PIANO ANNUALE PER L`INCLUSIONE

ISTITUTO COMPRENSIVO DI BUJA
per le scuole dell’Infanzia e Primarie dei Comuni di Buja e Treppo Grande e
per la Scuola Secondaria di 1° grado del Comune di BUJA
Via Brigata Rosselli, 6 - 33030 BUJA (Ud) - Tel. 0432/960232 - Fax 0432/961714 - cod. fisc. 82000500304
Sito internet www.icbuja.it e-mail [email protected]
PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE
Anno scolastico 2015-16
1
PARTE I – ANALISI DEI PUNTI DI FORZA E DI CRITICITÀ
LA SCUOLA E IL SUO TERRITORIO
L’istituto comprensivo di Buja è costituito da una rete scolastica che comprende il
territorio del Comune di Buja e di Treppo Grande, paesi del Friuli collinare con
caratteristiche similari. Entrambi i Comuni si caratterizzano per la dispersione
geografica delle frazioni e dei borghi che li compongono.
Le scuole di Buja
La scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di 1° grado hanno come territorio di
riferimento diretto e prevalente quello del Comune di Buja. Storicamente
caratterizzato da insediamenti residenziali sparpagliati, specialmente dopo il
terremoto del 1976, si sono in gran parte fusi in un unicum territoriale.
La realtà bujese è caratterizzata da una molteplicità di espressioni e proposte vista
la numerosa presenza di associazioni culturali e sportive, comitati di borgo
bilanciate dalla realtà unitaria ed unificante rappresentata dall’Amministrazione
civica, dall’Istituzione scolastica e da associazioni di dimensione comunale.
Le scuole di Treppo Grande
Le scuole dell’infanzia e primaria di Treppo Grande hanno come territorio di
riferimento principale quello comunale; l’offerta formativa della scuola primaria,
storicamente costruita sul tempo normale, si pone anche come alternativa per le
famiglie dei Comuni limitrofi orientate verso questo tipo di organizzazione.
Numerose sono le associazioni presenti sul territorio e diverse le opportunità
ricreative, culturali e sportive offerte alle famiglie; la scuola si propone come
centro primario di aggregazione ma anche di valorizzazione e promozione di una
fattiva sinergia tra tutte le risorse ed agenzie educative del territorio.
La diversa localizzazione delle sedi della Scuola Primaria non impedisce la
realizzazione di una progettazione comune all’interno dell’Istituto. L’interazione
scuola-territorio è particolarmente evidente nelle programmazioni educative didattiche e nelle attività e progetti che ogni scuola caratterizza tenendo
conto dei propri bisogni e delle disponibilità dell’associazioni presenti sul
territorio limitrofo. Le due scuole dell’Infanzia, una sul territorio bujese l’altra su
quello di Treppo, hanno intrapreso un percorso di confronto e condivisione delle
esperienze didattiche finora attuate.
Le linee comuni della progettazione didattico-educativa trovano orientamento
nell’attenzione
alla particolarità e alla complessità della realtà di ciascun
bambino/bambina e ragazzo/ragazza, con speciale cura riguardo alle situazioni di
disagio o di vera difficoltà che possono manifestare alunni e alunne.
In particolare per i bambini /ragazzi che provengono da altri paesi l’obiettivo
primario della scuola è favorire l’orientamento nell’ambiente scolastico attraverso
la comunicazione e lo sviluppo dell’interazione in lingua italiana come L2, ai fini di
un inserimento positivo e amichevole nella classe e scuola di assegnazione e nel
contesto ambientale. In questa direzione nell’Istituto sono già state compiute
2
esperienze di efficace integrazione e di risposta a questi specifici e speciali
bisogni formativi. In questi anni un valido aiuto per gli alunni stranieri di primo
ingresso è stata la collaborazione con le operatrici del Ce.S.I. - Centro di
Solidarietà Internazionale - che facilita una prima mediazione culturale e linguistica.
In ogni caso, per questa nuova realtà, che qui si presenta ancora con ritmo lento e
ingressi distanziati, l’Istituto mette in azione ogni possibile accorgimento sia
organizzativo che didattico per offrire risposte formative diversificate, anche
nelle realtà in cui le compresenze sono ridotte.
Alla scuola vengono poste nuove condizioni ed esigenze formative. Accanto alle
disabilità psico-fisiche di apprendimento, per gli alunni ed alunne che frequentano le
scuole di Buja più numerose
si fanno le segnalazioni di disturbi specifici
dell’apprendimento e si registrano frequenti momenti o ricorrenti stati di fragilità
emotiva, labilità di attenzione, scarsa tolleranza della frustrazione. Spesso è
difficile formare questi/e giovani alla responsabilità – sia come assunzione dei
compiti di studente sia come necessario “rispondere” delle proprie azioni per le loro
conseguenze verso cose, compagni, adulti/e .
La scuola persegue costantemente l’obiettivo di offrire opportunità di crescita
e formazione per ciascuno, incrementando le attività di sostegno, approntando
attività di rinforzo, sia di recupero sia di potenziamento degli apprendimenti, e
personalizzando, anche in modo specifico, i Piani di studio.
I/Le docenti favoriscono il benessere di alunni ed alunne, convinti che lo star bene
a scuola si costruisca attraverso lo sviluppo armonico della personalità, nella
dimensione cognitiva tanto quanto in quelle espressiva, creativa, emotiva e
relazionale. Curano perciò la qualità dei rapporti interpersonali e di gruppo e
operano attivamente perché si instauri un clima accogliente, empatico e promuovente.
Su tutti questi fronti di impegno l’Istituto opera in stretta e continua collaborazione
con le famiglie e con le altre strutture socio-assistenziali ed educative del territorio
(in particolare ASS n° 4 Distretto Sanitario di S. Daniele, servizi sociali dei
minori, equipe psicopedagogiche, educatori), oltre che con altre istituzioni
scolastiche e formative.
Vengono anche attivati interventi di supporto alle/agli insegnanti (di consulenza
e di formazione con esperti), per recepire strumenti più adeguati alle nuove
configurazioni dei problemi scolastici.
Fondamentale viene ritenuta la promozione del benessere fisico dello studente:
diverse sono le progettualità che puntano allo sviluppo ed al potenziamento delle
abilità motorie, al fine di promuovere corretti stili di vita. Anche in questo caso
la scuola si avvale del supporto e della valorizzazione di diverse agenzie
educative, in modo particolare usufruendo dei progetti Regionali nella scuola primaria
per cui è stato costituito anche un Centro Scolastico Sportivo.
Particolare attenzione viene prestata anche all’acquisizione da parte dei bambini
di una corretta alimentazione: diversi sono i percorsi attivati in questo senso anche
in collaborazione con la ditta che gestisce il servizio di ristorazione scolastica
3
Altro tratto distintivo delle scuole dell’Istituto, valorizzato dall’autonomia scolastica,
è il forte legame col territorio, al fine di valorizzarne tradizioni e identità. È sul piano
linguistico che questo legame si rappresenta e si esprime in modo vivo e diretto,
avvalendosi ampiamente della normativa sulla tutela delle lingue minoritarie e
caratterizzando l’offerta formativa col progetto Lingua friulana, esteso a tutti
gli ordini di scuola, dall’infanzia alla scuola secondaria di 1°grado. Esso ha lo
scopo di far apprezzare il patrimonio linguistico e storico locale, recuperando
valori del passato trasmessi di generazione in generazione attraverso la tradizione
orale, per meglio comprendere la realtà presente e suscitare interesse verso il proprio
ambiente.
Nel corrente anno scolastico vengono attivati progetti di ampliamento e di
potenziamento degli insegnamenti/apprendimenti (educazione ambientale, iniziative
didattiche per la pace e la solidarietà, attività di educazione motoria, progetti di
teatro – musica - danza nelle scuole primarie, laboratori nella scuola secondaria).
L’impegno progettuale e didattico si attua, con l’ausilio di personale esperto esterno
appositamente incaricato, ma anche avvalendosi ampiamente di contributi volontari di
singole persone o associazioni del territorio.
Il presente documento fa riferimento al Progetto di Integrazione esplicitato nel POF
d’Istituto e sarà aggiornato in corso d’anno scolastico.
Il P.A.I. è indirizzato agli alunni con bisogni educativi speciali, con particolare riguardo
a quelli che non presentano certificazione ai sensi della L.104/’92 e della L.170/’10.
Questi alunni presentano difficoltà non ordinarie e/o di composita natura e
richiedono da parte della scuola, così come dell’intera comunità ospitante che
opera in un lavoro sinergico, l’adozione di strumenti di flessibilità alternativi;
l’utilizzo di tali strumenti servirà a gestire la complessità delle diversità e delle
differenze e a costruire percorsi individualizzati capaci di portare ciascun singolo
alunno al massimo sviluppo del livello di formazione possibile, al fine di una reale
integrazione e di un’inclusione quale “diritto fondamentale”.
4
SCELTE FORMATIVE SU CUI SI BASA L’AZIONE DIDATTICA / EDUCATIVA DELL’ISTITUTO
La scuola, unitamente alla famiglia e alle altre realtà educative che gravitano attorno agli alunni,
concorre alla crescita integrale della persona, nel rispetto delle caratteristiche individuali e nella
valorizzazione delle potenzialità di ciascuno.
A tale scopo, il Collegio dei Docenti, nel programmare la propria azione didattica ed educativa, oltre ad
applicare le disposizioni ministeriali e legislative opera scelte in riferimento ad alcuni fondamentali
VALORI FORMATIVI qui di seguito riportati.
VALORI FORMATIVI
Lungo tutto il cammino del primo ciclo
dell’Istruzione l’Istituto si propone di:
Cultura della pace, della
solidarietà e
dell’interculturalità
Educare alla cultura della pace, della solidarietà e
all’intercultura,
per
costruire
relazioni
interpersonali, civili e sociali rispettose dei diritti
umani universali e delle identità culturali e religiose.
Curarsi di situazioni di difficoltà e disagio, anche
per quanto riguarda l’integrazione di alunni
diversamente abili o stranieri.
(accoglienza)
Benessere dello studente
Promuovere il benessere dello studente, inteso come
educazione a stili di vita salutari e interazioni
positive con gli altri, nel rispetto della legalità, delle
persone e dell’ambiente.
Efficacia, qualificazione e
innovazione degli
insegnamenti
Fornire strumenti adeguati a sviluppare competenze
linguistiche, scientifiche, tecnologiche ed espressive
per la crescita integrale della persona, inserita nella
società e proiettata nel futuro
(plurilinguismo, T.I.C.*, educazione
scientifica ed espressiva)
Accompagnare alunni/e predisponendo attività di
inserimento e accoglienza; sostenerli nel passaggio
tra ordini di scuola, organizzando percorsi di
continuità e orientamento
Elaborare una progettazione formativa come
risposta ai bisogni formativi di tutti, con
predisposizione di interventi di rinforzo, sostegno,
recupero e promozione di interessi e talenti.
Istruzione adeguata alle
capacità
di ognuno e sviluppo delle
eccellenze
Integrazione e sinergia
con il territorio
Operare in sinergia con altre strutture presenti nel
territorio; attuare forme di collaborazione in rete
con altri istituti o scuole, per la realizzazione di
progetti o scambi di esperienze
*Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
5
A. Rilevazione dei BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI presenti nell’Istituto
Tab.1
TOT
% sul tot
357
SECONDAR
IA 1
195
651
100%
9
36
13
58
8,2%
Disabilità
certificate
(Legge
104/92 art. 3,
commi 1 e 3)
 minora
ti vista
3
12
8
23
3,40%
0
1
0
1
 minora
ti
udito
 psicofi
sici
0
0
0
0
3
12
8
23
0
10
15
19
0
4
7
11
0
5
2
7
NUMERO
iscritti
Allievi di
nazionalità
non italiana
INFANZIA
PRIMARIA
99
Tab. 2
Disturbi
evolutivi
specifici
DSA
(L.170/’10)
DES (con
certificazione)
(D.M.27/12/’12
D.M.8/
’13)
Altre
situazioni
37
TOTALI BES
% su popolazione scolastica totale
6
5,70%
B. SOSTEGNI INTERNI ED ESTERNI ATTIVATI a favore dell’inclusivita’
Tab. 3
infanzia
Primaria
secondaria
totale
INSEGNANTI DI SOSTEGNO
Insegnanti di
Insegnanti a
ruolo
tempo
determinato
2
1
3
5
2
1
5
7
Insegnanti con
specializzazione
2
1
3
6
Tab. 4
SERVIZIO S.A.S.H.
(assistenza scolastica)
A favore n. allievi D.A.
Infanzia
0
A favore di altri allievi con
BES
0
primaria
4
0
secondaria
3
0
totale
7
0
7
Tab. 5
ORE DI SOSTEGNO
ASSEGNATE E ALLIEVI
Con riconoscimento L.
104/’92
Ordine
Ore assegnate
Allievi
n.
infanzia
56
4
primaria
114
11
secondaria
58,5
7
Totale
228,5
22
Tab.6
DOCUMENTAZIONE DI PROGRAMMAZIONE
PERSONALIZZATA/INDIVIDUALIZZATA DEPOSITATA AGLI ATTI
N° PEI redatti dal GLHO: 22
N° PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria:
30
N° PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria:5
N° piani di studio redatti per stranieri:4
Totale piani di studio personalizzati ed individualizzati redatti: 57
8
Tab. 7
Risorse esterna professionali specifiche
attivate durante l’anno sc. 2015-16
Servizio Sociale dei comuni
dell’Ambito distrettuale n.4
Contatti costanti
con SERVIZI
PUBBLICI attivati
U.O. di Neuropsichiatria Infantile
A.S.S. N.4 di Udine
SOS Area Materno Infantile e dell’Età
Evolutiva/Disabilità dell’ ASS n. 3
Servizio di consulenza e riabilitazione
“Ospedale Gervasutta” via Gervasutta,
Udine
Servizio di consulenza e cura presso
l’ospedale “Burlo-Garofalo” di Trieste,
area materno infantile
“La Nostra Famiglia” di Pasian di Prato
(Ud) e di S. Vito al Tagliamento (PN)
“Comunità Piergiorgio” di Udine per
consulenza e fornitura di ausili specifici.
Cooperativa “CO.S.MO.” di Udine per la
prevenzione del disagio e della pedofilia
Studi di diagnosi e riabilitazione
privati
Associazione “Compitiamo” di Buja per
interventi didattici su allievi DSA
Contatti costanti
con SERVIZI SPECIFICI convenzionati
Contatti con SERVIZI
PRIVATI
9
D. MODALITA’ DI COINVOLGIMENTO DEL
PERSONALE SCOLASTICO
E NON NELLE AZIONI DI SUPPORTO ALLA INCLUSIVITA’
Tab. 8
Risorse professionali specifiche
Insegnanti di sostegno
Assistenti alla persona
Funzioni strumentali / coordinamento
Referenti di Istituto (disabilità, DSA,
BES)
Referente per stranieri
Psicopedagogisti e affini
esterni/interni
Prevalentemente utilizzate in…
Si
Attività individualizzate e di
piccolo
Gruppo
Attività laboratoriali integrate
(classi
aperte, laboratori protetti, ecc.)
Attività individualizzate e di
piccolo
Gruppo
Attività laboratoriali integrate
(classi
aperte, laboratori protetti, ecc.)
coordinazione attività; diffusione
di buone pratiche e materiali
Coordinazione attività; diffusione
di buone pratiche e materiali
Coordinazione attività; diffusione
di buone pratiche e materiali
Sportello per genitori
X
Attività nelle classi
X
Sportello per alunni
X
Docenti tutor/mentor
No
X
X
X
X
X
X
x
X
Altro
10
Tab.9
Coinvolgimento docenti curricolari nel
processo di inclusione
Coordinatori di classe/
Insegnanti di modulo
Docenti con specifica
formazione ( specializzazioni, master,
perfezionamenti, …)
Altri docenti
Attraverso…
Sì
Partecipazione a GLO
X
Rapporti con famiglie
X
Tutoraggio alunni
X
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Altro
X
Partecipazione a GLO
X
Rapporti con famiglie
X
Tutoraggio alunni
X
Organizzazione/conduzione di
progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Conduzione corsi di aggiornamento
interno
Partecipazione a GLO
X
Rapporti con famiglie
X
Tutoraggio alunni
X
Organizzazione/conduzione
progetti didatticoeducativi a prevalente tematica
inclusiva
11
No
X
X
X
Tab.10
Coinvolgimento
collaboratori
scolastici
Coinvolgimento famiglie
Rapporti con servizi
sociosanitari territoriali e
istituzioni deputate alla
sicurezza.
Rapporti con CTS / CTI
Assistenza alunni disabili
Sì
Collaborazione in progetti di inclusione /
laboratori integrati
Collaborazione nel perseguimento obiettivi
presenti nei PEI
Organizzazione diretta dell’Istituto incontri di
Informazione /formazione su genitorialità e
psicopedagogia dell’età evolutiva
Supporto dell’istituto alla organizzazione, da
parte di altre Agenzie, di Informazione
/formazione su genitorialità e psicopedagogia
dell’età evolutiva
Coinvolgimento in progetti di inclusione
( partecipazione diretta o indiretta)
Coinvolgimento in attività di promozione della
comunità educante ( spettacoli, manifestazioni,
presentazioni, ec )
Altro:
No
Accordi di programma / protocolli di intesa
formalizzati sulla disabilità
Accordi di programma / protocolli di intesa
formalizzati su disagio e simili
Procedure condivise di intervento sulla
disabilità
Procedure condivise di intervento su
disagio e simili
Progetti territoriali integrati
Sì
Progetti integrati a livello di singola scuola
No
Rapporti con CTS / CTI
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Sì
Altro:
Rapporti con privato
sociale e
volontariato
Progetti territoriali integrati
Progetti integrati a livello di singola scuola
Progetti a livello di reti di scuole
12
Sì
Altro
Formazione docenti
Strategie e metodologie educativo-didattiche
/ gestione della classe
Didattica speciale e progetti educativodidattici a prevalente tematica inclusiva
Didattica interculturale / italiano L2
Sì
Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva
(compresi DSA, ADHD, ecc.)
Progetti di formazione su specifiche disabilità
(autismo, ADHD, Dis. Intellettive,
sensoriali…)
Altro
Incontri a livello regionale sull’utilizzo di
strategie per l’integrazione degli alunni
stranieri.
Sì
13
Sì
Si
No
Si
Tab.11
SINTESI DEI PUNTI DI FORZA E DI CRITICITÀ RILEVATI
0: per niente, 1: poco, 2: abbastanza, 3: molto, 4: moltissimo
0
1
2
3
4
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi
scolastici
Possibilità di accedere e /o strutturare percorsi specifici di
formazione e aggiornamento degli insegnanti
Adozione di strumenti di valutazione coerenti con prassi inclusive (
osservazione, portfolio, questionari, indagini, ecc) ;
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della
scuola in base alle risorse;
Organico di sostegno in rapporto agli allievi d.a.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno ? della
scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti; Collaborazione offerta
dai servizi sociosanitari territoriali e da istituzioni diverse;
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel
partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle
attività educative;
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di
percorsi formativi inclusivi;
Valorizzazione delle risorse esistenti;
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
realizzazione dei progetti di inclusione;
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono
l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di
scuola e il successivo inserimento;
Curricolo di classe attento alle diversità nelle classi dove sono
presenti anche docenti di sostegno;
Altro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OSSERVAZIONI EMERSE DURANTE LA DISCUSSIONE.
a) Dà maggiori risultati a livello di integrazione lavorare sul gruppo, più che volgere
l’attenzione specifica sul bambino/ragazzo da includere.
b) E’molto importante coinvolgere le famiglie e proporre dei percorsi anche ad esse.
c) Si può pensare per il prossimo anno di utilizzare insegnanti in pensione come volontari, che
mettano a disposizione il loro tempo e le competenze per attività di supporto scolastico
(sono coperti da assicurazione).
14
ANALISI DEI DATI
- dati rilevati a fine maggio 2015
Tab. 1: Alunni stranieri
Il numero degli alunni di nazionalità straniera iscritti nell’Istituto non costituisce
un’emergenza educativa. Questi provengono per lo più dall’est Europa, in prevalenza
dalla Romania e dall’Albania; poi Macedonia, Bosnia, Croazia, Russia e Polonia. C’è un
piccolo gruppo di 7 alunni che provengono dal Bangladesh. Un ristretto gruppo dal
Marocco, Siria, Algeria e Iraq; 2 spagnoli e 1 nepalese.
I bisogni emergenti delle famiglie degli alunni stranieri dell’Istituto riguardano
soprattutto la conoscenza dell’iter burocratico sulle iscrizioni, sulle modalità di
organizzazione scolastica e sulla comprensione “letterale delle richieste degli
insegnanti circa le attività scolastiche.
I bisogni degli alunni stranieri “primi ingressi” riguardano principalmente la conoscenza
della lingua nei suoi aspetti più pratici, mentre per gli altri, soprattutto per chi
frequenta gli ultimi anni della scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado,
riguardano gli aspetti della lingua legati allo studio delle discipline e alla conoscenza del
linguaggio specifico.
La competenza nell’italiano come lingua seconda, l’integrazione sociale sono
fondamentali per una integrazione completa, per questo l’intervento delle mediatrici
linguistiche e culturali sono di fondamentale importanza per la formazione.
Si rileva che a seconda della cultura di provenienza, le famiglie immigrate vivono la
scuola in modi molto diversi: dall’espletamento di un dovere di legge alla possibilità di
formazione e successivo riscatto sociale, ma nella quasi totalità non partecipano
attivamente alla vita scolastica, dai colloqui con gli insegnanti alla presenza
nei consigli di sezione/classe. Ciò è da imputare alla difficoltà di relazionarsi in una
lingua straniera, a situazioni contingenti di impegni lavorativi e familiari, alle differenze
con l’organizzazione scolastica dei Paesi di provenienza. Questa situazione comporta la
necessità di migliorare i rapporti di collaborazione tra scuola e famiglia con questi
genitori, avvalendosi, quando possibile, di brevi interventi di interpretariato (con
mediatori linguistici o con altri genitori stranieri più competenti nella lingua italiana),
soprattutto nelle fasi iniziali di frequenza degli alunni.
Dal punto di vista linguistico, è necessario individuare in modo competente il livello degli
alunni stranieri di padronanza della lingua italiana come lingua seconda, che spesso ha un
veloce sviluppo comunicativo ma resta ferma a livello di accesso agli apprendimenti.
Inoltre bisogna caratterizzare il curricolo verticale di italiano lingua seconda con i
probabili bisogni specifici di competenza anche nelle microlingue
professionali, tenuto conto che la maggioranza degli alunni stranieri intraprende
percorsi professionali nella scuola secondaria di secondo grado. Dal punto di vista
dell’integrazione sociale, la scuola offre occasioni di valorizzazione delle culture altre
con attività interculturali, che coinvolgono i genitori degli alunni stranieri soprattutto
nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, e che spingono i ragazzi a vivere la
15
diversità come un valore. Le difficoltà economiche di molte famiglie immigrate, le
impostazioni culturali, la necessità di “nascondere” la diversità soprattutto in età
adolescenziale e le ridotte risorse dell’extrascuola, rallentano spesso il processo di
integrazione degli alunni stranieri e delle loro famiglie nel territorio.
Nell’Istituto è presente un protocollo d’accoglienza che specifica, nella sua
completezza, tutti i compiti attribuiti alla Commissione Integrazione circa le modalità
per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni neoarrivati.
Per ovviare alle difficoltà della lingua, c’è la possibilità di usufruire dei fondi regionali
sia per l’intervento delle mediatrici linguistiche, sia per i laboratori di educazione
interculturale rivolti a tutti gli alunni della classe dove è inserito un alunno straniero.
Questi fondi però non sono sempre sufficienti, anche se bisogna dire che nell’Istituto è
presente un numero ridotto di alunni di nazionalità straniera.
Comunque sarebbe auspicabile che gli insegnanti partecipassero a corsi di
aggiornamento soprattutto per conoscere e per comprendere la cultura e il modo di
pensare e di vivere la quotidianità di questi popoli che fanno parte della nostra società.
OSSERVAZIONE: la dottoressa Taboga, partendo dalla propria esperienza, mette in
risalto come sia opportuno essere vigili e prudenti riguardo alla scelta ed agli interventi
dei mediatori culturali, che non sempre sono imparziali e rispettosi nei confronti delle
situazioni personali, familiari e sociali degli alunni su cui operano.
16
DISAGIO
Spesso è difficile per la scuola individuare le situazioni di disagio economico delle
famiglie, anche se temporanee. La crisi perdurante e generalizzata del lavoro fa
presupporre che i casi di questo tipo siano in aumento, ma non vi è un dato
numerico certo. Il Consiglio d’Istituto, i Comuni, i Servizi Sociali dei Comuni, alcune
associazioni di volontariato, sono attenti a queste difficoltà e cercano di prevenire
tanti disagi promuovendo agevolazioni economiche di diverso tipo.
Nell’Istituto sono presenti altri casi di interventi di sostegno alla genitorialità o di
sospensione/affievolimento della patria potestà decisi dal tribunale dei minori. In
questi casi la scuola è stata messa al corrente ed è stata guidata nell’attuare le
procedure e le modalità corrette di gestione.
Tab. 2
- Nessun allievo con riconosciuto DSA ha cittadinanza straniera;
- Quattro alunni con cittadinanza straniera sono stati individuati dai Consigli di classe
con bisogni educativi speciali e per loro è stato redatto PDP senza certificazione.
- La percentuale degli allievi riconosciuti in situazione prevista dalla L.104 rappresenta
il 3,40% degli iscritti;
- La percentuale degli allievi con riconosciuto DSA ai sensi della L.170 è del 5,70% del
totale degli iscritti nell’Istituto.
Tab. 3 Insegnanti di Sostegno
Il gruppo non è numeroso ed è eterogeneo: costituito da pochi insegnanti che
mantengono la continuità didattica nell’Istituto da alcuni anni e da un gruppo di docenti
giovani, non specializzati e senza esperienza diretta con i ragazzi certificati, ma che si
dono dimostrati didatticamente preparati e volenterosi di documentarsi ed apprendere
ulteriori strategie specifiche. A questi ultimi è stato fornito il supporto e
l’informazione specifica, in particolare per quanto riguarda la compilazione dei
documenti previsti. Durante l’anno scolastico il gruppo di lavoro ha avuto poche
occasioni di incontro per scambiare idee, prassi educative e di inclusione, proporre
progetti o formazione: è stata privilegiata la comunicazione diretta o via mail, per il
confronto, scambi di opinioni, esemplificazioni di documenti.
L’insegnante di Sostegno per la sua preparazione specifica ha il compito, a volte non
facile, di effettuare osservazioni sull’integrazione degli alunni, suggerire strategie
didattiche e di inclusione ai colleghi, collaborare a creare un clima positivo e
collaborativo tra tutti i docenti.
Un aspetto critico emerso in corso d’anno è l’utilizzo, troppo frequente in qualche caso,
dell’insegnante di Sostegno come supplente a tutta la classe al posto dell’insegnante
curricolare: esso si è trovato più volte a dover programmare e poi realizzare
contemporaneamente attività per l’intero gruppo e per il singolo alunno in forte
difficoltà.
17
Tab.4 Assistenza scolastica
Esiste, durante il tempo scuola, la presenza di una sola assistente per un caso di
particolare gravità; mentre sono presenti alcuni educatori, sia durante le lezioni a
scuola sia a domicilio, forniti dagli Enti Locali.
Si cerca di lavorare concordando e confrontandosi assieme su percorsi e metodologie,
insegnanti, psicologi, famiglia, educatori e qualunque altra persona che intervenga
direttamente sugli allievi in modo da seguire un percorso comune condiviso.
Tab.5 Ore di sostegno assegnate agli alunni
Le ore assegnate dall’Ufficio Scolastico Provinciale sono state distribuite ai diversi
alunni come contemplato dalle normative: tenendo conto del livello di gravità della
disabilità, dei bisogni e quasi sempre in conformità a quanto proposto negli incontri con
l’Equipe. Nel caso di presenza di più di un alunno diversamente abile nella stessa classe
si è cercato di ottimizzare le risorse proponendo attività individualizzate anche in
piccolo gruppo per aumentare i benefici. La possibilità di ottenere alcune ore aggiuntive
ad anno scolastico iniziato ha permesso di iniziare un intervento, per alcune ore, con un
allievo della primaria, certificato in corso d’anno come comma 3 articolo 3 in base alla
Legge 104/’92; inoltre è stata aggiunta qualche ora in più di Sostegno ai casi che
evidenziavano maggior bisogno.
Nell’anno 2014/’15 non paiono esserci criticità particolari a questo riguardo.
Tab.6 Documentazione di programmazione
Le stesure dei PEI, PDF, nonché del modello di prosecuzione delle attività richiesto
dall’Ufficio Scolastico Regionale, per legge, devono essere realizzate da tutto il team
docente del Consiglio di Classe, in accordo con la famiglia e l’Equipe multidisciplinare.
L’insegnante di Sostegno, per le competenze che ha, coordina e facilita ogni fase di tale
atto. Ciò costringe tutte le componenti ad accordarsi, condividere i percorsi ed
effettuare le verifiche, scegliendo di seguito come proseguire od aggiustare.
Criticità: la compilazione condivisa della documentazione in diversi casi può facilitare la
creazione di un clima collaborativo vicendevole; a volte, invece, si scontra con le
diversità di vedute e posizioni poco elastiche.
La stesura dei PDP invece, in presenza di certificazione e non, diventa spesso un atto
alquanto difficoltoso per tutto il gruppo dei docenti di classe. Se si è in presenza di una
certificazione, spesso questa diventa di difficile lettura e interpretazione. Avvenuto
tale passaggio, si incontrano delle difficoltà nell’individuar strategie di azione condivisa
che spesso preludono dei cambiamenti nella didattica. Avvenuta la stesura dei
documenti, va spesso sollecitata la loro “conservazione” in segreteria. A questo
proposito c’è da sottolineare il fatto che non c’è un documento prescrittivo che
scandisca tempi e modalità per la consegna dei documenti di rito.
Rimane un grande problema l’individuazione di quegli alunni BES che necessitano di un
PDP per i quali non vi è alcuna certificazione.
18
Di difficile gestione rimangono quegli alunni i cui genitori, pur essendo in possesso di
certificazione, non intendono depositarla agli atti.
Rimane poi ancora critico tutto l’aspetto riguardante la valutazione e la conoscenza
delle problematiche relative ai BES e DSA nel “bagaglio culturale” degli insegnanti.
Tab. 10
Criticità:
La partecipazione dei genitori nell’ambito della scuola sulle tematiche del disagio, della
disabilità e le problematiche relative ai DSA o BES rimane vincolata ai rapporti con i
singoli consigli di classe o con la Dirigente scolastica o negli incontri specifici GLH. Non
esiste un gruppo di genitori che condivide le difficoltà e le aspettative dell’inclusione
dei propri figli nell’ambiente scolastico.
In tal senso non è stato attivato un gruppo di insegnanti che si occupa delle
problematiche dell’inclusione e della diffusione di buone pratiche.
Quando c’è stata la possibilità di riunire i docenti più sensibili sono emerse alcune
criticità:
- una formazione comune o condivisa delle problematiche degli alunni in difficoltà;
- la mancanza di strumenti per gestire tali problematiche,
- dubbi sulla valutazione degli alunni.
Durante il corrente anno scolastico sono stati attivati dei corsi di formazione per
docenti sulle problematiche dell’inclusione ai quali la partecipazione è stata esigua.
Osservazioni della dottoressa Taboga: la stessa auspica che l’Istituto Comprensivo di
Buja abbia adottato il modello PDP proposto dalla Regione, in modo da uniformarsi tra
scuole. Chiede che si facciano le osservazioni ed il punto della situazione ad inizio anno
scolastico, a cui segua la verifica finale, in modo da poter valutare se i metodi, le
strategie e gli strumenti compensativi e dispensativi adottati siano stati efficaci
oppure siano da modificare.
19
Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo
anno
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi
fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
COLLEGIO DOCENTI:
Per a.s. 2015-2016: si propone di:
 individuare un gruppo di docenti che, coordinati dalle funzioni strumentali
preposte, si occupi in maniera specifica dell’inclusività e favorisca la
conoscenza delle prassi didattiche inclusive in atto nei diversi ordini
scolastici.
 favorire la coesione tra le varie commissioni che operano nell’Istituto.
GLI: rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
raccolta e coordinamento delle proposte formulate da Funzioni strumentali, GLH o
singoli Consigli/team di classe rispetto alla tematica; elaborazione di una proposta del
Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES da redigere al
termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno) con supporto/apporto delle
Figure Strumentali.
Per a.s. 2015-2016: si propone di:
 Individuare i componenti del gruppo,
 Programmare spazi e tempi di incontro.
FUNZIONE STRUMENTALI
BISOGNI SPECIALI, integrazione cultura e
prevenzione dispersione “: collaborazione attiva alla stesura della bozza del Piano
Annuale dell’Inclusione, coordinamento del gruppo GLI , proposizione e redazione di
progetti di inclusione a livello di istituto/sedi/plessi in collaborazione con gruppi
interni, GLH, GLHO, e ricerca fondi per la loro attuazione, conoscenza novità e
sviluppi legislativi con modalità di diffusione di quest’ultime presso gli insegnanti,
mantenimento contatti con ASS a livello di organizzazione di incontri GLHO o altri
incontri con insegnanti; mantenimento contatti con i SST, mantenimento contatti con
specialisti privati ; organizzazione incontri di formazione per docenti; presenziare
agli incontri con ASS e SST relativi a protocolli d’Intesa.
REFERENTE BES d’Istituto in raccordo con funzioni strumentale : Raccolta e
documentazione degli interventi didattico-educativi; consulenza e supporto ai colleghi
sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; formulazione proposte di lavoro
per GLI; elaborazione linee guida PAI dei BES; Raccolta Piani di Lavoro (PEI e PDP)
relative ai BES,
Per a.s 2015-2016: si propone di:
 elaborare proposte di PDP; di verbali di individuazione allievi Bes in situazione
di svantaggio o difficoltà temporanea e stilare modalità operative.
20
CONSIGLI DI CLASSE/TEAM INSEGNANTI: Individuazione casi in cui sia
necessaria e opportuna l’adozione di una personalizzazione della didattica ed
eventualmente di misure compensative e dispensative con redazione di PDP formale e
informale; lettura delle certificazioni depositate; definizione dei bisogni dello
studente ; rilevazione alunni BES di natura socio-economica e/o linguistico-culturale e
loro segnalazione tramite verbale;
definizione di interventi per una partecipazione attiva degli studenti con BES al
contesto di apprendimento; progettazione e condivisione con famiglia e tutti i docenti
del Consiglio/Team di progetti personalizzati; stesura e applicazione Piano di Lavoro
(PEI e PDP); collaborazione scuola-famiglia-territorio; condivisione con insegnante di
sostegno (se presente);
Per a.s. 2015-2016: si propone di:
 migliorare la tempestività e della consegna in segreteria dei documenti
certificativi e/o programmatari e dei verbali di individuazione;
 verbalizzare , con congrue considerazioni psicopedagogiche e didattiche, le
situazioni che inducono ad individuare come BES alunni non in possesso di
certificazione;
 individuazione e proposizione di risorse umane strumentali e ambientali per
favorire i processi inclusivi;
 accrescere la disponibilità alla flessibilità oraria ( dove possibile) per favorire
attività di gruppo, compresenze, ecc. ecc.
DOCENTI DI SOSTEGNO/ DOCENTI ITALIANO L2: Essendo docenti assegnati
alla classe per favorire l’inclusività di allievo diversamente abile o BES nella classe
per loro valgono le indicazioni riportate per i “ docenti curriculari”. Partecipazione
attiva alla programmazione educativo-didattica prevista per il gruppo classe e per
l’allievo specifico; interventi sul piccolo gruppo con metodologie particolari in base
alla conoscenza degli studenti; coordinamento stesura ed applicazione Piano di Lavoro
(PEI e PDP); redigono/organizzano progetti specifici a favore di allievi con BES o
svantaggio
culturale-linguistico a livello di classe/istituto/plesso; propongono
modalità di continuità e accoglienza tra i diversi ordini di scuola per gli allievi che
seguono e a livello di istituto e si attivano in tal senso; propongono corsi/incontri
formativi e di aggiornamento; partecipano attivamente ai gruppi d’Istituto dedicati;
segnalano alla funzione strumentale necessità in ordine a materiale, sussidi ,
attrezzature che favoriscano l’inclusione, l’apprendimento , lo star bene a scuola;
segnalano alla F.S. eventuali necessità relative alla presenza del servizio SASH;
Per a.s. 2015-2016: si propone che questi docenti:
 attuino una collaborazione specifica nella rilevazione casi BES;
 diano supporto al consiglio di classe/team docenti nell’assunzione di strategie e
tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche inclusive;
 collaborino attivamente nelle attività di classe.
21
ASSISTENTE SASH (Servizio Assistenziale Scolastico per l’Handicap): compiti di
supporto alla autonomia e alla assistenza dell’allievo; in classe aiuta nelle attività
indicate dal docente; collabora all’organizzazione e alla attuazione delle attività
scolastiche in relazione al PEI per quanto riguarda le aree della autonomia, della
comunicazione/relazione e, in generale degli obiettivi educativi; collaborazione alla
continuità nei percorsi didattici;
Per a.s. 2015-2016: si propone di utilizzare la figura dell’educatore per la sua
funzione specifica, cioè lo sviluppo delle autonomie e non per sostituire l’insegnate
nello studio.
 Nell’Istituto è presente un insegnante staccata con competenze
professionali relative al supporto degli alunni disabili e in relazione alla
tematica dell’inclusione. Tale figura è una risorsa per gli insegnanti che
intendono sia monitorare gli eventuali alunni che necessitano di un
percorso di recupero in funzione di un’eventuale segnalazione, sia per una
consulenza sul materiale didattico in dotazione all’Istituto utile ai fini
dell’inclusione.
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli
insegnanti
Per l’a.s 2015-2016 si auspica:
 l’organizzazione
di corsi di formazione relativamente ai seguenti temi:
tecniche e strategie per favorire apprendimento anche in situazioni di
svantaggio; normativa a favore dell'inclusione; strumenti di osservazione per
l'individuazione dei bisogni educativi e scolastici degli allievi di ogni ordine;
gruppo dei pari e apprendimento cooperativo come strategia compensativa;
anche in collaborazione con l’Azienda sanitaria locale o altre associazioni, Reti
di scuole, Associazioni di Genitori, ..
 la possibilità di organizzare incontri di autoformazione tra docenti di ordini
scolastici diversi per un confronto e una conoscenza delle prassi e delle
esperienze messe in atto. Lo scopo è quello di promuovere modalità di
formazione dove gli insegnanti siano
coinvolti come professionisti che
riflettono e attivano modalità didattiche orientate all’integrazione efficaci e
non solo come semplici destinatari.
 una organizzazione che renda di facile reperibilità, per tutto il personale
scolastico, le risorse librarie dell’istituto e presenti nei vari plessi ;
 Un corso di formazione sulle problematiche della valutazione per gli alunni DSA
e BES.
 Partecipazione ai corsi per conoscere le strategie di inclusione degli alunni
stranieri.
22
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
 La valutazione del livello di inclusività può essere effettuato su due livelli: a
livello di singola classe o a livello di Istituto.
Al momento attuale nessun tipo di valutazione in relazione a tale problematica è
stata fatta in questo Istituto.
 La valutazione inclusiva, che si affianca e sovrappone alla valutazione
formativa si fonda sulla cultura della personalizzazione e dello sviluppo del
potenziale del singolo. Nell’Istituto la valutazione tiene conto delle abilità e
dei progressi dell’allievo commisurati ai limiti imposti da specifici disturbi o
da possibili barriere sociali, o situazioni
temporanee che possono
intralciare il massimo sviluppo delle potenzialità. La valutazione degli
allievi con disabilità è effettuata sulla base del P.E.I. in relazione alle
discipline
ivi previste e alle eventuali attività aggiuntive programmate.
La valutazione degli allievi appartenenti ad altre tipologie di B.E.S. avviene sulla
base del P.D.P. in relazione alle misure dispensative e agli strumenti
compensativi adottati.
Per l’a.s. 2015-2016 si auspica:
 che si approfondisca una riflessione nell’ambito della valutazione.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
L’Ufficio Scolastico Regionale, negli ultimi anni, ha scelto di fornire maggiori
interventi di Sostegno nei primi anni di frequenza scolastica, in modo da operare
tempestivamente ed ottenere benefici a breve ma anche a lungo termine.
L’utenza attuale prevede casi con diverso grado di disabilità (valutati dalla specifica
Commissione Sanitaria per l’Accertamento dell’Invalidità come comma 1 e comma 3,
articolo 3 della Legge 104/’92) distribuiti nei diversi ordini di scuola.
La tipologia comprende una gamma abbastanza eterogenea: dal ritardo mentale,
all’autismo, a problemi di deficit sensoriale, a disturbi pervasivi dello sviluppo, a
disturbi oppositivi-provocatori che hanno ripercussioni sull’apprendimento, a
difficoltà scolastiche di diverso tipo.
In base alla gravità, ed ai bisogni degli alunni, sentendo il parere dei sanitari esperti
in accordo con i docenti, si stabilisce la distribuzione delle risorse orarie di Sostegno
e, caso per caso, le modalità specifiche più adatte ad ogni singolo caso ( didattica,
strategie, verifiche, rinforzi, ecc…). Nelle verifiche si valuta non solo l’andamento, ma
l’efficacia delle metodologie applicate, decidendo, anche in corso d’anno, eventuali
variazioni.
23
Organizzazione dei diversi tipi di Sostegno, in rapporto ai diversi servizi
esistenti presenti all’esterno della scuola
Gli interventi di Sostegno guardano alla crescita ed al benessere della singola
persona, non considerata come un’isola, ma dentro a diversi contesti sociali: la classe,
la famiglia, il gruppo di amici, il paese. Per questo motivo nel PEI si prevede
l’interazione e la collaborazione anche con enti esterni (Servizi Sociali, associazioni
sportive o ricreative o formative, ecc…), che possono contribuire a creare occasioni
positive di socializzazione, di miglioramento dell’autostima e all’integrazione del
bambino/ragazzo.
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle
decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative
I pedagogisti esperti affermano che un intervento educativo diventa efficace se
tutti i componenti implicati svolgono la loro parte e collaborano tra loro: se uno o più
vengono meno o sono deficitari, i risultati non si ottengono. Alla stessa stregua di un
ponte che non può reggere bene se uno o più piloni sono mal sistemati o cedono.
Tutti possiamo constatare, anche in positivo, che se tra alunno, famiglia, scuola,
operatori sociosanitari e chiunque altro interagisca con lui c’è invece condivisione dei
percorsi e delle metodologie educative, collaborazione e desiderio di arrivare al
meglio, si possono ottenere buoni risultati. La famiglia, per sua natura, gioca un ruolo
importante; tuttavia qualora fosse incapace di apporti positivi a causa di sue
problematiche interne, altri componenti del team educativo o assistenziale possono
sopperire ad essa. L’aspetto positivo del lavoro sinergico è che, avendo la stessa
meta, ci si può sostenere a vicenda, beneficiando anche dell’aiuto di esperti.
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi
formativi inclusivi
Ogni singolo docente e tutto il team educativo-didattico, per svolgere il proprio
compito in modo efficace, oggi deve innanzitutto iniziare a modificare se stesso,
aprendosi ad un ideale di scuola non più rigido e selettivo in modo esasperato, ma
inclusivo. Ne consegue che la programmazione curricolare e le metodologie didattiche
dovranno essere modificate e diventare promuoventi la persona nella sua totalità,
adatte a colmare carenze e superare gli ostacoli che creano impedimento
all’integrazione e al apprendimento. Tutto ciò non penalizza lo svolgimento del
programma, bensì lo arricchisce e crea un clima di apprendimento umanamente più
positivo.
Valorizzazione delle risorse esistenti
Si possono valorizzare le competenze di formazione, specializzazione e di esperienza
dei singoli docenti; inoltre i materiali (metodologie, schede, materiale specifico anche
24
preparato dai docenti stessi)
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione
dei progetti di inclusione
A partire dal prossimo anno scolastico, come accade già in altri istituti scolastici, si può
proporre ad alcuni insegnanti in pensione di portare alla scuola le loro competenze,
sotto forma di volontariato.
Il Collegio dei Docenti e il GLIS analizzate le proposte avanzate dai singoli GHLO dei
diversi ordini per le ore relative alla richiesta da presentare all’USP di personale
specializzato per le attività di sostegno a favore delle classi nelle quali sono presenti
allievi con disabilità; ore ritenute necessarie per garantire l’inclusività ed
una
armoniosa crescita di tutte le aree di sviluppo degli allievi, approva secondo lo
schema riassuntivo che segue.
ORDINE
INFANZIA
PRIMARIA
SECONDARIA
N° ALLIEVI
DISABILI
3
12
7
CT
RICHIESTE
2
6
3
ORE RESIDUE
Approvato dal GLIS in data 15.06.2015
Deliberato dal Collegio dei Docenti in data 29 giugno 2015
25
2
9
3
RAPPORTO
1 : 1,5
1 : 1,9
1 : 2,3