Guardando all`Europa: il futuro d li i tit ti f i li l degli istituti

USR Veneto
Corso di formazione rivolto ai docenti degli istituti
professionali
Vicenza 10 febbraio 2009
Guardando all’Europa: il futuro
d li iistituti
degli
tit ti professionali
f
i
li nell
sistema scolastico-formativo
nazionale e regionale
Arduino Salatin
Direttore Iprase del Trentino
Sommario
„
Il quadro della riforma dei curricoli scolastici del
secondo ciclo in Europa
„
Il caso d
dell’istruzione
ll’i t i
ttecnica
i e professionale
f
i
l
„
Il posizionamento dell’Italia
„
Alcune questioni aperte
2
1. Il quadro della riforma dei
curricoli scolastici del
secondo ciclo in Europa
3
L’
L’evoluzione
l i
d
deii curricoli
i li scolastici
l ti i
I curricoli sono in continua trasformazione, ma
negli ultimi due decenni essi si sono evoluti
anche a causa dell’emergere
dell emergere di nuovi spazi e
dimensioni dell’apprendimento:
l’orizzontalità (dalla scuola al luogo di lavoro,
alla comunità locale ai mass media e agli
g altri
ambienti di apprendimento)
b) La longitudinalità: dalla prima infanzia alla vita
adulta
d lt alla
ll tterza età,
tà
c) La verticalità: dagli ambienti di apprendimento
reali a quelli digitali e virtuali
virtuali.
a)
4
Tipologie di relazioni tra contenuti disciplinari
e competenze nei curricoli
Secondo Gauthier (2006) esistono almeno 3 tipologie di
principi di organizzazione curricolare:
1.
2.
3.
Quella tradizionale che mette al centro i contenuti
descritti sotto forma di saperi
saperi.
Quella che mette al centro lo studente, in una
prospettiva neo-rousseauiana di tipo costruttivista che
vede
d come essenziale
i l il processo metodologico
t d l i di
acquisizione più che i contenuti di sapere.
Quella che vede al centro g
gli obiettivi di apprendimento
pp
definiti in termini di competenze e generalmente fissati
da istanze esterne al mondo scolastico (in base
soprattutto
p
alle esigenze
g
del mondo del lavoro).
)
5
Secondo le ultime ricerche dell’Unesco, i curricoli
scolastici sono interessati sono interessati da una forte
istanza di essenzializzazione degli
g obiettivi e contenuti,,
che porta a privilegiare:
- il LEARNING TO KNOW
KNOW, per padroneggiare gli strumenti di
conoscenza e di comprensione,
- il LEARNING TO DO,
DO per apprendere
d
i “saperi
“
i pratici”
ti i” necessarii alla
ll
vita quotidiana e professionale,
- il LEARNING TO LIVE TOGETHER, per imparare ad esercitare le
regole di convivenza e agire le relazioni umane,
- il LEARNING TO BE, per vivere la propria umanità, sviluppare in
modo equilibrato mente e corpo, il senso estetico, la responsabilità
personale e i valori spirituali.
6
Di i i d
Direzioni
dell cambiamento
bi
t d
deii curricoli
i li
(Unesco, Seminar-Workshop on the Management of Curriculum Change,
WORKSHOP REPORT,, 2007))
Strumentali
„
„
„
„
Dare competenze specifiche
per il mercato del lavoro
Fornire le basi per
comprendere e sviluppare le
abilità cognitive
Assicurare abilità di saper fare
specifico
Fornire delle mappe della
complessità del mondo
Umanistiche
„
„
„
„
„
Sviluppare globalmente la
persona nei suoi aspetti
affettivi, morali ed estetici
Aiutare ad “imparare ad
essere” e ad essere attenti ai
essere
valori sociali
Sviluppare uno spirito critico
Facilitare l’imparare
l imparare ad
imparare
Sviluppare il potenziale umano
e i talenti
7
Il paradigma delle competenze
Molti progetti di riforma dei curricoli scolastici partono dalla
convinzione che, per garantire una formazione di qualità,
è necessario porre l’accento sulla capacità degli alunni
di utilizzare ciò che apprendono in classe in compiti e
situazioni complesse, a scuola e nella vita: questo livello
minimo deve essere pensato in termini di competenze.
La competenza diventa così un principio d’
organizzazione del curricolo mediante la quale fare
entrare la vita reale in classe.
L sfida
La
fid pedagogica
d
i d
delle
ll competenze
t
consiste
i t nell cercare
di costituire entro le mura della scuola, ossia in un
contesto “artefatto”, condizioni di apprendimento
“
“autentico”.
i ”
8
Gli orientamenti dell’UE
dell UE
In ambito europeo
p oggi
gg i nuovi curricoli fanno riferimenti
fondamentali all’approccio per competenze.
Tra i documenti principali si possono citare:
- Gli obiettivi di Lisbona per il 2010 in riferimento al
ruolo dei sistemi formativi (2000),
- il quadro delle competenze chiave per la cittadinanza
e l’apprendimento permanente (dicembre 2006),
- il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) e la
R
Raccomandazione
d i
d
dell P
Parlamento
l
t europeo e d
dell
Consiglio sulla sua costituzione (29.1.2008)
- La Raccomandazione del 2008 sulla scuola per il 21°
21°
secolo.
9
Framework per rinnovare i curricoli
(fonte: IBE – Unesco, 2007)
To incorporate
the principle of
education
d
ti
throughout life
to reflect
interdisciplinarity /
interconnectedness
Subject matter
content
Rationale
goals objectives
Learning outcomes
to include the
pillars
ill
off llearning
i
To highlight holistic
i t di i li
interdisciplinary
approaches
10
L sviluppo
Lo
il
di un curricolo
i l competency
t
based
b
d
Esso comprende:
E
d
- La definizione dei requisiti professionali in termini di
knowledge,
g , skills e attitude ((competencies)
p
)
- La definizione degli obiettivi di apprendimento e dei
risultati attesi in modo integrato e non frammentario
come nella formazione accademica
accademica,
- La trascrizione degli obiettivi di apprendimento in
programmi indicanti i contenuti e gli approcci
metodologici
t d l i id
da seguire,
i
- i criteri di valutazione (con il relativo piano di qualità)
- un dispositivo di valutazione competency
competency-based
based,
orientato cioè alla “valutazione autentica” (attraverso
osservazioni, registrazioni, classificazioni di evidenze
relative ad attività e produzioni in situazione reale)
reale).
11
Significato di Learning Outcomes
(risultati di apprendimento)
Il termine risultati di apprendimento è una parte
essenziale degli sforzi in atto per riformare i sistemi di
educazione e formazione
formazione.
Con esso si intende:
l’insieme delle conoscenze, abilità e/o competenze che
un individuo ha acquisito e/o è in grado di dimostrare
dopo il completamento di un processo di
apprendimento.
I risultati d’apprendimento sono delle attestazioni di
cosa colui che apprende deve sapere, capire e/o saper
f
fare
alla
ll fifine di un periodo
i d di apprendimento.
di
t
12
Tendenze di riforma del ciclo
secondario nell’UE
- Sul piano istituzionale, rafforzare dei collegamenti
della formazione con il mondo del lavoro (in funzione
dell’occupabilità)
- Sul piano sociale,
sociale rendere i percorsi più attrattivi
attrattivi,
puntando su una qualità più elevata e su maggiori
collegamenti con la formazione superiore
-Sul piano curriculare, puntare sulle competenze chiave
(come base per il lifelong learning)
-Sul piano metodologico, rendere i percorsi più flessibili
(modularizzazione personalizzazione,
(modularizzazione,
personalizzazione …))
13
La struttura dei curricoli secondari:
-Alcuni propongono poche discipline obbligatorie (come per l’Alevel inglese) con una larga scelta lasciata agli studenti o in funzione
di un lloro percorso professionale
f
i
l o per garantire
ti i saperii specialistici
i li ti i
funzionali dell’accesso alla formazione universitaria (terziaria),
-Altri preferiscono fornire un po’ di tutto agli studenti nella forma di
discipline obbligatorie che garantiscano una cultura generale
((anche se con il rischio di imporla
p
dall’alto))
-Altri infine propongono una scelta tra indirizzi predefiniti, ma con
flessibilità di orari e di contenuti opzionali
opzionali, funzionali da un lato ai gusti
e ai talenti degli studenti, dall’altro al superamento di un esame finale
di maturità (baccalaureato)
14
C
Competenze
t
scolastiche
l ti h e professionali
f
i
li
L’ILO
L
ILO per impostare alcuni programmi educativi nel ciclo
secondario (di tipo tecnico e professionale), ha proposto
il concetto di "Professional Competence" come
ll’attitudine
attitudine ad assumere un compito o un ruolo in una
posizione lavorativa, dimostrando l’effettivo possesso
delle qualificazioni richieste.
In tale prospettiva il concetto di competenza e quello di
qualificazione sono strettamente intrecciati, in quanto
riferite a contesti organizzativi e lavorativi.
L competenze
Le
t
sono intese
i t
inoltre
i lt come costituite
tit it sia
i d
da
componenti che possono essere formabili (knowledge e
skills), sia da altri più difficili da formare attraverso
l’i
l’istruzione
i
((attitudini
i di i e credenze).
d
)
15
Questa impostazione enfatizza l’approccio basato sui
profili di competenza (Curriculum development and
competency
p
yp
profiles).
)
Esso comporta che:
„
La pratica professionale (e la performance) siano la
principale
p
p
linea guida
g
per lo sviluppo
p
pp del curricolo,
„
Le discipline accademiche siano comunque un input
importante per la sua costruzione
„
Chi deve elaborare il curricolo debba essere
focalizzato sul campo professionale e sull’impatto
reale del curricolo nei contesti lavorativi.
16
Secondo
S
d uno studio
t di d
dell’ILO
ll’ILO (2005)
(2005), lla tendenza
t d
prevalente oggi dei sistemi di istruzione secondaria,
anche a livello mondiale
mondiale, è verso una “collaborazione
collaborazione
complementare” tra il settore pubblico e gli
stakeholders degli organismi privati (profit e non profit).
In questa prospettiva, si richiede ai governi un’azione su
varii piani,
i i con una maggiore
i
enfasi
f i su:
• preparazione scientifica e tecnologica per l’innovazione
l innovazione,
• standard di competenza,
• una più stretta connessione tra formazione professionale
e formazione accademica, tra imprese e scuola
• l’orientamento professionale (Career education)
17
2. Il caso dell’istruzione
dell istruzione
tecnica e professionale:
alcuni esempi
18
Tre modelli di sistema di istruzione e
formazione professionale iniziale
(fonte: OCDE,1989)
Misto
(es. UK, I, F, SP)
Basato
sulla scuola
(paesi scandinavi)
Basato
sull’apprendistato
Si
Sistema
duale
d l
(paesi di lingua
Tedesca e DK))
19
FRANCIA
Tipologia sistema di
istruzione tecnica e
professionale
professionale))
istituzioni della formazione p
(Riformato dal 2003)
modelli di
regolazione
Mercato del lavoro interno
Leggi statali (centralizzazione)
Modalità e livelli
prevalenti di
partnership
t
hi
formazione-imprese
Diretta a livello locale
Mediata dalle parti sociali a livello settoriale
nazionale
Modelli formativi per
l’alternanza
Apprendistato
Stage e tirocinio
Misto (con licei professionali separati dalle
Forme di
Modularizzazione e personalizzazione dei
flessibilizzazione e
percorsi
innovazione
Investimenti nelle TIC
dell’offerta formativa
20
SPAGNA
Tipologia sistema
di istruzione
tecnica e
professionale
MISTO con 2 sottosistemi (istruzione e insegnamento
professionale integrati) e formazione “occupazionale”)
– cfr. nel quadro della riforma 1998
1998-2002
2002 per un unico
sistema nazionale delle competenze
modelli di
regolazione
Mercato professionale e interno
C
Concertazione
t i
St
Stato,
t C
Comunità
ità autonome
t
e parti
ti
sociali (lista dei diplomi professionali, dei moduli,
sistemi di valutazione,...)
Modalità e livelli di
partnership
Scuole e centri integrati di formazione e imprese
(attraverso dei contratti di formazione, scambio di
personale, …)
Modelli formativi per
l’alternanza
Principio: Capitalizzazione delle competenze acquisite anche
in sottosistemi diversi tramite sistema di corrispondenze
Generalizzazione di una quota di formazione professionale di
b
base
per tutti
t tti (125 + 75 ore)) – contratti
t tti di formazione
f
i
+ stage
t
Forme di
flessibilizzazione e
innovazione
dell’offerta
Rinforzo insegnamenti professionalizzanti
Scuole-laboratorio e “case dei mestieri”
Rinforzo opportunità di formazione a distanza e TIC
21
DANIMARCA
Tipologia sistema
di istruzione
tecnica e
professionale
DUALE, basato su istituti professionali e tecnici
(riformato a partire dal 2000)
modelli di
regolazione
Mercato del lavoro esterno ed interno
C
Cooperazione
i
volontaria
l t i parti
ti sociali
i li
Modalità e livelli di
partnership
formazioneimprese
Mediata attraverso accordi tra lo Stato, i Comitati
nazionali e locali di parti sociali
Con gli enti locali per i giovani in difficoltà
Diretta con i giovani tramite accordi individuali
Modelli formativi
per l’alternanza
Corsi sandwich con periodi di formazione teorica e
di formazione pratica in azienda (apprendistato)
Forme di
flessibilizzazione e
innovazione
dell’offerta
f
formativa
Contenuti formativi in continuo adattamento alla
evoluzione delle esigenze del mercato e delle
imprese e larga diffusione delle TIC
Corsi ad hoc biennali per i ragazzi con difficoltà a
carattere pratico con 20-40 settimane di formazione
teorica
22
ALCUNE CARATTERISTICHE PECULIARI DELLA RIFORMA DANESE
La chiave di volta è:
-la semplificazione
p
delle vie di accesso alla formazione tecnica e
professionale: 6 programmi base per grandi filoni settoriali (rispetto agli
83 precedenti)
-Flessibilità
Fl
ibili à d
dell’offerta
ll’ ff
fformativa
i iin termini
i i di d
durata (da
(d 6 mesii ad
d un
anno e mezzo) e in funzione delle necessità individuali,
-varietà
varietà di opzioni su misura con una organizzazione modulare spinta a
partire da pochi nuclei formativi obbligatori (ogni ragazzo deve imparare a
costruire il proprio programma con l’aiuto di un mentore)
-Forte raccordo con il sistema di formazione continua, con il sistema dei
servizi per l’impiego (AMU), con la formazione superiore, tramite
ll’introduzione
introduzione di una “formazione
formazione a punti”
punti (unit credit reciprocamente
riconoscibili) e sistemi di portfolio e Log-book.
I contenuti formativi sono definiti da 55 Comitati nazionali p
paritetici di
settore che validano un totale di 2000 moduli didattici.
23
Finlandia
„
„
„
I curricoli di questo paese sono caratterizzati da
grande flessibilità e da un ruolo importante delle
autonomie locali, delle parti sociali e delle
famiglie nella loro definizione
Esistono 3 livelli di definizione: nazionale (core
curriculum) municipale e del singolo istituto
curriculum),
scolastico
La scuola secondaria generale e la istruzione
professionale fanno parte di un medesimo
sistema unitario
24
25
Nella scuola secondaria superiore di tipo generale
l’impianto prevede:
a) Un piano di studio annuale articolato su 5-6 periodi con
insegnamenti (corsi di mediamente 38 lezioni da 45
minuti)
i ti) di titipo:
•obbligatorio comune,
•specialistico (con opzionalità che tutte le scuole devono
)
offrire),
•applicato.
b) Piani di studi individualizzati, supportati da un
counselling.
26
Il curricolo è strutturato per competenze (espresse in
termini di learning outcomes o di good performance) e
comprende
d anche
h un iinsieme
i
di competenze
t
ttrasversalili
di cittadinanza.
Esiste un Syllabus che comprende 75 insegnamenti
standard da seguire in 3 o 4 anni.
La frequenza può avvenire anche a gruppi non
permanenti (si supera il concetto di classe).
E’ previsto un esame finale di maturità per l’accesso alla
formazione di livello terziario.
27
Questo impianto è ancora più pronunciato
nell’istruzione professionale che è basata su:
-53
53 tipi
t p di
d qualificazioni,
qua ca o ,
-un sistema di crediti capitalizzabili
-aperto all’alternanza scuola lavoro (apprendistato).
28
Il modello dell’istruzione tecnico-professionale
in Finlandia
Broad-based vocational
competence
common
j
subjects
core
skills
common
emphases
h
Specific
skills
Workplaceb
based
d learning
l
i
Freechoice
studies
29
Il sistema dei crediti (120 in 3 anni)
„
Vocational studies
90 credits
… field-specific
field specific
… study-programme specific
… includes
i l d 20 credits
dit ((minimum)
i i
) off on-the-job
th j b
training
„
Core subjects
Free choice studies
Free-choice
„
20 credits
10 credits
30
Esempio
p di curricolo per
p i meccanici d’auto
Vocational studies (90 credits)
compulsory modules
1 Basic skills in vehicle technology (all study programmes) 20
2 Maintenance technology (SP specific)
20
3 Diagnostics (SP specific)
20
+ 30 credits out of the following:
4 Engine repairs
5
5 Maintenance of electrical equipment and engine controls 10
6 Vehicle bodyshop work
5
7 Testing and repair of electrical equipment of vehicles
5
8 Maintenance
M i t
and
d repair
i off smallll machinery
hi
5
9 Direct service work at a repair shop
5
10 Maintenance and repair of lorry brake systems
10
11 Repairs to lorry chassis and steering systems
10
12 Maintenance and repair of hydraulic and pneumatic
equipment
10
13 Metal structures and welding
5
51 Other elective studies
0—20
31
The core subjects (common to all fields)
* = compulsory minimum
Mother tongue
Other national language (Finnish or Swedish)
Foreign language
Mathematics
Ph i and
Physics
d chemistry
h i t
Social, business and labour-market subjects
Physical and health education
Arts and culture
Environmental studies
Information and communications technology
Ethics
Other cultures
Psychology
Entrepreneurship
20
Free-choice studies
10
TOTAL
4*
1*
2*
3*
2*
1*
2*
1*
120
32
IIn sintesi
i t i i messaggii chiave
hi
che
h derivano
d i
dalle esperienze degli altri paesi europei
sono:
•aprirsi
aprirsi al confronto tra scuola e realtà locali (la
scuola da sola non ce la fa a garantire il
conseguimento di tutte le competenze oggi
necessarie),
•Impegnarsi per l’innovazione
l innovazione didattica e
organizzativa, con forte orientamento alla flessibilità,
alla p
personalizzazione e all’alternanza
•Sviluppare una logica di rete tra scuole e
partenariati con gli stakeholders territoriali
33
3 Il posizionamento
3.
i i
t
dell Italia
dell’Italia
34
Specificità del caso italiano
- 4 canali paralleli di assolvimento dell’obbligo di
istruzione (licei, IT, IP e FP)
-Durata q
quinquennale
q
dei p
percorsi tecnici e
professionali
-Monte
Monte ore tra i più elevati d’Europa
d Europa
-Mancanza di un organico collegamento formativo con il
mondo del lavoro
35
36
Il nuovo q
quadro normativo di riferimento
-L.53/2003 e decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226
(livelli essenziali delle prestazioni e profilo culturale del
secondo ciclo)
-legge 2 aprile 2007, n. 40, articolo 13, commi 1, 1-bis, 1ter e 1-quater che prevedono il riordino e il
potenziamento
t
i
t degli
d li istituti
i tit ti tecnici;
t
i i
-il decreto ministeriale sul Regolamento in materia di
adempimento dell’obbligo di istruzione 22 agosto 2007
-il decreto legge
gg 25 g
giugno
g 2008, n. 112, convertito, con
modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, art. 64,
commi 3, 4, 4bis, sul riordino degli istituti tecnici e
professionali,
f
i
li
37
Conseguenze principali delle nuove
normative sul secondo ciclo:
-
Avvio dei nuovi curriculi a p
partire dall’anno scolastico
2009-2010 per tutti i primi anni,
-
Riduzione del monte ore settimanale di studio:
(30 ore per i Licei, 32 ore per gli IT e gli IP)
- Impossibilità
p
da p
parte degli
g IP ((a p
partire dall’anno
scolastico 2009-2010) di rilasciare autonomamente le
qualifiche professionali senza accordo con le Regioni
38
Il riordino degli istituti tecnici e professionali
„
„
„
„
Definizione del profilo specifico per l’istruzione
tecnica e professionale
p
Riduzione del numero degli indirizzi di studio e
delle discipline
p
((articolo 13 della legge
gg n. 40/07),
)
Definizione di un’area di istruzione generale,
articolata in insegnamenti comuni a tutti i percorsi e
aree di indirizzo riferite ad ampi settori tecnicoprofessionali
F t contenimento
Forte
t i
t delle
d ll co-presenze e delle
d ll codocenze (D.L. 112/08).
39
Gli indirizzi di studio degli istituti professionali sono 6:
Settore industria e artigianato
• Produzioni industriali e artigianali
Settore servizi
•
•
•
•
•
Servizi all
all’agricoltura
agricoltura e allo sviluppo rurale
Servizi socio-sanitari
Servizi di manutenzione e assistenza tecnica
Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera
Servizi commerciali
40
•Impianto
I i t curricolare
i l
caratterizzata
tt i
t da
d 2+2+1,
2+2+1 cioè
i è
con due bienni e un quinto anno (Dlgs n. 226/05)
•Monte orario massimo di 32 ore settimanali di lezioni
per 33 settimane ad anno scolastico (articolo 13 della
legge 40/07).
•Descrizione
D
i i
dei
d i curricoli
i li in
i base
b
aii risultati
i lt ti di
apprendimento previsti dal Quadro Europeo delle
qualifiche (EQF) (articolo 13 della legge n
n. 40/07)
40/07).
•Potenziamento dei laboratori, stage e tirocini
nonché dell’orientamento agli studi universitari e al
sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore
(articolo 13 della legge n
n. 40/07)
40/07).
41
- un
un’area
area di istruzione generale comune a tutti i
percorsi e aree di indirizzo specifiche, che possono
essere ulteriormente specificate
p
in opzioni,
p
, con
riferimento alle esigenze del mondo del lavoro e del
territorio;
-una articolazione basata su:
un primo biennio, caratterizzato, per ciascun anno, da
660 ore di attività e insegnamenti
g
g
generali,, comuni ai
citati due settori, e 396 ore di attività e insegnamenti
obbligatori per ciascun indirizzo, nel quale gli studenti
completano
l t
l’
l’assolvimento
l i
t d
dell’obbligo
ll’ bbli di iistruzione
t i
e
cominciano ad acquisire i saperi e le competenze di
indirizzo in funzione orientativa
orientativa, soprattutto attraverso
la pratica di laboratorio, anche ai fini della reversibilità
42
delle loro scelte;
-un secondo biennio, caratterizzato per ciascun
anno, da 495 ore di attività e insegnamenti generali,
comunii aii citati
it ti d
due settori,
tt i e 561 ore di attività
tti ità e
insegnamenti obbligatori per ciascun indirizzo.
(Si prevede di descrivere i risultati di apprendimento
anche a conclusione del primo anno di questo
secondo biennio, p
per facilitare i p
passaggi
gg tra i
sistemi formativi)
- un quinto
i t anno, caratterizzato
tt i
t da
d 495 ore di attività
tti ità e
insegnamenti generali, comuni ai citati settori, e 561 ore
di attività e insegnamenti obbligatori per ciascun
indirizzo.
43
BIENNIO INIZIALE SERVIZI TURISTICO‐ALBERGHIERI E DELLA RISTORAZIONE
CLASSE DI CONCORSO
PRIMO BIENNIO
AREA GENERALE
Classe prima
Classe seconda 50/A
Italiano
132
132
50/A
Storia
66
66
46/A
Lingua inglese
99
99
19/A
Diritto economia
66
66
47/A
Matematica Informatica
99
99
60/A
Scienze‐Biologia
66
66
29/A
Ed. Fisica
66
66
Religione
33
33
TOTALE AREA GENERALE
627
627
AREA SPECIFICA
46/A
Lingua francese
66
66
57/A
Scienza degli Alimenti
66
66
50/C
Lab. Servizi Cucina
99*
99*
51/C
/
Lab. Servizi Sala‐Bar
b
l
99**
99**
52/C
Lab. Servizi Ricevimento
99
99
TOTALE AREA SPECIFICA
TOTALE AREA SPECIFICA
429
429
TOTALE COMPLESSIVO
1056
1056
44
CLASSE DI CONCORSO
PRIMO BIENNIO
AREA GENERALE
SECONDO BIENNIO
p
Classe prima
Classe seconda
d
Classe t
terza
Classe quarta q
MONOENNIO CONCLUSIVO
Classe quinta E
Esame di Stato
di St t
50/A
Italiano
132
132
132
132
132
50/A
Storia
66
66
66
66
66
46/A
Lingua inglese
Lingua inglese
99
99
99
99
99
19/A
Diritto economia
66
66
47/A
Matematica Informatica
99
99
99
99
99
60/A
Scienze‐Biologia
Scienze
Biologia
66
66
29/A
Ed. Fisica
66
66
66
66
66
Religione
33
33
33
33
33
TOTALE AREA GENERALE
627
627
495
495
495
66
99
99
AREA SPECIFICA
46/A
Lingua francese
66
66
57/A
Scienze degli Alimenti 66
66
39/A
Geografia Turistica
66
99
99
61/A
Storia dell'arte
66
66
66
17/A
ETAT‐ Amm. Alb
66
99
99
50/C
Lab. Servizi Cucina
99*
99*
51/C
Lab. Servizi Sala‐Bar
99*
99*
1056
1056
1056
1056
1056
TOTALE COMPLESSIVO
45
Aspetti organizzativi della proposta di Regolamento
•
Utilizzazione degli spazi di autonomia di seguito indicati con
riferimento all’orario
all orario annuale delle lezioni: entro il 25% nel primo
biennio, il 35% nel secondo biennio, il 40% nell’ultimo anno;
•
Costituzione di Dipartimenti;
•
Costituzione di un comitato tecnico-scientifico, con funzioni
consultive e di proposta, soprattutto per l’organizzazione delle aree
di indirizzo e per l’utilizzazione degli spazi di autonomia e di
flessibilità in relazione alle esigenze del mondo economico e
produttivo.
•
Costituzione di un ufficio tecnico con il compito
p di sostenere la
migliore organizzazione e funzionalità dei laboratori a fini didattici
•
Ricorso maggiore ad esperti esterni a contratto
46
Gli istituti professionali collaborano con le strutture
formative accreditate dalle Regioni nei Poli tecnico
professionali che saranno costituiti secondo le linee
professionali,
guida di cui all’articolo 13 della legge n. 40/07, anche
allo
a
o scopo d
di favorire
a o e i passagg
passaggi ttra
a i ssistemi
ste d
di
istruzione e formazione.
Gli istituti professionali sono enti di riferimento
degli istituti tecnici superiori, costituiti a norma del
DPCM 25 gennaio 2008
2008, con l’obiettivo
l obiettivo prioritario di
formare tecnici con un più elevato livello di
p
, con particolare
p
riferimento ai settori
specializzazione,
tecnologici considerati prioritari per lo sviluppo
economico del Paese.
47
4 Al
4.
Alcune questioni
ti i
aperte
48
-
La differenziazione degli indirizzi rispetto
all’offerta quinquennale degli IT e a quella della
FP regionale
i
l (qualifiche
(
lifi h triennali)
i
li)
-
La caratterizzazione
L
tt i
i
d
deii settori
tt i (i
(industriale
d ti l e
terziario)
-
Il biennio iniziale e l’equivalenza formativa
-
La gestione della flessibilità e delle opzionalità
-
Le misure di accompagnamento
49