoi collaboratori giungere a definire qual è la ‘valutazione d’istituto’ da parte degli studenti, dei docenti e dei genitori sulla base dei risultati conseguiti a fine anno dagli studenti, correlati con le prove INVALSI e con la certificazione di qualità se utilizzata, quindi la valutazione di gradimento espresso da tutti i protagonisti del processo formativo di una reale ‘Comunità di apprendimento’ che ‘produce competenze’. 272 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM LA GRATIFICAZIONE Un tema sovente trascurato riguarda la gratificazione per i risultati positivi raggiunti, che invece è una molla fondamentale dell'agire umano. Come abbiamo già avuto modo di ricordare, Maslow indica con molta chiarezza quali siano i bisogni fondamentali degli esseri umani, che abbiamo declinato dal punto di vista degli studenti nel capitolo su Contesto classe: Learning Team' e dal punto di vista di docenti nel capitolo su 'Contesto Insegnanti: Team degli insegnanti'. Dal punto di vista degli autori la gratificazione può ben partire dalla constazione di tali bisogni e da un adeguato appagamento degli stessi. In questo capitolo vogliamo brevemente affrontare questo argomento, fornendo solo alcune indicazioni, certi della possibilità di ben più ampia rosa di possibilità nel caso in cui vengano interpellati i diretti interessati, siano essi docenti che studenti. Dal punto di vista dei docenti Ad inizio secolo, quando le organizzazioni cercavano la sola accondiscendenza dai loro dipendenti per l'esecuzione di compiti, la comperavano attraverso il denaro ed altri benefici tangibili. Nel linguaggio della motivazione questi sono noti come extrinsic rewards o motivatori estrinseci, quali l'aumento del salario, le provvigioni, i premi economici, i bonus. Gli extrinsic rewards quindi non provengono dalla realizzazione del lavoro di per se stesso, bensì sono elargiti da un responsabile/supervisore che si assicura che il lavoro venga fatto bene 17 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM e che le regole vengano seguite, rappresentando in questo senso una facile soluzione per "motivare al lavoro" nell'era dell'accondiscendenza. In Italia però la possibilità di offrire degli extrinsic rewards ai docenti è piuttosto remota, in particolare in questo periodo di crisi economica. Fortunatamente il lavoro dei docenti è potenzialmente ricco di intrinsic rewards. Gli intrinsic rewards derivano direttamente dal lavoro che le persone svolgono: l’orgoglio derivante dall’essere abili in quello che si fa, la percezione di essere stati utili, di aver fornito un buon servizio, ecc. Questo in effetti può essere particolarmente vero per i docenti che, nella maggior parte dei casi, scelgono tale professione 'per passione', e quindi provano un senso di soddisfazione ed appagamento nel fatto stesso di svolgere il proprio lavoro, ma sono contemporaneamente anche più vulnerabili agli stress lavoro-correlati e quindi più esposti al rischio di burnout, come abbiamo visto nel capitolo relativo alle criticità della scuola italiana. Considerati gli insegnamenti di Maslow adattati al contesto degli insegnanti, ferma restando l'importanza di uscire dalla condizione di precariato e di veder giungere maggiori riconoscimenti economici per questa importante categoria di 'lavoratori della conoscenza', riteniamo che sia importante che i docenti ricomincino a sentire l'apprezzamento sociale nei loro confronti e che la scuola sia prodiga di momenti di visibilità del lavoro svolto dai propri insegnanti e di valorizzazione dei positivi risultati ottenuti. Un buon modo per gratificare i docenti più meritevoli potrebbe essere quello di consentire loro di svolgere, dietro adeguata retribuzione, durante i mesi di luglio e settembre, dei corsi di formazione in qualità di Formatori, a favore di colleghi di altre scuole 18 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM in cui andare a spendere le proprie competenze acquisite e presentare i prodotti realizzati dai propri studenti. Dal punto di vista degli studenti Come abbiamo avuto modo di esaminare nel capitolo su 'Contesto classe: Learning Team' i bisogni fondamentali degli esseri umani, modulati dal punto di vista degli studenti, prescindendo dagli ovvi bisogni fisiologici e di sicurezza, riguardano i bisogni di socialità, di stima e riconoscimento e di autorealizzazione. Si ritiene pertanto opportuno che possano essere previste forme di gratificazione che soddisfino questi bisogni fondamentali e quindi, oltre agli abituali viaggi e visite culturali - notoriamente molto apprezzati dagli studenti, ma ormai considerati abituali e quindi non considerabili come 'gratificazioni' - suggeriamo di prevedere la possibilità di: - creare Eventi a fine anno, alla presenza di tutti gli studenti della scuola, e possibilmente anche delle famiglie, in cui premiare con una targa e con buoni per l'acquisto di libri, Cd musicali e/o film in DVD le classi, cioè i Big Team, che abbiano complessivamente raggiunto i migliori risultati ed in cui non ci siano studenti che siano stati respinti o con debiti a settembre; - erogare crediti formativi agli studenti Major Educator ed Etnopeer che abbiano prestato la propria collaborazione a favore di studenti più giovani; - realizzare momenti di aggregazione formale ed in formale tra studenti di scuole differenti, per ampliare le possibilità di socializzazione, tema molto sentito ad esempio dagli studenti degli istituti tecnici (prevalentemente maschi) e le studentesse dei licei delle Scienze umane (prevalentemente femminili); 19 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM - predisporre tempi ludici di incontro tra studenti ed insegnanti, ad esempio con partite di pallone (studenti contro insegnanti uomini), e di pallavolo (studentesse contro insegnanti donne) con la possibilità di realizzare un 'Terzo tempo' nello stile del rugby con un brunch, al fine di migliorare la qualità delle relazioni umane tra studenti, tra docenti e tra studenti e docenti, con l'eventuale presenza anche dei genitori, nelle scuole primarie e secondarie di I grado; - infine ricordiamo che, pur non essendo di per sé una vera e propria gratificazione, può risultare molto gradito agli studenti la possibilità di poter usufruire di spazi di espressione della creatività: musica, canto, ballo, anche nella forma dell'improvvisazione, mostre di pittura e murales, mostre di fotografia, teatro, ecc Da un punto di vista complessivo Come indicato più volte suggeriamo la possibilità di creare uno spazio all'interno del sito della scuola per valorizzare i prodotti realizzati dagli studenti con la supervisione dei docenti, al fine di consentire una maggiore visibilità alla qualità formativa erogata dalla scuola stessa. 20 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM CONCLUSIONI Negli ultimi decenni la scuola italiana ha fatto giganteschi passi avanti per quel che concerne l'accoglienza degli studenti nella loro interezza e complessità di individui, con le loro vulnerabilità - siano esse certificate, certificabili o meno - appartenenti a famiglie ed a contesti sociali talora facilitanti, talora ostacolanti e di 'barriera', rispetto alla loro crescita psico-fisica. L'apertura di spazi di riflessione per una maggiore inclusività degli studenti con Bisogni Educativi Speciali, quale vuole essere l'istituzione del PAI (Piano Annuale dell'Inclusività), è un segno importante di un significativo avanzamento: finalmente ogni studente può sentirsi maggiormente 'visto', compreso ed accolto, grazie ad una nuova capacità dell'adulto di riconoscere le innumerevoli sfumature del disagio infantile ed adolescenziale, disponibile a farsene carico in modo nuovo. Contemporaneamente si è acuita l'attenzione verso quei giovani che escono dal circuito scolastico senza avere acquisito le competenze trasversali (soft skills) richieste nel mondo del lavoro ed ormai disamorati verso ciò che concerne la scuola e la formazione, in quanto riscontrano ancora maggiori difficoltà ad inserirsi professionalmente, come la diffusa disoccupazione giovanile ed il dilagante fenomeno dei Neet tristemente ricordano. Tutto questo richiede un significativo cambiamento di prospettiva nel contesto scolastico: essere disponibili a riconoscere le più diverse vulnerabilità e saperle accogliere non significa misconoscere che dietro ad ogni fragilità c'è una forza, talvolta nascosta all'individuo stesso ed a chi gli sta accanto, che va scoperta e valorizzata, per soddisfare, tra i molteplici bisogni dell'individuo, anche il bisogno fondamentale di sentirsi apprezzato dagli altri. 21 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In caso contrario la scuola italiana rischia di perdere la sfida intellettuale implicita nella recente normativa sui BES e potrebbe finire per soccombere di fronte agli innumerevoli bisogni educativi divenuti 'speciali' per un universo infantile ed adolescenziale sempre più complesso e fragile, spesso in balia di se stesso. Last but not least, la scuola italiana rischia di divenire una realtà in cui, pur nel rapido succedersi delle riforme che vorrebbero renderla migliore, l'insegnante si sente sempre meno apprezzato e riconosciuto socialmente e vede sempre più opacizzarsi la stella polare della propria mission di educatore, esposto ad innumerevoli fattori che possono essere fonte di stress lavoro-correlato e di burnout. Per tutti questi motivi il Learning Team Approach propone a dirigenti scolastici, insegnanti, genitori e soprattutto agli studenti, di accettare questa sfida e propone, con la convinzione maturata dagli autori in una lunga esperienza nella formazione di giovani e di adulti, di introdurre nella scuola i migliori insegnamenti offerti dal Teamwork. La novità offerta dal LTA è quella di proporre una trasformazione della logica sottesa al contesto scolastico, abbandonando definitivamente la logica obsoleta della 'selezione', che attiva potenti spinte centrifughe rispetto alla formazione, per entrare più profondamente nella logica dell' 'inclusione', che, sostenendo forze centripete verso la formazione permanente, potrà promuovere la logica del lifelong learning. Il modello proposto in questo manuale favorisce un assetto che incrementi la logica della sinergia e dell'alleanza tra tutti i partners dell'evento formativo: dirigente scolatiso, insegnanti, studenti e genitori. Questo cambiamento profondo di logica potrà porre le basi necessarie per predisporre le condizioni di una reale collaborazione tra pari, grazie ad una rete di ruoli e funzioni mutuamente supportive, in cui sia veramente possibile per gli studenti collaborare insieme per raggiungere un risultato comune attraverso un percorso condiviso e 22 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM quindi assumersi la responsabilità delle scelte su come distribuire gli incarichi, come pianificare i tempi, come rielaborare i processi attivati e valutare i risultati conseguiti. Il LTA intende fornire al contempo i contenuti e la forma di un'esperienza trasformativa, per favorire nei giovani l'acquisizione di quelle competenze trasversali (skills) così preziose a scuola, per potersi aiutare reciprocamente nell'apprendimento, ed indispensabili in futuro per diventare abili nel mondo del lavoro. 23 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM APPENDICE 23 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 24 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM L’ECOMAPPA SCOLASTICA Sofia Listorto Sommario Abitualmente siamo soliti attribuire allo studente meriti e colpe del suo rendimento scolastico; in tal modo ci priviamo della possibilità di riconoscere quei co-fattori che possono contribuire a determinare i risultati scolastici, e sui quali è possibile intervenire efficacemente con soluzioni nell’interesse dell’allievo, riducendo al minimo i rischi di drop-out e contemporaneamente prevenendo il burn-out da parte degli insegnanti. In questo lavoro proponiamo di considerare il contesto scolastico con una prospettiva sistemico-relazionale, osservandolo attraverso l'ausilio della lente d'ingrandimento costituita dall'EcoMappa Scolastica nel triplice adattamento originale che proponiamo (EcoMappa d'Istituto, EcoMappa di Team dei docenti nella scuola primaria o Consiglio di Classe nella scuola secondaria ed EcoMappa docente-classe). Grazie all'EcoMappa Scolastica è possibile evidenziare quelle interrelazioni che sono determinanti nell’ambiente scolastico al fine di comprendere più facilmente la circolarità esistente nella comunicazione tra docente, studente e famiglia di origine, e viene enfatizzata la peculiarità data dalla presenza, o dall'assenza, di un'alleanza tra docenti, studenti e genitori, con le inevitabili conseguenze che questa differenza produce. Summary It is common perception that the favourable or unfavourable study results are determined solely by the student. However, scholastic performance is also influenced by other important related factors. We need to understand and acknowledge all these, in order to create 25 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM effective solutions for the benefit of the student, and in so doing, reduce their drop out risks and at the same time prevent teacher burnout. In the following discussion, in terms of the school context represented as a whole, is viewed as systemic-relational perspective. We intend devising a new tool, ‘a magnifying glass’ that we represent as the School Eco-Plan. This is intended to magnify the key interrelational components in the network that form the scholastic environment, namely teachers, students, and parents. Its primary function is to study all the communication links between these key components. It can also identify the absence or presence of alliances between all the network components and comprehend the consequences. Impianto teorico di riferimento Estendendo ad un contesto scolastico quanto affermato da Santi: “L’EcoMappa può definirsi un efficace metodo stenografico, valido tanto nel momento analitico del sistema familiare quanto nel momento dell’intervista e della raccolta di dati”.66 riteniamo che effettivamente il grande potere di sintesi di informazioni che ci offre l’EcoMappa lo renda uno strumento insostituibile di indagine del contesto scolastico. Il modello concettuale di riferimento relativo al processo di valutazione preso in esame, prende spunto e si conforma alla prospettiva ecologico-sistemica. La concezione sistemica considera il mondo in termini di rapporti e di integrazioni. 66 G. SANTI, Adozione e sistema familiare: strumenti e tecniche di valutazione, Giuffrè, 1984, p.139 26 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Le più recenti acquisizioni scientifiche consentono di interpretare la realtà come “rete di relazioni” in cui ogni parte non può essere compresa se non in rapporto al contesto. L’approccio ecologico si rifà alla teoria lewiniana che pone l’accento sullo studio dello “spazio di vita”, del “campo psicologico” e quindi del comportamento come funzione della persona e dell’ambiente: B (behaviour) = f [ P (person) E (environment)] Comportamento = (Persona x Ambiente)67 Gli psicologi di indirizzo ecologico studiano gli individui ed i loro ambienti come sistemi che si influenzano e si modellano mutuamente; il soggetto e l’ambiente negoziano la loro relazione attraverso un processo di reciprocità; nessuno dei due è fermo, ciascuno dipende dall’altro. Il contesto nel senso utilizzato dagli psicologi ad indirizzo ecologico è un luogo fisico delimitato nello spazio e nel tempo, all’interno del quale il soggetto opera secondo un modello fisso di comportamento con il quale è congruente, ovvero i contesti sono “luoghi con programmi”. Le relazioni che si possono instaurare in ambito scolastico, verranno in questo modo considerate come facenti parte di un sistema, in cui ciascun individuo, studente ed insegnante è in costante e dinamica interazione con il suo ambiente circostante ( dimensione spaziale) e che si evolve nel tempo (dimensione temporale). Pertanto, per poter raggiungere una miglior comprensione ed una più efficace progettazione di interventi, il centro di attenzione verrà spostato sui rapporti tra le persone ed i loro ambienti vitali, anziché 67 Bronfenbrenner, 1986; Whiting et al., 1975 27 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM sulle singole e specifiche caratteristiche degli elementi/individui di questo complesso sistema. L’obiettivo dell’intero processo è costituito sostanzialmente dall’operare in modo che i docenti divengano “esperti” nell’analizzare e nel giudicare correttamente il proprio ambiente ecologico e le proprie relazioni tra i colleghi / gli studenti / i genitori, per comprendere meglio le implicazioni, più o meno dirette, dei loro bisogni, esigenze e difficoltà rispetto alla qualità finale del rapporto educativo e didattico e quindi le possibili conseguenze, positive o negative, sottese all’inevitabile mutamento del sistema scolastico determinato dall’aggiunta o dalla sottrazione di un nuovo membro, (quale ad esempio uno studente che si ritira dalla scuola, o un esperto dell’ASL che offre un intervento in classe sulla prevenzione delle droghe o nel CIC) o dal modificarsi di una dinamica relazionale grazie ad esempio ad un’azione di formazione ad hoc. L’utilizzazione del modello ecologico nel momento valutativo dell’intervento tecnico comporta un orientamento prospettico che deve considerare soprattutto il complesso sistema ecologico comprendente il gruppo classe, i docenti, le famiglie degli studenti, ed il rapporto interattivo esistente tra loro, consentendo soprattutto al compilatore di prendere coscienza del fatto di essere in continua e reciproca interazione con gli altri membri del sistema. L’EcoMappa – consentendo di raccogliere ed organizzare moltissimi dati - aiuta i docenti a valutare se le interazioni fra docenti, con gli studenti della classe, e con le famiglie di appartenenza, risultano disfunzionali, se manca una rete di sostegno adeguata interna ed esterna alla scuola, ecc. Una simile valutazione permette di comprendere se è necessario prevedere un intervento specifico per contrastare il burnout dei docenti ed il drop out degli studenti e sovente di intervenire anche sul break down delle famiglie68. 68 Sito de IL CALEIDOSCOPIO www.ilcaleidoscopio.com 28 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM La funzione dell’EcoMappa scolastica Questo strumento consente di effettuare una efficace analisi del contesto scolastico finalizzata alla strutturazione di adeguate strategie di intervento per riconoscere e contrastare il drop out degli studenti, il burnout degli insegnanti ed il break down della famiglia, in quanto consente di valutare il disagio nel rapporto esistente tra colleghi docenti, tra docente e studenti e tra docente e genitori, e valutare i contributi in termini di risorse o di criticità che esistono nell’ecosistema allargato di appartenenza dell’Istituto scolastico preso in esame. Lo strumento, che presentiamo nella sua triplice versione, è rivolto all’esame dello spazio scolastico formato dal gruppo classe nella sua interazione con il docente che ha compilato l’EcoMappa, ma anche le strutture con le quali l’Istituto interagisce, i colleghi docenti non presenti in classe in un dato momento, ma che comunque influenzano l’andamento scolastico, le famiglie alle spalle (talora partecipi e collaborative, altre volte assenti o ostili), gli esperti (Psicologo scolastico, ASL, Privato sociale, Università). Compilazione dell’EcoMappa Scolastica E’ opportuno procedere secondo l’ordine di presentazione delle diverse versioni come indicato, iniziando dall’EcoMappa d’Istituto che consente di familiarizzare con lo strumento, occupandosi di rapporti istituzionali ed affrontare il rapporto con i colleghi e con i propri studenti, dopo che si è presa dimestichezza con lo strumento. Listorto Sofia (2007) Psicologia Scolastica Integrata – Proposta di linee guida per l’intervento dello psicologo nella scuola http://www.ilcaleidoscopio.com/content/templates/articoli.asp? articleid=230&zoneid=59 Ultima consultazione 21.10.12 29 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1a. Esempio di EcoMappa d’Istituto reale ASL (Neuropsichiatra per i GLHO) Scuola del docente Compilatore dell’EcoMappa Valutazione In questo caso è assolutamente evidente la condizione di isolamento dell’Istituto preso in esame, con il conseguente disagio del docente compilatore dell’EcoMappa che si sente poco supportato, sia a livello formativo che per quanto riguarda il sostegno motivazionale. 30 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1b. Esempio di EcoMappa d’Istituto auspicabile Associazione genitori Associazione studenti Scuola del docente compilatore dell’EcoMappa Psicologo scolastico formatore ASL (Neuropsichiatri a per i GLHO) Universit à ASL (Esperti per prevenzione droga ed abuso alcol) ASL (Esperti per Educazione Sessuale) Valutazione In questo caso vediamo come sia emerso un forte desiderio di costruire legami significativi con strutture e professionisti in grado di fornire un sostegno strumentale (fornendo informazioni, supporto organizzativo e pratico) ed affettivo (riconoscimenti, ricompense, gratificazioni), di cui in realtà il docente compilatore dell’EcoMappa sente acutamente il bisogno, in un momento storico in cui la collettività sembra essere particolarmente avara in questa direzione. 31 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 2. Esempio di EcoMappa di Consiglio di classe Docente compilatore dell’EcoMappa Dirigente scolastico Colleghi insegnanti Insegnante di sostegno Valutazione In questo caso è particolarmente evidente come la scarsa alleanza tra i docenti e la conflittualità esistente possano rendere quasi impraticabile la possibilità di costruire dei percorsi sinergici di sostegno e di potenziamento degli studenti della classe in esame; si rende necessario un lavoro di approfondimento delle dinamiche esistenti tra i docenti al fine di costruire un’alleanza tra adulti che 32 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM possa affrontare adeguatamente, cioè senza fornire indicazioni incoerenti, le difficoltà evolutive degli studenti adolescenti. 3a. Esempio di EcoMappa Docente-Classe Studenti non frequentanti ----------------------------------- Docente compilatore dell’EcoMappa Esperto esterno (Psicoterapeuta, Logopedista, altro…) Insegnante di sostegno Studente Studentessa Madre Padre 33 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Valutazione In questo caso è particolarmente vistosa la problematicità esistente nel gruppo-classe preso in esame, evidenziabile da tre criticità: A) gli studenti che il docente vive come “alleati contro di lui”, fomentati da un gruppo di ragazzi solitamente assenti ed a rischio di drop-out; B) il padre di una ragazza che il docente percepisce come un antagonista; C) la coppia di genitori in conflitto tra loro che disorientano la figlia con difficoltà di apprendimento mentre la madre si mostra ostile verso il docente; in questo caso l’unico elemento positivo risulta essere il contributo dell’insegnante di sostegno E) degno di rilievo il legame instauratosi con la psicoterapeuta che segue un ragazzo autistico. Risultati raggiunti Il presente strumento consente la presa di coscienza delle difficoltà implicite nelle relazioni tra l’Istituto scolastico in cui il docente compilatore dell’EcoMappa opera, i rapporti esistenti tra i docenti e quelli con il gruppo classe, e consente quindi di focalizzare le criticità, individuare obiettivi da raggiungere ed attivare le risorse interne ed esterne per conseguirli. Livello metacognitivo L’utilizzo dello strumento EcoMappa scolastica consente il raggiungimento di una maggiore consapevolezza da parte dei docenti del loro rapporto con la realtà circostante presa di volta in volta in esame, circa i propri modi di interagire tra colleghi, con gli studenti ed i genitori. 34 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Riteniamo interessante evidenziare come l’utilizzo dell’EcoMappa d’istituto, nella sua duplice articolazione (reale ed auspicabile) abbia consentito nell’esempio descritto di evidenziare l’arsura di supporti che veniva percepito dal docente compilatore dell’EcoMappa, e quindi facilitare una assunzione di responsabilità personale nel prendere contatti con opportune strutture esterne che possano costituire un riferimento utile per sé e per gli altri docenti. Anche nel rapporto tra il docente compilatore dell’EcoMappa, gli altri insegnanti, gli studenti e le loro famiglie è stato possibile osservare un miglioramento a livello metacognitivo, in quanto i docenti che hanno utilizzato lo strumento hanno avuto modo di comprendere la complessità insita nell’ecosistema scolastico e la circolarità della comunicazione, e quindi potersi riconoscere protagonisti a tutti gli effetti del buon - così come del cattivo - esito del processo formativo dei ragazzi, evitando l’innescarsi del pericoloso, quanto frequente, meccanismo di triangolazione ( “la colpa è sempre altrove”). È stato inoltre possibile registrare un miglioramento nel senso di autoefficacia percepita dai docenti partecipanti alla sperimentazione. Livello educativo-didattico I risultati raggiunti sono costituiti dal fatto che sono aumentati i casi in cui è stato possibile programmare ed implementare interventi educativi e didattici sinergici tra docenti e genitori. Conclusioni L’EcoMappa consente una lettura multidimensionale delle relazioni che intercorrono nel contesto scolastico, garantisce una valutazione maggiormente puntuale e corretta dei fenomeni presi in esame e quindi facilita la possibilità di individuare ed implementare percorsi adeguati alla risoluzione delle criticità emerse. 35 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 36 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA 37 BIBLIOGRAFIA - Airasian in “Il ruolo della valutazione nel mastery learning” in J. Block, (a cura di) “Mastery learning – procedimenti scientifici di educazione individualizzata” Loescher (1972). - Annuario Caritas Diocesana di Roma, 2006-2007 - Amici, F., Clemente, A., Listorto, S. , (a cura di), Orientare per Integrare. 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COMPOSIZIONE DEI TEAM NOME E COGNOME …..………………………………… Scuola …………..………….. Classe ………….. Con chi ti trovi meglio per 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME Andare ad una festa Studiare Dialogare Discutere in modo costruttivo Totale COORDINATORI LEARNING TEAM NOME E COGNOME …..………………………………… Scuola …………..………….. Classe ………….. Chi ritieni abile nel… 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME COGNOME Relaziona rsi con i compagni Fare ricerche e approfondimenti Aiutare i compagni nello studio Risolvere le difficoltà con gli insegnan ti Comporta rsi in modo corretto e collaborat ivo Discut ere in modo costrut tivo To tale 30 COGNOME CRONOPROGRAMMA LEARNING TEAM APPROACH ATTIVITA' FORMAZIONE DEI DOCENTI INIZIO LEARNING TEAM PRESENTAZIONE LTA AI GENITORI/CONSIGLIO DI CLASSE PRESENTAZIONE LTA IN CLASSE SOMMINISTRAZIONE QUESTIONARIO COMPOSIZIONE TEAM SOMMINISTRAZIONE QUESTIONARIO COORDINATORI INDIVIDUAZIONE ASSISTENTI COMPOSIZIONE DEI TEAM ATTIVAZIONE 1 ATTIVAZIONE 2 ATTIVAZIONE 3 DOCENTI INCARICATI NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME NOME E COGNOME TUTTI (indicare i nominativi effettivi) ottobre novembre dicembre TUTTI TUTTI TUTTI TUTTI COGNOME COGNOME COGNOME TUTTI TUTTI COGNOME COGNOME COGNOME L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nome Cognome Studente:__________________ Scuola:______________________ Classe:_____ Learning Team Approach Aspettative (studenti) Durante questo anno scolastico la tua classe parteciperà ad un progetto denominato « Learning Team Approach ». Sulla base di quanto ti è stato comunicato nella fase di presentazione del Progetto, ti chiediamo di rispondere alle seguenti domande: Quali bisogni vorresti che fossero soddisfatti attraverso la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali obiettivi personali e scolastici vorresti raggiungere attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo te i vantaggi che potrebbero derivare dal Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo te gli svantaggi che potrebbero derivare dal Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per te significative, che approverebbero la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per te significative, che disapproverebbero la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali informazioni pensi di poter acquisire prendendo parte al Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali competenze pensi di poter sviluppare partecipando al Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritieni che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa favorire un miglioramento personale? Se sì, in quale ambito? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritieni che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa migliorare la tua relazione con gli insegnanti? Se sì, in quale ambito? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritieni che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la tua relazione con i genitori? Se sì, in quale ambito? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritieni che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa migliorare la tua relazione con i tuoi compagni? Se sì, in quale ambito? (indicane massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nome Cognome Insegnante:__________________________ Materie/Classi:___________________________________________ Learning Team Approach Aspettative (insegnanti) Durante questo anno scolastico la scuola utilizzerà il «Learning Team Approach». Sulla base di quanto Le è stato comunicato nella fase di presentazione, Le chiediamo di rispondere alle seguenti domande: Quali bisogni vorrebbe che fossero soddisfatti attraverso la partecipazione al «Learning Team Approach»? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali obiettivi personali e professionali vorrebbe raggiungere attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo Lei i vantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo Lei gli svantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che approverebbero la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che disapproverebbero la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali informazioni pensa di poter acquisire prendendo parte al “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali competenze pensa di poter sviluppare partecipando al “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa favorire un miglioramento personale? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la Sua relazione con i Suoi colleghi insegnanti e con il Dirigente scolastico? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la Sua relazione con i genitori dei Suoi studenti? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la Sua relazione con i Suoi studenti? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM Nome Cognome Genitore: __________________ Nome Cognome Figlio/a:____________________ Scuola: _________________________Classe:___ Learning Team Approach Aspettative (genitori) Durante questo anno scolastico la scuola di Suo/a figlio/a parteciperà ad un progetto denominato « Learning Team Approach ». Sulla base di quanto Le è stato comunicato nella fase di presentazione del Progetto, Le chiediamo di rispondere alle seguenti domande: Quali bisogni, suoi e/o di suo/a figlio/a vorrebbe che fossero soddisfatti attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicarne max 5) _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali obiettivi per sé e per suo/a figlio/a a livello personale e scolastico vorrebbe raggiungere attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo Lei i vantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali sono secondo Lei gli svantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che approverebbero la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che disapproverebbero la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali informazioni pensa di poter acquisire prendendo parte al Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quali competenze pensa di poter sviluppare partecipando al Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa favorire un miglioramento personale? In quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa migliorare la Sua relazione con gli insegnanti di Suo figlio/a e con il Dirigente scolastico? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa migliorare la Sua relazione con gli altri genitori della scuola? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la relazione di Suo figlio con gli altri studenti? In quale ambito? (indicarne max 5) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM QUESTIONARIO DI GRADIMENTO PER STUDENTI Caro studente/ssa, Questa iniziativa si inquadra nell’ambito della gestione del servizio scolastico con lo scopo da parte del Team dirigenziale di verificare il livello di soddisfazione degli studenti. Ti preghiamo di esprimere serenamente il tuo giudizio sulla scuola che frequenti: sia le eventuali critiche che le eventuali note positive saranno informazioni utili per stimolarci al miglioramento. Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel caso in cui tu non fossi a conoscenza delle modalità di funzionamento di qualche servizio, potrai tralasciare la risposta. Segna con una X la casella corrispondente alla valutazione che intendi esprimere e, se lo ritieni opportuno, potrai aggiungere considerazioni in modo descrittivo. Il questionario può essere imbucato nell’apposita cassetta antistante la portineria nell’atrio della scuola. Le possibili risposte sono le seguenti: Molto insoddisfacente 1 Non soddisfacente 2 Poco soddisfacente 3 Soddisfacente 4 Molto soddisfacente 5 Ti ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile. L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 1 Come valuti i progressi che hai raggiunto rispetto alla situazione di partenza in merito all’apprendimento ed al comportamento? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 2 Come valuti la congruenza tra i valori educativi che caratterizzano la vita della scuola e la loro applicazione sotto il profilo educativo e didattico? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 3 Come valuti l’orario scolastico? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 4 Come valuti la qualità delle iniziative opzionali realizzate a scuola (uscite didattiche, laboratori, partecipazioni ad attività del territorio)? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 5 Come valuti il rapporto con i professori? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 6 Come valuti le modalità di verifica utilizzate dai tuoi insegnanti? 2 3 4 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 7 Come valuti i compiti assegnati per casa? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 Come valuti gli interventi di sostegno, recupero, potenziamento offerti dalla scuola? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 8 1 2 3 4 5 Come valuti la collaborazione tra studenti? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 9 1 2 3 4 5 Come valuti l’aiuto offerto dai tuoi genitori? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 10 1 11 Come valuti l’attenzione alle esigenze dietetiche o alle tue preferenze alimentari durante la mensa ? 2 3 4 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 12 Come valuti le informazioni che ricevi dalla scuola (informazioni personalizzate, foglio mensile, telefonate, e-mail, sito web, ecc.)? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 3 4 5 13 Come valuti le condizioni igieniche ed il livello di pulizia degli ambienti dell’Istituto? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: 1 2 14 3 4 5 Come valuti il grado di sicurezza degli spazi scolastici? In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo disappunto: Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM QUESTIONARIO DI GRADIMENTO PER GENITORI Gentile genitore, Questa iniziativa si inquadra nell’ambito della gestione del servizio scolastico con lo scopo da parte del Team dirigenziale di verificare il livello di soddisfazione delle famiglie. La preghiamo di esprimere serenamente il Suo giudizio sulla scuola frequentata da Suo/a figlio/a: sia le eventuali critiche che le eventuali note positive saranno informazioni utili per stimolarci al miglioramento. Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel caso in cui Suo/a figlio/a non usufruisse di qualche servizio, potrà tralasciare la risposta. Apponga una X nella casella corrispondente alla valutazione che intende esprimere e, se lo ritiene opportuno potrà aggiungere considerazioni in modo descrittivo. Il questionario può essere imbucato nell’apposita cassetta antistante la portineria nell’atrio della scuola. La ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile. Molto insoddisfacente 1 Non soddisfacente 2 Poco soddisfacente 3 Soddisfacente 4 Molto soddisfacente 5 (Segnare con una X la casella corrispondente alla valutazione scelta) L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 1 Come valuta i progressi raggiunti da Suo/a figlio/a rispetto alla situazione di partenza in merito all’apprendimento ed al comportamento? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 2 Come valuta la congruenza tra i valori educativi che caratterizzano la vita della scuola e la loro applicazione sotto il profilo educativo e didattico? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 3 Come valuta l’orario scolastico? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 4 Come valuta la qualità delle iniziative opzionali realizzate a scuola (uscite didattiche, laboratori, partecipazioni ad attività del territorio)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 5 Come valuta il rapporto con la Dirigenza? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 6 Come valuta la collaborazione tra insegnanti e genitori (modalità e frequenza dei colloqui, comunicazioni relative all’apprendimento ed al comportamento di Suo figlio)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 Come valuta il controllo dello studio e dei compiti assegnati, da parte degli insegnanti? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 7 1 2 3 4 5 Come valuta gli interventi di sostegno, recupero, potenziamento offerti dalla scuola? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 8 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra studenti? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 9 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra genitori? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 10 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 Come valuta le informazioni che riceve dalla scuola (informazioni personalizzate, foglio mensile, telefonate, e-mail, sito web, ecc.)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 11 1 2 3 4 5 Come valuta l’attenzione alle esigenze dietetiche o alle preferenze di suo figlio/a durante la mensa ? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 12 1 2 3 4 5 Come valuta le condizioni igieniche ed il livello di pulizia degli ambienti dell’Istituto? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 13 1 2 3 4 5 Come valuta il grado di sicurezza degli spazi scolastici? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 14 Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM QUESTIONARIO DI GRADIMENTO PER INSEGNANTI Gentile docente, Questa iniziativa si inquadra nell’ambito della gestione del servizio scolastico con lo scopo da parte del Team dirigenziale di verificare il livello di soddisfazione dei docenti. La preghiamo di esprimere serenamente il Suo giudizio sulla scuola presso la quale Lei collabora: sia le eventuali critiche che le eventuali note positive saranno informazioni utili per stimolarci al miglioramento. Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel caso in cui non fosse a conoscenza delle modalità di funzionamento di qualche servizio, potrà tralasciare la risposta. Apponga una X nella casella corrispondente alla valutazione che intende esprimere e, se lo ritiene opportuno potrà aggiungere considerazioni in modo descrittivo. Il questionario può essere imbucato nell’apposita cassetta antistante la portineria nell’atrio della scuola. La ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile. Le possibili risposte sono le seguenti: Molto insoddisfacente 1 Non soddisfacente 2 Poco soddisfacente 3 Soddisfacente 4 Molto soddisfacente 5 (Segnare con una X la casella corrispondente alla valutazione scelta) L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 Come valuta i progressi raggiunti dai Suoi studenti rispetto alla situazione di partenza in merito all’apprendimento ed al comportamento? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 1 2 3 4 5 Come valuta la congruenza tra i valori educativi che caratterizzano la vita della scuola e la loro applicazione sotto il profilo educativo e didattico? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 2 1 2 3 4 5 3 Come valuta il Suo orario di servizio? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 1 2 3 4 5 Come valuta la qualità delle iniziative opzionali realizzate a scuola (uscite didattiche, laboratori, partecipazioni ad attività del territorio)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 4 1 2 3 4 5 Come valuta il rapporto con la Dirigenza? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra insegnanti e genitori (modalità e frequenza dei colloqui, comunicazioni relative all’apprendimento ed al comportamento di Suo figlio)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 6 1 2 3 4 5 Come valuta l’efficacia dello studio e dei compiti assegnati per casa? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 7 1 2 3 4 5 Come valuta gli interventi di sostegno, recupero, potenziamento offerti dalla scuola? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 8 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra studenti? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 9 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra genitori? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 10 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 Come valuta la collaborazione tra docenti? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 11 1 2 3 4 5 Come valuta le informazioni che riceve dalla scuola (informazioni personalizzate, foglio mensile, telefonate, e-mail, sito web, ecc.)? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 12 1 2 3 4 5 Come valuta le condizioni igieniche ed il livello di pulizia degli ambienti dell’Istituto? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 13 1 2 3 4 5 Come valuta il grado di sicurezza degli spazi scolastici? In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo disappunto: 14 Grazie per la collaborazione L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM AUTO-VALUTAZIONE D’ISTITUTO Al termine dell'anno scolastico si effettua una sintesi delle valutazioni di gradimento espresse da insegnanti, genitori e studenti. I dati emersi possono essere presentati e discussi in un Consiglio d’Istituto al fine di perfezionare l’Offerta formativa ed il gradimento da parte dei partecipanti al processo educativo e didattico. Le possibili risposte sono le seguenti: Molto insoddisfacente 1 Non soddisfacente 2 Poco soddisfacente 3 Soddisfacente 4 Molto soddisfacente 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM 1 2 3 4 5 1 Come vengono valutati i progressi raggiunti dagli studenti rispetto alla situazione di partenza in merito all’apprendimento ed al comportamento? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 2 Come viene valutata la congruenza tra i valori educativi che caratterizzano la vita della scuola e la loro applicazione sotto il profilo educativo e didattico? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 3 Come viene valutato l’orario scolastico? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 4 Come viene valuta la qualità delle iniziative opzionali realizzate a scuola (uscite didattiche, laboratori, partecipazioni ad attività del territorio)? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 5 Come viene valutato il rapporto con la Dirigenza? 2 3 4 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 6 Come viene valutata la collaborazione tra insegnanti e genitori (modalità e frequenza dei colloqui, comunicazioni relative all’apprendimento ed al comportamento degli studenti)? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 7 Come viene valutata l’efficacia dello studio e dei compiti assegnati per casa? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 8 Come vengono valutati gli interventi di sostegno, recupero, potenziamento offerti dalla scuola? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 9 Come viene valutata la collaborazione tra studenti? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 10 Come viene valutata la collaborazione tra genitori? 2 3 4 5 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 11 Come viene valutata la collaborazione tra docenti? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 1 2 3 4 5 Come vengono valutate le informazioni emesse dalla scuola (informazioni personalizzate, foglio mensile, telefonate, e-mail, sito web, ecc.)? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 12 1 2 3 4 5 Come vengono valutate le condizioni igieniche ed il livello di pulizia degli ambienti dell’Istituto? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 13 1 2 3 4 5 Come viene valutato il grado di sicurezza degli spazi scolastici? In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del disappunto evidenziate? 14 L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROMEMORIA _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROMEMORIA _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROMEMORIA _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM PROMEMORIA _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM