Diapositiva 1 - Istituto Alberghiero Montecatini

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il Sistema educativo di Istruzione e Formazione
Direzione Generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione
Sportello “S.O.S. Autismo e Dintorni”
CTS Prato - I.C. Gandhi
L’ABC didattico educativo utile per
accogliere l’alunno nello spettro
autistico a scuola
A cura di
Roberta Facondini Stefania Vannucchi
Docenti specializzate
Da Don Milani:
“Non c’è peggior ingiustizia che far parti uguali fra disuguali.”
“Se si perde loro, i più difficili, la scuola non è più scuola.
È un ospedale che cura i sani e respinge i malati.”
3
QUADRO NORMATIVO BES
Direttiva Ministeriale del 27/12/2012
Circolare Ministeriale n.8 del 06/03/2013
Nota Ministeriale del 27/06/2013
Nota ministeriale del 22/11/2013
Disabilità
L. 104/92
Disturbi evolutivi specifici
Eventuale PDP se il team e il
consiglio di classe lo ritiene
necessario e/o per evitare
contenziosi con la famiglia
Ritardo Cognitivo
Minorazione fisica, psichica e
sensoriale
PEI obbligatorio
Sensoriale
Motoria
Intellettiva
Altra (DSA in comorbilità con altri
disturbi ecc.)
Disturbi Specifici di
Apprendimento
(DSA) l. 170/2010
PDP obbligatorio
Dislessia
Disortografia
Disgrafia
Discalculia
Area verbale
Disturbi del linguaggio
Bassa intelligenza verbale associata
ad alta intelligenza verbale
Area non verbale
Disturbo coordinazione motoria
Disprassia
Disturbo non verbale
Bassa intelligenza non verbale
associata ad alta intelligenza
verbale
Disturbo dello spettro autistico
lieve (Asperger)
Disturbo evolutivo specifico misto
Funzionamento intellettivo limite
(FIL)
Detto anche border cognitivo o cognitivo borderline
ADHD
Disturbo da Deficit dell’Attenzione/Iperattività
Svantaggio
Socio-economico, culturale, linguistico
DI FRONTE AL BISOGNO SPECIALE
abbiamo due strade da percorrere:
Integrazione
Inclusione
SI INTEGRA QUANDO:
SI INCLUDE QUANDO:
DI FRONTE ALLA TUA DIVERSITÀ IO TI AIUTO IN
QUALCHE MODO PERCHÉ TU POSSA ADEGUARTI
ALL’AMBIENTE.
AD ES.: TI AIUTO A SALIRE LE SCALE PERCHÉ HAI
DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE
TI DO IL PERMESSO DI NON RISPONDERE SE HAI
DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO
DI FRONTE AL TUO BISOGNO SPECIALE IO
ANTICIPATAMENTE ORGANIZZO L’AMBIENTE, IN
MODO CHE TU POSSA AVERE LE STESSE OCCASIONI
DEGLI ALTRI DI APPRENDERE, CRESCERE, FARE
ESPERIENZA
AD ES.: PREDISPONGO GIÀ UNO SCIVOLO PER CHI
HA DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE SENZA SAPERE
NEANCHE SE CI SARÀ CHI LO UTILIZZERÀ O MENO
DO LA REGOLA DI ALZARE LA MANO PER DIRE
PRESENTE PER TUTTI, PIUTTOSTO CHE RISPONDERE
A VOCE
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Per una scuola sempre più inclusiva:
i BES e il modello ICF
La progressiva inclusione dei BES è coerente con l’affermazione
a livello internazionale del modello ICF
dell’OMS(Organizzazione Mondiale Sanità)
L’uso dell’ICF (International Classification of Functioning,
Disability and Health): un modello che guarda alla salute e al
benessere di tutti gli individui, come esito di un’interazione
complessa di molteplici fattori, in un’ampia prospettiva
bio-psico-sociale.
CHE COS’E’ LA CLASSIFICAZIONE I.C.F.?
International Classification of Functioning, Disability and Health
Classificazione Internazionale del Funzionamento,
Disabilità e della Salute
Strumento innovativo accettato in 191 paesi per
misurare e classificare salute e disabilità
Appartiene alla famiglia delle classificazioni
internazionali sviluppate dall’OMS
Permette di codificare un’ampia gamma
di informazioni relative alla salute
Nella vecchia classificazione
A seguito di un evento morboso, sia esso una malattia
congenita o meno o un incidente, una persona può
subire una menomazione, ovvero la perdita o anomalia
strutturale o funzionale, fisica o psichica.
La menomazione può poi portare alla disabilità, ovvero
alla limitazione della persona nello svolgimento di una
o più attività considerate normali per un essere umano
della stessa età.
Infine, la disabilità può portare all’handicap, ovvero allo
svantaggio sociale che si manifesta a seguito
dell’interazione con l’ambiente
I.C.F. modello biopsicosociale
Consiglio per progettare meglio i nostri interventi:
iniziare un lavoro di conoscenza e divulgazione del:
ICF  CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO,
DELLA DISABIITA’ E DELLA SALUTE.
Organizzazione Mondiale della Sanità O.M.S.
Componenti dell’ ICF
Funzioni
e Strutture
Corporee
Attività
&
Partecipazione
Fattori
Ambientali
Funzioni
Strutture
Capacità
Performance
Barriere
Facilitatori
ICF
NON PIU’ menomazione, disabilità e handicap
Si prendono in considerazione
Fattori ambientali: hanno un impatto su tutte le
componenti del funzionamento e della disabilità secondo
un ordine che va dall’ambiente più vicino alla persona a
quello più generale; casa, scuola, servizi, trasporto, leggi,
atteggiamenti, ecc;
Funzionamento
È un termine per indicare gli aspetti positivi
dell’interazione tra un individuo, con una condizione
di salute, e i fattori contestuali di quell’individuo, che
possono essere fattori ambientali o personali
La Disabilità
È il termine utilizzato per indicare gli aspetti
negativi dell’interazione tra un individuo (con
una determinata condizione di salute) e i
fattori contestuali di quell’individuo
(fattori ambientali e personali)
La Disabilità
è definita come:
“la conseguenza o il risultato di una
complessa relazione tra le condizioni di
salute di un individuo e i fattori personali, e
i fattori ambientali che rappresentano le
circostanze in cui vive l’individuo”.
(OMS, 2002)
Attività
È l’esecuzione di un compito o di
un’azione da parte di un
individuo. Essa rappresenta la
prospettiva individuale del
funzionamento.
Limitazioni dell’attività
sono le difficoltà che un individuo
può incontrare nello svolgere delle attività.
Sostituisce il termine disabilità usato
nella versione dell’ICIDH /1980
Facilitatori
I facilitatori possono evitare che una menomazione o una
limitazione dell’attività divengano una restrizione alla
partecipazione, dato che migliorano la performance di
un’azione, nonostante il problema di capacità della persona
Barriere
Sono dei fattori nell’ambiente di una persona che,
mediante la loro assenza o presenza, limitano il
funzionamento e creano disabilità.
Barriere - Facilitatori
I fattori ambientali che:
• impattano negativamente diventano
barriere sul funzionamento della persona
in termini di peggioramento delle
performance rispetto alle capacità
• impattano positivamente diventano
facilitatori sul funzionamento della
persona in termini di miglioramento delle
performance rispetto alle capacità
Performance
È un qualificatore che descrive quello che l’individuo fa
nel suo ambiente attuale/reale e quindi introduce l’aspetto
del coinvolgimento di una persona nelle situazioni di vita
L’AUTISMO
Cosa sono i disturbi dello spettro autistico
da ANGSA: Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici
• Sono disturbi causati da un disordine organico dello sviluppo
• I disturbi dello spettro autistico appartengono ai disturbi del
neurosviluppo che si manifestano tipicamente nelle prime fasi
dello sviluppo.
• Questi problemi si manifestano entro i primi tre anni di vita.
• In molti casi ci può essere una disabilità intellettiva molto grave.
• L’autismo colpisce più spesso i maschi. Da 3 a 4 volte di più rispetto
alle femmine.
• Colpisce 1 persona su 68, e 2 persone su 1000 ne presentano
alcuni sintomi potendo venire incluse nello spettro autistico.
• Non ci sono differenze tra le varie etnie e condizioni sociali.
Manuale Diagnostico e Statistico dei disturbi mentali (DSM-5)
The American Psychological Association (APA)-2013
DIADE AUTISTICA
DEFICIT DI
IMMAGINAZIONE:
repertorio ristretto di attività
ed interessi e
comportamenti ripetitivi e
stereotipati
DEFICIT NELLA
COMUNICAZIONE SOCIALE:
comunicazione verbale e
non verbale.
Le manifestazioni del disturbo variano molto
anche in base al livello di gravità della condizione
autistica, al livello di sviluppo e all’età cronologica;
da qui il termine Spettro.
Attualmente non esiste una cura per l'autismo:
le terapie o gli interventi vengono scelti
in base ai sintomi individuali.
Gli interventi più funzionali sono di tipo
educativo/comportamentale in ambiente strutturato
adattato alle difficoltà specifiche dell'autismo.
Questi interventi non curano l'autismo, ma portano ad un
miglioramento sostanziale della vita di tutti.
Esistono delle prove di evidenza scientifica a
sostegno dell’efficacia dei modelli esposti, tuttavia
non ci sono prove a sostegno della superiorità di
un approccio sugli altri.
Questo dato riflette l’etereogeneità della
popolazione con autismo: determinate strategie
ed interventi risulteranno più efficaci a seconda
del profilo di funzionamento e di apprendimento
del bambino
(Vivanti – Salomone 2016)
LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro
autistico nei bambini
Data pubblicazione ottobre 2011. Data di aggiornamento ottobre 2015
Questa linea guida sui trattamenti dei disturbi dello spettro
autistico nei bambini e negli adolescenti, si sviluppa
all'interno del primo programma nazionale di ricerca sulla
salute mentale nell'infanzia e nell’adolescenza.
Il Programma strategico Un approccio epidemiologico ai
disturbi dello spettro autistico rappresenta il primo
documento di questo tipo prodotto dal Sistema nazionale per
le linee guida nell'area della salute mentale dell'infanzia e
dell'adolescenza.
LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro
autistico nei bambini
Le conoscenze in merito al disturbo autistico definito, sindrome
da alterazione globale dello sviluppo psicologico, secondo l’ICD10, cioè la classificazione internazionale delle malattie pubblicata
dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 1992, sono in
continuo sviluppo e se ne aggiungono di nuove incessantemente,
grazie al lavoro di numerosi gruppi di ricerca presenti in tutto il
mondo.
Tuttavia, a oltre 60 anni dalla sua individuazione da parte di Leo
Kanner (1943), persistono ancora notevoli incertezze in termini
di eziologia, di elementi caratterizzanti il quadro clinico, di
confini nosografici con sindromi simili, di diagnosi, di presa in
carico e di evoluzione a lungo termine.
LEGGE 18 agosto 2015, n. 134
Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con
disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie. (15G00139) (GU
n.199 del 28-8-2015)
Art. 1
Finalità
La presente legge, in conformità a quanto previsto dalla risoluzione
dell'Assemblea generale delle Nazioni Unite n. A/RES/67/82 del 12 dicembre
2012 sui bisogni delle persone con autismo, prevede interventi finalizzati a
garantire la tutela della salute, il miglioramento delle condizioni di vita e
l'inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro
autistico
Art. 2 Linee guida
1. L'Istituto superiore di sanità aggiorna le Linee guida sul trattamento dei
disturbi dello spettro autistico in tutte le età della vita sulla base
dell'evoluzione delle conoscenze fisiopatologiche e terapeutiche derivanti
dalla letteratura scientifica e dalle buone pratiche nazionali ed internazionali
Oggi sappiamo che:
Education at home, at school, and in community setting
remains the primary treatment for young children with
autistic spectrum disorders.
National Council (2001), Educating Children with autism Washington DC, National Academy Press
L’educazione a casa, a scuola e nella comunità
resta il trattamento primario per i bambini con
disturbi dello spettro autistico
Di conseguenza:
NON SI PUÒ PIÙ ACCETTARE CHE A SCUOLA
NON SI SAPPIA COSA FARE per un alunno con autismo
Trattamenti che funzionano:
 Basati sull’Applied Behavior Analysis (Analisi
Applicata del Comportamento) ABA
 Strutturati: DTT (Discrete Trial Training) – Lovaas
 Naturalistici: PRT (Pivotal Response Training)
 Programma TEACCH
 Modello Denver per i bambini piccoli
Gli interventi a supporto della comunicazione sociale
vanno presi in considerazione per i bambini e gli adolescenti
con disturbo dello spettro autistico.
La scelta, di quale sia l’intervento più
appropriato da erogare, deve essere formulata sulla
base di una valutazione delle caratteristiche
individuali del soggetto
LG ISS, p.41
Applied Behavior Analysis
Analisi Applicata del Comportamento
è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base
conosciuta come Analisi del Comportamento
(Skinner, 1953)
La può effettuare un Consulente o supervisor ABA con
certificazione BCBA o BCaBA.
Molti di questi analisti comportamentali certificati sono
specializzati in Autismo. La certificazione internazionale BACB
richiede il rinnovo annuale e che l’analista accumuli ogni anno
crediti di formazione specifica.
ANALISI APPLICATA DEL
COMPORTAMENTO (ABA)
L’Associazione per l’Analisi Comportamentale, onde regolare
l’operato di chi applica l’ABA, ha dal 2000 indetto la
Commissione per la Certificazione di Analisti Comportamentali
(BACB). La BACB è l’unico ente internazionale e si occupa di
certificare persone che hanno completato un rigido percorso
post-universitario teorico e pratico in ABA.
NO, non è un modello specifico di trattamento
SI, è una metodologia di applicazione che implica una
progettazione sperimentale dell’intervento
Il trattamento dell’autismo è solo
questione di metodi?
Gli studi degli ultimi decenni hanno dimostrato che le
persone con autismo possono fare progressi impensabili
solo pochi anni fa.
Questo non solo grazie ad un metodo, bensì
all’organizzazione di una rete di servizi e di interventi
pluridisciplinari, precoci, coerenti, continuativi,
valutativi, accreditati ed affidabili.
Donata Vivanti Presidente di Autisme Europe 2014
DEFICIT COMUNICATIVO
PROBLEMI NELLA PRODUZIONE
COMUNICAZIONE
VERBALE:
•Difficoltà nella
pragmatica
•Caratteristiche
anomale del
linguaggio
•Problemi con
l’articolazione del
linguaggio e
della voce
PROBLEMI NELLA COMPRENSIONE
COMUNICAZIONE
NON VERBALE:
COMUNICAZIONE
VERBALE:
Mancato uso
della gestualità
•Mancata
comprensione
del linguaggio
•Interpretazione
letterale del
linguaggio
COMUNICAZIONE
NON VERBALE:
Mancata
comprensione
della gestualità
DEFICIT SOCIALE
ANOMALIE NELL’ORIENTAMENTO E
NELL’ATTENZIONE VERSO GLI ALTRI:
COMPORTAMENTO VISIVO
ANOMALO
MANCANZA DI COMPORTAMENTI
PRO-SOCIALI
ANOMALIE NELLA CAPACITÀ
DI LEGGERE IL COMPORTAMENTO
DEGLI ALTRI :
PROBLEMI NEL FARE ATTENZIONE
AGLI ALTRI
DIFFICOLTÀ NEL CAPIRE COSA FANNO
GLI ALTRI
DEFICIT DELL’IMMAGINAZIONE
COMPORTAMENTI RIGIDI E RIPETITIVI
RIGIDITÀ E RESISTENZA AL
CAMBIAMENTO
RIPETITIVITÀ
RISTRETTO NUMERO DI
INTERESSI
COMPORTAMENTI MOTORI STREOTIPATI
LINGUAGGIO MONOTEMATICO
ABITUDINI RIGIDE
ANSIA E REGOLAZIONE EMOTIVA
DIFFICOLTÀ A
RICONOSCERE
LE EMOZIONI
DEGLI ALTRI
ANOMALE
MANIFESTAZIONI
DELLE EMOZIONI
DIFFICOLTÀ AD
ADATTARE IL
COMPORTAMENTO
ALLE CIRCOSTANZE
ANOMALIE SENSORIALI IPO O IPER
SENSIBILITÀ A DETERMINATI STIMOLI
COMPORTAMENTI
VOLTI
A DIFENDERSI DA
SENSAZIONI
SENSORIALI
COMPORTAMENTI
VOLTI
A RICERCARE
SENSAZIONI
SENSORIALI
DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
DIFFICOLTÀ
NELLA PIANIFICAZIONE
DEL COMPORTAMENTO
DIFFICOLTÀ
NELL’ORGANIZZAZIONE
DEL COMPORTAMENTO
PROBLEMI A MODIFICARE IL
COMPORTAMENTO
IN BASE ALLE
CIRCOSTANZE
DIFFICOLTÀ
ALL’INIBIZIONE DI
RISPOSTE
PREPOTENTI
ANOMALIA DELL’ATTENZIONE
TEMPI BREVI
DI ATTENZIONE
DIFFICOLTÀ
NELLO SPOSTARE
L’ ATTENZIONE DA
UNO STIMOLO A
UN ALTRO
PREFERENZA
VERSO
I DETTAGLI
CARENZA
NELL’USO
SOCIALE
DELL’ATTENZIONE
Per capire …Importanti acquisizioni sono state date da persone autistiche dotate intellettivamente che ha fatto
capire le difficoltà sensoriali che caratterizzano la sindrome.
Temple Grandin nasce a Boston nel 1947, in un periodo in cui la sindrome autistica era relativamente poco
conosciuta. Essendole stato diagnosticato un danno cerebrale all’età di due anni, fu ospitata in una scuola
materna strutturata dove a suo modo di dire è stata seguita da buoni insegnanti. Parecchi anni più tardi le è
stata accertata come autistica, anzi la diagnosi fu di Sindrome di Asperger ovvero la versione più evoluta e meno
severa dello spettro autistico.
Lei considera se stessa fortunata nell’aver goduto di un buon supporto sia al tempo in cui frequentava la
scuola primaria che successivamente.
Grandin negli anni a seguire ottenne una laurea di primo livello in psicologia nel 1970, successivamente si laureò
in zoologia all’Università Statale dell’Arizona nel 1975, e conseguì il dottorato in ricerca sempre in zoologia
presso l’Università dell’Illinois nel 1989.
Grandin inizia ad essere conosciuta dopo che Oliver Sacks la descrive in un suo libro Un antropologo su
Marte, edito da Adelphi, il cui titolo è stato preso dalla definizione della stessa Grandin circa il suo modo di
sentire le persone normodotate.
E’ stata ospite dei più importanti programmi televisivi nazionali e scritto articoli per riviste come Time, People e
su quotidiani come il New York Times.
Da leggere: Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Trento Erickson, 2001.
Vivere con un'incapacità autistica
Non c'è nessuna zebra con le strisce esattamente uguali alle altre - 1999
Questo è un breve estratto di un discorso che ho fatto in Svizzera alla riunione annuale
dell'Associazione di Autismo Mondiale, in agosto 1999
Il mio nome è Gunilla Gerland ed ho 36 anni. Sono stata diagnosticata con autismo ad alto
livello/sindrome di Asperger all'età di 29. Oggi sono una ricercatrice ma ho avuto delle grandi
difficoltà quando ero più giovane. Cominciando dall'inizio, i miei genitori pensarono che fossi difficile
da trattare; loro non riuscirono a trovare un vero contatto con me. Per esempio; spesso non
rispondevo se mi chiamavano per nome. Ma non c'era nulla di sbagliato nel mio udito. Dal mio
punto di vista, non ritenevo che fosse così importante guardare le persone o rispondere quando loro
parlavano …
Periodicamente avevo delle grandi collere; queste spaventavano mia madre perché non avevo limiti
sociali al mio comportamento. Potevo gettare cose e dare calci e morsi se qualcuno tentava di
venirmi vicino. Dicevano sempre che non c'era ragione per queste collere o che erano provocate da
piccole cose. C'era comunque praticamente sempre una ragione per me, solo che gli altri non lo
capivano. Potevo per esempio essere molto spaventata da un suono o da persone che facevano cose
che non capivo.
Avevo difficoltà a capire il mondo, e questo era molto frustrante. Il linguaggio, per esempio; le
persone sembravano sempre voler dire qualche cos'altro rispetto a quello che dicevano, ed io non
capivo mai niente realmente. Tutte le parole e le espressioni vaghe erano molto difficili dar afferrare
per me, e, molte volte, incomprensibili. Avevo molti problemi di percezione; ero molto sensibile al
tocco ed ai suoni …
Da leggere: Una persona vera edito da Phoenix.
COSA SUCCEDE QUANDO NON SIAMO
IN GRADO DI COMUNICARE
Le persone che non riescono a parlare rischiano:
di essere ritenute incapaci di comprendere e provare emozioni;
di venire spesso interpretate e non capite;
di venire anticipate nelle risposte;
di non essere considerate nei loro tentativi di comunicare.
Un grave deficit comunicativo quindi ha conseguenze anche sul
piano relazionale, linguistico, cognitivo e sociale.
IL COMPORTAMENTO È COMUNICAZIONE
La persona che lo manifesta sta cercando di inviare un messaggio
E potrebbe non essere in grado di farlo in un altro modo che…
L’ICEBERG DEI PROBLEMI DICOMPORTAMENTO
COMPORTAMENTO che POTREBBE AVERE SCOPI DIVERSI
Mi annoio
Voglio
ascoltare la
mia musica
Sono stanco
Ho mal di denti
FUNZIONI DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA
EVITARE UNA SITUAZIONE
STIMOLI SENSORIALI
OTTENERE ATTENZIONE
COMUNICARE MALESSERE
OTTENERE UN OGGETTO
IMPORTANTE
OSSERVARE IL COMPORTAMENTO per capirne la funzione
Strategie educative specifiche
(comunicazione funzionale)
per insegnare a sostituire i
comportamenti disfunzionali
con comportamenti
comunicativi corretti
Comunicazione (CAA)
CONSEGUENZA
Adattamento dell’ambiente
con strutturazione dello
spazio e del tempo (TEACCH)
POSSIAMO INTERVENIRE
DOPO
COMPORTAMENTO
ANTECEDENTE
POSSIAMO INTERVENIRE
PRIMA
Rinforzo positivo
Rinforzo negativo
Estinzione
Time-out
Costo della
risposta
Analisi Funzionale del comportamento problema
ABC= Antecedente, Behaviours, Conseguens
ANTECEDENTI
CONSEGUENZE
- COSA SUCCEDE SUBITO
- QUANDO ACCADE?
COMPORTAMENTO
- IN QUALE SITUAZIONE?
- COME SI MANIFESTA
- COME REAGISCO?
- CON CHI?
- COSA PRECEDE IL C.P.?
ESATTAMENTE?
DOPO?
- COME REAGISCE L’ALUNNO?
- COME REAGISCONO
GLI ALTRI?
59
SCHEDA A-B-C
GLI ANTECEDENTI DELLA
SITUAZIONE:
colonna A
Si riferisce agli eventi che
hanno preceduto e innescato
il comportamento.
Un evento antecedente può
creare la motivazione e il
bisogno di emettere un
comportamento.
Indicazione: descrivere in
modo operazionale le
azioni del soggetto e dei
presenti.
COMPORTAMENTI:
CONSEGUENZE:
colonna B
Si riferisce alla descrizione
precisa del comportamento
del soggetto
colonna C
Descrivere cosa è successo dopo
tale comportamento e
come il soggetto e i presenti
hanno reagito.
Sono proprio le conseguenze del
comportamento che,
percepite dal soggetto agente,
creano l’apprendimento
o il disapprendimento delle
strategie comportamentali
che le hanno prodotte
LAVORO SUGLI ANTECEDENTI
Adeguata
organizzazione della
classe
• È importante far sapere all’alunno che cosa ci si aspetta da
lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa
succederà in seguito, e chi sarà presente. Trasformare le
indicazioni verbali e astratte in indicazioni concrete, fatte di
arredi, oggetti, materiali. Consiste nel delimitare degli spazi
in modo da facilitare il soggetto nell’individuare attività che
si svolgono indeterminati luoghi.
Organizzazione dei
materiali
• I sistemi di lavoro forniscono agli allievi le informazioni sul
tipo di compito da svolgere. In questo modo in ogni
momento è chiaro: quanto lavoro è stato eseguito e quanto
ne resta da eseguire.
Regole ed attività
routinarie
• Servono a preannunciare le attività da effettuare e la
sequenza delle stesse, aiutando ad anticipare e prevedere i
vari compiti, in questo modo la prevedibilità e il controllo
della situazione diminuisce l'incertezza fonte di ansia.
Tempi di lavoro stabiliti
Fornire modalità di
comunicazione
• È importante far capire all’alunno che l’attività avrà una
durata e un termine
• La prima funzione comunicativa da insegnare alle persone
con autismo è quella della richiesta. Ottenere, infatti,
l’oggetto desiderato costituisce di per sé una concreta
gratificazione che stimola la persona a ripetere il
comportamento di richiesta
INTERVENTO SULLE CONSEGUENZE
Rinforzo positivo
• Lodi, complimenti, incoraggiamento in positivo
• PRESENTAZIONE contingente di un evento che AUMENTA o
MANTIENE la frequenza del comportamento
Rinforzo negativo
• Togliere qualcosa che piace
Estinzione
Time out
Token economy
Costo della risposta
• Ignorare il comportamento
• Interrompere quello si sta facendo e fermarlo
• Interrompere e spostarlo fisicamente in altro luogo per un tempo stabilito
ignorando
• Da fare immediatamente quando si presenta il comportamento problema
• Gettoni, smile, punti, stelle che sommati daranno una ricompensa
finale
• Scrivere B.R.A.V.O. sul banco una lettera alla volta.
• È una penalità…si tolgono i punti
• Si fa ripristinare la situazione precedente
PER UN BUON INTERVENTO A SCUOLA
IL METODO TEACCH E LA CAA /immagini
(AIUTANO tutti gli alunni)
Usando queste metodologie è possibile etichettare cassetti, mobili, contenitori,
usare immagine e sequenze, strutturare gli ambienti rendendoli FACILITANTI.
Questo aiuta l’orientamento, rendendolo più chiaro, accessibile e stimola
l’acquisizione di abilità nell'ambito delle autonomie personali.
Una sequenza di immagini può guidare la persona a portare avanti un compito
che prevede appunto più passaggi.
Ricordiamoci che introdurre questo tipo di comunicazione potrebbe inizialmente
sembrare inutile se non perfino negativo…Lo sa già cosa fare…Sa già dove sono
le cose… Ormai ha imparato…quando in realtà permette di comunicare e
insegnare nuovi compiti in vari contesti e contemporaneamente a fissare quello
che è già stato acquisito.
CONIVOLGIMENTO DEI GENITORI
Sono passati più di 40 anni da quando è stato proposto un ruolo
attivo dei genitori nel trattamento dell’autismo (Shopler)
COSA VUOL DIRE TEACCH:
Il programma TEACCH, non è un metodo di intervento, come
generalmente si intende, ma un programma innanzi tutto politico.
Con il termine Programma TEACCH si intende indicare
l’organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzata nella
Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia
orizzontale che verticale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni
periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza.
Il programma è un intervento pervasivo per un disturbo pervasivo.
Ideato e progettato da Eric Schopler negli anni ‘60, venne sperimentato
nella Carolina del Nord per un periodo di 5 anni con l’aiuto dell’Ufficio
all’Educazione e dell’Istituto Nazionale della Sanità; dati i risultati
estremamente positivi raggiunti, dagli anni ‘70 il programma TEACCH è
ufficialmente adottato e finanziato dallo Stato.
Il programma TEACCH ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile
di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa attraverso strategie
educative che potenzino le capacità della persona autistica.
UTILE per tutti gli alunni con problemi di comunicazione e con linguaggio poco
sviluppato o non funzionale.
PUNTI FONDAMENTALI:
Strutturazione dello spazio
Strutturazione del tempo
Strutturazione del materiale di lavoro, sia nel lavoro autonomo che
individuale
Aiuto fisico o verbale
Rinforzo
È nella STRUTTURAZIONE del MATERIALE di LAVORO, del TEMPO, della
VISUALIZZAZIONE delle attività e degli spazi che
l’uso della CAA diviene UTILE!
STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO
Significa rispondere alla domanda: DOVE?
L’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente
visibili e definiti, ognuno con la propria funzione
L’alunno deve sapere orientarsi con gli occhi
STRUTTURAZIONE CLASSE TEACCH
POSTAZIONI LAVORO TEACCH
LAVORI TEACCH IN CLASSE CON COMPAGNI
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
Significa rispondere alla domanda: QUANDO?
Il passare del tempo è una nozione che si appoggia su stadi non visibili.
Importante è strutturare la giornata attraverso una organizzazione del
tempo che informi, in ogni momento, cosa sta accadendo.
AUMENTARE LA PREVEDIBILTA’ PER DIMINUIRE L’INCERTEZZA
STRUMENTI PER DARE INFORMAZIONI
LE AGENDE GIORNALIERE
1. Non dare per scontato che l’alunno conosca la routine
giornaliera. Spesso: non la compre, non la ricorda, ha dubbi
su durata e ordine degli avvenimenti.
LE AGENDE GIORNALIERE INFORMANO SU:
•Attività didattiche regolari.
•Attività didattiche straordinarie: gite, uscite,
avvenimenti particolari, ecc.
•Mancato svolgimento di qualche attività.
•Successione degli eventi.
•Cambiamenti del programma giornaliero.
•Momento in cui finisce un’attività e ne inizia un’altra.
SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA
SCOLASTICA.
AGENDA GIORNALIERA TEACCH
L’AGENDA E’ COLLOCATA IN UNA ZONA VISIBILE per
CONSENTIRE IL RICHIAMO CONTINUO AI SIMBOLI.
VIA VIA CHE LE ATTIVITA’ SI CONCLUDONO IL SIMBOLO VIENE
STACCATO E RIPOSTO NELLA TASCA INFERIORE.
Importante che l’attività fatta scompaia.
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Agenda murale
Esempi
Comunicazione spontanea
Cartellone delle presenze
Parete strutturata con agende
SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.
AGENDA GIORNALIERA TEACCH
Esempi di agende da utilizzare
per scandire le attività della giornata scolastica
AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI
SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.
AGENDA GIORNALIERA TEACCH
Esempi di agende da utilizzare
per scandire le attività della giornata scolastica
AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI
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Agende per altri contesti
Strutturazione del lavoro di pulizia
Progetto “UN CAVALLO PER AMICO”
AGENDA SETTIMANALE
STRUTTURAZIONE MATERIALE DI LAVORO
Significa rispondere alla domanda: CHE COSA?
Il lavoro autonomo viene eseguito da sx verso dx ed è presentato in
maniera chiara. Ogni compito è contenuto in una scatola.
Self Explaining, cioè si comprende da solo. Finito il primo si sposta sulla dx
in modo da avere chiaro quanto lavoro è stato fatto e quanto ne resta da
fare.
ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO
ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO
RINFORZO
Significa rispondere alla domanda: PERCHE’?
Può essere difficile, all’inizio del programma educativo,
comprendere per quale motivo si deve eseguire dei compiti.
Queste motivazioni potrebbero essere molto astratte.
Importante dare motivazioni concrete strettamente legate al
tempo di esecuzione del compito e alle preferenze speciali di ogni
alunno.
 Rinforzi:
 Alimentare
 Sociale: lodi e complimenti
 Dedicarsi ad una attività preferita
AIUTO
Significa rispondere alla domanda: COME?
 Aiuto fisico: l’educatore accompagna e guida l’alunno con le sue mani e
fisicamente nell’esecuzione del compiti.
 Aiuto verbale: uso di parole semplici, essenziali, sempre uguali. Evitare un
linguaggio troppo figurativo.
 Aiuto sequenziale: dividere il compito in tappe chiare.
C.A.A.
COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA
DEFINIZIONE DI C.A.A.
COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA
(ISAAC ITALY)
È il termine usato per descrivere tutte le modalità di comunicazione che possono
facilitare e migliorare la comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad
utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la
scrittura.
Si definisce aumentativa perché non sostituisce ma incrementa le possibilità
comunicative naturali della persona.
Si definisce alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e
diverse da quelle tradizionali.
Si tratta di un approccio che tende a creare opportunità di reale comunicazione
anche attraverso tecniche, strategie, tecnologie per coinvolgere la persona e tutto il
suo ambiente di vita.
INTERVENTI DI CAA
Non sono riabilitativi, ma consistono in un approccio da applicare
sempre in interventi ad ampio raggio: casa, scuola, extrascuola,
distretto sanitario, ecc.
L’obiettivo è quello di studiare e fornire soluzioni che facilitino
l’interazione tra la persona e l’ambiente.
Sono percorsi che DEVONO INIZIARE DAI BISOGNI COMUNICATIVI
degli alunni e non possono prescindere dall’evoluzione della
persona nel tempo, dai suoi aspetti emotivi, cognitivi e sociali.
Si diversificano e crescono con lei.
LINGUA DEI SEGNI ITALIANA (LIS)
EYE-TRANSFER o ETRAN
SELEZIONE CON LO SGUARDO
SU PANNELLI TRASPARENTI
Si tratta di un oggetto di straordinaria
efficacia per amplificare le possibilità di
comunicazione utilizzando il movimento
degli occhi.
Non esiste un solo tipo o modello di
Etran, ma ne possono essere realizzate
infinite varianti personalizzate per utenti
e situazioni diverse.
VOCA
Comunicatori monomessaggio:
sono costituiti da un pulsante di grandi dimensioni, è possibile
registrare un unico messaggio, di supporto nelle fasi iniziali di un
percorso di CAA per raggiungere obiettivi diversi: imparare a compiere
semplici scelte, acquisire il "si " e il "no", chiedere attenzione, etc.
Comunicatori con un numero di messaggi da 2 a 16:
ad ogni immagine viene associato un messaggio preregistrato
contrassegnato con un simbolo che ne richiami il significato
(che può essere un immagine, una parola, etc).
Questi ausili sono generalmente utilizzati come passaggio
successivo al monomessaggio.
Comunicatori con più di 16 messaggi
I PUNTATORI OCULARI: EYE TRACKING
Permettono ad una persona che
concentra lo sguardo su uno
schermo di scegliere, con il solo
movimento degli occhi, un tasto,
una lettera, una frase: sono come
dei mouse oculari che una volta
calibrati sulla singola persona
consentono, a chi è in grado di
muovere solo gli occhi, di
comunicare con il mondo.
APPLICAZIONI
APPLICAZIONI PER TABLET ANDROID
Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito:
http://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism
All’interno del Progetto Touch
for Autism sono state sviluppate
app per costruire storie sociali,
task analysis e tabelle
comunicative
Il Sistema
Picture Exchange Communication System (PECS)
Sistema di Comunicazione mediante Scambio per Immagini.
Tale sistema punta allo sviluppo della Comunicazione Funzionale e
della Comunicazione come scambio sociale, attraverso un
programma di apprendimento a piccoli passi.
E’ facile da imparare ed il suo impiego, oltre che poco costoso, è
utilizzabile in diversi contesti: casa, scuola, etc. Basato sull’uso di
rinforzi ha come obiettivo quello di incoraggiare la spontaneità e
l’iniziativa del bambino nella comunicazione.
AMBITI DI APPLICAZIONE DELLA CAA
A SCUOLA con l’uso di immagini
COMUNICAZIONE
RELAZIONE
GIOCO
AUTONOMIA
DIDATTICA
LETTURA
SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.
TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA – DOPO
COMUNICATORI PORTATILI
COMUNICATORI PORTATILI
SAPER COMUNICARE
USO STRUMENTI E STRATEGIE DI CAA
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COMUNICARE ASSENSO E DISSENSO
COMUNICATORI PORTATILI
SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.
COMPRENDERE PRIMA - DOPO
TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA - DOPO
PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI
La funzione principale della comunicazione
è quella di
DARE INFORMAZIONI
ERRORI COMUNI:
• dare informazioni esclusivamente in forma VERBALE.
•pensare che l’alunno ne diventi depositario e le ricordi.
•pensare che l’alunno sia a conoscenza di informazioni implicite.
GLI STRUMENTI VISIVI HANNO LA FUNZIONE DI FORNIRE L’INFORMAZIONE IN
FORMA LOGICA, STRUTTURATA E SEQUENZIALE.
AIUTANO A COMPRENDERE E GESTIRE MEGLIO MOLTI EVENTI CHE POSSONO
ESSERE FONTE DI ANSIA, CONFUSIONE E FRUSTRAZIONE.
PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI
1. AIUTANO A RICHIAMARE E A MANTENERE L’ATTENZIONE.
2. L’INFORMAZIONE MEDIATA VISIVAMENTE È DI FACILE E DI IMMEDIATA
INTERPRETAZIONE.
3. RENDONO PIÙ CHIARO IL MESSAGGIO VERBALE.
4. SOLUZIONE CONCRETA PER INSEGNARE CONCETTI COME TEMPO,
SEQUENZA, CAUSA – EFFETTO.
5. FANNO COMPRENDERE ED ACCETTARE CAMBIAMENTI.
6. SUPPORTANO IL PASSAGGIO DA UN’ ATTIVITÀ ALL’ALTRA O DA UN LUOGO
AD UN ALTRO.
CON LE IMMAGINI È PIÙ IMMEDIATO CAPIRE
BAGNO DISABILI
AULA DI ARTE
ESEMPIO DI SEQUENZE DA FARE
Interventi di CAA con persone affette da autismo
Si ottiene il miglioramento del comportamento sociale, cioè il potenziamento
delle abilità di autocontrollo, insieme ad un miglior approccio alla vita quotidiana.
Si apprendono meglio le diverse attività che scandiscono la giornata: alzarsi da
letto, lavarsi i denti, ecc. riuscendo a capire più chiaramente la successione delle
attività didattiche, delle persone che le conducono, degli ambienti in cui si
svolgono, ecc.
Occorre precisare comunque che:
la finalità generale di un intervento di CAA è quello di offrire la possibilità di
comunicare: dunque non solo di trasmettere dei contenuti, ma anche e
soprattutto di curare le relazioni interpersonali.
Ogni occasione di vita quotidiana deve diventare un momento per favorire la
comunicazione intenzionale, promuovere la capacità di operare scelte e
di intervenire sul contesto.
COMUNICAZIONE SPONTANEA o a RICHIESTA
I SEGNALATORI DI COMUNICAZIONE SPONTANEA.
A PORTATA DI MANO e MESSI IN UN POSTO VISIBILE A TUTTI GLI ALUNNI.
ANDARE IN BAGNO
ACQUA
SUCCO D’ARANCIA
PIZZA
TABELLE DI SEQUENZE PER AIUTARE A CAPIRE LE AZIONI DA SVOLGERE
SEGNALATORI di CAA UTILI per rafforzare la consegna verbale
spit!!
NON GRAFFIARE
NO
MENSA
NON SPUTARE
NON TIRARE i CAPELLI
La CAA utile nello spettro autistico, nei
comportamenti problema, ADHD, negli
Alunni NAI, ecc.
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MATEMATICA
VIDEO MODELING
UTILIZZO DEI VIDEO PER INSEGNARE ABILITÀ
Una procedura che ha fornito buone prove di efficacia
sulla base delle evidenze (evidence-based practices;
Horner et al., 2005; Reichow e Volkmar, 2010)
“Prevede interventi erogati attraverso filmati video,
che il bambino vede in televisione o al computer, ma
che non sono interattivi (a differenza
dei software), in assenza di interazione diretta con
l’operatore. Il filmato fornisce direttamente al bambino
le istruzioni finalizzate allo sviluppo di comportamenti
adattativi o abilità scolastiche, sfruttando la capacità
imitativa dei bambini: è un processo di apprendimento
basato su una trasmissione visiva dell’informazione.”
Linee Guida Autismo
Consiste nell’insegnare un compito tramite esposizione
ripetuta a una videoregistrazione di durata di 3/4
minuti, dove una persona esegue correttamente
e lentamente
un compito costituito da una determinata sequenza di
comportamenti
Nell’immagine deve risaltare il
comportamento che intendiamo
insegnare e niente altro.
Mostro a un utente, prima della sessione di
lavoro, un breve video dove una persona svolge
bene un compito, così che lui vedendo e
rivedendo quel video possa imparare a far bene e
autonomamente quel compito.
Una variante, utilizzata soprattutto in alcune
esperienze di contenimento dei problemi
comportamentali, è il video self-modeling, che si
sostanzia nel riprendere per lungo tempo i
comportamenti dello stesso allievo e successivamente
nel montare il filmato tenendo conto solo delle azioni
adeguate.
Esempi di compito:
 Autonomie
Spalmare della marmellata su una fetta di pane
 Compito cognitivo o scolastico
Nominare il fonema corretto quando gli si espone un
grafema
 Comportamento
Portare avanti delle transizioni senza comportamenti
problematici
LA GRANDE RISORSA DEI PARI
Il principio guida di ogni scuola dovrebbe essere il concetto di
speciale normalità definito da Ianes:
La didattica mediata dai pari e cooperativa, la didattica metacognitiva, la
relazione psicoeducativa di aiuto, l’adattamento individualizzato degli
obiettivi e dei materiali, lo sfondo integratore, la gestione della classe, ecc.
integrate sinergicamente in un approccio che potremmo definire di
speciale normalità: la normalità del fare scuola resa più efficace dalla
presenza dialogica di aspetti tecnici che la modificano, essendo essi stessi
dalla normalità modificati
(Ianes, 2006).
ATTIVITÀ DI GRUPPO STRUTTURATE
Il lavoro in gruppo per una inclusione
veicolata
dai compagni a sviluppo tipico: il tutoring.
Per creare situazioni semplificate e
comprensibili per i primi passi dell’interazione
sociale.
Promuovere inserimenti dosati nelle classi,
non un inserimento forzato e selvaggio, ma
graduato e programmato con gli insegnanti
che individuano e strutturano i momenti per
l’accoglienza del bambino in modo da
prevenire il più possibile la comparsa di crisi
aggressive dovute alla frustrazione e
all’incapacità di tollerare tempi di lavoro
troppo prolungati.
Accompagnare i bambini normotipici nell’incontro con la diversità,
nella comprensione delle stereotipie e delle ecolalie prodotte, nella
scoperta delle potenzialità dei compagni che diventano amici speciali e
desiderati, quindi un percorso di accettazione serena e costruttiva della
diversità.
Importante
Gli alunni delle classi comuni in cui sono inseriti gli alunni in disabilità
acquisiscono buone capacità pro sociali quali:
comunicazione, autocontrollo, empatia, buona stima di sé,
affermatività, problem solving.
Queste sono competenze fondamentali nella vita di ogni individuo
poiché permettono di vivere bene con sé e con gli altri al di là delle
differenze individuali. Si notato dei cambiamenti positivi a livello di
autostima, maturità nei rapporti interpersonali, autonomia,
responsabilità.
Gli alunni a sviluppo tipico diventano
dei collaboratori utili ed efficaci nella
gestione delle attività di inclusione.
“ Voi dite mongoloide,
noi diciamo Sindrome di Down.
I suoi compagni lo chiamano per nome.”*
*Traduzione del testo di un manifesto
della Fundaciò Catalana per la Sindrome di Down.
Da Daniela Lucangeli
• http://www.youtube.com/watch?v=hfRKsYbt4S0
Fonti e materiale utile
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www.leonardoausili.it
www.isaacitaly.it
www.sostegno.forumattivo.com
www.auxilia.it
www.alihandicap.org
www.laltraparola.org
www.corneliadelange.org
www.specialeautismo.it
www.convegni.erickson.it
www.airett.it
Pamapi-autismo.it
F.I.A.
Fondazione Italiana Autismo
 Materiale sull’autismo Edizioni Centro
studi Erickson Trento.
 ANGSA
 Accordo “Linee di indirizzo per la
promozione ed il miglioramento della
qualità e dell’appropriatezza degli
interventi assistenziali nei Disturbi
pervasi dello sviluppo, con particolare
riferimento ai disturbi dello spettro
autistico” Conf. Unificata Stato regioni
2012
 ICF, Organizzazione Mondiale della
Sanità.
 www.puntoedu.indire.it :
 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E
INCLUSIONE: DALLA VALUTAZIONE
DELLE NECESSITA ALL’ATTIVAZIONE
DELLE RISORSE
 Autismo Come e cosa fare
 L-Cottini, G.Vivanti Giunti editore
 I BES, come e cosa fare
 R.Ciambrone, G.Fusacchia Giunti Scuole
editore
Da compilare il questionario di
gradimento del corso
https://goo.gl/forms/EATwv1u5SRONuBRE2