Valutazione Linguistica ed Integrazione nel contesto italiano

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Roma, maggio 2010
Rome, May 2010
Valutazione Linguistica ed Integrazione nel contesto italiano: Atti
del Convegno LAMI
Language Assessment for Integration in the Italian Context: Proceedings
Indice
Contents
Introduzione
5
Introduction
7
Council of Europe: The linguistic integration of adult migrants
Philia Thalgott
10
Language assessment and access. A climate change
Piet Van Avermaet
16
Il contributo dell'ALTE nel quadro della cooperazione internazionale:
l'esperienza del LAMI
Dr Nick Saville
25
Il sistema certificatorio CELI in contesto di migrazione. Approccio ed
obiettivi
Giuliana Grego Bolli
28
Requisiti linguistici ed integrazione: lo scenario italiano ed il Progetto
“Italiano, lingua nostra”
Lorenzo Rocca
34
L’azione dei CTP nell’esperienza modenese
Rosalia Italia
40
L’esperienza dei CTP del Lazio
Sandra Monaco
42
L’esperienza dell’Associazione Interculturale NUR
Fernanda Lobina
44
Language assessment for integration – Denmark as an example
Gitte Østergaard Nielsen
45
Assessment for Integration in Germany
Sibylle Plassmann
48
Valutazione Linguistica ed Integrazione nel contesto italiano: Atti
del Convegno LAMI
Introduzione
Dott. Michael Milanovic, ALTE Manager
L’ALTE ( Association of Language Testers in Europe) opera da circa 20 anni. Durante questo
periodo i membri e le organizzazioni affiliate hanno approfondito il tema della valutazione
linguistica in contesto di migrazione, cittadinanza ed integrazione, nella consapevolezza dei
problemi relativi a questo settore di crescente interesse.
Secondo i dati forniti dall’Organizzazione Internazionale per la Migrazione, il numero di
migranti è aumentato rispetto al passato; circa il 3% della popolazione mondiale, ossia intorno
ai 200 milioni di persone, è oggi migrante. Per far fronte a questo fenomeno, un numero
crescente di governi sta modificando la propria legislazione per rispondere alla presenza di
una popolazione mai così “mobile” e diversa, proveniente da diverse nazioni e continenti. Sia
in Europa che in altre aree del mondo, vengono introdotte nuove (o radicalmente riviste)
misure con l’obiettivo di controllare l’immigrazione all’interno dei singoli paesi, e molti
hanno introdotto la certificazione linguistica come procedura per ottenere il visto, il permesso
di soggiorno a lunga durata o la cittadinanza. Tests di conoscenza linguistica sono spesso
utilizzati a questi scopi, a volte insieme ad altre misure, come in una sorta di sistema a punti.
Il ruolo giocato dalla valutazione linguistica all’interno di decisioni prese da governi e nazioni
in merito alla immigrazione, alla cittadinanza e all’integrazione è un tema fortemente
controverso, al quale i membri dell’ALTE si sono attivamente interessati durante questi ultimi
anni. L’ALTE ha cercato di contribuire al dibattito in corso sia a livello nazionale che
internazionale, con l’obiettivo di accrescere la consapevolezza relativamente ad aspetti
rilevanti, impegnandosi affinché, nel caso in cui i test linguistici e i loro risultati venissero
utilizzati per tali fini, ciò venga fatto in modo appropriato tenendo conto di considerazioni a
carattere etico e professionale.
Crediamo che, nel momento in cui quello che noi proponiamo, in qualità di esperti di Testing
Linguistico, investe la nostra utenza, sia necessario un impegno comune per affrontare i
problemi in modo costruttivo. Crediamo inoltre che non si possa ignorare o solo criticare la
politica, ma che piuttosto sia necessario impegnarsi con l’obiettivo di orientare i cambiamenti
nel migliore dei modi.
Le Istituzioni che si occupano di valutazione linguistica dovrebbero essere consapevoli della
responsabilità che la propria funzione comporta: garantire professionalità e l’applicazione di
una prassi socialmente responsabile. Chi lavora in tale ambito deve poter offrire garanzie reali
ed applicabili di sviluppo rigoroso ed equo dei test, definendo obiettivi, criteri di valutazione
appropriati e attendibili, sistemi di monitoraggio e interpretazione dei risultati dei test chiari e
trasparenti, sforzandosi di assicurare un impatto positivo in ambito educativo, tenendo al
contempo conto dei diritti dei candidati e di tutti gli altri soggetti coinvolti. I documenti
prodotti dall’ALTE, “Code of Practice, Principles of Good Practice” e “Quality
Management System” sono esempi del lavoro svolto dall’Associazione in un settore che vede
oggi coinvolte numerose istituzioni che si occupano di certificazione in tutta Europa.
Un approccio alla valutazione linguistica etico e socialmente responsabile costituisce
sicuramente un must nel mondo moderno, considerando il ruolo giocato dai test linguistici e
dalle istituzioni che si occupano di certificazione. I test linguistici sono a volte dipinti,
Valutazione Linguistica ed Integrazione nel contesto italiano: Atti del Convegno LAMI
5
intenzionalmente o meno, come non obiettivi, antidemocratici, strumento non equo per la
selezione e per la gestione dei cambiamenti politici. Esperti di Testing linguistico discutono in
modo critico sul fatto che il principale, effettivo impatto dei test di lingua possa essere inteso
in termini di costrizioni, restrizioni nei curricula e di approcci noiosi e meccanici
all’insegnamento.
Elana Shohamy, ad esempio, afferma criticamente che i test linguistici sono "powerful
because they lead to momentous decisions affecting individuals and programs. … They are
conducted by authoritative and unquestioning judges or are backed by the language of
science and numbers”.
Partendo da tale critica, l’ALTE può svolgere un ruolo molto importante nell’aiutare gli utenti
coinvolti a comprendere la complessità degli aspetti relativi ai test linguistici (ad esempio la
“lingua fatta di scienza e numeri” a cui Shohamy si riferisce). Raggiungere tale obiettivo è
uno dei principali scopi del programma di sviluppo professionale sviluppato dall’ALTE.
Questo comprende seminari e corsi di formazione sulla valutazione linguistica, così come una
serie di pubblicazioni dedicate a un vasto pubblico per spiegare il testing linguistico. Una di
queste è, ad esempio, il Multilingual Glossary of Language Testing Terms di cui esiste una
versione in italiano con il titolo di: Glossario Multilingue sul Testing Linguistico.
Sempre Elana Shohamy afferma anche che:
“Critical testing refers to the need to examine the use of tests within a broader social and
political critique of aspects of testing as a social and institutional practice.” (Spolsky
1999:714)
La valutazione linguistica, come l’insegnamento, deve basarsi su ben fondati principi teorici
ed evidenze attendibili. A conferma di ciò, secondo l’Evidence-based Education Manifesto
States (1999), “we need a culture in which evidence is valued over opinion, in which
appropriate action (or inaction) is valued over just action for the sake of being seen to do
something.”
Le istituzioni che si occupano di valutazione linguistica si sono trovate sempre più coinvolte
nel dibattito sul ruolo dei test linguistici in contesto di migrazione e nelle decisioni relative
alla concessione della cittadinanza. Nel 2002 l’ALTE ha istituito un Gruppo di Lavoro (SIGSpecial Interest Group) con lo scopo specifico di coordinare tale tipo di dibattito. I membri
del LAMI (Language Assessment for Migration and Integration) hanno lavorato a stretto
contatto con il Consiglio d’Europa e, ciascuno all’interno del proprio Paese di appartenenza,
con istituzioni governative competenti con l’obiettivo di assicurare che la trasparenza dei test
e il rispetto degli stessi per i diritti umani e civili fossero correttamente compresi e presi in
considerazione dai politici.
Nel maggio 2005, ad esempio, in occasione del secondo convegno internazionale dell’ALTE
a Berlino, il LAMI ha organizzato un forum, in collaborazione con la Divisione per le
Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa, per focalizzare l’attenzione dei presenti sugli
aspetti etici e politici coinvolti nella valutazione della conoscenza linguistica come requisito
per ottenere la cittadinanza. Il Forum su Valutazione Linguistica e Cittadinanza aveva come
obiettivo contribuire alla discussione sulle finalità della valutazione linguistica per la
cittadinanza. A tale scopo è stato organizzato un dibattito a cui hanno partecipato diverse
tipologie di utenti, compresi politici ed esperti di testing linguistico.
6
Una parte del dibattito è stata pubblicata nella collana: Studies in Language Testing, Volume
27 dal titolo: “Multilingualism and Assessment”.
Risultato immediato del forum di Berlino è stata la produzione di un opuscolo informativo
redatto dal Consiglio d’Europa in collaborazione con l’ALTE, con l’obiettivo di chiarire, a
tutte le parti interessate, quali siano gli aspetti chiave da tenere in considerazione quando ci si
trovi ad utilizzare test linguistici in contesto di migrazione e ai fini della cittadinanza.
Nell’aprile 2008, in occasione del terzo Convegno Internazionale dell’ALTE tenutosi a
Cambridge, il gruppo di lavoro LAMI, basandosi sul dibattito del 2005 (e su quanto
successivamente sviluppato dai membri ALTE), ha organizzato un secondo forum con
l’obiettivo di prendere in esame aspetti e problemi chiave in tale delicato contesto, incluse le
più recenti tendenze in materia di integrazione politica fatte proprie dai vari paesi europei e il
loro impatto sui migranti e sulle società ospitanti. Ancora una volta il dibattito ha coinvolto
politici, educatori linguistici ed esperti di Language Testing. I risultati del Forum sono stati
positivi ed importanti. Parti di questo secondo dibattito sono riportate negli atti del Convegno
ALTE del 2008 e pubblicate nel 2009 nella collana Studies in Language Testing, Volume 31
con il titolo “Language Testing Matters”.
In aggiunta a questi eventi, i membri dell’ALTE hanno partecipato a numerose conferenze e
simposi su aspetti inerenti la valutazione linguistica e la migrazione sia in Europa che in altre
aree. Tutto questo è coerente con il ruolo sempre più importante che chi si occupa di Testing
Linguistico sta necessariamente assumendo nel chiarire ciò che l’implicazione di politiche
nazionali può comportare nello sviluppo di test validi e affidabili, tenendo conto della
diversità degli scopi e degli ambiti di utilizzo. Competenza ed esperienza in questo settore
assicurano infatti che i bisogni sia politici sia di coloro che si sottopongono ai test linguistici
vengano presi in considerazione.
Introduction
Dr. Michael Milanovic, ALTE Manager
ALTE has operated now for about 20 years and an important area where members and
affiliate organisations have been particularly active over that period is that of language
assessment in the context of migration, citizenship and integration, and the numerous issues
that surround this growing trend.
According to the International Organisation for Migration, more people are on the move today
than ever before; around 3% of the world’s population or nearly 200 million people are now
migrants. In response to this, a growing number of governments are changing legislation to
reflect the ever more mobile and diverse populations of countries and continents. Both in
Europe and in other parts of the new (or radically revised) measures are being introduced to
manage immigration into their countries, and many have introduced formalised linguistic
requirements within the procedures for obtaining entry visas, long-term residency permits, or
for becoming a naturalised citizen. Language proficiency tests are often used for these
purposes, sometimes as part of a series of measures, as in a points-based system.
7
The question of what role language testing and assessment should play in decisions made by
governments and nation states regarding migration, citizenship and integration is a highly
controversial one, but one which ALTE members have been actively engaging with in recent
years. ALTE has sought to contribute to on-going debates at both national and international
level with the aim of raising awareness of important issues and of ensuring that, where
language tests and their outcomes are used for these purposes, it is done appropriately and in
ways which address the legitimate professional and ethical concerns.
We believe that, if our views are to be taken on board by other stakeholders, then we have to
find ways to engage with them and to tackle the issues constructively. We do not believe that
we should abstain or simple complain about the policies from the sidelines, rather we should
engage and seek to bring about changes for the better.
Language assessment organisations and the individuals who work for them should take their
social responsibility very seriously, and this involves the application of professionally sound
and socially responsible practice. We must provide tight yet feasible guarantees of test
development rigour and probity, with properly-defined targets, appropriate and reliable
evaluation criteria, comprehensive, transparent and fair test interpretation and reporting
systems, continuous validation processes, efforts to ensure positive educational impact and a
keen regard for the rights of candidates and other stakeholders. An example of ALTE’s work
in this area can be found in its Code of Practice, Principles of Good Practice and Quality
Management System which now involves many testing institutions across Europe.
A socially responsible and ethical approach to language testing is a must in the modern world
given the role that language tests and testing agencies play. Language tests are sometimes
characterised as, intentionally or not, biased, undemocratic, and an unfair means of selecting
or policy-changing. Critical language testers argue that the main actual impact of language
tests is the imposition of constraints, the restriction of curricula, and the possible
encouragement of boring, mechanical teaching approaches.
Elana Shohamy, for example, argues that tests are "powerful because they lead to momentous
decisions affecting individuals and programs. … They are conducted by authoritative and
unquestioning judges or are backed by the language of science and numbers”.
In the context of this last point, ALTE can play a useful role in helping other stakeholders
understand the more complex issues that often accompany their tests, (i.e. the “language of
science and numbers” Shohamy refers to). This is one of the main aims of the ALTE
professional development programme which includes seminars and training courses on
language assessment, and a range of publications have been produced to explain language
testing to a wider public - see for example the Multilingual Glossary of Language Testing
Terms.
Shohamy also states:
“Critical testing refers to the need to examine the use of tests within a broader social and
political critique of aspects of testing as a social and institutional practice.” (Spolsky
1999:714)
In assessment, just as in education today, we must base what we do on sound principles
backed up by sound evidence. Indeed, as the Evidence-based Education Manifesto States
(1999), “we need a culture in which evidence is valued over opinion, in which appropriate
action (or inaction) is valued over just action for the sake of being seen to do something.”
8
The language testing community finds itself being drawn increasingly into discussions about
the role of language tests in the management of migration and decisions about citizenship. In
2002 ALTE established a Special Interest Group (SIG) to coordinate these activities.
Members of the Language Assessment for Migration and Integration (or LAMI) SIG have
been working closely with the Council of Europe and with relevant government departments
in their own countries to ensure issues of test fairness and their relationship to civil and
human rights are properly understood and taken into account by policy makers.
In May 2005, for example, at the second ALTE international conference held in Berlin, the
LAMI group set up a joint forum with the Language Policy Division of the Council of Europe
to focus on the political and ethical issues involved in defining and assessing the language
proficiency required for citizenship. The Language Testing and Citizenship Forum aimed to
contribute to the discussion on the purpose of language assessment for citizenship by
organising a debate with a range of key stakeholders, including politicians, policy-makers and
test developers
Parts of this debate are published in Studies in Language Testing Volume 27 –
Multilingualism and Assessment.
One direct outcome of the forum was the production of an information pamphlet by the
Council of Europe in cooperation with ALTE which aimed to inform interested parties of
some of the key issues to be taken into account when considering the use of language tests for
migration and citizenship purposes.
At the third ALTE international conference held in Cambridge in April 2008, the LAMI
group built on the 2005 forum (and the work carried out subsequently by ALTE members)
with a second forum addressing a number of key issues including the most recent trends and
tendencies of the integration policies of different European countries and their impacts on
migrants and the host society. Again the forum brought together politicians, policy-makers,
language educators and language testers and made an important contribution to the ongoing
debate. Some of this debate is documented in the proceedings of the 2008 ALTE conference
published in 2009 as Studies in Language Testing Volume 31 and entitled Language Testing
Matters.
In addition to these events, ALTE members have participated in several conferences and
symposia focusing on issues to do with language testing and migration both in Europe and
elsewhere, and this is wholly consistent with professional test developers taking on a wider
role to raise awareness of the implication of national policies for the development of valid and
reliable tests, taking into account diverse purposes and contexts of use. Their expertise and
experience can ensure that the needs of both policy makers and test takers are more fully
taken into account.
9
Council of Europe: The linguistic integration of adult migrants
Philia Thalgott, Administrator
Language Policy Division – www.coe.int/lang
Council of Europe
1. The Council of Europe: Introduction
The Council of Europe is an intergovernmental organisation based in Strasbourg (France),
including 47 member states. The primary aim of the Council of Europe is to create a common
democratic and legal area throughout Europe, ensuring respect for its fundamental values:
human rights, democracy and the rule of law. The Committee of Ministers (CM) is the
Council’s decision-making body and the Parliamentary Assembly (PACE) is the deliberative
body (its members are appointed by the national parliaments). Conventions are concluded by
the Committee of Ministers and member states are invited to ratify them.
The Council of Europe also attaches great importance to language learning as a means of
- preserving and promoting linguistic and cultural diversity
- improving communication and mutual understanding
- combating intolerance and xenophobia
The Language Policy Division prepared a compilation of Council of Europe official texts
including relevant extracts related to the linguistic integration of adult migrants Education:
Extracts from Council of Europe Conventions and Recommendations / Resolutions by the
Committee of Ministers and Parliamentary Assembly.
Several bodies deal with migration at the Council of Europe. Language policy matters are
handled by the Language Policy Division.
2. Language Policy Division’s Project on adult migrants
The Council of Europe’s White Paper on Intercultural Dialogue: “Living together as equals
in dignity”1 (2008) defines integration as “a two-sided process and as the capacity of people
to live together with full respect for the dignity of each individual”.
2.1 Principles
The project initiated by the Language Policy Division on language policies for integration is
based on the Council of Europe policy principles outlined above and therefore takes as its
starting point
 the respect for the human rights and dignity of migrants. One of our aims is to increase
awareness among member states - that language policies, just like other dimensions of
integration policies, are complex and that they need to take account of rights as well
as responsibilities of migrants in a balanced approach (migrant communities and host
country both have rights and responsibililties).
1
10
www.coe.int/dialogue
It should be recalled there is a great diversity among the migrants themselves, who form a
very heterogeneous group, with
- quite different levels of education and personal capacities,
- different linguistic and cultural biographies and attitudes
Obtaining nationality is not the end
- and different needs and motivations.
point: it is another stage in a
It is important to create awareness that there can be no single
uniform approach to the organisation of linguistic and
cultural support measures for integration.
process of integration which needs
to be supported through cultural
and educational measures.
2.2 Objectives
At the policy level, the objectives of the Language Policy Division project are inter alia to:
• facilitate exchange of information and discussion on language policies for integration
• support member states in developing and implementing their policies according to
shared principles and values
The starting point for language programmes for integration therefore has to be the actual
needs and the capacities of the migrants. This includes
• offering guidance on ensuring quality in language training and responding to needs
• to provide assistance with the use of specific Council of Europe tools, in particular the
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEFR)2, e.g. to examine how the principles contained in the CEFR can
best support the requirements of member States for language testing and training
• addressing the issues and fundamental principles concerning testing and exploring
alternative or complementary approaches.
2.3 Language Policy Actions and Tools
2.3.1. Initiatives directly concerning the linguistic integration of adult migrants
Conferences and Surveys
The Language Policy Division organised an intergovernmental conference in 2008 and in
June 20103 - in co-operation with the Committee on Migration4 as well as two surveys among
member states.
The objective of the survey in 2009/10 was to get an overview of the main developments and
trends concerning language requirements, including tests and language training, and covered
the following aspects:
• Language tuition [obligatory/voluntary; duration; cost]
• Tests linked to entry [permanent residence or naturalisation]
• Language attainment target
A rapid increase of integration tests and courses can be
observed. Results were presented during the conference
Integration that ensures the
active participation of migrants
in social, political, cultural and
economic life takes time.
2
Council of Europe / Cambridge University Press, 2001. Available online: www.coe.int/lang
At the time of publication of this text the Conference 2010 has been held and the Report published online
4
This Committee’s mandate is not being prolonged due to the Council of Europe Reform
3
11
(see annotated Programme of the Conference – online – section events 2010) as well as in the
Conference report.
A separate report will be prepared in 2011.
Tools: Concept Paper and Studies
While Conferences offer the possibility to deciders to meet (and initiate bilateral contacts) and
discover / discuss Council of Europe initiatives, specific tools have been prepared parallely to
assist policy deciders and practioners for informed decision-taking and implementation. The
full texts are available online and national / regional autorities or other bodies are invited to
translate them into national/regional languages (the Language Policy Division should be
informed).
The main tools developed so far consist of a Policy paper, 5 thematic studies and 5 case
studies, as well as a document summarising the Concept Paper and including a summary of
each study.
• Concept Paper: The role of languages in policies for the integration of adult migrants
(Main Version and Summary)
• Adult migrant integration policies: Principles and implementation
• Thematic Studies:
– The CEFR and the development of policies for the integration of adult migrants
– Quality assurance in the provision of language education and training for adult
migrants – guidelines and options
– Language tests for social cohesion and citizenship- an outline for policy makers
– Language learning, teaching and assessment and the integration of adult migrants.
The importance of needs analysis
– Tailoring language provision and requirements to the needs and capacities of adult
migrants
• Case Studies
– Responding to the language needs of adult refugees in Ireland: an alternative
approach to teaching and assessment
– The role of literacy in the acculturation process of migrants
– Language Learning in the Context of Migration and Integration – Challenges and
Options for Adult Learners
– Education: Tailor-made or one-size-fits-all? A project commissioned by the
Nederlandse Taalunie
– Living together in diversity - Linguistic integration in Flanders.
These texts are available online in English + French: www.coe.int/lang - Section Migrants.
2.3.2. Other instruments developed by the Language Policy Division: CEFR – ELP - AIE
2.3.2.1 The Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment (CEFR)
The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEFR)5 was designed for foreign or second language programmes and is
increasingly used in member states for defining language learning objectives and attainment
levels, and test levels. It aims to provide a transparent, coherent and comprehensive basis for
5
12
Council of Europe / Cambridge University Press, 2001. Available on line: www.coe.int/lang
the elaboration of language syllabuses and curriculum guidelines, the design of teaching and
learning materials, and the assessment of language proficiency.
The CEFR, now available in over 35 languages, is a generic reference tool designed to
provide a common basis for the coherent and transparent development of language syllabuses,
curriculum guidelines, examinations, textbooks etc. across Europe. It offers a comprehensive
descriptive scheme for reflecting upon decisions about objectives and outcomes. It is not a
prescriptive normative tool but provides common reference
CEFR common reference levels
points and a common meta-language for communicating
Basic User
decisions in a coherent and transparent manner to all the
- A1
- A2
partners / stakeholders concerned – both nationally and
Independent User
- B1
across Europe. It is accompanied by support material
Proficient User
- B2
- C1
such as the Manual for relating language examinations to
- C2
the CEFR and illustrative DVDs.
>> illustrative « can do » descriptors of global
(A1.1)
and detailed outcomes
“Reference Level Descriptions” (RLD) – of the type that
Current national language tests and training for migrants:
A1.1 > B1 (CEFR)
has already been developed for French6 (A.1.1) – adapted
from the CEFR offer a model for the development of practical planning tools related to
language programmes for adult migrants.
The CEFR defines language proficiency at six levels arranged in three bands – A1 and A2
(basic user); B1 and B2 (independent user); C1 and C2 (proficient user). It is important to
emphasize that the levels are not normative
Scales of language proficiency are described in illustrative « can do » descriptors of global
and detailed outcomes, as illustrated by the two following levels which are often used for
defining a global level to be attained by migrants (thus disregarding the reality of various
levels of competences in language learning such as, for example (for the same learner) A2 for
writing, B1 for oral interaction and B2 for reading):
Use of the CEFR for language courses and tests for migrants
An increasing number of Council of Europe member states have introduced language
requirements and tests for entry or residence or citizenship.
Official documents concerning citizenship sometimes refer to the need to demonstrate a
‘sufficient’ level of proficiency. This raises the question: can the notion of citizenship be
equated with a specific level of language proficiency, and with knowledge of society,
important though these are?
When migrants already living in the host community are required to pass a language test in
order to be granted citizenship or leave to remain in the country long-term, they usually take
the test only after attending a course of instruction in the host community language. The test
should thus focus on the skills that the course of instruction was designed to develop. If the
course and the test are intended to support migrants’ integration into the host community,
both should take account of the perceived needs of migrants as well as of the host community.
This is emphatically not a matter simply of selecting a CEFR level that intuitively seems
about right and proceeding from there. On the contrary, it requires a detailed process of
analysis that results in one or more profiles of the migrant community and the development of
appropriate programmes of instruction and methods of assessment. The CEFR provides us
with tools to undertake such an analysis, as the next section explains. If the analysis is
6
A reference description for the first acquisitions in French (below A1) was published in 2005 by éditions Didier :
« Niveau A1.1 pour le français - Référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en français »
13
sufficiently thorough and differentiated, the assessment procedures should not be biased
against migrants who decide to submit themselves to assessment without first attending a
course 7.
Language requirements
-citizenship / nationality
Relationship between integration and :
• “sufficient” level of language proficiency?
• knowledge of society?
Attitudes, competences, capacities for citizenship
require active involvement in society at an early
stage
2.3.2.2 The European Language Portfolio (ELP)
The ELP is a personal document that allows language teaching / learning to be tailored to the
specific and often urgent needs of the adult migrant. 118 models have been developed so far
and accredited by the Council of Europe (a new system of registration – instead of
accreditation – will be launched late 2011 – www.coe.int/portfolio).
Each ELP model comprises 3 parts:
• the Language Passport: recording in summary form one’s linguistic and cultural
identity
• the Language Biography: monitoring and recording individual progress in learning
• the Dossier: keeping a formal record of overall progress
The ELP is both a learning tool and a reporting tool. It can be used by the migrant to reflect
on and improve learning and also enables the learner to show others – prospective employers
– what the migrant can actually Do in the language or languages of the host country.
This profiling approach - rather than a simple pass or fail language test with a global
approach to all the skills - would also facilitate a more differentiated approach to meet
individual migrant’s needs and capacities. It offers a useful alternative or complement to
formal language tests. ELPs for adults exist in many countries, and experience has shown that
ELPs designed specifically for migrants can be helpful.
2.3.2.3 Autobiography of Intercultural Encounters
The Autobiography is tool to promote intercultural dialogue and a personal document which
• encourages users to think about and learn from the intercultural encounters that have
made a strong impression or had a long-lasting effect on them
• provides the learner with a structure to analyse a chosen incident of an encounter and
consider what they learnt from the encounter
 The Autobiography is designed to be used across the curriculum in school or any
other (formal or non-formal) educational context contributing to lifelong learning
7
This paragraph is quoted from D. Little, 2008, The CEFR and the development of policies for the integration
of adult migrants, Council of Europe
14
3. Some issues concerning language testing
The following are some issues that have arisen in relation to testing during recent Council of
Europe seminars (for more detailed analysis see Language tests for social cohesion and
citizenship – an outline for policy makers8):
1. IF testing, what kinds of tests for what purposes?
Questions…
2. How a ‘level’ relates to the actual language needs
underlying active, responsible democratic
Rights are becoming increasingly
conditional on passing a test
citizenship in society
 Are we moving from a right to
integration approach to an obligation
3. What are the purposes of assessment where this
to integrate for individual members of
minority groups?
exists, and what modes of assessment might be
Concept of Integration: idea of
most appropriate for different purposes?
integrated society
4. Do tests assess what they are supposed to assess?
Are they realistic or much too difficult?
5. Fairness is crucial and must be built in to the planning stage and maintained
throughout any testing process, using the highest professional standards
6. How to ensure quality and fairness in assessment?
7. How to accommodate the heterogeneity of migrants? Their plurilingualism?
8. How will the results be used and what impact will this have on the migrant, and the
wider community?
9. How do we make allowance for handicapped migrants or with learning difficulties, or
illiterate migrants? Or those who show a will to integrate but are unable to pass a test?
10. Are the political deciders working in consultation with professional linguists and
testers when making high stakes decisions on language requirements?
11. How to gauge the impact of decisions on language requirements and assessment on
migrants and on society generally?
12. Other approaches – European Language Portfolio (ELP) - profiles
C ouncil of E urope – L anguage Policy D ivision – www.coe.int/lang
Accordingly, issues related to defining levels of language proficiency for integration, and in
particular language levels and tests for residence or citizenship purposes are complex and
require serious examination and consultation with all the partners concerned, including of
course representatives of migrants, as well as of national and local government, language
providers and language testing bodies
Language Policy Division: www.coe.int/lang
- Conferences: Section Events
• 2008 and 2010 Conferences: Report and Programme including Presentations
- Documentation & context: Section Minorities and Migrants
- Thematic Studies and Case Studies: List of publications
8
ALTE Authoring Group (Association of Language Testers in Europe), 2008, published by the Council of
Europe (www.coe.int/lang - List of publications)
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Language assessment and access. A climate change9.
Piet Van Avermaet
Centre for Diversity and Learning
Ghent University
Belgium
Climate change
Since 1991, migration in Europe has changed enormously. While the three migration waves,
in most Western European countries, between the end of the second World War and the
beginning of the nineties of previous century (Van Avermaet, 2009) can be characterized by a
certain homogeneity – country of origin, socio-economic and socio-cultural background – and
permanency – from temporary it quickly became permanent – of the migrant groups involved,
the post 1991 migration is much more diverse and more ‘fluid’. Socio-economic and sociopolitical developments, such as the fall of the ‘iron curtain’, the extension of the EU,
globalization processes and the sustaining poverty in mainly African countries have increased
migration into Western European countries. At the same time Europe is going through a
process of economic and political unification. Exchange students, refugees, high and low
educated labour forces enter Western European countries. But also family reunification of
‘older’ migrant families and marriages of third and second generation migrants with
somebody from the home country can still be observed.
1 Changing climate, changing discourses
Post 1991 migration hasn’t only become more diverse – Vertovec (2006) introduced the term
‘super diversity’, it also became more transitory. Exchange students stay on a temporary
basis. A lot of migrants are in transit. Many political refugees or asylum seekers who enter
Europe in one of the member states may stay there for some time before moving on to another
country. At the same time cheaper travel facilitates economic migration or mobility in a
globalizing world. In this context diversity is becoming not only more and more the norm but
also more complex. Traditional processes of acculturation no longer occur. Major cities are
multicultural and multilingual by definition. An immigrant is no longer an immigrant, he is
member of a complex metropolis, where negotiation over differences in norms and values are
self evident and hold in one context but not necessary in another. These new ‘types’ of
migration, along with the ‘previous’ migration from the fifties to the seventies, put much
pressure on many European nation states when it comes to concepts such as social cohesion,
integration, citizenship, identity, culture and language. This interacts with a change in
perception regarding immigration and integration. The perceived failure of the ‘integration’ of
second and third generation migrants led to a climate of apprehension or ‘Islam
fear’(Modood, 2003). A feeling of insecurity stimulates negative attitudes towards immigrant
groups (Stephan, Renfro, et al., 2005). Scheffer (2000) and others refer to the ‘multicultural
drama’ or ‘the multicultural experiment’ of the seventies and eighties in terms of complete
failure. With rapid changes in society many people feel that ‘their’ ‘safe’ and familiar
surroundings are disappearing. This can generate hostile attitudes about the ‘other’ (the
‘dangerous stranger’) and resentment about everything that is unknown and unfamiliar.
9
This article is an adapted version of a longer article published in Adami & Leclercq, 2011.
16
Exacerbated by more competition on the labour market, a sense of unease about ‘our’ way of
living is emerging that can result in a stricter delineation or definition of the in-group (Esses
et al., 2002). Having lost their beacons from which they draw their safety and confidence
(Coolsaet, 2006), many people are driven to strive for security and confidence through e.g.
religious revival, sects, the nation state. Such sentiments have served as a basis for the
extreme right to offer simple securities, seize on scapegoats and rekindle nostalgia for the past
(Coolsaet, 2006). According to Massey (1995) and McBride (1999) this can lead to extreme
ideas of assimilation to ensure and safeguard ‘cultural homogeneity’ and revive attitudes of
‘them against us’. As a result, ideas such as ‘they’ have to ‘integrate in our society’, ‘adapt to
our culture’ or ‘learn our language’ have become more prominent.
The political discourse on integration (and citizenship) has changed. In a small-scale
comparative study of immigration policies in ten European countries, Dispas (2003) revealed
that in most of these countries the word ‘assimilation’ tends to be replaced by the supposedly
politically correct concept of ‘integration’. A subsequent, more in-depth analysis of these
integration policies, however, reveals that, over a period of ten years, a shift can be observed
from policies that acknowledge cultural pluralism to policies that emphasize the actual
assimilation into the ‘host country’. The actual integration policies across Europe (see
previous paragraphs) and the actual political discourse denounce the word ‘multiculturalism’.
This is, however, a dangerous negation of a reality in the larger cities in all European
countries. Homogeneity and uniformity of the nation state are central concepts in the actual
policies and discourse.
This discourse is ideologically driven. Knowledge of the national/official language and
cultural knowledge of the nation state are seen as the lever or lubricant for social
participation, the cohesion of the nation state, the well being of the national order (Collins
2000) and finally of becoming a ‘citizen of the nation’. The official national language is seen
as a powerful index of group belonging; of belonging to the in-group. Not knowing the
majority language places one outside the nation or in the outside lane of society. When one
wants to learn the official language he is ‘in’, if not he is ‘out’. Considering knowledge of the
national/official language and of the legitimate national culture as a condition for ‘inclusion’
devolves the responsibility of a process of integration to the ‘immigrant’. The ‘immigrant’ is
in an almost genealogical way perceived as in a constant state of integration. Schinkel (2008)
calls this the most well know example of social hypochondria.
Ideologies of monolingualism and national identity are not in a vacuous space. They are
voiced and reinforced by powerful authorities like politicians, governments, etc. This way,
they are sold as common sense, as doxas (Bourdieu, 1991). Because the strong association
between the legitimate national culture and language on the one hand and citizenship on the
other hand, is palmed off as a doxa, it is impervious to academic counter arguments or
rational dissonance (Blommaert & Spotti, 2011).
2 Changing climate, changing policies
The observed changes in climate and discourse of the last two decades strongly impacted the
integration policies in most European countries. On the basis of different surveys over time, it
can be observed that a proliferation of integration tests and courses is spreading across Europe
through policy emulation (Leung and Lewkowicz, 2006; Foblets et al., 2008; Extra, Spotti &
Van Avermaet, 2009; Van Avermaet, 2009). At the beginning of 2007, a small-scale study
was conducted in cooperation with the Association of Language Testers in Europe (ALTE,
17
www.alte.org) to compare integration and citizenship policies across Europe. Data were
collected by ALTE members in 18 countries. While an earlier ALTE survey in 2002 showed
that 4 out of 14 countries (29%) had language conditions for citizenship, the 2007 survey
showed that five years later this number had grown to 11 out of 18 countries (61%).
The 2008 and 2010 surveys conducted by the Délégation générale à la langue française et aux
langues de France (DGLFLF) and the Centre for Diversity and Learning (SDL) of Ghent
University, on behalf of the Language Policy Division of the Council of Europe
(www.coe.int/lang) revealed a further increase of countries setting stricter language
conditions for integration in the host country (Extramiana & Van Avermaet, 2010). A
comparable percentage (75%) of countries in 2008 as in 2010 had linguistic requirements as
part of integration regulations. As is shown in figure 1, in 2008, 19% of the countries
involved (4/21) had language requirements prior to the entry of the host country. This was
26% (6/23) in 2010. While in 2008 57% (12/21) of the countries involved indicated to have
language requirements for permanent residence, this was 69% (16/23) for 2010. 76% (16/21)
of the countries had language condition for citizenship in 2008. Of the 23 countries in 2010,
that said to have language requirements in one way or another, almost all countries indicated
(96% or 22/23) language conditions for citizenship.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2010
2008
prior to entry host
country
2010
2008
for permanent
residence
2010
2008
for citizenship
Figure 1: language requirements for integration of adult migrants: a comparison of the COE 2008 and 2010
survey.
Almost half of the countries have made changes in their integration policy between 2008 and
2010. The increase in language and knowledge of society (KOS) conditions prior to entry in
the host country is salient (from 4 in 2008 to 6 (in 2010) +2 in the near future, and some
others are seriously considering it and are in the process of doing a feasibility study). In a few
cases the required level of language proficiency (expressed in terms of the CEFR10 (2001)
10
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) defines levels of language
proficiency that allow learners' progress to be measured at each stage of learning and on a life-long basis.
18
levels) has been upgraded. Another salient finding from the 2010 survey data is that still some
countries have language requirements but do not offer language courses, so that candidates
have to go to the private market. The 2010 data also reveal that, as in 2008, although specific
language needs of migrants are acknowledged, many countries do not offer courses that are
tailored to the functional language needs of the migrants. As in 2008, the Western European
countries, in 2010, focus strongly on language requirements for permanent residence and
citizenship, although prior to entry conditions are gaining in significance. In Eastern European
countries the focus in 2010 is mainly on citizenship. This is clearly illustrated in figure 2.
100%
90%
80%
70%
60%
Western European countries
Eastern and South Eastern European
countries
50%
40%
30%
20%
10%
0%
prior to entry host country
for citizenship
Figure 2: comparison of Western and Eastern European countries’ language requirements for integration of
adult migrants based on the COE 2009 survey.
All the countries that have language requirements prior to entry can be geographically
situated in Western Europe. This is almost 50% (6/13) of the Western European countries that
have language requirements for integration. None of the Eastern European countries has
language conditions prior to entry. The number of Western European countries (84%) that
have language requirements to obtain permanent residence is more than double the number of
Eastern European countries (30%). The picture for the linguistic requirements for citizenship
is different. The number of Eastern European countries is slightly higher than the number of
Western European countries. All Eastern European countries (100%) have language
conditions for citizenship, compared to 84% of the Western European countries.
While the process of setting up stricter immigration conditions with a strong emphasis on
language is fairly common across Europe, the developed policies and discourses at nation-
19
state level do differ and hidden agendas feature in immigration policies across Europe. In
some cases, these policies are used as a mechanism for exclusion (Van Avermaet, 2009; Extra
and Spotti, 2009). In others, they function as a mechanism for controlled immigration or to
distinguish between the in- and outgroup (McNamara, 2005). The discourse and the policies
themselves are often an expression of the dominant majority group. A policy may be chosen
as a firm defense against ‘Islamic terrorism’ and be embedded in a discourse that takes
advantage of the ‘fear’ brought on by the possibility of a terrorist attack. To some extent,
these immigrant policies have to be seen as a token of the revival of the nation-state, with its
traditional paradigm of one language, one identity, and one uniform set of shared societal
norms and cultural values. This is supposed to instill people with a feeling of national
security, confidence and order. This revival of the nation-state stands in stark contrast to the
processes of globalization and the enlargement of the EU on the one hand and the increasing
importance attached to regions, localities, cities and neighborhoods on the other, referred to as
processes of glocalisation (De Bot et al. 2001).
3 Issues of ethics and validity concerning the language tests at stake
It is clear from the previous paragraph that the road to ‘the real citizen of the nation’ is paved
with different hurdles. Many of the surveyed countries have language tests as a condition
either to enter the country, to obtain a residence permit or for citizenship. This raises a few
questions and concerns. These concerns involve issues of ethicality of language testing
(Shohamy, 2001; Van Avermaet, 2003). They also relate to more technical and quality aspects
of test development (Van Avermaet, Kuijper & Saville, 2004), such as reliability and validity,
and to issues of impact (Hamp-Lyons, 1997; Shohamy, 2001, 2006).
Most of the tests developed and designed for integration policies are standardized tests.
Standardized tests have a strong reputation of objectivity and neutrality. It is necessary,
however, to recognize that tests are socio-cultural constructs and that the introduction is not
an isolated event; rather it is anchored in political motivations and intentions (Shohamy,
personal communication). Most language tests for integration are not neutral and objective.
They reflect the beliefs, norms and values of the dominant majority group. Who gave an
answer to the following questions: when is a person a good citizen? When is a person
integrated? Integrated in what? How much language does he need to know?
Not only are the attempts to answer these questions rather one-sided, it is also doubtful
whether the constructs at stake are well defined and whether the answers are crystal-clear and
leave no space for multiple interpretations. From a validity perspective, however, we need to
be able to answer the above questions. On the basis of not having answered or being able to
answer these fundamental questions, one could claim that most of the language and cultural
tests developed for integration or citizenship purposes are not valid.
But even when these tests comply with the standards of test fairness, the question still remains
whether is ethically just to develop and take language tests to exclude people; to determine
whether they are in or out. What is the link between social cohesion and knowledge of the
national language?
The survey clearly revealed that knowledge of the national language for those who want to
apply for admission, residence and citizenship is measured at particular levels. To realize this
monolingual policy many European countries use the Common European Framework of
Reference for Languages (CEFR, 2001) as a tool. This is not unproblematic. The CEFR has
been developed for the learning, teaching and assessing of foreign language skills and not for
20
a context of second language learning. However, most immigrants learn the language of their
host country as a second language. The CEFR descriptors at the lower levels clearly imply an
already existing basic knowledge and literacy. This is problematic when they are used for
integration and citizenship programmes and for tests where a large part of the target group are
either functionally illiterate or have low literacy skills. The CEFR descriptors at higher levels
presuppose higher levels of education. Lower- and semi-skilled people that have no higher
education background or do not study at a higher level are not part of the target group.
The misuse or misinterpretation of the CEFR becomes even more problematic once we take
into account the consequences attached to language courses and tests for immigrants. On the
basis of being unsuccessful on a language test that was never intended for these purposes,
people are refused citizenship, residence or even admission. Policy makers determine a level
of language proficiency required for admission, residence or citizenship of immigrants by
using the CEFR six-level system. This approach looks user-friendly, straightforward and
simple. However, often without any rationale or validation, a particular CEFR level of
language proficiency is chosen when developing a language policy for integration of
immigrants. This is clearly illustrated by the variation in CEFR levels chosen for admission,
residence or citizenship across Europe. Many of the descriptors lack both precision and
specificity, as a result of which test development for a specific language at a specific level and
for a specific purpose is not so straightforward as it may seem at first sight. However, our
main concern is that the CEFR, which is essentially meant as a tool to promote
multilingualism, is used by some policy makers as a scientific justification to promote
monolingualism in official state languages and to focus more on what newcomers lack than
on what they might be able to contribute and add in terms of resources to a more diverse
society. It is clear that the CEFR is not to blame for all of this, but it is important to warn
against its misinterpretation or misuse.
4 A challenge: a shift from conditional to facilitating integration policies
Most European integration policies, that aim to regulate access to different socio-structural
domains prior to or after arrival in the host country, are of a conditional nature. However a
policy of obliging immigrants to first learn the language of the host country as an initial step
to integration calls for critical reflection. Immigrants are seen as having a language
deficiency. This deficiency is seen as an obstacle to integration and as a cause of violence
and social conflicts. This argument is selective in the sense that it may only apply to a certain
category of immigrants. Those ‘migrants’ belonging to the ‘globalised’ elite (and to a large
extent unacquainted with the language of the nation state) communicate with the indigenous
multilingual elite in French, German, English or Spanish. The ‘globalised’ elite can be seen
as partners of the local elite, while the ‘real immigrant’ is not seen as a partner but as a
competitor of the local man in the street. The selectiveness of the argument of ‘language
deficiency’ is astounding and it undermines the theory behind it, where knowledge of the
national language is seen as an absolute condition for societal participation (Blommaert and
Van Avermaet, 2008). Those who belong to the ‘globalised’ elite are to a large extent being
relieved of every obligation to learn the language and to engage in social integration, even
when they live in a ghetto of the wealthy and hardly have any contact with indigenous
inhabitants.
Research into patterns of language choice among Italian immigrants in Flanders (Van
Avermaet 2008) has shown that, rather than conditions of formality, the public nature of a
societal domain is an important feature of language shift to the dominant majority language.
The choice in favour of using Dutch with other Italians begins in those domains where
21
Italians come into contact with indigenous people. When a domain evolves from an
intralinguistic to an interlinguistic market (Bourdieu 1991; Jaspaert and Kroon 1991; Van
Avermaet 2008) where one meets members of the majority, a process of unification of
markets can be observed. On a unified linguistic market, other price-determining laws apply
than on the intralinguistic market. A policy which first aims at integration in certain societal
domains will lead to the use of Dutch in those domains. That the use of Dutch by immigrants
can be realised through an opposite policy, which sees the choice of Dutch as a condition for
integration, and for that reason obliges the immigrant to learn Dutch, is not supported by
research. A facilitating policy that first aims at the integration of immigrants in certain
societal domains (e.g. work) leads to the acquisition of the host country language. People
acquire the language when there is a need. In making language a condition for integration,
one refuses immigrants the opportunity to be active in domains where the intra- and
interlinguistic markets (e.g., school, work, housing market) come into contact with each
other. In a conditional policy one runs the risk that immigrants cannot be active in societal
domains where language acquisition tends to be a natural process through contact. One
actually excludes people from domains that make the realization of what one aims for
possible. By maintaining a policy of having language as a condition for social participation
and obliging immigrants to take language courses, one runs the risk of actually reinforcing
the structural discrimination of minority groups that one wants to counteract.
An increasing consensus can be observed on the importance of providing tailor made
language courses and language assessment tools for immigrants (Halewijn et al., 2008; Little,
2008; Van Avermaet & Gysen, 2006). Each person has specific linguistic needs. The
challenge is to meet these needs. Meeting the language needs of immigrants is in a
conditional policy, however, hard to achieve. If language is a condition e.g. to enter the
country, or to get access to the labour market, it is self-evident that every person has to take
the same language course or test. For, if the conditions would be different for every person,
his would be unfair and unjust. If, however, integration policies would be of a more
facilitating nature, the language courses provided and language tests offered, could better
meet the needs of the immigrants. Not only would a facilitating policy provide more
opportunities to respond to what immigrants actually linguistically need to function in certain
domains of society, it would also be more challenging to offer broader assessment tools,
which focus more on what immigrants can, instead on what they cannot. Such assessment
tools do not intend an indication of just one CEFR level. Such tools aim at profiling the
plurilingual competencies of a person. Such a profile can be related to the CEFR.
5 Human rights
In the vein of Parekh (2000) all people have more or less the same capacities and needs.
These, however, are mediated, structured and defined by their respective cultures. Political
authorities have the democratic and moral obligation, from a principle of equity and equality
and taking into account the mechanisms of reciprocal influencing, to provide equal
opportunities for the development (i.e. cultural expression, language use) for all social and
cultural groups. Instead of devising policies for the integration of immigrants or for
citizenship that are based on a culture of obligations, conditions, tests, sanctions and
exclusion, it should be based on encouraging all people to participate as a citizen in society.
All this should be based on Human Rights principles. The Declaration of Education for
Democratic Citizenship of the Committee of Ministers of the Council of Europe (CoE)
defines education for democratic citizenship as follows: “It must equip men and women to
22
play an active part in public life and to shape in a responsible way their own destiny and that
of their society; instil a culture of human rights; prepare people to live in a multicultural
society and to deal with difference knowledgeably, sensibly, tolerantly and morally and to
strengthen social cohesion, mutual understanding and solidarity.” (CoE, 2000).
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24
Il contributo dell'ALTE nel quadro della cooperazione internazionale:
l'esperienza del LAMI
Dr Nick Saville
Director, Research and Validation
University of Cambridge ESOL Examinations
1 Hills Road, Cambridge, CB1 2EU
UK
Il ruolo giocato dalla valutazione linguistica nel contesto della migrazione e' diventato un
tema centrale per i membri dell'ALTE. Nel 2002 all'interno dell'ALTE si e' costituito un
gruppo specifico denominato LAMI - Language Assessment for Migration and Integration
special interest group - con lo scopo di coordinare il dibattito su questo tema. In questi ultimi
anni, i membri del LAMI hanno lavorato con il Consiglio d'Europa e all'interno dei singoli
paesi con istituzioni governative competenti, con l'obiettivo di approfondire il tema sugli
aspetti professionali e tecnici e di assicurare che i diritti umani e civili fossero correttamente
compresi e presi in considerazione. Circa duecento milioni (200 milioni) di persone sono
attualmente migranti. Un numero crescente di governi sta modificando la propria legislazione
per far fronte a questo fenomeno, e per rispondere alla presenza di una popolazione più
eterogenea che mai proveniente da diverse nazioni e continenti.
A questo scopo vengono introdotte nuove misure per controllare l'immigrazione all'interno dei
paesi singoli e molti governi hanno introdotto la valutazione linguistica come procedura per
ottenere il visto, il permesso di soggiorno a lunga durata, o la cittadinanza.
I test di conoscenza della lingua nazionale sono spesso utilizzati a questi scopi, a volte
insieme ad altre misure, come nel "sistema a punti" - points-based system - introdotto di
recente in Gran Bretagna.
Però il ruolo giocato dalla valutazione linguistica all'interno delle decisioni presi dai governi
in merito all'immigrazione e' ormai diventato un tema fortemente controverso - ma al quale i
membri dell'ALTE si sono attivamente interessati.
L'obiettivo dell'ALTE, e sopratutto del gruppo LAMI, e' di accrescere la consapevolezza degli
aspetti rilevanti, impegnandosi affinché i test o le certificazioni linguistiche vengano fatti in
modo corretto, tenendo conto di considerazioni a carattere etico e professionale. Credo che
dobbiamo continuare ad impegnarci, insieme ad altri "stakeholders" (utenti), con l'obiettivo di
orientare i cambiamenti e le nuove procedure nel migliore dei modi. Secondo me,l'incontro di
oggi, come pure altri simili organizzati dall'ALTE in passato, dimostra la serietà di
quest'impegno.
Berlin 2005
Nel maggio 2005, in occasione del secondo Convegno Internazionale dell'ALTE a Berlino, il
LAMI ha organizzato un forum in collaborazione con la Divisione per le Politiche
Linguistiche del Consiglio d'Europa per focalizzare l'attenzione dei presenti sugli aspetti etici
e politici coinvolti nella valutazione della conoscenza linguistica come requisito per ottenere
la cittadinanza. Durante questo forum su Valutazione Linguistica e Cittadinanza e' stato
organizzato un dibattito a cui hanno partecipato diverse tipologie di utenti (stakeholders),
compresi politici, pubblici funzionari, linguisti specializzati ed esperti di testing linguistico.
Risultato immediato del forum di Berlino e' stata la produzione di un opuscolo informativo
redatto dal Consiglio d'Europa in collaborazione con l'ALTE, con lo scopo di chiarire a tutte
le parti interessate - spesso non esperte nella valutazione - quali siano gli aspetti chiave da
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tenere in considerazione quando ci si trova ad utilizzare test linguistici nel contesto della
immigrazione e ai fini della cittadinanza.
Quest'opuscolo e' stato riprodotto in italiano per l'incontro di oggi e si trova nel vostro "pack".
Una parte del dibattito e' stata anche pubblicata nella collana Studies in Language Testing,
Volume 27, dal titolo Multilingualism and Assessment.
Cambridge 2008
Il LAMI ha organizzato un secondo forum durante il terzo Convegno Internazionale
dell'ALTE, tenutosi a Cambridge nell'aprile 2008. Questa volta l'obiettivo era di prendere in
esame aspetti e problemi chiave sull'integrazione dei migranti nelle società ospitanti, incluse
le più recenti tendenze in materia in Europa.
Ancora una volta il dibattito ha coinvolto politici, funzionari ed linguisti, e i risultati di questo
secondo forum sono stati positivi ed importanti. Parti di questo dibattito sono riportati negli
atti del Convegno ALTE 2008, pubblicati l'anno scorso sempre nella collana Studies in
Language Testing, Volume 31, col titolo Language Testing Matters.
In aggiunta a questi eventi, i membri dell'ALTE hanno partecipato a numerose conferenze e
simposi su aspetti inerenti la valutazione linguistica e la migrazione sia in Europa che in altre
parti del mondo - per esempio simposi negli USA e in Germania nel 2008, un incontro a
Berlino nel settembre 2009 e a Londra quattro mesi fa.
Professionalità e una prassi socialmente responsabile
Credo che i membri dell'ALTE e le altre istituzioni che si occupano di valutazione linguistica,
dovrebbero essere consapevoli delle responsabilità che la propria funzione comporta.
Considerando il ruolo giocato dalle nostre istituzioni dobbiamo cercare di garantire
professionalità e l'applicazione nel settore di una prassi socialmente responsabile.
Chi lavoro in tale ambito deve poter offrire garanzie reali ed applicabili di sviluppo rigoroso
ed equo dei test, definendo obiettivi, criteri di valutazione appropriati e attendibili, e sistemi
di monitoraggio nel tempo. Inoltre, e' molto importante sforzarsi di assicurare un impatto
positivo in ambito educativo, tenendo conto dei diritti dei candidati e al contempo di tutti gli
altri soggetti coinvolti. I documenti prodotti dell'ALTE - Code of Practice, Principles of Good
Practice e Quality Management System - sono esempi del lavoro svolto in questo settore.
Tutti questi documenti si trovano sul sito ALTE - www.alte.org - e possono essere scaricati
gratis.
Obiezioni al testing linguistico
Comunque non tutti sono a favore dei test e delle certificazioni nel contesto
dell'immigrazione. Ci sono diverse voci critiche nel dibattito sul testing linguistico (anche
all'interno del gruppo LAMI) e dobbiamo essere consapevoli di queste critiche e delle
obiezioni legittime.
I test in genere sono a volte dipinti come strumento antidemocratico, che vengono usati per la
selezione non equa, e per la gestione dei cambiamenti politici.
Certi esperti di testing discutono sul fatto che l'impatto effettivo dei test possa essere inteso in
termini di costrizioni, restrizioni nel curriculum, e di approcci meccanici all'insegnamento e
all'apprendimento.
Elana Shohamy, ad esempio, afferma che i test sono:
".... powerful because they lead to momentous decisions affecting individuals and programs.
… They are conducted by authoritative and unquestioning judges or are backed by the
language of science and numbers”.
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Sono d'accordo sull'osservazione che i test sono mezzi potenti che implicano decisioni
importanti per individui e società. E' per questa ragione che dobbiamo essere consapevoli
della responsabilità che la nostra funzione comporta.
Non sono convinto che siamo "unquestioning" - che non ci poniamo quesiti. Al contrario,
secondo me, i membri dell'ALTE svolgono un ruolo molto importante nell'aiutare le parti
interessate a comprendere la complessata degli aspetti relativi ai test linguistici - ad esempio
"un linguaggio fatto di scienza e numeri" a cui Elana si riferisce.
Raggiungere tale obiettivo e' uno dei principali scopi del programma di sviluppo professionale
dall'ALTE (focusing in particular on the development of "assessment literacy"). Questo
programma comprende ormai seminari e corsi di formazione sulla valutazione linguistica alcuni si svolgono qui a Roma questa settimana.
In più, l'ALTE ha prodotto una serie di pubblicazioni dedicate a un pubblico ampio per
spiegare il testing linguistico - una di queste e', ad esempio, Il Multilingual Glossary of
Language Testing Terms, di cui esiste anche una versione in italiano. E ho già parlato del
lavoro fatto insieme al Consiglio d'Europa.
Conclusioni
In conclusione, cosi come Elana, anch'io credo che sia importante considerare il testing
nell'ambito sociale e politico. Per me però, la cosa più importante per il testing linguistico e'
di basare la politica e la prassi su principi teorici ben fondati e dati attendibili. Spero che il
lavoro dell'ALTE e del gruppo LAMI possa continuare a svolgere un ruolo importante a
questo proposito.
Il dibattito continuerà oggi - con enfasi sul contesto italiano e il tema attuale di valutazione
linguistica ed integrazione.
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Il sistema certificatorio CELI in contesto di migrazione.
Approccio ed obiettivi
Giuliana Grego Bolli
CVCL Università per Stranieri di Perugia
Premessa
L’Europa è oggi un immenso crocevia di flussi migratori. Milioni di persone, provenienti in
genere dalle aree più povere del mondo, si spostano verso l’Europa per cercare una vita
migliore, fuggendo a dittature, guerre, carestie, persecuzioni, mancanza endemica di lavoro.
Fra questi, molti intendono diventare parte di una società che li attrae per il modo di vivere e
per i valori che esprime.
Fenomeni migratori di tale rilevanza riflettono, in gran parte, le profonde disuguaglianze del
mondo di oggi, cercare di arrestarli o contenerli è difficile se non impossibile. Impegno
comune, politico e sociale, dell’Europa deve essere dunque quello di assistere i migranti nel
complesso processo di integrazione sociale e lavorativa. L’integrazione infatti può essere
facilitata e favorita, nella misura in cui anche la società ospitante sia in grado di esprimere
politiche ed azioni lungimiranti, finalizzate all’inserimento dei migranti, piuttosto che alla
loro esclusione. Tali azioni dovrebbero risultare ancora più incisive e coinvolgenti nel caso di
componenti o parti del flusso migratorio che risultino, per vari motivi, particolarmente
deboli, isolate ed emarginate. Si pensi agli analfabeti, ai debolmente secolarizzati, alle donne,
ai più anziani. E’ questa in fondo la grande sfida che l’Europa sta vivendo oggi, determinante
per il futuro dello stesso continente. Affrontare tale sfida in modo positivo e propositivo
implica non percepire pregiudizialmente i migranti come una minaccia per l’identità, la
cultura, la sicurezza nazionali, ma cercare piuttosto di valorizzarne il contributo e l’apporto
positivo ed innovativo.
In tale prospettiva, le politiche comunitarie, così come risulta dai numerosi documenti
pubblicati e promossi sia dalla Commissione Europea (Green Paper “Migration and
mobility: challenges and opportunities for the EU education systems”, 2008), sia dal
Consiglio d’Europa (White Paper on Intercultural Dialogue”Living Together As Equal in
Dignity”, 2008: www.coe.int/dialogue) hanno cercato e cercano con ogni mezzo di porre
l’attenzione sui processi di inserimento ed integrazione sociale, favorendo, in particolare, la
formazione, anche linguistica, dei migranti come uno dei più importanti strumenti a tal fine.
La Certificazione linguistica in contesto migratorio
E’ fuori dubbio che la conoscenza della lingua sia fattore fondamentale per favorire la
comunicazione fra l’immigrato e la società di accoglienza. Conoscere la lingua del paese in
cui si vive facilita infatti l’accesso ad opportunità formative, a lavori più qualificanti, nonché
consente la partecipazione alla vita pubblica nelle sue varie espressioni.
Si può dire che tutti gli stati europei concordino oggi sull’importanza per gli immigrati di
conoscere la lingua locale. Si fanno pertanto promotori, grazie anche al fondamentale
supporto di fondi stanziati a livello europeo, di azioni mirate a favorirne l’apprendimento e
l’insegnamento. Non vi è tuttavia un’azione coordinata e sistemica a livello europeo, ogni
stato, sostanzialmente decide la propria politica in tale delicato settore.
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Parallelamente e progressivamente, si va diffondendo e formalizzando in Europa, l’utilizzo di
test per il conseguimento di titoli linguistici ai fini della concessione della cittadinanza o del
permesso di soggiorno. Anche in questo caso manca un coordinamento a livello europeo,
ogni stato decide livelli, modalità di somministrazione, presenza o assenza di adeguati
percorsi formativi, gratuità o meno dei medesimi.
Vari sono i rischi che si corrono inserendo test formali quali requisiti linguistici in contesto
migratorio: in primo luogo essi possono facilmente assumere la impropria funzione di
contenimento dei flussi migratori e di esclusione della parte più debole, in quanto meno
scolarizzata, dei migranti; in secondo luogo possono distogliere l’attenzione dal ben più
importante compito di cui gli stati europei dovrebbero farsi carico, vale a dire la messa in atto
di azioni formative sistematiche, anche linguistiche, volte a favorire in ogni modo possibile
l’inserimento e l’integrazione del migrante.
L’utilizzo di test di certificazione ai fini dell’acquisizione di diritti fondamentali, rappresenta,
inoltre, un uso eminentemente politico della valutazione linguistica e della sua fondamentale
caratteristica di ‘prendere delle decisioni’. Tale uso, di per sé distorto, impone considerazioni
etiche di non poco conto da parte di chi elabori e produca test linguistici in tale delicato
contesto.
Molti studiosi e ricercatori (McNamara, Shoamy, Kunnan, Van Avermaet) si sono negli
ultimi anni occupati della dimensione sociale, politica ed etica della valutazione linguistica
segnalandone la potenziale iniquità in particolare in contesto migratorio e cercando, al
contempo, di promuovere forme alternative, non formali di valutazione linguistica da inserire
all’interno del fondamentale percorso formativo.
In tale prospettiva di seria riflessione sull’utilizzo della valutazione in contesto migratorio ed
in particolare per la concessione della cittadinanza o del permesso di soggiorno, il gruppo di
studio LAMI (Language Assessment for Migrant Integration) all’interno dell’Associazione
professionale europea ALTE, di concerto con il Consiglio d’Europa, si è fatto carico di
elaborare delle specifiche linee guida per la produzione di test linguistici in contesto di
migrazione: Language tests for social cohesion and citizenship è il titolo del documento
prodotto dai membri ALTE e tradotto in diverse lingue fra le quali l’italiano. (www.alte.org,
www.cvcl.it ) con il titolo di Test linguistici per la coesione sociale e la cittadinanza. Linee
guida per politici ed istituzioni (www.cvcl.it).
I CELI per persone immigrate: approccio ed obiettivi
Da quanto sopra detto, dalla conflittualità del quadro complessivo, viene da interrogarsi
seriamente ed approfonditamente sulla necessità di certificazione linguistica, vale a dire di
una valutazione formale, basata su standard internazionali, in contesto migratorio. Come
viene da interrogarsi su quale posizione gli esperti di valutazione debbano e possano
assumere nei confronti di decisioni politiche prese dai singoli governi. L’unico ruolo forse
possibile e comunque auspicabile è quello di consigliare, orientare, fornendo, sulla base di
un’attenta analisi dei bisogni dei migranti, possibili soluzioni e modelli. Fermo restando che
le decisioni, in tale settore, rimarranno sempre e comunque solo politiche.
La convinzione dell’importanza di tale funzione propositiva ed orientativa da parte di
istituzioni impegnate da decenni nel settore della valutazione e della certificazione
29
linguistica, è alla base della proposta di certificazione per persone immigrate in Italia,
elaborata dal Centro per la Valutazione e la Certificazione Linguistica (CVCL)
dell’Università per Stranieri di Perugia.
Della certificazione, tradizionalmente intesa, si è cercato di mantenere il rigore e la
sistematicità nel processo di elaborazione degli esami, tuttavia, tenendo conto del contesto e
della fondamentale importanza, al suo interno, dell’aspetto formativo, gli esami risultano
strettamente connessi con obiettivi, approccio e contenuti di un coerente percorso formativo,
proponendosi come il riconoscimento finale di uno sforzo e di un lavoro comune svolto da
studenti immigrati e insegnanti.
Ciò ha richiesto una collaborazione e condivisione continua fra il CVCL e un nutrito gruppo
di insegnanti di reti di Centri Territoriali Permanenti (CTP), già da anni legati al CVCL da
rapporti di stretta collaborazione.
Tale collaborazione rappresenta senza alcun dubbio uno degli aspetti più significativi
dell’iniziativa promossa dal CVCL. Troppo spesso infatti si assiste ad una netta e rigida
separazione di ruoli e di competenze fra chi si occupa di valutazione linguistica in ambito
certificatorio e chi si occupa di insegnamento, laddove invece, una maggiore comunicazione
ed un maggiore scambio di competenze ed esperienze sarebbero vantaggiosi ed utile ad
entrambi. Ciò vale in maniera determinante in contesto migratorio, dove la conoscenza
dell’utenza, delle sue caratteristiche e dei suoi bisogni risulta di fondamentale importanza per
elaborare un percorso formativo e un sistema certificatorio coerenti ed appropriati.
La collaborazione fra CVCL e CTP, avviata già nel 2006, ha consentito di mettere
effettivamente in atto il sopra auspicato e reciproco scambio di esperienze che, a sua volta, ha
portato dal 2007 al 2009 alla definizione dei tre livelli di esami CELI per persone immigrate
(CELI impatto i, Celi 1 i, CELI 2 i) e del relativo percorso formativo.
Inoltre, sempre in quegli anni, il CVCL stava infatti lavorando, in collaborazione con la
Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa ad un importante progetto11
per la definizione, per l’italiano, di repertori linguistici (funzioni, nozioni, grammatica,
lessico) basati sui descrittori del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.
Ovviamente si è pensato di utilizzare tali materiali anche per la definizione dei contenuti del
percorso formativo e degli esami CELI per persone immigrate.
Ciò ha consentito una riflessione comune sui limiti e le criticità dell’utilizzo del Quadro in
tale specifico contesto.
Il Quadro infatti non è stato concepito e prodotto tenendo conto dei bisogni reali ai quali i
migranti devono quotidianamente rispondere, ma piuttosto per soddisfare bisogni linguistici
contingenti di cittadini europei, con buona scolarizzazione, che intendano soggiornare per un
periodo limitato di tempo, per motivi di turismo, di studio o di lavoro, nel paese che li ospita.
La discrepanza di obiettivi, di destinatari, di bisogni linguistici, nonché, spesso, di situazioni
comunicative in cui il discente si può trovare comunemente ad operare, ha richiesto di
conseguenza una prima rivisitazione delle capacità e competenze richieste dallo stesso
11
Il progetto si è concluso con la recente pubblicazione da parte di. La Nuova Italia di un volume, accompagnato
da un CD ROM, dal titolo: “Profilo della lingua italiana. Livelli di riferimento del QCER A1, A2, B1, B2”
(Spinelli, Parizzi 2010).
30
Quadro, in particolare ai livelli di base. Ad esempio, espressioni generiche del tipo:
“semplici compiti di routine”, o “questioni pratiche di tutti i giorni”, che troviamo nei
descrittori del Quadro a livello A2, possono essere rappresentate, nel caso di un immigrato
che viva con la famiglia in Italia, dal dover portare il proprio bambino malato dal medico.
Compito non facile linguisticamente, ma che ben interpreta il senso di “compiti di routine” e
di “questioni pratiche di tutti i giorni” in questo specifico contesto. Parlare con un medico
richiede la conoscenza di parole legate allo stato di salute quali: “male, malattia, febbre, mal
di testa, influenza, infiammazione”, che in un corso di lingua in contesto di migrazione
dovranno dunque essere introdotte già a livelli di base. Pensando invece ad un corso di lingua
per studenti che intendano passare un breve soggiorno in Italia, le stesse parole potrebbero
essere introdotte successivamente, risultando generalmente di uso meno quotidiano o
routinario.
Prospettive future
In attesa della prossima introduzione anche in Italia dei già più volte annunciati
provvedimenti legislativi per l’inserimento della valutazione della conoscenza dell’italiano
per la concessione del permesso di soggiorno a lunga durata, il CVCL, parallelamente alla
somministrazione degli esami CELI per persone immigrate, ha avviato uno studio
sistematico sull’impatto che gli esami ed il relativo percorso formativo hanno, da un lato sul
lavoro che gli insegnanti quotidianamente svolgono, dall’altro sulla vita lavorativa e di
relazione del migrante.
Per quanto concerne lo studente migrante, attraverso la somministrazione di appositi
questionari, nonché attraverso interviste videoregistrate (che hanno l’obiettivo di confermare
e supportare quanto emerso nei questionari), si è cercato di indagare potenziali variabili nel
rapporto fra conoscenza linguistica e valutazione da un lato ed inserimento lavorativo e
sociale dall’altro, cercando di identificare potenziali criticità ed in particolare se e quanto la
conoscenza della lingua possa incidere in senso positivo nel superamento di tali criticità. Si è
cercato altresì di ricavare dati concreti sull’apporto del percorso formativo e degli esami
stessi relativamente alla capacità di apprendimento del singolo migrante.
Una seconda tipologia di questionari è stata invece rivolta agli insegnanti dei corsi di lingua
per migranti che hanno aderito all’iniziativa del CVCL. I questionari intendono indagare in
modo particolare come è stato percepito dagli stessi il rapporto fra corso ed esami ed in
particolare se la preparazione a questi ultimi abbia influenzato l’andamento del corso,
sottraendo tempo all’insegnamento.
Da un’analisi iniziale dei primi dati raccolti, emerge che la maggioranza dei rispondenti
valuta positivamente l’impatto degli esami sull’insegnamento, segnalando come la
corrispondenza di approccio, contenuti ed obiettivi e soprattutto la possibilità di poter
usufruire per la prima volta di un percorso comune e condiviso, abbiano contribuito alla
continuità e coerenza didattica. Alcuni insegnanti hanno tuttavia segnalato come la
preparazione al metodo degli esami abbia, da un lato creato un po’d’ansia, dall’altro sottratto
tempo all’insegnamento.
Entrambi i questionari, per studenti e per insegnanti, vengono somministrati al termine dei
corsi e degli esami. Nel caso degli studenti, i questionari sono anonimi e vengono
somministrati al termine degli esami da insegnanti diversi da quelli che avevano tenuto i
31
corsi per evitare, per quanto possibile, che le risposte degli studenti possano essere
indirettamente influenzate anche dalla presenza dei propri insegnanti.
I questionari per gli studenti/immigrati sono stati divisi in tre sezioni: una prima sezione
relativa all’ambito educativo, al corso e agli esami, una seconda relativa all’ambito sociale e
professionale, ed una terza relativa all’ambito personale e privato del candidato/corsista.
La prima sezione pone una serie di domande sul corso di lingua, sugli esami e sul rapporto
tra i due. Da un primo esame delle risposte emerge il dato che il solo fatto di poter, al termine
del corso, accedere ad un esame per ottenere un certificato linguistico ha garantito maggiore
continuità didattica, contribuendo a ridurre i cosiddetti ‘abbandoni’ dal 33% che rappresenta
un po’ la media nazionale, al 14%.
Gran parte delle risposte hanno finora messo in evidenza come gli esami abbiamo
rappresentato, per gli studenti immigrati, un riconoscimento importante dello sforzo fatto ed
un importante traguardo raggiunto.
Le risposte alle domande della seconda sezione hanno evidenziato come, sia il corso, sia gli
esami possono essere effettivamente intesi e recepiti dai migranti come strumenti per
facilitare l’inclusione e conseguentemente la coesione sociale, laddove risultino di supporto
nella gestione del cambiamento personale, sociale e professionale che l’immigrato è
necessariamente chiamato ad affrontare, aumentando la conoscenza non solo linguistica, ma
anche del modo di relazionarsi con la società ospitante e con il mondo del lavoro.
Le risposte alle domande della terza sezione hanno invece dimostrato come il portare a
termine il percorso formativo e, in aggiunta, il superamento degli esami abbiano
effettivamente contribuito ad aumentare il senso di autostima e di consapevolezza delle
proprie capacità da parte degli studenti/immigrati, favorendo e facilitando di conseguenza il
processo di inserimento sociale e lavorativo.
Studi sistematici di questo genere e i dati che se ne possono ricavare possono risultare
determinanti ai fini di comprendere meglio il rapporto fra azioni formative, esami ed
inserimento sociale e lavorativo, orientando ed eventualmente correggendo politiche e
programmi promossi dal governo.
Infine, la prospettiva di esami di certificazione, percorso formativo (Rocca 2008) e relativo
studio sull’impatto di entrambi, messa in atto dal CVCL con i CELI i è stata con successo
riproposta dal CVCL in collaborazione con il Dipartimento per l’Immigrazione e le Libertà
Civili del Ministero dell’Interno nel progetto Italiano, lingua nostra, che viene, più avanti
illustrato da Lorenzo Rocca nel suo contributo.
Conclusioni
L’approccio del CVCL allo spinoso tema della verifica linguistica in contesto di
immigrazione, nella prospettiva ormai certa del suo inserimento formale quale requisito
linguistico per l’acquisizione di diritti fondamentali, è stato quello di privilegiare l’aspetto
formativo, legando ad esso il momento certificatorio, considerato comunque come non
prioritario e non isolato.
32
Parallelamente, lavorando a fianco dei docenti dei CTP, partecipando agli esami,
approfondendo sempre più la conoscenza diretta dell’utenza, si è andata maturando la
convinzione che sia necessario studiare e predisporre, in contesto migratorio, forme
alternativa di verifica, che esulino dalle modalità e dalle procedure standard finora adottate in
ambito certificatorio e tengano piuttosto conto delle caratteristiche sociali, culturali e
cognitive degli utenti, dei loro bisogni e delle loro motivazioni allo studio della lingua
italiana, molto diversi, nella maggioranza dei casi, rispetto a quelle dei pubblici ai quali si
rivolgono abitualmente le certificazioni linguistiche.
Bibliografia essenziale
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Wider Context frameworks. In L. Taylor & C. Weir (a cura di) Multilingualism
and assessment. Atti della Conferenza ALTE, Berlino, maggio 2005, (pp 22951) Cambridge UK: ESOL/CUP.
2. Jones, N. & Saville, N. (2009). European language policy: Assessment, learning and
the CEFR. Annual Review of Applied Linguistcs: Volume 29. Cambridge,
England: Cambridge University Press, 51-63.
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Shohamy & N.H. Hornberger (a cura di), Encyclopedia of Language and
Education, Vol. 7: Language Testing and Assessment (II ed., pp.415-27)
Dordrecht, The Netherlands: Springer.
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citizenship. In L. Taylor & C. Weir (a cura di) Multilingualism and assessment.
Atti della Conferenza ALTE, Berlino, maggio 2005, (pp.265-75) Cambridge:
ESOL/CUP.
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language tests. Essex, England: Longman.
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LTRC Barcellona.
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immigrazione. Perugia: Guerra Edizioni.
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Testing regimes: Cross-national perspectives on language, migration and
citizenship. Discourse Approaches to Politics, Society and Culture series,
(pp.15-43) Amsterdam: Benjamins.
33
Requisiti linguistici ed integrazione: lo scenario italiano ed il Progetto
“Italiano, lingua nostra”
Lorenzo Rocca
CVCL – Università per Stranieri di Perugia
Attualmente il 63% dei Paesi membri del Consiglio d’Europa prevede test di conoscenza
della lingua del Paese ospite rivolti a migranti che richiedono l’ingresso, il permesso di
soggiorno, la cittadinanza o l’accesso ad altre opportunità (ad esempio i servizi del welfare in
Svezia).
Relativamente al livello linguistico, si passa dall’A1.1 della Francia al B2 del Quadro
Comune Europeo di Riferimento12 della Danimarca, ma mediamente quello più richiesto -pur
con significative eccezioni- è l’A213; anche le modalità di somministrazione del test
ovviamente differiscono da Stato a Stato, però in generale è possibile affermare che:
1. vengono testate tutte e quattro le macro abilità: leggere, scrivere, ascoltare e parlare;
2. il test viene somministrato all’interno di Centri dove il candidato si è precedentemente
preparato, da insegnanti e non da altro personale della pubblica amministrazione;
3. il test è legato ad un coerente percorso formativo.
Anche in Italia, ormai da tempo, si sta parlando, a livello politico, di certificazione linguistica
quale requisito richiesto al migrante. Non si può allora non pensare alla dimensione sociale
ed alle implicazioni etiche di questa ipotesi: se finora la certificazione era uno strumento in
più di cui uno straniero poteva o meno dotarsi, ora essa potrebbe diventare l’elemento
indispensabile, voluto dall’esecutivo, per permettere al migrante di rimanere in Italia. In
questo caso, non sarà più sufficiente applicare standard di qualità14 a tale strumento, ma sarà
necessario avviare degli studi sull’impatto della prova sulla persona e sulla società.
Cosa può fare a tale proposito chi si occupa di insegnamento e certificazione linguistica, in
un momento storico in cui il governo sta già varando norme per rendere obbligatoria
un’attestazione di competenza della lingua italiana?
Appare prioritario dare risposte innanzitutto in merito all’offerta formativa, che va
potenziata, estesa capillarmente sul territorio nazionale, mantenuta gratuita e resa sistematica.
Il problema di cui l’Italia soffre al momento, in questo specifico contesto, è proprio quello
della asistematicità15 degli interventi.
Un possibile modello di intervento, invece, non dovrebbe prescindere dalla pianificazione di
un sistema coordinato, che preveda di fatto il momento della valutazione e della
certificazione all’interno di un coerente percorso formativo. Questo è del resto quanto
fortemente auspicato dalle stesse Istituzioni europee: nel documento comunitario dal titoloslogan Non è mai troppo tardi per imparare16 vengono delineate alcune “sfide” quali:
eliminare gli ostacoli alla partecipazione degli adulti all’istruzione ed alla formazione (in
particolare per coloro che hanno bassi livelli di scolarizzazione); assicurare la qualità
12
Consiglio d’Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento, La Nuova Italia, Firenze, 2002, di seguito
Quadro
13
Cfr. contributo ALTE – LAMI SiG, nel sito del Consiglio d’Europa
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/MigrantsSemin08_ListDocs_EN.asp#TopOfPage
14
Council of Europe, User’s guide for examiners, Council of Europe Publishing, Strasburgo, 1997; cfr. anche
ALTE, Quality Management System, LTRC, 2005
15
Oggi in Italia solo il 10,1% dei migranti è coinvolto in qualsivoglia contesto di formazione (fonte: ricerca
CVCL, 2009)
16
Commissione europea, Comunicazione agli Stati membri, 23 ottobre 2006
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dell’insegnamento, sia in relazione allo sviluppo professionale del personale docente che
inserendo metodologie innovative e materiali didattici adeguati; introdurre sistemi di
riconoscimento dei risultati dell’apprendimento17; investire nei migranti attraverso un’offerta
formativa rispettosa dei bisogni del discente; elaborare benchmark: per una politica
trasparente è necessario infatti poter disporre di parametri attendibili, individuati attraverso
indicatori adeguati. In particolare, è importante sottolineare come le attività formative non
debbano assumere aspetti troppo scolastici, avulsi dall’esperienza di vita dell’apprendente,
strutturati su contenuti predefiniti; onde evitare che risultino poco proponibili in quanto
astratte ed incongruenti, prive cioè di attinenza con i problemi reali, si rende necessaria una
costante negoziazione del percorso; negoziazione che deve trovare attuazione
nell’accettazione condivisa e consapevole di un patto formativo basato su due principi
cardine:
1. la formazione in età adulta è per definizione continua: la persona arrivata in Italia
deve poter proseguire il suo long life learning anche al di fuori del contesto d’aula ed
anche dopo la fine del percorso didattico;
2. l’adulto, in maniera inversamente proporzionale al suo livello di scolarizzazione, è
portato a dare un feedback in riferimento ai problemi che gli pone la vita quotidiana:
la formazione deve essere al servizio del formato.
Il migrante da un lato ha un proprio passato, un proprio vissuto, proprie esperienze di vita e
dall’altro un presente fatto non solo di aspettative ma anche di preoccupazioni che vengono a
mescolarsi in una prospettiva di futuro incerto; a tale quadro già complesso si aggiunge il
fattore età che influisce sia dal punto di vista neurobiologico sia sul piano umano; è la
dimensione esperenziale ed in genere sono i fattori interni ed esterni che concorrono a
determinare i percorsi interlinguistici dell’apprendente: dallo stile cognitivo all’apertura o
chiusura della comunità di appartenenza, dal pericolo di sentir mortificante il contesto d’aula,
alla frequente percezione dell’educazione in età adulta come testimonianza di insuccesso e
fallimento della persona. Tutto ciò può generare una sorta di “circolo vizioso: chi più si trova
in situazioni a forte rischio di esclusione, meno accede ai servizi che potrebbero limitarne lo
svantaggio”18. E’ questa l’ampia porzione di potenziale utenza che purtroppo viene solo
sfiorata dalle dinamiche dell’educazione degli adulti19, divenendo così portatrice della
cosiddetta “domanda inespressa”.
Partendo da tali considerazioni, il presente contributo si propone di descrivere obiettivi,
specifiche e risultati del Progetto “Italiano, lingua nostra”,20 proposto dal Centro per la
Valutazione e la Certificazione Linguistica (CVCL) dell’Università per Stranieri di Perugia
in collaborazione con il Dipartimento per l’Immigrazione e le Libertà Civili del Ministero
dell’Interno ed interamente finanziato dai FEI (Fondi Europei per l’Integrazione). Tale
progetto vuole rappresentare ed offrire un esempio concreto di possibile modello volto in
primis ad implementare il coinvolgimento in percorsi formativi proprio di quella domanda
inespressa sopra richiamata.
17
Cfr. anche D.P.R. del 13 maggio 2005, “le esperienze di certificazione […] garantiscono al cittadino straniero
una chiave di accesso privilegiato nel tessuto economico-produttivo e socio-culturale italiano. Il riconoscimento
delle competenze linguistiche, attraverso indicatori e parametri standardizzati di valutazione, tutela sia il datore
di lavoro che il lavoratore straniero e favorisce la conoscenza dei valori e della cultura italiana da parte
dell’immigrato”.
18
Minuz F., Italiano L2 e l’alfabetizzazione in età adulta. Carocci, Roma, 2005
19
Di seguito EdA
20
Di seguito ILN
35
Gli obiettivi dichiarati di ILN sono afferenti allo sviluppo ed alla promozione
dell’integrazione sociale dei migranti ed indirettamente, attraverso la formazione linguistica e
civica, si proponevano di interessare anche la crescita socio-economica e l’innalzamento dei
livelli di occupazione.
Al fine di perseguire tali obiettivi, sono stati organizzati 149 corsi, in 10 regioni. Ai corsi
hanno potuto iscriversi 2843 immigrati extracomunitari legalmente soggiornanti da non più
di 5 anni in Italia e di età non inferiore ai 16 anni. Rifugiati politici, detenuti e richiedenti
asilo non risultavano appartenenti alla tipologia di utenti destinatari, stante la normativa
vigente che regola gli affidamenti dei FEI.
Due i livelli di corsi previsti e finalizzati, in termini di obiettivi prettamente linguistici, al
raggiungimento delle capacità indicate dai livelli A1 ed A2 del Quadro.
I contenuti di tali corsi sono basati sui bisogni reali e concreti, sulla lingua d’uso, in base ai
vari contesti comunicativi nei quali i migranti si trovano ad interagire quotidianamente. La
metodologia utilizzata è stata caratterizzata dal riferimento al Quadro e ai repertori linguistici
per l’italiano definiti e descritti nel Profilo della Lingua italiana21 e dal successivo
adattamento di tali repertori ai bisogni specifici degli apprendenti, in termini principalmente
di funzioni, nozioni, lessico, contenuti, cornici situazionali, generi e fonti. Quello che è stato
attuato, in altre parole, è un duplice passaggio in profondità: dai descrittori generici del
Quadro ai saper fare rapportati al codice – lingua ed appropriati alla specifica utenza di
riferimento22.
Il patto formativo alla base di ILN è fondato su un sillabo di tipo integrato, che comprende
sia attività in classe che momenti di apprendimento “in esterna” attraverso attività di
mediazione e negoziazione con la comunità autoctona con la quale l’immigrato adulto è
chiamato ad interagire quotidianamente. Anche attraverso tali attività l’obiettivo perseguito è
stato duplice: da un lato combattere le situazioni socio-culturali di tendenziale chiusura e
marginalità e dall’altro creare i presupposti per una reciprocità –mai sinonimo di
assimilazione- fra comunità immigrate e comunità autoctona.
Nelle attività in esterna il docente ha accompagnato e guidato i corsisti, in modo che
potessero agire da ‘attori sociali’ nell’esecuzione di compiti autentici: comprare un biglietto
per l’autobus o entrare in farmacia e chiedere una medicina, o ancora fare la spesa al
mercato, prendere e leggere volantini, fermarsi di fronte a cartelloni e segnali, osservare la
gestualità dei nativi. Altre attività sono state finalizzate al coinvolgimento dell’intero nucleo
familiare, ad esempio nelle scuole dove sono iscritti i figli dei genitori-corsisti, prevedendo
momenti di incontro e condivisione. Contestualmente la presenza all’interno del monte ore di
facilitatori culturali e di esperti ha consentito di migliorare la conoscenza dei servizi sociosanitari, comunali e scolastici, mentre l’incontro con rappresentati delle forze dell’ordine è
risultato utile per sottolineare elementi di legalità connessi al quotidiano vivere in Italia.
21
Parizzi F., Spinelli B., Profilo della lingua italiana, La Nuova Italia, Firenze, 2010
Gli stessi autori del Quadro, peraltro, invitano ripetutamente i fruitori a “considerare e se opportuno
specificare” tali descrittori. Sotto quest’aspetto giova ricordare come, durante il Forum Intergovernativo
organizzato dal Consiglio d’Europa a Strasburgo nel febbraio 2007, il Quadro sia stato presentato per l’appunto
come strumento che deve necessariamente essere contestualizzato nella specifica situazione di uso; la sua ben
nota genericità, infatti, richiede un adattamento e un’integrazione in relazione al contesto d’uso della lingua e
alla cultura di riferimento.
22
36
I corsi - brevi e modulari - si sono articolati in 50 ore di insegnamento in classe (distribuite in
tre mesi circa, con mediamente due incontri a settimana di 2 ore e mezza ciascuno) e 20 ore
in esterna, anch’esse distribuite nell’arco di tre mesi.
Le classi, come i gruppi in esterna, sono state costituite da gruppi di corsisti di livello il più
possibile omogeneo, così da consentire forme di apprendimento collaborativo.
Al termine dei tre mesi è stata prevista (come non obbligatoria) la somministrazione del
CELI Impatto i (per le classi A1) e del CELI 1 i (per le classi A2) per il rilascio degli
equivalenti certificati linguistici a cura del CVCL.
La funzione dei CELI i, nel quadro di un siffatto patto formativo, è connessa all’importanza
di garantire all’apprendente un obiettivo finale, un riconoscimento formale e spendibile che
lo incoraggi ad affrontare con maggiore assiduità il percorso di formazione linguistica, come
parte del più complesso ed articolato processo di integrazione.
Appare pertanto evidente come si delinei un nuovo modo di concepire la certificazione
stessa: tradizionalmente infatti parlare di certificazione significa parlare di esami “esterni” ed
indipendenti da sillabi e curricula: in una prospettiva di EdA, al contrario, dovrebbe
emergere – come peraltro sottolineato anche nel contributo della Professoressa Bolli- una
maggiore collaborazione fra chi si occupa di insegnamento e chi si occupa di valutazione, un
più costante scambio di esperienze ed una più consapevole condivisione di approcci; in
quest’ottica gli obiettivi di apprendimento del corso di lingua e degli esami di certificazione
corrisponderanno, nella misura in cui avranno come riferimento comune quello dato dalla
cornice del Quadro Comune e dal duplice passaggio in profondità precedentemente descritto.
Sul piano della valutazione delle prove d’esame, ILN ha portato al rilascio di 1837 certificati
linguistici CELI i: il 93,9% dei 1957 candidati presenti il giorno delle prove (sessione
straordinaria del 12 giugno 2010) ha superato l’esame: una percentuale decisamente alta che
trova spiegazione proprio nel coerente legame fra corso e certificazione, nella possibilità data
ai corsisti di apprendere la lingua italiana e, contestualmente, di familiarizzare già durante i
tre mesi di corso con le tecniche di verifica poi ritrovate negli esami. In estrema sintesi,
inoltre, i numeri ci dicono che più del 63% degli iscritti iniziali ai corsi ha completato con
successo il percorso ottenendo la certificazione; il dato è altamente significativo se si pensa
che mediamente in Italia si ha un drop out pari al 33% nella sola frequenza ai corsi per
migranti adulti, senza considerare il numero di candidati assenti all’esame e quello dei
candidati che non superano le prove. Tale dato a sua volta si spiega con il valore del
certificato linguistico CELI i, inteso come titolo formale: un innegabile incentivo
motivazionale, il premio finale di un impegno e di un sacrificio importanti.
Parola chiave del modello sinteticamente esposto appare continuum; vale a dire un percorso
unico che accompagni l’apprendente dalla classe all’esterno; dalla gestione dell’incontro col
sistema-lingua alla gestione dei rapporti con la società; dall’alfabetizzazione ad un primo
orientamento civico; dal corso di lingua all’esame di certificazione; dallo status di studente
allo status di candidato. È di tutta evidenza come tale continuum debba essere oggetto di
validazione, tanto sul piano qualitativo che quantitativo. In particolare, ciò che si è inteso
sottoporre a validazione è il supposto legame tra un unico processo formativo centrato
sull’apprendente ed il graduale inserimento di quest’ultimo nel tessuto sociale; tra la
pianificazione del percorso ed il potenziamento di quelle competenze indispensabili al
miglioramento delle condizioni di vita del cittadino straniero, nella cornice interculturale di
una più consapevole integrazione. In tale prospettiva è in via di completamento l’analisi
statistica di 958 questionari anonimi (dei quali 746 somministrati a corsisti di livello A2 e
212 ad insegnanti che hanno erogato i corsi), al fine di raccogliere dati sull’impatto
dell’intero percorso, a livello sia sociale che educativo.
37
Contestualmente si intende ultimare la produzione di un CD-ROM contenente una selezione
di ben 292 video interviste a corsisti ed insegnanti, schede tematiche di orientamento civico
tratte dalle dispense elaborate di concerto fra esperti del CVCL e docenti dei CTP e
distribuite a tutti gli iscritti, nonché la videoregistrazione di alcune delle attività svolte sia in
classe che in esterna; a queste verranno allegate schede prodotte dagli insegnanti secondo un
formato condiviso, dove vengono descritti obbiettivi didattici ed attività correlate.
Primo obiettivo del CD-ROM è offrire esempi concreti di momenti di incontro e
interscambio fra i vari soggetti coinvolti nelle attività in esterna: i corsisti e le realtà locali, in
oltre 50 Comuni italiani.
Secondo obiettivo è fornire alle istituzioni, alle associazioni e agli insegnanti che lavorano
quotidianamente nel settore dell’EdA un supporto didattico, pratico e visivo: esempi autentici
di lezione di classe e di lezione fuori dalla classe, materiali e testi utilizzati.
Il CD-ROM infine intende fungere da testimonianza del Progetto ILN, raccontando cosa è
stato fatto nell’intenso trimestre marzo/giugno 2010 e proponendosi come esempio, si spera
di buona prassi, a supporto di eventuali e future esperienze analoghe.
Il feedback che il CVCL ha ricevuto e che tutt’ora sta ricevendo circa l’impatto di ILN è
altamente positivo ed incoraggiante. I corsisti - sia nelle interviste video che attraverso i
questionari – stanno ringraziando per l’opportunità che è stata loro offerta23 e dichiarano non
solo (o non tanto) di conoscere meglio la lingua italiana, ma anche (e soprattutto) di sentirsi
più sicuri e consapevoli nell’interazione sociale, di avere oggi maggiori opportunità
lavorative. Dichiarano altresì di aver apprezzato in particolare le attività in esterna che hanno
dato loro la possibilità sia di cementare il gruppo-classe, sia di conoscere meglio il territorio
in cui vivono; dichiarano infine di aver compreso l’importanza della certificazione linguistica
in termini di spendibilità e, contestualmente, di traguardo finale.
In conclusione l’augurio che qui si vuol rivolgere è quello di poter utilizzare ILN come
modello di intervento, per affrontare lo spinoso, ma imprescindibile tema della formazione,
non solo linguistica dei migranti. Come già è stato scritto, il problema di cui l’Italia soffre al
momento, in questo specifico contesto, è proprio quello della asistematicità degli interventi:
ILN potrebbe fungere da proposta per un sistema coordinato e coerente, prevedendo di fatto
il momento della certificazione all’interno di un coerente percorso formativo.
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Bovini M. C., L’orientamento nell’educazione degli adulti, Franco Angeli, Milano, 2002.
23
Tutto il percorso è stato a costo zero per l’utenza: 70 ore di lezione, 1 manuale di italiano L2. 13 dispense di
educazione civica e l’esame di certificazione.
38
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39
L’azione dei CTP nell’esperienza modenese
Rosalia Italia
CTP di Modena
I centri territoriali permanenti per l’istruzione e la formazione in età adulta, sono la
prosecuzione dei corsi sperimentali per lavoratori nati nel 1974 (le cosiddette 150 ore) e sono
stati istituiti nel 1997 con l’ordinanza ministeriale 455. L’idea che regge questo sistema di
educazione permanente è il famoso long life learning.
L’offerta formativa dei Centri Territoriali Permanenti può essere ricondotta a tre grandi
aree:
 corsi finalizzati al conseguimento del titolo di studio
 corsi di italiano L2 a favore dei cittadini stranieri per l’integrazione linguistica e sociale
 corsi brevi modulari di alfabetizzazione funzionale.
Va, inoltre, precisato che, per dare continuità e migliorare l’offerta formativa, sin dalla loro
nascita i CTP si sono organizzati in reti diffuse sul territorio.
La rete permette di condividere offerta formativa, scelte didattiche e metodologiche,
strumenti didattici e amministrativi.
Inoltre, in seguito ad una serie di convenzioni, sono da tempo consolidati i rapporti con:
 enti locali (comune e provincia),
 sistema della formazione professionale,
 scuole medie superiori,
 università, in particolare l’Università per stranieri di Perugia
 altre agenzie formative che operano sul territorio (biblioteche, asl, collegio degli
infermieri, associazioni di volontariato, ecc.).
Un dato importante della realtà modenese è che i corsi di italiano L2 sono frequentati
dall’80,2% degli studenti del Centro Territoriale. Un altro dato molto interessante è quello
relativo alla presenza nei nostri corsi di studenti minorenni: anche loro sono progressivamente
aumentati numericamente. I CTP hanno, quindi, assunto un’importanza fondamentale per il
processo di integrazione degli stranieri. Per Modena in particolare riporto due esempi, che a
mio parere sono significativi. Il primo è relativo ad un progetto nato appunto dalla
collaborazione tra il CTP e le scuole medie superiori di secondo grado. Negli ultimi anni in
seguito ai ricongiungimenti familiari sono arrivati, in numero sempre più considerevole,
ragazzi che chiedono di essere iscritti alla scuola superiore. Sono ragazzi scolarizzati, i quali,
però, essendo neoarrivati non hanno sufficienti competenze linguistiche per poter affrontare le
lezioni in italiano quindi abbiamo organizzato un percorso che prevede la frequenza presso il
nostro CTP per due mattine la settimana per un periodo di circa tre mesi. Quindi gli studenti
per quattro giorni la settimana frequentano regolarmente le lezioni nelle loro scuole avendo
così la possibilità di relazionarsi con i compagni di classe e gli insegnanti e per due mattine
frequentano le lezioni di italiano al CTP in classi di ragazzi stranieri neoarrivati provenienti
dalle diverse scuole. Le assenze o i ritardi alle lezioni di italiano L2 sono comunicate con
email nella mattinata stessa e devono essere giustificate. Alla fine del percorso, gli insegnanti
del CTP producono una documentazione relativa all’attività svolta, alle verifiche
somministrate, agli esiti ottenuti e quindi alla valutazione dei progressi degli studenti, di cui i
vari consigli di classe possono tener conto per le loro valutazioni.
Il secondo esempio fa riferimento all’elezione della Consulta degli stranieri, che è un organo
elettivo formato da stranieri non comunitari, che si rapporta con il Consiglio comunale.
Essendo elettivo vengono presentate delle liste e proprio questo ha messo in luce che gli
stranieri, contrariamente a come vengono percepiti, sono tutt’altro che un unico ammasso
granitico infatti si sono presentati con liste diverse anche se provenienti dallo stesso Paese.
40
Questo necessita di un’attenta riflessione. Per poter convivere pacificamente e civilmente
insieme l’attenzione va, quindi, posta non solo sulla relazione italiani-stranieri ma anche sulla
relazione stranieri-stranieri. Vorrei evitare questa classificazione e dire che è importante porre
attenzione alle relazioni tra i cittadini.
E chi fra gli altri può attivarsi in questo senso? La domanda è retorica. È chiaro che è la
scuola. La scuola può e deve contribuire alla formazione di una cultura e di una società
interculturale. Tornando all’elezione della Consulta aggiungo che è stata presentata anche una
lista che comprendeva rappresentati di diversi Paesi, quindi provenienti da diverse culture.
Queste persone erano tutti studenti del CTP. Certo questo non significa che la ricerca di una
mediazione tra i diversi punti di vista abbia in seguito sempre avuto successo, ma noi
riteniamo che il riuscire a presentarsi insieme con l’intenzione, l’idea, l’obiettivo di tentare di
trovare insieme una soluzione ai problemi possa considerarsi già un successo.
Parlando di successo, vorrei ricordare che Modena ha la fortuna di avere una propria sede e
questo consente una libertà che incide fortemente sul successo e sulla qualità dell’attività
svolta. Innanzitutto, questo ci permette di avere un’ampia flessibilità nell’orario di lezione: la
nostra scuola è attiva dalle 9 del mattino alle 10 di sera consentendo a persone con esigenze
orarie diverse di poter comunque frequentare la nostra scuola. Se noi dovessimo condividere
gli spazi con la cosiddetta ‘scuola del mattino’ potremmo, solo in parte, rispondere ai diversi
bisogni poiché l’attività sarebbe prevalentemente spostata in orario pomeridiano-serale. Il
poter disporre di una propria sede condiziona anche la possibilità di offrire interventi mirati.
Penso, ad esempio, alla possibilità di offrire corsi intensivi a chi è in Italia da poco tempo e
che, non conoscendo la lingua, non ha ancora un lavoro. Queste persone sono caratterizzate
da:
- molta disponibilità di tempo
- necessità di frequentare un corso che permetta loro di ottenere progressi in breve tempo.
La risposta non è il ‘tradizionale’ corso di 2 lezioni settimanali di 2 bensì un corso che offra
almeno il doppio, se non il triplo delle ore di frequenza. Corsi per così dire, ‘speciali’ devono
essere offerti anche ai ragazzi minorenni, che hanno tra i 16 e i 18 anni, non lavorano, non
frequentano altre scuole oltre il CTP e sono arrivati in Italia da poco tempo. Neppure a questi
studenti, e direi IN PARTICOLAR MODO per loro possono bastare 4 ore di scuola
settimanali anche tenendo conto del fatto che i loro coetanei frequentano la scuola per circa 30
ore settimanali. È chiaro che poter disporre di una propria sede anche in questo caso facilita la
possibilità di dare risposte adeguate.
41
L’esperienza dei CTP del Lazio
Sandra Monaco
Sinnos Roma
Nel delineare alcuni momenti particolarmente significativi dell’esperienza dei CTP del Lazio,
vorrei iniziare citando la Conferenza di Lisbona del marzo 2000, che lancia “l’obiettivo
strategico di adattare l’istruzione e la formazione ai bisogni dei cittadini in tutte le fasi della
loro vita promuovendo l’occupabilità e l’inclusione sociale”.
Negli ultimi anni la presenza di studenti stranieri è aumentata moltissimo ed è nei CTP che
inizia a cura dell’ istituzione pubblica il cammino dell’integrazione reale e culturale del
migrante. I CTP rappresentano il luogo dove “per elezione” si leggono i bisogni del territorio,
si progettano attività formative formali e informali, si sperimentano nuovi modelli curricolari,
si mescolano iniziative di educazione e istruzione per adulti nell’ottica della formazione
permanente dell’età adulta in un contesto di interazione sociale. I CTP coniugano nel loro
sistema i valori culturali e interculturali del sistema scolastico pubblico e grazie alla
professionalità del personale docente, acquisita mediante la formazione e il lavoro sul campo,
offrono un servizio integrato nel territorio di alta qualità.
Qualche dato: a Roma, nel 2009, si iscrivono ai corsi di italiano per stranieri dei CTP 9.200
cittadini stranieri, in Provincia di Roma altri 1.100, il 12,5% del totale in Italia. La peculiarità
dei CTP del Lazio è l’avere, dal 2000 ad oggi, costruito una solida rete che è punto di
riferimento per le diverse aree nelle quali si colloca l’EdA, ed in particolar modo per l’italiano
L2; motore e cardine, il rapporto con l’Università per Stranieri di Perugia che, accogliendo le
istanze dei corsisti dei CTP, ha concesso loro un accesso privilegiato alla Certificazione, sia
in termini di costi che rispetto alla possibilità di sostenere gli esami presso le sedi istituzionali
dei Centri Territoriali, riconoscendo e valorizzando così la professionalità dei docenti di
italiano l2 dei CTP che sono stati formati dal CVCL per poter far parte delle Commissioni che
valutano la prova orale dei candidati CELI.
Questa collaborazione ha portato diversi frutti: il più importante è la co-costruzione del
percorso CELI IMMIGRATI; da una ricerca condotta dal MIUR nel 2003 emerge che circa
un terzo degli uomini e delle donne che frequentano i corsi di italiano L 2 nei Centri
Territoriali Permanenti ha una scolarità inferiore ai cinque anni. Il Ministero del Lavoro e
delle Politiche Sociali avanza una formale richiesta agli Enti certificatori per l’italiano L2 di
individuare un percorso di certificazione dal livello A1 al livello B1 per lavoratori immigrati
con il conseguente coinvolgimento delle Regioni.
Il CVCL ha competenze ed esperienze specifiche nell’area insegnamento/apprendimento
dell’italiano lingua non materna e nella Certificazione, verifica e valutazione delle abilità e
competenze linguistiche, I CTP sono fortemente coinvolti nel complesso processo di
alfabetizzazione dei lavoratori immigrati attraverso la loro formazione linguistica in italiano
lingua seconda. Molti corsisti concludono già i loro percorsi con la Certificazione linguistica.
Si inaugura così una collaborazione più stretta che consente la produzione del Certificato
CELI Immigrati di livello A1, tramite un lavoro parallelo condotto dal CVCL e dai CTP di
Modena e dal 10° CTP di Roma. L’obiettivo è proporre un percorso che prenda vita dai corsi
di italiano L2 e si sviluppi attraverso contenuti ed azioni che abbiano come naturale
conclusione l’accesso alla Certificazione.
Si inizia con uno studio che permette la definizione dell’utenza ed una conseguente analisi
dei bisogni, formativi e di cittadinanza, si prosegue con l’analisi degli Certificati Linguistici
europei di analogo livello e si assumono posizioni innovative rispetto, ad esempio,
42
all’eliminazione della prova di ascolto e alla proposta dell’interazione orale come momento
nel quale si esprimono e si valutano le competenze relative sia all’ascolto che alla produzione
orale. Il tutto nel rispetto del contesto sociale e comunicativo proprio dell’utenza di
riferimento, con una particolare attenzione alla selezione del lessico, delle funzioni
comunicative da elicitare e dei referenziali linguistici.
All’interno dei CTP coinvolti si propone e si sperimenta anche un Sillabo a supporto del
percorso formativo; i docenti dei CTP sono coadiuvati dal gruppo di lavoro della Profesoressa
Minuz. In classe si intersecano due aree, l’educazione alla cittadinanza e l’apprendimento
linguistico. Percorso e Certificato CELI Impatto vengono quindi sperimentati nei suddetti
CTP ed in altri del Lazio e nel 2007 si svolge la sessione che valida la sperimentazione; da
allora, il Certificato diviene operativo; l’anno successivo prende il via anche il CELI 1 i,
livello A2.
Si afferma e si rafforza quindi, da allora ad oggi, il legame tra la Certificazione ed un coerente
percorso formativo, dove l’una incentiva la frequenza al corso e ne accresce la motivazione e
le possibilità di proseguimento. Il Certificato naturalmente non garantisce di per sé
l’inserimento nella società, che può essere stimolato dall’adesione costante ad una offerta
formativa di cui la società ospitante si faccia carico: il percorso frequenza corso di
lingua/Certificazione linguistica assume allora un valore particolare, divenendo un unicum,
un’esperienza che produce e soddisfa aspettative di formazione e di cittadinanza. Si sottolinea
allora l’importanza del legame tra verifica e valutazione e contesto sociale nel quale si
realizzano e sul quale ricadono; ancor più importante è la dimensione socio-politica della
valutazione, che implica una riflessione sull’uso, in ambito europeo, dei certificati linguistici
per la concessione della cittadinanza o del permesso di soggiorno ai lavoratori stranieri
immigrati.
E’ chiaro quindi che il ruolo dell’Istituzione pubblica, come di tutto il terzo settore che in
ambito no profit si occupa di educazione e formazione linguistica dei migranti, diviene ancor
più centrale, per coniugare il doveri di cittadinanza con i diritti di cittadinanza.
Dall’esperienza di collaborazione che ha portato al CELI Immigrati è scaturito il Progetto
“Italiano lingua nostra”, svolto nel 2010 nei CTP a livello nazionale e finanziato dai FEI
(credo che ne parlerai tu, non è solo ctp…)
Vorrei ora delineare le positive ricadute del percorso tracciato:
per gli studenti, la partecipazione ad un corso finalizzato al conseguimento di una
Certificazione riconosciuta internazionalmente porta ad una aumento di:
- motivazione allo studio
- stabilità nella frequenza al corso
- % di proseguimento dello studio della lingua2
Tutti gli studenti rilevano inoltre una stretta correlazione tra percorso di studio ed i contenuti
dell’esame.
I docenti che partecipano a questo percorso, hanno intrapreso una strada di formazione
professionale estremamente interessante e motivante, che non si esaurisce nei corsi per
valutatori CELI, ma ricerca approfondimenti in ambito glottodidattico e docimologico.
L’agire didattico e la riflessione meta cognitiva in un docente che accolga l’approccio
percorso didattico/Certificazione, si fanno più consistenti, più impegnativi ,a anche più
produttivi e gratificanti: la professionalità che ne deriva è patrimonio del singolo come della
collettività.
43
L’esperienza dell’Associazione Interculturale NUR
Fernanda Lobina
NUR Cagliari
L’Associazione Interculturale NUR promuove il confronto tra culture attraverso progetti a
sostegno dell’integrazione degli immigrati, progetti di animazione interculturale, di
educazione non formale e di mobilità transnazionale. A livello locale, la NUR opera in
particolare nell’area della provincia di Cagliari, uno dei principali poli di attrazione per i
migranti in Sardegna.
Nonostante l’incremento della popolazione immigrata, la Sardegna si colloca tra le regioni
italiane con il minor tasso di attrattività delle correnti migratorie. L’immigrazione in
Sardegna, rispetto ai cittadini regolarmente residenti al 2009, presenta dati nettamente
inferiore rispetto alla media nazionale con l’incidenza percentuale sulla popolazione locale
pari al 1,8 % rispetto alla media nazionale italiana del 6,5%. Le nazionalità più rappresentate
sono Romania, Marocco, Cina e Senegal. Rispetto alle tendenze generali si segnala come,
nella provincia di Cagliari, gli immigrati appartenenti alle nazionalità più rappresentate non
frequentano i corsi d’italiano per stranieri e sono anche scarsamente presenti fra i gruppi
nazionali richiedenti certificazione anche se, peraltro, si nota un costante aumento dei
certificati rilasciati.
Le politiche attivate a sostegno dell’immigrazione in Sardegna sono decisamente insufficienti.
Recentemente è aumentata l’offerta di corsi di lingua quali strumenti di integrazione, ma con
approcci spesso “volontaristici”, non strutturati, né finalizzati alla certificazione. NUR opera
in un quadro locale che presenta quindi numerose specificità che lo differenziano dalle medie
nazionali.
Diverse sono le possibili spiegazioni: il target prioritario delle istituzioni locali e del terzo
settore che non comprende gli immigrati comunitari; la scarsità di finanziamenti disponibili;
le organizzazioni del terzo settore che offrono servizi di integrazione linguistica e culturale
proponendo corsi gratuiti non strutturati e non finalizzati alla certificazione.
Una possibile alternativa viene proposta dall’esperienza della NUR che si avvale di
metodologie didattiche tipiche dell’educazione non formale (attive, ludiche, partecipate)
applicate all’educazione formale. I suoi corsi sono inoltre gestiti con criteri formali sotto gli
aspetti organizzativi, amministrativi e contenutistici e sono finalizzati alla certificazione CELI
con esiti pertanto riconosciuti e spendibili.
La NUR promuove la certificazione a livello regionale presso la sua utenza diretta, le scuole e
le istituzioni, cercando anche di coinvolgere utenze che sfuggono all’azione istituzionale.
Per rispondere alla crescita della domanda in maniera adeguata sono necessarie, però,
strategie di promozione della certificazione finalizzate ad una maggiore consapevolezza
nell’utenza; informazione specifica per gli immigrati comunitari non raggiunti dalle
campagne istituzionali; percorsi integrati per la creazione e il rafforzamento di contatti diretti
con mediatori appartenenti alle comunità più lente nel processo di integrazione con il
territorio d’accoglienza.
44
Language assessment for integration – Denmark as an example
Gitte Østergaard Nielsen
Chief adviser, The Ministry of Refugee, Immigration and Integration Affairs
Copenhagen, Denmark
This presentation focuses on the political and institutional frameworks for the Danish
language educational system and the importance of language proficiency in order to obtain
family reunification, permanent residence permit and citizenship. Furthermore, the
presentation will address the question of language as a key to cultural and social
understanding and as a key to facilitate everyday life. The role of the combination of language
tests and rights in the integration process is in focus.
Language testing from 1999
The very first act regarding the provision of Danish language courses with language tests and
regulations with a precise curriculum came into force in January 1999. This law was adjusted
in the Act on Danish Courses in 2003.
The overall aim is integration: active citizenship in everyday life, private and public, as well
as in the educational system and the labour market. It is an issue of the utmost importance
that foreigners learn the Danish language as quickly as possible and get a job or begin to
study, so that they contribute actively to Danish society.
About 44,400 students a year (2009) take part in language courses and about 8000 a year pass
a language test. Language proficiency at a rather high level is seen as a very important key to
integration. About €100 million are spent annually on language courses.
The period of education is of up to three years’ duration for each student and up to about
2,000 hours, and the education is free of charge for the students. The municipalities in
Denmark are responsible for the language teaching system.
The Danish Language educational system
The Danish Language educational system is divided into three different Danish language
courses (Danish course 1, Danish course 2 and Danish course 3) according to different target
groups.
Each Danish language course is divided into six modules. After each module the student has
to pass an achievement test. Each Danish language course is completed with a general
language test. Each course and each module is related to the CEFR.
45
Danish language course 1 (in the left side of the model) is intended for persons who have
never learnt to read and write any language (illiterates) and for people who have insufficient
reading and writing skills, for instance people who have learnt another alphabet than the Latin
alphabet, or people whose reading and writing skills are not at a functional level.
Danish language course 1 is made up of two parallel parts: acquisition of oral skills and
acquisition of basic reading and writing skills. In module 5 the students reach a CEFR level
for both written and oral skills for the first time, namely the A2/B1 level for oral skills and the
A1 level for written skills.
Danish language course 1 is completed with Exam in Danish 1 at the B1 level oral and A2
level written.
If people acquire sufficient reading and writing skills rather quickly they often change to and
continue on Danish course 2.
Danish language course 2 (in the middle of the model) is for people who read and write the
Latin alphabet, who have a short educational background and who are expected to have a
rather slow second language acquisition.
Danish language course 2 is completed with Exam in Danish 2 at the B1+ level oral and B1
level written.
Danish language course 3 (in the right side of the model) is for people who have a long
educational background and who are expected to have a rather quick second language
acquisition.
46
Danish language course 3 is completed with Exam in Danish 3 after module 5 at the B2 level
oral and written and with Studieprøven after module six at the C1 level oral and written.
Exam in Danish 1, Exam in Danish 2 and Exam in Danish 3 are general language tests.
Studieprøven is the only language test for specific purposes, namely for university studies.
Quite a low number of students complete their studies with Studieprøven.
Language tests, knowledge tests and rights
Since 2007 the Danish Government has introduced different types of examinations and tests
for foreigners who are applying for family reunification, permanent residence permits and
Danish citizenship. The language system and general language tests have been supplemented
by knowledge tests: knowledge on Danish history, culture and society. Especially knowledge
of the political system and democratic values are being stressed as important.
Language and knowledge tests and rights from 2003 to 2010
 In 1999 and 2004: Acts on Danish courses and language tests
 In 2003: The B1 level as a requirement for citizenship
 In 2005: The B2 level test (Exam in Danish 3) as a requirement for citizenship
 In 2006: The B1 level test (Exam in Danish 2) as a requirement for a permanent
residence permit
 In 2007: The B2 level test (Exam in Danish 3) was supplemented by a naturalization
test (knowledge test) for citizenship
 In 2008: The requirements tightened up for citizenship (a higher score required in the
language test and in the knowledge test)
 In 2010: The B1 level test (Exam in Danish 2) as a mandatory part of a rating system
for a permanent residence permit (passed in the Parliament in May 2010). A new
knowledge test for permanent residence permit will be introduced as a part of the
rating system.
 In 2010: Immigration test for family reunification and religious ministers: a language
test on the A1 minus level and a knowledge test (came into force November 15th)
 In 2010: Political agreement concluded in November 2010: Immigration test for
family reunification (the language test on the A1 minus level and the knowledge test)
supplemented by a rating system consisting of points for instance according to
language skills and education. The new piece of legislation is expected to be submitted
to the Parliament in February 2011.
A foreigner has to learn the language and to document his or her interest in his or her own
integration process. Passing tests in combination with rights are seen as a motivation for
playing an active part in Danish society – and obtaining rights by passing tests is seen as a
reward in this process.
For instance it says in 2010 on the website of the ministry about the aim with the immigration
test: “The immigration test shall contribute to making sure that each foreigner who wants a
residence permit in Denmark at an early stage takes responsibility for his or her own
integration process and that the person is able to document motivation and a wish to be part
of Danish society.”
47
Assessment for Integration in Germany
Sibylle Plassmann
Telc – language tests
The following article will provide information on the system of teaching and assessment of
German for integration purposes. In conclusion, an evaluation of the German system from the
point of view of the test provider will be given.
Background: Immigrants in Germany
Traditionally, Germany did not perceive itself as a country of immigration. Even when the
shortage of workers in the 1960s and 1970s was met by calling in migrant workers from
countries such as Italy, Spain, Portugal, and Turkey, these migrant labourers were not seen as
immigrants. They were supposed to stay for a limited time and then return to their home
countries. Integration was only a minor point on the agenda – even when more and more
family members joined the first immigrants.
In the 1980s and 1990s it became obvious for everyone that migrants had come to stay.
However, integration was often seen as the duty of the migrants and not of the host
community. Public discussion focused on criminal foreigners and refugees driven by poverty
rather than on the enormous number of immigrants who had lived in Germany for a
considerable time and had managed to integrate themselves to a certain degree.
The following table shows the rise in the number of foreigners over the post-war decades:
Foreigners in the Federal Republic of Germany:
In millions
1950:
½
1980:
4
1990:
5
2009:
7
The system of integration courses in Germany
A change of perception and a change in policy occurred in the last decade. An Integration Act
was implemented in 2005, acknowledging for the first time that immigration was an issue in
Germany that needed to be dealt with on a national level. The aim of the Integration Act was
formulated as a systematic integration policy, supporting integration, but also making
demands on the immigrants. The integration courses which were already started in 2005 are
the key element of this policy. And the Federal Office for Migration and Refugees
(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, BAMF) was appointed to coordinate and to
organise all efforts on a national level – which is unusual for Germany where integration
issues were formerly treated on the level of federal states.
Today, in 2011, there are 1,600 course providers. They offer language courses in German as a
foreign or second language which comprise 600 teaching units (or up to 1,200 teaching units
if needed). These courses are mainly designed for migrants who have recently entered
Germany, but long-time residents can take up free places. In reality, about 60 percent of the
learners have lived in Germany for many years. They either attend the class by choice or are
obliged to attend because they receive social benefits. Over half a million people have
attended the integration courses so far.
The large group of long-time residents among the course participants can be seen as a result
of the scarce availability of language courses in former times, but also as a symptom of
changing attitudes among the immigrants themselves. Acknowledging the fact that they have
48
come to stay is a process that both groups, the host society as well as the migrants, have had
to go through.
About 60 percent of course takers are women. In many cases they are excluded from a
professional life and so their language skills often need improvement. Their needs are met by
special women’s courses and family courses providing child-care. There are also special
courses for young, illiterate, or well-educated migrants. But even though different types of
integration courses are on offer, the classes are still quite heterogeneous.
The needs of the migrant population were analysed and taken as the foundation for the course
curriculum to ensure a realistic learning environment. As expected, migrants in Germany
were found to be a very diverse group. They come from many different countries; they have
entered Germany at different points of time; their motivation for learning German varies. The
crucial factor influencing the language course is the migrants’ educational background. Many
may not have had much formal education in their country of origin. Also, their individual
acquisition of German outside a teaching environment might have been problematic. On the
other end of the scale, others enter Germany with an academic qualification and are used to
learning languages.
In addition to the language there is a so-called orientation course, where knowledge of society
is conveyed. Within 60 teaching units, facts about life in Germany as well as social norms and
values are dealt with. At the end, there is a Knowledge of Society test.
The German Test for Migrants A2-B1
The integration course system wants to measure the migrants’ success in learning German.
Therefore, there is a language test at the end. By definition, the course is successfully
completed if level B1 is reached in the final test. At the same time, B1 is many course
participants’ aim because it is the level needed for naturalization.
During the first years of the integration course system, an already existing test format,
Zertifikat Deutsch, was used with very few modifications. This test aims at an internationally
educated target group and was therefore not entirely suitable for the purpose. In the years
2006–2009 a special test for migrants in Germany was developed in a joint project by the
Goethe-Institut and telc GmbH, the Deutsch-Test für Zuwanderer A2-B1. This test has two
innovative features: its focus on migrants’ linguistic needs and the dual-level format.
Despite the above-mentioned heterogeneity of course-takers, certain topic areas could be
defined which cover most of their needs. On a meta-level these can be: reflection on the
situation as a migrant; expressing feelings, attitudes, opinions; dealing with dissent and
conflicts; social contacts; learning the language. Other topic areas are related to more concrete
needs in everyday life: public authorities; work; looking for a job; education; banking and
insurance; supervision and education of children; shopping; health; using the media; mobility;
in the classroom; home/accommodation.
Taking these topic areas as a basis, the new test was developed. It tries to cover as many of
the migrants’ everyday situations of language use in German. Contrary to other tests, topics
like hobbies, travelling and leisure do not play a great role as these often do not elicit the use
of German in the migrants’ lives. Their main need for German is to contact Germans on an
official or semi-official basis. The writing task, for example, has changed from writing a
personal letter to a friend in the old format to writing a letter or e-mail to someone at your
workplace, to the landlord or to a neighbour – always writing with a clear aim, not just
writing to keep up social contacts.
The Deutsch-Test für Zuwanderer is a dual-level test. This means that although the aim of
reaching level B1 at the end of the course remains, there are hardly any candidates who fail
completely. Those who have not yet reached B1 will usually still get an A2 certificate. Apart
49
from the personal satisfaction this will hopefully provide, proof of the A2 level might still
help to get a job, even though citizenship cannot be awarded.
The results are communicated in a transparent and differentiated way. In many cases,
A2candidates have reached B1 in speaking for example. This is clearly stated on the
certificate.
Conclusion from the test provider’s perspective
For telc GmbH, the administration and continuous validation and test development work
carried out for the Deutsch-Test für Zuwanderer is an interesting as well as challenging job.
The challenge lies in the provision of fair and objective assessment for large numbers of test
takers in a very heterogeneous group. This has to be ensured in many ways: pre- and post-test
psychometric analysis, taking into account expert opinion on the tasks, constant rater and
examiner training and feedback to these groups – to name just the most important aspects of
quality control with regard to test items and evaluation. Another challenge is the strict
standardization of each step in the test administration in order to ensure equal chances for
each test-taker.
The system has been refined since the first integration courses in 2005. Building on previous
experience, telc GmbH has become a specialist in the assessment of migrants. Therefore, the
test itself and the test administration are well accepted in Germany. The concerns of earlier
years have virtually disappeared. With the acceptance of the Deutsch-Test für Zuwanderer as
a fair means of assessment, the stake-holders’ acceptance of the idea of testing migrants’
competence in the language in the first place has increased considerably.
Whether B1 is the right level of language command for citizenship or whether citizenship and
language competence should be linked at all is –for the time being – not a matter of public
debate in Germany.
References
www.telc.net
www.integration-in-deutschland.de
Buhlmann, Rosemarie; Ende, Karin; Kaufmann, Susan; Schmitz, Helen: Deutsch für
Zuwanderer. Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. Berlin 2009.
Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der
Bundesregierung, Migrationsbericht 2009. Berlin 2011.
Perlmann-Balme, Michaela; Plassmann, Sibylle; Zeidler, Beate: Deutsch-Test für
Zuwanderer. Prüfungsziele, Testbeschreibung. Berlin 2009.
Plassmann, Sibylle: Aktuelle Methoden der Testmethodik und Qualitätssicherung am Beispiel
des Deutsch-Tests für Zuwanderer. In: Deutsch als Fremdsprache 1/2011.
50
EMC | 6373 | 1Y07

Valutazione Linguistica ed Integrazione nel contesto italiano

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