L`AUTOVALUTAZIONE NELL` IeFP - ADAM

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L’AUTOVALUTAZIONE NELL’ IeFP:
STUDIO COMPARATO NEI PAESI PARTECIPANTI AL
PROGETTO TQM E UTILIZZO DELL’E-PORTFOLIO PER
LO SVILUPPO PROFESSIONALE DEI DOCENTI
VERSIONE ITALIANA
Il presente Report è stato redatto da:
Università Telematica “Leonardo da Vinci”
Hanno collaborato alla stesura (in ordine alfabetico):
Lesley Abbott - Università di Ulster
Elisabeth Amtmann - Evalitas
Christa Bauer - Evalitas
Victor McNair - Università di Ulster
Gillian Stewart - Università di Ulster
Cristina Stringher - Invalsi
Genny Terrinoni - Invalsi
Unidav:
Coordinatore del progetto
Christian Sciarretta
Luigi Rossano Angelini
Federica Basco
Rosanna Buono
Teresa Consiglio
Maura Massari
Giulia Parrucci
Francesco Polcini
Traduzione:
Giuliana Fantini
Indice
Premessa7
1
Studio comparativo del quadro normativo e istituzionale dell’autovalutazione
nel settore IeFP in tre paesi europei
11
1.1
Scopi e obiettivi dello studio
1.2
Comprendere l’IeFP in un contesto multi-nazionale
1.3
Aspetti istituzionale dell’IeFP
1.3.1
Età di inizio dell’IeFP
1.3.2
Struttura dell’IeFP nel sistema educativo
1.3.3
Formazione dei docenti IeFP
1.3.4
Valutazione e autovalutazione normativa e istituzionale degli insegnanti dell’IeFP 1.4Discussione
1.5
Procedure di valutazione dei docenti 1.5.1
Modelli per l’autovalutazione
1.6
Discussione, conclusioni e raccomandazioni
1.6.1
Raccomandazioni 13
13
15
15
15
16
18
20
21
21
23
24
2
Descrizione del sistema educativo in Austria, Irlanda del Nord e Italia
Austria
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.3
2.3.1
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.5.4
2.5.5
2.6
2.6.1
2.6.2
2.7
2.7.1
2.8
Informazioni generali Dati demografici e linguistici
Caratteristiche del sistema politico Sistema educativo
Panoramica e contesto di riferimento
Struttura del sistema educativo e dell’IeFP all’interno di tale sistema
Informazioni generali
La formazione degli insegnanti nell’IeFP
La formazione degli insegnanti in generale
La formazione degli insegnanti per l’IeFP
Modelli e procedure di valutazione degli insegnanti
Riferimenti normativi per la valutazione e l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
Riferimenti istituzionali per la valutazione e l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
Metodi e risultati dell’autovalutazione
Principi, portata e modelli applicati nelle metodologie di autovalutazione
Collegamento e omogeneità tra i documenti normativi e istituzionali, la base
epistemologica, le prassi effettive e le conseguenze della
(auto) valutazione degli insegnanti
27
27
27
29
33
33
35
35
45
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51
51
53
56
58
59
Irlanda del Nord
Informazioni generali Dati demografici e linguistici
Caratteristiche del sistema politico
Sistema educativo
60
60
62
68
68
71
2.8.1
2.9
2.9.1
2.9.2
2.10
2.10.1
2.10.2
2.10.3
2.10.4
2.10.5
2.11
2.11.1
2.11.2
2.12
2.12.1
2.12.2
2.12.3
2.13
2.13.1
2.13.2
2.13.3
2.14
2.14.1
2.14.2
3
Una panoramica dei livelli dell’offerta formativa in Irlanda del Nord
La formazione degli insegnanti nell’IeFP La formazione degli insegnanti in generale
Riferimenti normativi per la valutazione e l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
Metodi e risultati dell’autovalutazione
Principi, portata e modelli applicati nelle metodologie di autovalutazione
Collegamento e omogeneità tra i documenti normativi e istituzionali, la base
epistemologica, le prassi effettive e le conseguenze della
(auto) valutazione degli insegnanti
74
77
77
78
79
79
84
85
86
87
Italia
Dati demografici e linguistici
Caratteristiche del sistema politico
Sistema educativo
Struttura del sistema educativo e dell’IeFP all’interno del sistema educativo
Struttura del sistema di IeFP nella Regione Abruzzo
La formazione degli insegnanti in generale
La formazione degli insegnanti per l’IeFP nel sistema regionale
Modelli e procedure di valutazione degli insegnanti, con particolare
riferimento all’IeFP in Italia
Legislazione vigente che regolamenta la valutazione e
l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
88
88
89
94
94
99
108
109
109
112
114
114
114
115
Sperimentazione dell’e-portfolio
117
3.1
Impianto della sperimentazione nel progetto TQM
3.1.1
Framework teorico
3.1.2
Self-Evaluation e Peer-Evaluation nel progetto TQM
3.1.3
Fasi e criteri metodologici 3.1.4
Rilevazione e analisi dei bisogni; contestualizzazione del modello
3.1.5
Le attività seminariali e i workshop
3.1.6
Un esempio di workshop: ambienti e strumenti per la creazione e
condivisione dei contenuti didattici
3.2
Diventare tutor
3.2.1
La formazione dei formatori
3.2.2Tutoring
3.3
L’e-portfolio come processo e prodotto
3.3.1
Laboratori di pratica riflessiva 3.3.2
La piattaforma: scelte metodologiche, ambienti e funzioni
3.3.3
I piani d’azione
3.3.4
Numeri e report attività gruppi italiano e austriaco
3.3.5
I protagonisti della sperimentazione
117
117
118
120
122
123
125
126
126
127
129
129
132
135
138
141
Bibliografia284
Premessa
7
Premessa
Progetto TQM Teaching and Training Quality Management
Finanziato a valere sul PROGRAMMA LLP: Apprendimento permanente
Sottoprogramma: Leonardo da Vinci.
Azione: PROGETTI MULTILATERALI - Trasferimento dell’Innovazione
Obiettivo dell’Azione: migliorare la qualità e l’attratività del sistema europeo di istruzione
e formazione professionale nei paesi partecipanti, trasferendo le innovazioni esistenti a
nuovi ambiti tramite il lavoro con i partner transnazionali.
Priorità Comunitaria: 3.2.6 Miglioramento dei sistemi di assicurazione della qualità nell’IFP.
Priorità Nazionale: Migliorare i sistemi di assicurazione di qualità in ambito VET
(Raccomandazione sulla Garanzia di qualità EQARF)
Durata: 2 anni (Settembre 2011- Settembre 2013)
Sito web di progetto: www.tqmproject.eu
Partnership
•
•
•
•
•
•
•
UNIDAV Università Telematica Leonardo da Vinci Torrevecchia Teatina (CH) IT
(CAPOFILA);
INVALSI Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione, Frascati Roma IT.
Facoltà di Scienze dell’Educazione- Università di Ulster (Irlanda del Nord);
EVALITAS Consulenza, Formazione e valutazione educativa Graz, AT
EFQUEL Fondazione Europea per la qualità nell’e-learning Bruxelles BE
Ud’Anet srl Torrevecchia Teatina (Chieti) IT (PARTNER TECNOLOGICO)
Insight & Co. Responsabile WP Monitoraggio e Valutazione Pescara IT.
Tematica Affrontata
Il progetto TQM intende promuovere una cultura del miglioramento della qualità
e in particolar modo, dell’autovalutazione nell’ambito dell’Istruzione e formazione
professionale, attraverso l’impiego di strumenti ICT.
Nel pieno rispetto delle caratteristiche dei modelli didattici e dei sistemi normativi propri
dei Paesi partecipanti, il progetto ha l’obiettivo di sostenere lo sviluppo delle competenze
degli insegnanti e dei formatori, per far fronte alle esigenze derivanti dall’introduzione
delle riforme che i diversi paesi dell’Unione Europea stanno attuando per introdurre
forme innovative di organizzazione dell’apprendimento, che puntano al raggiungimento
e all’applicazione di elevati standard qualitativi.
8
L’autovalutazione nell’ IeFP
L’animato dibattito sul tema che caratterizza il contesto scolastico italiano e l’approvazione
del più recente Regolamento sul sistema nazionale di valutazione offrono la chiave di
lettura per comprendere il macro obiettivo del progetto TQM, inteso come necessità di
sensibilizzare gli attori chiave dell’insegnamento ai temi della Qualità, della valutazione e
dell’autovalutazione, avviando un processo di vero e proprio cambiamento culturale nelle
Istituzioni scolastiche e formative, già in atto in numerosi Paesi europei e internazionali.
Obiettivi
•
•
•
•
•
•
Promuovere attraverso un approccio sistemico di indagine la cultura del
miglioramento della qualità nel sistema educativo, coinvolgendo i diversi livelli e
soggetti, con particolare attenzione a docenti e formatori degli enti di Istruzione e
Formazione Professionale
Responsabilizzare insegnanti e formatori nel processo di sviluppo della qualità
dell’istruzione e formazione professionale
facilitare la valutazione e il miglioramento della qualità dei sistemi e/o degli erogatori
di istruzione e formazione professionale
sperimentare l’utilizzo degli indicatori che scaturiscono dalla Raccomandazione
sulla Garanzia di qualità EQARF (European Quality Assurance Reference Framework
for Vocational Education and Training) per la realizzazione di azioni che dimostrano
possibili modalità di impiego degli stessi
realizzare azioni di monitoraggio, valutazione e autovalutazione attraverso l’utilizzo
di strumenti ICT al fine di innescare l’autocriticità, favorendo processi di revisione e
miglioramento continuo, promuovendo inoltre la convalida dell’apprendimento non
formale e informale.
stimolare un confronto e favorire la cooperazione e lo scambio di modelli e metodi
sulle tematiche trattate ai livelli europeo, nazionale, regionale e locale.
Le buone prassi individuate
Trattandosi di un progetto di trasferimento dell’innovazione, sono state individuate due
buone prassi derivanti da altri paesi europei (Irlanda del Nord e Austria), dalle quali la nostra
proposta ha importato metodologia e strumenti,adattandoli al contesto di riferimento:
1. Progetto “SEALLL- Self Evaluation In Adult Life Long Learning.”(Programma Grundtvig)
(www.sealll.eu ) sull’autovalutazione degli adulti dal quale è stato ripreso l’impianto
metodologico
2. Progetto TE- Pni dell’Università di ULSTER (UK) (http://tepni.com ) che utilizza l’eportfolio quale strumento di autovalutazione e progressione di carriera per i docenti
a livello nazionale
Le azioni
1. Ricerca
Il trasferimento delle buone prassi individuate è stato preceduto da un’attività di ricerca
che, oltre a presentare gli strumenti e le metodologie dei due progetti, è servita a far
emergere i fabbisogni del sistema italiano, per comprendere le reali esigenze del sistema
Premessa
9
italiano. INVALSI ha promosso il progetto TQM all’interno della rete di iniziative e proposte
già in atto sul tema dell’autovalutazione. Lo strumento privilegiato per la raccolta di
queste informazioni è stato un sondaggio on line, somministrato individualmente a più
di 1000 docenti delle Istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado della Regione Abruzzo.
La buona riuscita di questa azione è stata garantita dal prezioso coinvolgimento dell’USR
Abruzzo che si è reso disponibile a promuovere la realizzazione di questa ricerca invitando
le scuole a fornire gli elenchi dei docenti.
2. Sperimentazione
La fase di sperimentazione rappresenta l’azione centrale del progetto TQM. Avviata
nel mese di Marzo 2013, si è conclusa alla fine del mese di Settembre 2013. L’obiettivo
è stato quello di realizzare un modello di e-portfolio, quale strumento di supporto
all’autovalutazione, per promuoverne l’utilizzo a livello regionale e nazionale. I beneficiari
della sperimentazione sono stati 53 docenti della Regione Abruzzo, selezionati attraverso
una procedura pubblica per titoli ed esperienze nell’ambito ICT tra le oltre 100 candidature
pervenute. I docenti sono stati assistiti da 4 tutor che hanno trasferito ai partecipanti la
metodologia e gli strumenti per l’autovalutazione, sostenendoli anche nella realizzazione
degli e-portfolio. Caratteristica principale del modello è quella di garantire un approccio
“bottom up” che prevede quindi il coinvolgimento pieno dei docenti in tutte le fasi di
costruzione e validazione. In questo modo si è raggiunto un duplice obiettivo: 1. Ottenere
un modello di e-portfolio realmente condiviso e partecipativo; 2. Diminuire le resistenze
dei docenti nei confronti della valutazione.
3. Diffusione
Le azioni di diffusione, intese come momenti di apertura ad un pubblico più vasto, sono
state realizzate attraverso una serie di seminari tematici legati ai diversi aspetti del tema
della valutazione della professionalità docente. I seminari rappresentano un momento di
confronto diretto tra gli esperti del settore e i docenti delle scuole di ogni ordine e grado.
Lo scopo è stato quello di promuovere un approccio positivo alla valutazione, anche in
termini di crescita personale e professionale.
Sono stati realizzati i seguenti eventi:
• 10 Ottobre 2012 TAVOLA ROTONDA “LA VALUTAZIONE DELLA PROFESSIONALITÀ DEL
DOCENTE PER LA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE”
• 15 Marzo 2013 Seminario “Teacher e-portfolio e self regulated learning:
sperimentazioni nel contesto italiano
• 17 Aprile 2013 “Dalle valutazioni tradizionali al e-portfolio per i docenti:
autovalutazione e valutazione certificativa
• 6 Maggio 2013 “Il teacher portfolio come strumento per lo sviluppo personale e
professionale per il personal branding: concetti e modelli”
Il 30 Maggio, sempre nell’ambito del progetto TQM, Unidav ha organizzato una giornata
di formazione sui seguenti temi:
• “FORMAZIONE CLIL LO STATO DELL’ARTE IN ITALIA – CLIL IN ABRUZZO” (sessione
mattutina).
• 20 anni di Tecnologie Didattiche, a scuola a che punto siamo? (sessione pomeridiana).
Capitolo 1
11
Studio comparativo del quadro
normativo e istituzionale
dell’autovalutazione nel settore
IeFP in tre paesi europei
ASPETTI FONDAMENTALI
Introduzione
Il presente studio comparativo include dati riguardanti il contesto nazionale, i profili dell’
Istruzione e formazione professionale (IeFP) nei paesi partner di progetto e, nello specifico, la (auto-)valutazione degli insegnanti.
Il primo capitolo sarà suddiviso come indicato di seguito:
Una panoramica del sistema di IeFP in ogni paese;
Una panoramica di ogni sistema e apparato educativo del quale fa parte l’IeFP;
1. Una comparazione e classificazione di come il sistema di IeFP è implementato nei
diversi sistemi educativi (corredate di tabelle comparative) con particolare enfasi sulla
formazione e lo sviluppo professionale degli insegnanti;
2. Una comparazione e una classificazione di come l’auto-valutazione degli insegnanti
del sistema di IeFP è implementata nei diversi sistemi educativi (corredate di tabelle
comparative);
3. La presentazione dei profili di ogni paese, delineati in capitoli consecutivi.
Lo studio raccoglie le seguenti informazioni afferenti ad ogni sistema educativo facente
parte dello studio:
• Informazioni generali di base per ogni paese parte dello studio;
• Informazioni sul sistema educativo (con un approfondimento regionale dove pertinente, per esempio nel caso della regione Abruzzo);
• Approccio al sistema di IeFP e sua implementazione in ogni paese parte dello studio
(con un approfondimento regionale dove pertinente, per esempio nel caso della regione Abruzzo);
• Gli insegnanti e la formazione degli insegnanti (in generale e in particolare in riferimento al sistema di IeFP);
• L’autovalutazione degli insegnanti e l’Assicurazione della Qualità (in generale e in riferimento al sistema di IeFP).
12
Executive summary: L’autovalutazione
nell’ IeFP in Austria, Italia e Irlanda
del Nord: modelli a confronto1
Il progetto TQM è stato sviluppato, in parte, in risposta al Quadro Europeo di Riferimento
per la Garanzia della Qualità (EQARF)2, il quale è stato creato a giugno 2009 a seguito
della raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo3. Il Quadro EQARF ha
l’obiettivo di dare supporto alla formazione iniziale e continua relativa all’Istruzione e
Formazione Professionale (IeFP) di docenti, formatori, tutor e istituzioni. Il progetto TQM
vuole contribuire a questo programma attraverso lo sviluppo e la sperimentazione di
nuovi strumenti, volti a garantire la qualità della valutazione sulla base di metodologie e
modelli sviluppati da altri paesi europei dove questi strumenti sono in una fase di sviluppo
e di applicazione più avanzata. Il progetto TQM mira, attraverso l’adozione di queste
esperienze e con l’allineamento dei processi di IeFP italiani agli indicatori del Quadro
Europeo per la Garanzia della Qualità dell’Istruzione e della Formazione Professionale
(EQAVET)4 recentemente pubblicati, a facilitare la comprensione delle modalità in cui
le autorità dei paesi membri possono promuovere e monitorare il perfezionamento dei
propri sistemi di IeFP.
Il presente capitolo e le relative conclusioni si basano su contributi preliminari forniti dai
paesi partecipanti al progetto TQM in cui vengono descritti il contesto, le strutture e le sfide
dei rispettivi sistemi e processi di valutazione dei docenti. Di conseguenza questo capitolo
costituisce uno studio comparativo transnazionale. La ricerca comprende dati sui contesti
nazionali, sui profili di IeFP dei tre paesi partner e, in particolare, sull’autovalutazione dei
docenti. Attraverso il lavoro del progetto Te-PNI5 dell’Irlanda del Nord e del progetto
SEALLL6, che coinvolge i partner austriaci del progetto TQM, questa relazione intende
mostrare come i vari modelli di valutazione dei docenti possono contribuire allo sviluppo
di un modello di valutazione dei docenti efficace, che può essere adottato anche da
altri paesi. Inoltre, saranno delineate le principali implicazioni per i paesi cosiddetti di
“trasferimento” per quanto riguarda la comprensione della natura del trasferimento di
conoscenze, lo sviluppo professionale e l’IeFP.
1
Per ulteriori informazioni sui sistemi educativi di ogni paese si rimanda ai rapporti completi.
2http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11108_en.htm
3http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0001:0010:EN:PDF
4http://www.ecvet-team.eu/sites/default/files/explanatory_brochure_on_the_eqarf_indicators_0.pdf
5
http://tepni.com Il progetto dell’e-Portfolio dei docenti dell’Irlanda del Nord (Te-PNI) intende fornire informazioni per orientare il governo dell’Irlanda del Nord nell’attuazione di pratiche di sviluppo professionale
supportate dall’e-portfolio
6
http://www.sealll.eu/index.php Il progetto di Autovalutazione nella Formazione Continua degli Adulti
(Self-Evaluation in Adult Life Long Learning - SEALLL) era un progetto Grundtvig 1, facente parte del
programma europeo per l’istruzione SOCRATES , che si è svolto da novembre 2005 fino a settembre 2007.
Il progetto forniva strumenti e concetti per l’autovalutazione delle persone che lavorano nel settore della
Formazione Continua
Capitolo 1
1.1
13
Scopi e obiettivi dello studio
L’obiettivo globale del progetto TQM, coerentemente agli scopi del programma Leonardo
da Vinci dell’UE per il “Trasferimento di Innovazione”, era quello di esplorare quelle modalità
volte ad accrescere l’interesse, la qualità e le prestazioni in ambito IeFP, e di migliorare i
sistemi di trasparenza, informazione e orientamento da una prospettiva europea.
In particolare, il progetto si prefigge di:
1. Realizzare un’analisi preliminare della natura, della portata e dell’efficacia dell’istruzione
e della formazione in servizio dei docenti in ciascuno dei paesi partecipanti, al fine di
individuare analogie e differenze tra i modelli e i processi di sviluppo dei docenti, tra
cui:
2. Punti di forza e di debolezza dei modelli di sviluppo professionale a livello di
formazione iniziale e a livello di formazione in servizio;
• Innovazioni presenti in ciascuno dei paesi partecipanti e il rispettivo potenziale
di trasferimento;
• Analizzare una serie di modelli di sviluppo di e-portfolio e il loro potenziale nel
fornire supporto allo sviluppo dei docenti;
3. Valutare le sessioni di formazione rispetto al modello Te-PNI in Italia e analizzare il
potenziale del modello ai fini di un suo trasferimento;
4. Esaminare la creazione collaborativa di un modello di e-portfolio destinato ai docenti
italiani.
1.2
Comprendere l’IeFP in un contesto multi-nazionale
È difficile fornire una definizione univoca del sistema di IeFP, dato che la sua struttura
e il modo in cui tale sistema è organizzato cambiano in maniera sostanziale tra i paesi
dell’OCSE e, internamente, tra i paesi partner del progetto TQM. Ad esempio, i sistemi di
IeFP possono spaziare da strutture fortemente regolamentate in paesi come l’Austria, a
sistemi di formazione professionale estremamente frammentati come nel Regno Unito
(Hoeckel 20087); o ci sono casi come gli Stati Uniti dove sono pochi coloro che decidono
di seguire programmi di IeFP designati8. In linea generale, i sistemi di IeFP possono essere
concepiti come sistemi integrati o come sistemi di natura “duale” (ibid., p.5). I sistemi
integrati considerano l’IeFP come parte integrante del sistema dell’istruzione obbligatoria
e post-obbligatoria. In contrapposizione, nei sistemi duali, i programmi di IeFP vengono
proposti come parte della formazione pratica e/o di tirocini, e sono generalmente finanziati
da privati oppure da partnership pubblico-private. Nei sistemi duali l’IeFP si colloca
ampiamente al di fuori del sistema d’istruzione tradizionale, e presenta un’organizzazione
separata per quel che concerne i finanziamenti, la valutazione e gli accertamenti.
7
Hoeckel, K., (2008), The Costs and Benefits in Vocational Education and Training, OECD 2008, disponibile
su: http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41538706.pdf Data di ultima consultazione: 16 Settembre 2013
8
Field, S., Hoeckel, K., Kis, V. and Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Summary and Policy messages. OECD Publishing. Disponibile su: http://www.oecd.
org/edu/skills-beyond-school/43926141.pdf, Data di ultima consultazione: 16 settembre 2013
14
In alcuni paesi l’IeFP può venir considerata come un sistema finalizzato alla preparazione
per le attività manuali e pratiche, mentre in altri paesi la sfera dell’IeFP copre molte altre
competenze e conoscenze professionali.
In Austria il sistema di IeFP è integrato e svolge un ruolo centrale nella formazione dei
giovani. L’80% degli studenti sceglie l’IeFP come parte della propria formazione dopo il
completamento degli studi obbligatori attraverso l’apprendistato, in una scuola o istituto
BMS (Berufsbildende mittlere Schule), e l’IeFP costituisce parte integrante del sistema di
istruzione tradizionale. Di conseguenza, si può considerare l’IeFP come il prolungamento
e l’applicazione professionale dell’istruzione generale. L’IeFP sembra avere in Austria uno
status uguale o superiore rispetto ai percorsi accademici d’istruzione post-obbligatori.
Per contro, fino a poco tempo fa, in Italia e nell’Irlanda del Nord9 c’erano, nei casi in cui erano disponibili, poche opportunità di percorsi formativi che combinavano l’istruzione con
la formazione professionale10. L’IeFP è stata considerata un sistema duale nei casi in cui
datori di lavoro e le organizzazioni associate svolgono un ruolo di rilievo nella definizione
delle caratteristiche della formazione e finanziano i corsi, spesso insieme ai Further Education colleges (scuole professionali specialistiche), che affidano a organizzazioni esterne
e, in alcuni casi, a organizzazioni professionali, lo svolgimento di esami e lo svolgimento
di altre forme di valutazione. Tuttavia, recenti cambiamenti avvenuti in entrambi i paesi
hanno mostrato che l’IeFP si sta avvicinando all’istruzione tradizionale; è stato inoltre
riconosciuto che tutti i percorsi di formazione professionale devono includere nei propri
percorsi competenze essenziali quali la lettura, la scrittura, il calcolo, l’utilizzo di strumenti
informatici, lo sviluppo di una serie di competenze spendibili in ambito occupazionale e,
in alcuni casi, l’integrazione di curricula più ampi.
Pertanto, tradizionalmente, le definizioni relative all’IeFP si sono concentrate, con un
approccio alquanto limitato, sulla preparazione degli studenti per “[…] occupazioni basate
su attività manuali o pratiche, tradizionalmente non accademiche e interamente legate a
attività, professioni o mestieri specifici […]”11.Anche se questa definizione potrebbe essere
più adatta ai paesi che presentano sistemi duali, abbiamo riscontrato che tale definizione
si rivela inadeguata per descrivere la varietà di livelli, sistemi e attività individuati nei
tre paesi partner del progetto TQM e, di fatto, non permette di comprendere appieno il
potenziale dello sviluppo dell’IeFP in un contesto più ampio. Analogamente, crediamo
che migliori pratiche nell’ambito dell’IeFP possano restituire molto di più rispetto a
competenze manuali o specifiche di un mestiere. Tenendo conto di questi concetti e
della grande varietà di approcci presenti nei paesi dell’OCSE, abbiamo ridefinito l’IeFP,
secondo gli scopi del progetto TQM, come “Istruzione e formazione iniziale e continua
9
In Irlanda del Nord e in altre giurisdizioni del Regno Unito c’è sempre una maggiore offerta di esami professionali GCSE (a 16 anni) e esami “A level” (a 18 anni)
10 Field, S., Hoeckel, K., Kis, V. and Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Summary and Policy messages. OECD Publishing, Disponibile su: http://www.oecd.org/
edu/skills-beyond-school/43926141.pdf, Data di ultima consultazione:16 settembre 2013
11 European Agency for Development in Special Needs Education. Disponibile su: http://www.europeanagency.org/agency-projects/vocational-education-and-training Data di ultima consultazione: 16 settembre 2013
Capitolo 1
15
professionalmente rilevante”. La nostra definizione, nonostante sia in contrasto con il focus
ristretto dell’applicazione pratica di cui sopra, include la conoscenza e la comprensione
necessarie per le professioni e permette lo sviluppo dell’individuo durante tutto l’arco
della sua carriera.
1.3
Aspetti istituzionale dell’IeFP
1.3.1 Età di inizio dell’IeFP
In tutti e tre i paesi oggetto di analisi, l’età di inizio dell’IeFP è successiva al completamento
dell’istruzione secondaria. In Austria, dove l’obbligo scolastico comincia a sei anni e ha una
durata di nove anni, e dove la maggior parte degli studenti concludono gli studi alla fine
del primo anno del secondo livello di istruzione secondaria, la maggioranza sceglie un
programma IeFP all’età di quattordici anni. Analogamente, in Italia, l’IeFP ha inizio dopo
il completamento del primo ciclo di istruzione secondaria, che ha una durata di tre anni.
Il secondo ciclo di istruzione secondaria comincia a quattordici anni. L’obbligo scolastico
va dai sei fino ai sedici anni. In Irlanda del Nord l’istruzione obbligatoria a inizio a seguito
il compimento del quarto anno di età (se ciò avviene entro il primo di luglio precedente
all’inizio dell’anno scolastico). Si tratta dell’età più bassa per l’inizio dell’istruzione
obbligatoria nel Regno Unito, e una delle più basse in Europa. L’obbligo scolastico termina
all’età di sedici anni. Il ciclo superiore di istruzione secondaria va dai quattordici ai sedici
anni, dopo di che molti studenti decidono di intraprendere l’IeFP e di frequentare i Further
Education Colleges (scuole professionali specialistiche) per seguire corsi di formazione
professionale.
1.3.2 Struttura dell’IeFP nel sistema educativo
In Austria tutti i percorsi formativi pre-professionali e professionali cominciano all’inizio del
ciclo superiore d’istruzione secondaria. Questi percorsi includono corsi pre-professionali
della durata di un anno (per offrire orientamento agli studenti alla ricerca di formazione in
apprendistato), apprendistati (offerti da aziende di formazione e scuole professionali parttime), scuole IeFP (che erogano corsi per l’acquisizione di competenze in ambiti specifici,
della durata di tre o quattro anni, talvolta meno) e istituti IeFP (che abbinano titoli di alta
formazione professionale in una serie di specializzazioni all’istruzione generale, in un
periodo di cinque anni).
In Italia gli studenti, all’inizio del ciclo superiore d’istruzione secondaria, possono scegliere
tra percorsi di formazione generale (licei) e percorsi di formazione professionale (scuole
tecniche e professionali). Si accede alle università attraverso tutti i corsi quinquennali
delle scuole secondarie. Il sistema italiano d’IeFP, con i propri obiettivi formativi, intende
fornire agli studenti le competenze necessarie per accedere al mercato del lavoro; esso
è considerato una parte integrante del secondo ciclo d’istruzione. Inoltre, costituisce il
secondo canale insieme ai licei. I corsi IeFP offrono una vasta gamma di competenze di
base e professionali, impartite attraverso enti di formazione regionali e scuole professionali
(titoli triennali e quinquennali). Ne risulta quindi una grande flessibilità e, attualmente,
per dare maggiore supporto allo sviluppo economico del paese, sono disponibili diversi
16
tipi di apprendistato. Tuttavia, le critiche mosse verso questo sistema sono legate, ad
esempio, alla disparità e alla mancanza di chiarezza riguardo l’organizzazione e i livelli che
devono essere raggiunti dagli studenti nelle varie regioni del paese; alla diminuzione e
alla frammentazione della distribuzione dei finanziamenti in questo settore e al questioni
relative alle competenze dei docenti.
In Irlanda del Nord gli studenti devono sostenere un esame per poter ottenere il Certificato
Generale di Istruzione Secondaria (General Certificate of Secondary Education - GCSE) alla
fine del ciclo superiore d’istruzione secondaria. Dopo di che, molti si iscrivono ai Further
Education Colleges (scuole professionali specialistiche) per seguire corsi di formazione
professionale all’età di sedici anni. Coloro che proseguono gli studi per altri due anni
si dedicano allo studio delle materie del Certificato Generale dell’Istruzione di Livello
Avanzato (Advanced Level General Certification of Education - GCE) che permettono loro,
ad esempio, di intraprendere gli studi universitari. Il programma quadro del Ministero
dell’Istruzione “Entitlement Framework” garantisce agli studenti di età compresa tra i
quattordici e i diciannove anni una più ampia scelta e un maggiore equilibrio tra i corsi
generali (accademici) e quelli applicati (professionali).
1.3.3 Formazione dei docenti IeFP
In primo luogo analizziamo la situazione dell’Austria, dove il personale docente IeFP è
composto da formatori (responsabili degli apprendisti nelle aziende), mentre nelle scuole
e negli istituti IeFP ci sono docenti che si occupano dell’insegnamento di materie teoriche
e pratiche, relative alle professioni, e dell’insegnamento di materie appartenenti all’ambito
dell’istruzione generale.
I titoli richiesti per i centri di IeFP sono diversi; tuttavia, sono molto specifici. Nel caso delle
scuole e degli istituti di IeFP, così come per i centri di formazione per le professioni sanitarie
e infermieristiche, è necessario essere in possesso di un titolo rilasciato da un’università o
da un centro di formazione docente, ed è altresì necessario avere esperienza professionale
(con variazioni che riguardano quest’ultima). I formatori IeFP che svolgono formazione
in azienda devono superare un esame, oppure seguire un corso IeFP di 40 ore, oltre a
sostenere un colloquio. Coloro che insegnano in una scuola professionale part-time devono
completare gli studi in un centro universitario per la formazione dei docenti. Devono avere
un attestato di completamento degli studi e tre anni di esperienza professionale. Oltre a
questi requisiti, i docenti di IeFP di materie pratiche relative alle professioni devono avere
la qualifica professionale in ambito artigianale. La formazione iniziale dei docenti nelle
scuole professionali part-time è articolata come formazione in servizio, dato che vengono
ammessi unicamente i docenti che hanno già un impiego di docenza.
In Austria non si registra una mancanza di docenti IeFP qualificati, anche se è prevista
una mancanza di docenti fino al 2025 e questa tendenza interessa attualmente le materie
scientifiche. Lo sviluppo professionale è obbligatorio per i docenti delle scuole e degli
istituti IeFP (non vi è un monte ore specifico) e i corsi sono erogati dalle università per la
formazione dei docenti. Tuttavia la formazione professionale continua non è obbligatoria
per i formatori di IFPI, nonostante venga proposta dai centri di formazione docente di IFPI.
Capitolo 1
17
I docenti delle scuole IeFP part-time devono frequentare corsi di formazione professionale
in servizio per un totale di quindici ore all’anno.
In Italia non è prevista la formazione iniziale degli insegnanti per quanto riguarda l’IeFP. Nel
sistema si differenziano due tipologie di docenti: i docenti del sistema d’istruzione statale
e i formatori del sistema di istruzione e formazione professionale regionale, che presenta
sistemi di assunzione, contratti e avanzamenti di carriera diversi. I docenti degli istituti
tecnici e delle scuole professionali sono dipendenti statali, mentre i requisiti minimi per la
formazione professionale sono stati stabiliti dal Decreto Legislativo 226/05 e dal Decreto
interministeriale del 2007.
Il titolo universitario, l’esperienza nell’insegnamento (con la relativa qualifica professionale)
e il superamento di un concorso sono requisiti necessari per diventare insegnate IeFP
nelle scuole statali. A livello regionale, i formatori delle scuole professionali sono associati
agli Enti Locali e ad altre organizzazioni private. Finora i profili professionali dei formatori
non sono stati definiti a livello nazionale. I docenti vengono assunti in base alle selezioni
effettuate dalle scuole e, inoltre, alcune regioni si sono dotate di un albo di formatori IeFP.
In Italia non ci sono altri requisiti specifici per i docenti IeFP per quanto riguarda la
formazione e i titoli, in quanto i requisiti di accesso alla professione in ambito IeFP sono
regolamentati generalmente in modo simile rispetto ad altri requisiti di accesso a livello
ISCED 3. Lo stesso vale per i docenti di tutte le materie attinenti all’IeFP. Come nel caso
dell’Austria, non vi è una mancanza di docenti IeFP e non ci sono previsioni in questo
senso. Tuttavia, recenti revisioni di bilancio e analisi realizzate nel settore dell’istruzione
potrebbero avere un effetto sui docenti a tutti i livelli, compresa l’IeFP.
La formazione professionale in servizio non è obbligatoria in Italia; viene tuttavia percepita
come un “diritto”, e gli stessi docenti ne sono responsabili. La formazione professionale
in servizio viene erogata, ad esempio, dagli enti di formazione, dalle università, dalle
organizzazioni di categoria e da associazioni di docenti. Nel caso dei docenti IeFP, non sono
previsti percorsi specifici di sviluppo professionale. Non sono disponibili dati comparabili
a livello regionale.
In Irlanda del Nord, gli insegnanti di IeFP devono seguire un corso di Formazione Iniziale
per Docenti (Initial Teacher Education - ITE) nei primi tre anni di nomina a un Further
Education College (scuola professionale specialistica) oppure, se sono già occupati, nel
Settore dell’Apprendimento basato sul Lavoro (Work-based Learning Sector). Questa
struttura è in contrapposizione con la situazione degli insegnanti che desiderano lavorare
nell’istruzione primaria o secondaria, dato che in tali settori è obbligatorio possedere
una Laurea in Scienze dell’Educazione (B.Ed.) o un Titolo Post-Laurea di Abilitazione
all’Insegnamento (PGCE ITE). Lo sviluppo professionale degli insegnanti di IeFP non è
legato a nessun livello degli Standard Internazionali per la Classificazione dell’Istruzione
ISCED12.
12 L’UNESCO ha sviluppato gli standard ISCED nel 1997 per agevolare il confronto delle statistiche sull’istruzione e degli indicatori nei vari paesi, sulla base di definizioni omogenee e condivise a livello internazionale. Queste sono state revisionate nel 2011 e le prime statistiche che si basano su i livelli revisionati saranno
pubblicate nel 2014
18
I Further Education Colleges (scuole professionali specialistiche) aggiornano regolarmente
il personale docente dell’IeFP attraverso la formazione in servizio, la quale è legata
a determinati requisiti legislativi o a iniziative. In Irlanda del Nord non si registra una
mancanza di insegnanti qualificati nel settore dell’IeFP. Per ciò che riguarda lo sviluppo
professionale, gli insegnanti devono compilare un Rapporto di Autovalutazione13 ogni
anno che, in alcuni casi, può essere tematico, a seconda di quanto deciso dal piano di
sviluppo del centro formativo (College Development Plan)14. Ci si aspetta che gli insegnanti
partecipino alla maggior parte delle attività di formazione in servizio erogate dalle loro
organizzazioni, anche se non è obbligatorio farlo.
1.3.4 Valutazione e autovalutazione normativa e istituzionale degli insegnanti dell’IeFP
In Austria, a seguito di un emendamento alla Costituzione Federale del 2005, le scuole hanno
l’obbligo di garantire i livelli di istruzione più elevati possibili, tutelando e sviluppando
l’istruzione della più alta qualità. Nonostante la mancanza di politiche obbligatorie per
l’autovalutazione da parte degli insegnanti, l’autovalutazione rappresenta l’approccio di
valutazione più importante e dominante nell’ambito dell’iniziativa QIBB (Qualitätsinitiative
Berufsbildung: Iniziativa per la Qualità della Formazione Professionale).
La valutazione viene considerata un processo continuo basato sulle quattro fasi del ciclo
di Deming: pianificazione-esecuzione-controllo-azione. Negli ultimi anni l’iniziativa QIBB,
che coinvolge stakeholder appartenenti a tutti i livelli (Ministero Federale dell’Istruzione,
autorità scolastiche, scuole), è riuscita a diffondere l’idea di sviluppo della qualità basata
sull’autovalutazione nell’intero sistema IeFP.
Una delle responsabilità dei dirigenti scolastici è quella di incoraggiare l’autovalutazione. I
criteri per i livelli di rendimento sono legati all’erogazione del curricolo, all’aspetto educativo
(pedagogia), alla collaborazione con altri colleghi e genitori/tutori e all’espletamento
delle mansioni amministrative. Esternamente, l’autorità scolastica ha la responsabilità di
monitorare i processi di autovalutazione nelle scuole.
Nell’ambito IeFP, il dirigente scolastico deve monitorare il rendimento degli insegnanti,
mentre il consiglio di amministrazione scolastico controlla l’autovalutazione della scuola.
Gli strumenti sono disponibili sulla piattaforma QIBB ma, al di fuori di questa iniziativa, le
normative di riferimento non indicano strumenti o procedure per l’autovalutazione dei
docenti. La regolamentazione è praticamente assente, così come sono assenti i legami con
le diverse fasi della carriera degli insegnanti. Inoltre, la valutazione non ha nessun tipo di
ripercussione sulla remunerazione dei docenti. Nell’ambito IeFP non esistono valutazioni
degli studenti a livello nazionale; tuttavia, nell’anno scolastico 2015/16 saranno introdotte
prove standard di fine studi incentrate sulle competenze per tutti i tipi di istituti IeFP.
13http://www.qaa.ac.uk/InstitutionReports/types-of-review/IQER-NI/Pages/default.aspx
14 I Further Education Colleges in Irlanda del Nord hanno l’obbligo di presentare Piani di Sviluppo d’Istituto
al Ministero di Educazione e Istruzione. I piani possono incentrarsi su una serie di priorità commerciali,
didattiche e sociali, come indicato dal Governo. Per ulteriori informazioni consultare http://www.delni.gov.
uk/es/fe-2012-college-dev-plans-2013-14-to-2015-16
Capitolo 1
19
Coloro che hanno interesse nell’autovalutazione dei docenti in ambito IeFP sono i dirigenti scolastici, gli ispettori scolastici e gli altri docenti. I sindacati degli insegnanti sono preoccupati per la protezione dell’anonimato dei docenti, perciò richiedono che i risultati delle
autovalutazioni provengano unicamente dalla persona che si sottopone alla valutazione.
In Italia tutti gli insegnanti di ruolo del settore pubblico vengono valutati alla fine di un
periodo di prova di un anno. La valutazione verte su aspetti quali lo sviluppo professionale e le presenze a scuola, e prevede altresì una relazione scritta. Tuttavia, nella pratica, le
misure utilizzate per la valutazione dei docenti sono state definite in modo vago, dato che
sono le autorità locali ad occuparsi di questo processo. I criteri per determinare se un insegnante ha completato positivamente il periodo di prova sono stabiliti dai dirigenti scolastici e dai comitati di valutazione. Questo per riguarda gli insegnanti di IeFP delle scuole
statali. Le scuole regionali, invece, non sono soggette a normative nazionali di valutazione
e, di conseguenza, per loro vigono norme locali. Per quanto riguarda il settore privato, i
processi di assunzione e i contratti sono gestiti secondo schemi propri del settore privato.
Attualmente in Italia non esistono modelli specifici di valutazione dei docenti. Nel caso in cui
i docenti non riescano a superare con successo il periodo di prova, non gli verrà assegnata
una posizione permanente in qualità di docente di ruolo. Il ventaglio di possibilità che si
prospetta loro in questo caso comprende il licenziamento (molto raramente), il rientro
presso il centro di formazione di origine (in pochissimi casi), oppure viene loro concesso
un ulteriore anno per ultimare il processo di valutazione. Finora non sono state introdotte
normative per regolare le procedure di valutazione e autovalutazione dei docenti. Questo
vale anche per i docenti di IeFP. Inoltre, non è prevista una procedura esterna per la
valutazione degli insegnanti, e non ci sono nemmeno misure in atto per la gestione degli
insegnanti la cui valutazione interna non è risultata soddisfacente.
Attualmente in Italia le ricerche si stanno incentrando sulla valutazione e l’autovalutazione
dei docenti. L’autovalutazione dei docenti sarà il primo passo di questo nuovo sistema, che
comprenderà anche la valutazione esterna delle scuole. I sindacati si sono mostrati molto
riluttanti nei confronti della valutazione, in particolare perché esperienze passate hanno
evidenziato possibili conseguenze negative derivanti dai processi di valutazione. Tuttavia,
a causa dei risultati poco soddisfacenti ottenuti dagli studenti italiani in valutazioni
comparative internazionali, è stata rilevata la necessità di effettuare una profonda
revisione dei bisogni inerenti alla valutazione e alla formazione dei docenti.
In Irlanda del Nord il panorama è molto diverso. In termini normativi, le competenze di
base sono indicate dal Consiglio Generale della professione Docente (General Teaching
Council - GTCNI), con alcune differenze rispetto alle altre tre giurisdizioni del Regno
Unito, dato che in Inghilterra e Galles vengono applicati gli standard del Servizio per il
Perfezionamento dell’Istruzione e delle Competenze (Learning and Skills improvement
Service - LSIS)15, mentre in Scozia vengono applicati gli Standard Professionali per i Docenti
15http://www.lsis.org.uk/
20
(Professional Standards for Lecturers)16. In questo caso, per standard si intende il livello del
servizio che i docenti dovrebbero fornire e, per competenze, il comportamento che ci si
aspetta da loro. Nella pratica, la differenza tra le due è minima.
Per quanto riguarda la valutazione esterna, anche in questo caso emergono differenze
tra i quattro paesi del Regno Unito. In Irlanda del Nord, l’Ispettorato per l’Istruzione e
la Formazione (Education and Training Inspectorate - ETI) è l’organismo che si occupa
delle scuole e degli insegnanti. Nei Further Education Colleges (scuole professionali
specialistiche), il piano annuale di autorevisione vede impegnati docenti e dirigenti
scolastici nel programma di miglioramento della qualità dell’intera istituzione scolastica.
Gli insegnanti devono dimostrare che stanno portando avanti un processo di riflessione
sulla propria pratica di insegnamento, in particolare, in riferimento agli standard o alle
competenze della propria giurisdizione. Questa pratica di riflessione continua viene
considerata parte del miglioramento professionale dei docenti.
Gli insegnanti devono seguire dei programmi di valutazione obbligatori, i cui risultati
possono essere correlati allo stipendio. Tutti gli istituti formativi devono presentare ogni
anno i Piani di Sviluppo d’Istituto al Ministero di Educazione e Istruzione (DEL), includendo
le autovalutazioni degli insegnanti. L’ETI si avvale di una scheda di valutazione a 5 livelli,
con uno schema temporale per implementare le azioni correttive, ove necessario.
L’autovalutazione formale su base annuale è una delle tante misure per analizzare la
professionalità docente, e le valutazioni degli studenti sono uno dei tanti modi per rendere
noto questo aspetto. La procedura d’ispezione include anche l’impatto del docente
sull’apprendimento degli studenti, e tiene conto della valutazione di gruppi tipo (fasce di
età, gruppi con materie specialistiche e analisi dei risultati di esami formali come il GCSE
e l’“A Level” per le scuole post-primarie). Gli organismi di valutazione esterna interessati
all’autovalutazione dei docenti in ambito IeFP, come accennato in precedenza, sono il
GTCNI (quadro di riferimento per le competenze dei docenti) e il LSIS per quanto riguarda
gli standard applicati ai docenti degl’istruzione professionale e specialistica.
I sindacati degli insegnanti svolgono un ruolo fondamentale per ciò che riguarda gli stipendi
e le condizioni lavorative, anche per il personale docente dell’istruzione obbligatoria e
superiore. Attraverso il“College Employers’Forum”, la struttura e i risultati dell’autovalutazione
vengono concordati in concertazione tra i datori di lavoro, i sindacati e gli istituti formativi.
1.4
Discussione
Il confronto dei tre sistemi evidenzia come diverse strutture di IeFP possano condurre ad
una diversa percezione da parte degli individui del valore dell’IeFP. La struttura inclusiva
dell’IeFP presente in Austria indica che si tratta del proseguimento naturale dell’istruzione
secondaria per la maggior parte degli studenti. In contrapposizione, i licei e le scuole
superiori presenti in Italia e Irlanda del Nord rispettivamente, dove le seconde si collocano
tra i livelli 1-4 del quadro di riferimento dei titoli dell’ente OFQUAL, mostrano una struttura
formativa più frammentata, e ciò potrebbe persino portare a percepire l’IeFP come un
16http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/129678/0030901.pdf
Capitolo 1
21
percorso con un valore sociale e formativo minore. Dal confronto tra il modello dell’Austria
con quello dell’Italia e dell’Irlanda del Nord possiamo trarre importanti lezioni per quanto
riguarda l’integrazione tra i sistemi di istruzione tradizionale e IeFP sul fronte della
distribuzione delle risorse economiche, i termini e le condizioni di lavoro dei docenti e le
culture dell’apprendimento nelle varie aree.
Appare evidente che nei tre paesi partecipanti al progetto TQM esiste un grande impegno
a livello legislativo per assicurare che ai docenti dell’IeFP venga richiesto il più alto livello
di qualifica possibile per essere ammessi allo svolgimento dell’attività di docenza, e
che il paese con i requisiti di ammissione più alti è l’ Austria. Allo stesso modo, il fatto
che in Austria e in Irlanda del Nord viga l’obbligo di svolgere un’attività di formazione
professionale continua e di sviluppo professionale indica la forte enfasi che viene posta
sulle pratiche riflessive. La cultura dello sviluppo professionale in Irlanda del Nord, legata
allo sviluppo e alle politiche dell’istituzione formativa, lascia trasparire un forte legame
tra lo sviluppo dell’istituzione e quello personale. Questo legame rappresenta un aspetto
molto importante per l’apprendimento professionale nelle scuole e negli istituti formativi
dell’Irlanda del Nord; tuttavia, lascia agli insegnanti una minore libertà di pianificazione
del proprio percorso professionale.
Nei tre paesi esiste un’ampia varietà di attività di valutazione e autovalutazione di tipo
formale e informale. In Austria e in Italia l’autovalutazione è meno formale rispetto all’Irlanda
del Nord, dove è prevista l’autovalutazione annuale obbligatoria con riferimento a una
serie di quadri di riferimento che vengono utilizzati come standard. L’Irlanda del Nord, per
mantenere una linea di continuità con il resto del Regno Unito, sembra essersi dotata del
sistema di valutazione più formale e trasparente e, anche in questo caso, esiste un legame
con i piani e le politiche degli istituti formativi per quanto riguarda le abilità di lettura,
di scrittura e calcolo. Per quanto riguarda le ispezioni degli istituti formativi, anche se si
concentrano sulla didattica, spesso si incentrano anche sulle procedure e sui sistemi messi
in atto negli istituti formativi per l’autovalutazione a livello individuale, di dipartimento
e dell’intero istituto formativo. Di conseguenza, la cultura della responsabilizzazione
sembra essere più forte in Irlanda del Nord, dove i risultati che emergono dalle ispezioni
vengo sempre pubblicate.
1.5
Procedure di valutazione dei docenti
1.5.1 Modelli per l’autovalutazione
In Austria, il modello di autovalutazione dei docenti che si sta imponendo, sia a livello
generale che di IeFP, è costituito da visite alle scuole da parte di ispettori e dall’osservazione
in classe. Tuttavia, a causa del grande carico di lavoro a cui sono sottoposti gli ispettori,
e ciò come conseguenza dell’elevato numero di insegnanti, non tutti gli insegnanti
ricevono un feedback (anche se possono richiederlo tramite il quadro di riferimento QIBB).
I dirigenti scolastici lavorano al fianco agli ispettori per offrire orientamento ai docenti
attraverso il monitoraggio dello sviluppo professionale. Non sono coinvolti altri organismi
di valutazione e accertamento.
22
Il sistema educativo austriaco è stato recentemente sottoposto a imponenti riforme, le
quali prevedono la definizione e l’utilizzo di standard educativi, esami standardizzati di
fine percorso di studi basati sulle competenze e iniziative orientate alla qualità, come
l’iniziativa QIBB. Prima di queste riforme, l’Austria non aveva una tradizione di valutazione
e accertamento dei docenti, e il tutto dipendeva in larga misura dall’interesse dimostrato
da insegnanti, dirigenti scolastici e consigli di amministrazione scolastica nei confronti
dello sviluppo professionale (detta anche “professionalizzazione”). Queste nuove riforme
sono volte ad aumentare l’interesse politico nei confronti della tematica e, di conseguenza,
l’autovalutazione diventa sempre di più una parte integrante della vita di tutti i giorni
degli insegnanti.
In Italia sembra esserci un forte dibattito sullo sviluppo dei modelli di autovalutazione e
sul modo in cui questi debbano essere strutturati. Non ci sono degli standard riconosciuti
o un quadro di competenze formale per i docenti. Tuttavia, l’Istituto Nazionale per la
Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione (INVALSI)17 sta sviluppando
un sistema di valutazione dei docenti basato sull’ interpretazione della letteratura
nazionale e internazionale esistente, e che riguarda le competenze di insegnamento.
Queste linee guida non sono intese come specifiche per i docenti di IeFP. I principi di
valutazione fondamentali sono coerenti con i principi degli altri paesi partecipanti, nello
specifico la necessità della presenza di competenze o standard condivisi per gli insegnanti
di IeFP e l’inclusione di un’ampia gamma di fattori emotivi, personali, sociali e cognitivi
nella correlazione tra competenze degli insegnanti e risultati degli studenti. Dovrebbe
esserci anche un forte connessione con lo sviluppo delle scuole e lo sviluppo di politiche
di settore. Inoltre, esiste una consapevolezza sempre maggiore del fatto che la valutazione
dovrebbe essere realizzata lungo tutta la carriera professionale (con una progressione
temporale), che dovrebbe riguardare l’intera carriera professionale (includendo un’ampia
serie di competenze).
L’autovalutazione annuale di tutti gli insegnanti è parte integrante della professionalità
docente in Irlanda del Nord per quanto riguarda la Scuola Primaria e Post-Primaria e i
Further Education Colleges (scuole professionali specialistiche). Dato che si tratta di
una procedura obbligatoria, alle scuole/istituti di formazione vengono assegnati degli
osservatori qualificati. Durante tale procedura si procede alla disamina di questioni o
problematiche evidenziate dagli insegnanti, e il modo in cui tali questioni o problematiche
vengono affrontate nella loro pratica di insegnamento. Generalmente, è possibile
osservare un’evoluzione nell’autovalutazione dell’ITE attraverso lo schema di Sviluppo
Professionale Continuo (Continuing Professional Development - CPD) e spesso si pone
l’accento sull’auto-riflessione e sulla sua applicazione in aula.
Di conseguenza, il modello di (auto) valutazione che emerge dall’analisi in oggetto mette
in evidenza che:
• Nel Regno Unito, i processi di ispezione si basano principalmente sull’assimilazione
17 L’INVALSI è un ente statale di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto. Svolge attività di ricerca e
opera in vari settori quali lo sviluppo di politiche, la valutazione dell’apprendimento degli studenti e la
della collaborazione. Fornisce supporto all’amministrazione scolastica, agli enti regionali e al governo
italiano nell’ambito delle politiche e delle prassi educative.
Capitolo 1
•
23
dell’autovalutazione a livello organizzativo, dipartimentale o individuale. I modelli di
autovalutazione dei docenti descritti precedentemente traggono origine dal lavoro
di Donald Schön18 e dal concetto di pratica riflessiva;
Tutti i dirigenti delle scuole o degli istituti di formazione devono fare in modo che il
programma PRSD e lo schema di valutazione dei docenti chiamato Further Education
Lecturer’s Appraisal Scheme, nei casi che corrisponda, vengano svolti annualmente
da tutti gli insegnanti/docenti.
Tuttavia, nel caso dell’Irlanda del Nord, non si applica il modello secondo il quale i dirigenti
scolastici effettuano la valutazione individuale degli insegnanti esternamente, e neppure
l’autovalutazione della scuola e la valutazione degli insegnanti realizzate da diversi
organismi di valutazione. Il modello è essenzialmente caratterizzato da un elemento
collaborativo che implica il processo di autovalutazione individuale del docente, nel senso
che ciò è una normale prassi ed è parte integrante dell’autovalutazione della scuola.
1.6
Discussione, conclusioni e raccomandazioni
Attualmente in Austria e Italia non esiste un forte legame tra la valutazione e la
responsabilizzazione degli insegnanti, come invece accade nel Regno Unito. Tuttavia in
tutti e tre i paesi viene riconosciuto il ruolo centrale giocato dall’autovalutazione, concepita
come imperativo professionale. Nonostante in Irlanda del Nord non vengano pubblicate
“graduatorie di istituti” (come in Inghilterra), il ciclo riflessivo è alla base dello sviluppo
professionale degli insegnanti, e tutte le ispezioni e i processi di valutazione implicano
la presenza di questo aspetto a livello individuale, dipartimentale e organizzativo. La
tendenza in Irlanda del Nord è quella di stabilire un legame, sebbene nel contesto di scuola
nel suo insieme, tra i risultati ottenuti degli studenti e la performance degli insegnanti.
Questo approccio sembra trovare resistenza in Italia, essendo tale correlazione ritenuta
debole, oltre al fatto che si teme una strumentalizzazione politica della questione e dato
che si ritiene che in tal modo non si tenga conto di innumerevoli fattori non strettamente
didattici. In Austria, l’introduzione di standard formativi unitamente ai relativi esami a cui,
a partire dal 2011/12, si sottopongono ogni anno tutti gli allievi al quarto e ottavo anno di
scolarità, sembrano aver ridotto la resistenza nei confronti dell’utilizzo di prove standard
di valutazione dei risultati scolastici come sistema di monitoraggio e come sistema di
feedback per gli insegnanti.
Tuttavia, c’è sempre maggiore consapevolezza riguardo la necessità di abbinare la
valutazione e l’accertamento all’apprendimento degli studenti e di convertire i “[…]
risultati degli studenti nel punto focale di analisi […]” (OCSE 2013 p. 2619). Questa
tendenza sarebbe parte di un cambiamento più ampio a livello pubblico, che misura
l’efficacia attraverso i risultati. Di fatto, a livello internazionale, le tendenze nella’ambito
18 Schön, D.A, (1983), The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic books.
19 OECD (2013), Synergies for Better Learning: an international perspective on learning and evaluation, OECD Publishing, disponibile su; http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/
oecd/education/synergies-for-better-learning-an-international-perspective-on-evaluation-andassessment_9789264190658-en#page1 Data di ultima consultazione: 16 settembre 2013
24
della valutazione e dell’accertamento sembrano cominciare ad inglobare aspetti più ampi
che, come osservato dall’OCSE (ibid.,), comprendono i seguenti fattori:
• L’ambito e la natura delle attività di valutazione;
• Il miglioramento dei risultati degli studenti come parte del processo di valutazione e
accertamento;
• L’utilizzo dei risultati delle attività di valutazione e di accertamento in una maggiore
varietà di ambiti;
• Una maggiore consapevolezza delle responsabilità;
• Un uso maggiore degli standard come quadri per la valutazione;
• Una maggiore internazionalizzazione delle attività di valutazione e accertamento.
Nonostante le attività di autovalutazione dei docenti nei paesi analizzati si incentrino
principalmente sull’efficacia degli insegnanti e sull’offerta di attività formative di
alta qualità, le differenze emerse sono sufficienti a suggerire che si possono trarre
importanti insegnamenti da ogni caso analizzato. Innanzitutto, lo sviluppo di una cultura
dell’autovalutazione, nella quale gli insegnanti s’impegnino e intraprendano il processo
di autovalutazione tempestivamente e in forma continuativa e progressiva, appare
come una sfida che deve essere affrontata in tutti e tre i paesi. La nostra valutazione dei
sistemi e dei processi indica che, anche se i sistemi obbligatori garantiscono le attività di
autovalutazione, i sistemi di pensiero dei docenti potrebbero non essere coerenti con tali
attività obbligatorie e, di conseguenza, non porterebbero ai risultati di autovalutazione
sperati, vale a dire a un miglioramento tracciabile delle competenze.
I diversi stadi di sviluppo nei tre paesi forniscono eccellenti opportunità per portare avanti
ulteriori attività di ricerca e collaborazione per quanto riguarda i sistemi e i processi di
sviluppo professionale e di valutazione. Anche se in Irlanda del Nord viene posta forte
enfasi sul ciclo riflessivo e sui modi in cui questo può essere utilizzato per promuovere
lo sviluppo collegiale e dell’intero sistema scolastico, appare evidente la convergenza
internazionale, al meno per ciò che riguarda i paesi dell’OCSE, sulla natura e sugli scopi
della valutazione e l’accertamento delle attività svolte dai docenti.
1.6.1 Raccomandazioni
Sulla base di questa sintesi delle relazioni dei tre paesi in oggetto, vengono proposte le
seguenti raccomandazioni per ulteriori attività di ricerca e collaborazione.
1. I risultati di questa analisi dovrebbero essere utilizzati per elaborare una comprensione maggiore sui modi di integrare l’istruzione tradizionale con l’IeFP. Quali sono i
modelli adatti e come dovrebbe essere gestita tale integrazione? In che modo i modelli di integrazione possono fornire informazioni ad altri paesi dell’UE per supportarli
nella realizzazione di un confronto informato sui sistemi integrati e quelli duali? In
particolare, l’analisi dovrebbe includere:
a. La conoscenza dei cambiamenti necessari nei sistemi duali per garantire una
maggiore integrazione dell’IeFP nell’istruzione tradizionale.
b. Le modalità in cui i punti di vista dei datori di lavoro possono essere inclusi nei
modelli d’integrazione proposti.
Capitolo 1
25
2. Siamo del parere che il progetto TQM abbia individuato opportunità per ulteriori sviluppi in questo ambito. Per esempio, ci sono molte opportunità per la condivisione
delle esperienze di autovalutazione dal punto di vista degli insegnanti, dei dirigenti,
del governo e degli studenti. Questo processo di condivisione potrebbe realizzarsi
attraverso un forum organizzato, volto a fornire informazioni sulle modalità in cui ci si
avvale e in cui viene inteso il supporto allo sviluppo professionale.
In particolare:
a. Quanto sono efficaci i diversi metodi di autovalutazione ai fini dell’effettiva promozione dell’apprendimento e dello sviluppo professionali?
b. Lo sviluppo professionale basato sulle esigenze della scuola è migliore rispetto
allo sviluppo professionale basato sull’identificazione individuale delle esigenze?
Se sì, perché?
c. In che modo le questioni relative ad un adattamento dell’e-portfolio e dell’autovalutazione possono essere meglio comprese nel momento in cui si decide di
trasporre il progetto ad un numero più elevato di docenti?
3. Il progetto dovrebbe costituire la base per ulteriori sviluppi volti a comprendere le
modalità di implementazione di un e-portfolio per l’intero sistema, che includa:
a. Maggiore ricerca sulla natura dell’attività di mentoring online.
b. Maggiore ricerca sulle connessioni esistenti tra l’autovalutazione e i risultati degli
studenti.
c. La maniera in cui gli insegnanti raccolgono e utilizzano i riscontri ottenuti ai fini
dello sviluppo delle proprie capacità riflessive, e come queste stesse capacità
possono aiutarli a sviluppare una maggiore efficacia nella loro attività di docenza
in aula.
4. L’ulteriore sviluppo delle modalità in cui i partner di progetto si sono avvalsi dei pacchetti di lavoro per migliorare la loro comprensione dello sviluppo professionale, in
particolare:
a. Quali lezioni possiamo trarre da ogni paese in merito alla riflessione, allo sviluppo
professionale e alle attività, ai sistemi e alle aspettative inerenti l’autovalutazione,
nei rispettivi paesi?
b. Quali cambiamenti possono essere apportati per migliorare l’autovalutazione dei
docenti?
Capitolo 2
27
Austria
2.1
2.1.1 Dati demografici e linguistici
Numero di abitanti e distribuzione geografica (es.: grado di urbanizzazione della popolazione).
Numero di abitanti al 1 Gennaio 2011 (Statistik Austria, 2012, p. 13):20 8.404.252 (4.308.915
donne/4.095.337 uomini).
Distribuzione della popolazione per età in % del numero totale di abitanti (Statistik Austria, 2012, p. 13)21:
• 14,7% età 0 -14
• 67,7 % età 15-64
• 17,6 % età 65+
Densità di popolazione (Statistik Austria, 2011)22: 100 persone/km²
Urbanizzazione della popolazione (Distribuzione della popolazione, Dipartimento per gli
Affari Economici e Sociali del Segretariato delle Nazioni Unite):23
• 67,6 % popolazione residente in aree urbane
• 0,54 % tasso di crescita urbano annuale 2010 – 2015
• 0,37 % tasso di cambiamento annuo della popolazione residente in aree urbane 2010 –
2015
La lingua ufficiale del paese è il Tedesco (Austriaco). In ragione della costituzione federale,
l’Austria si impegna alla salvaguardia, alla promozione e alla conservazione delle lingue
e delle culture delle sei etnie riconosciute. Stando al censimento della popolazione del
2001, la tabella di seguito indica i gruppi etnici autoctoni austriaci e le rispettive lingue
colloquiali da loro parlate, il numero di cittadini austriaci che parlano tali lingue o una
combinazione di tedesco e un’altra lingua diversa dal tedesco, e le regioni in cui questi
20 Statistics Austria (2012): Austria. Data. Figures. Facts. Data di consultazione: 12 aprile 2012 su http://www.
statistik.at/web_en/publications_services/austria_data_figures_facts/index.html
22 Statistics Austria (2011): Österreich und seine Bundesländer. [L’Austria e le sue regioni]. Data di consultazione: 13 Aprile 2012 su http://www.statistik.at/web_de/services/wirtschaftsatlas_oesterreich/oesterreich_und_seine_bundeslaender/index.html
23 Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat,
World Population Prospects: The 2006 Revision and World Urbanization Prospects: The 2007 Revision, Data
di consultazione: April 13, 2012 su http://esa.un.org/unup/p2k0data.as
28
gruppi etnici risiedono prevalentemente (Statistik Austria, 2012, pp. 16-17)24.
Gruppo etnico
Lingua colloquiale
Cittadini austriaci che
parlano una lingua diversa dal tedesco, 2001
Regioni
Ungherese
Ungherese
25.884
Burgenland, Vienna
Croato
Croato
19.374
Burgenland, Vienna
Sloveno
Sloveno
17.953
Carinzia, Stiria
Ceco
Ceco
11.035
Vienna
Romeno
Romeno
4.348
Burgenland
Slovacco
Slovacco
3.343
Vienna
All’inizio del 2011, il numero totale dei cittadini stranieri regolarmente residenti in Austria
era di 927.600, vale a dire l’11% dell’intera popolazione (Statistik Austria, 2012, p. 20)25.
Popolazione residente in Austria dal 2001 suddivisa per nazionalità e paese di nascita
Nazionalità
Paese di nascita
Totale
Austriaca
Non
Austriaca
Nazionalità
Totale
Austriaca
Non
Austriaca
in %
01.01.2011
Totale
Austriaca
Non Austriaca
8.404.252
7.088.740
1.315.512
7.476.640
6.951.661
524.979
927.612
137.079
790.533
100.0
84,3
15,7
89.0
82,7
6,2
11.0
1,6
9,4
DATI STATISTICI AUSTRIA, Statistiche sulla Popolazione. Redatto il 19 Maggio 2011.
Più di un terzo di tutti gli stranieri provengono da un altro paese membro dell’UE (359.300
cittadini dell’UE, ovvero il 39,7% di tutti gli stranieri), di cui i tedeschi (146.400) costituiscono
il gruppo più numeroso, seguito dai cittadini romeni, polacchi, ungheresi, Slovacchi e Italiani
(16.000).
Per quanto riguarda i cittadini non comunitari, un terzo di loro (302.000 persone, il 32,6
%) proviene dall’ex-Jugoslavia (esclusa la Slovenia). I cittadini turchi costituiscono il terzo
gruppo per numero di stranieri residenti in Austria (113.500 persone, il 12,2 %).
Rispetto ad altri paesi dell’UE, l’Austria si colloca molto in alto per numero di cittadini stranieri residenti nel suo territorio.
Capitolo 2
29
Percentuali ancora più alte si possono riscontrare in Lussemburgo, Estonia e Cipro (Statistik Austria, 2012, p. 20)26.
Indicatori economici (PIL)
Nel 2010 l’Austria si è collocate al quarto posto nella classifica riguardante la prestazione
economica degli stati membri UE, dopo il Lussemburgo, i Paesi Bassi e l’Irlanda. La tabella
in basso indica la crescita PIL per abitante, la variazione percentuale rispetto al periodo
precedente, l’indice del livello dei prezzi e l’indice d’inflazione (indice armonizzato dei
prezzi al consumo, IAPC) nell’anno 2010, rispetto all’UE27 e all’Eurozona a 17 (Statistik
Austria, 2012, pp. 56-57)27.
Austria
UE27
Eurozona 17
PIL per abitante espresso in € (Standard del
potere d’acquisto)
30.800
24.400
26.400
Crescita del PIL
Variazione percentuale
rispetto al periodo precedente
2,3
1,9
1,8
Indice del livello dei
prezzi (UE27= 100)
110,6
100
104,9
1,7
2,1
1.6
Inflazione
IAPC - variazione percentuale annua %
2.1.2 Caratteristiche del sistema politico
La denominazione ufficiale è Repubblica d’Austria, una repubblica federale democratica
costituita da nove stati federali (Burgenland, Bassa Austria, Vienna, Alta Austria, Salisburghese, Tirolo, Vorarlberg, Carinzia, Stiria). L’Austria è una democrazia parlamentare. I supremi organi dello stato sono il Presidente Federale e i membri del Governo Federale, con a
capo il Cancelliere Federale. I supremi organi esecutivi dello stato sono i Governi Statali,
ciascuno di essi guidato dalla figura del Governatore Statale (Ministero Federale per gli
Affari Europei e Internazionali, n.d.)28.
28 Ministero Federale per gli Affari Europei Internazionali (n.d.): Austria. Governo e Politica. Sistema politico.
Data di consultazione: 15 aprile 2012 su http://www.bmeia.gv.at/en/foreign-ministry/austria/governmentand-politics/political-system.html
30
Il sistema legislativo, bicamerale, è basato sulla costituzione del 1920, rivista nel 1929. Il
Consiglio Nazionale (Nationalrat) è costituito da 183 membri e resta in carica per un periodo di quattro anni. I seggi sono distribuiti tra 43 circoscrizioni elettorali e i 9 stati, e i
seggi restanti sono distribuiti a livello federale. L’obiettivo di tale ripartizione è quello di
garantire una rappresentanza regionale e equamente proporzionale.
I 62 membri del Consiglio Federale (Bundesrat) sono eletti dai parlamenti provinciali (The
economist, 2009)29.
La tabella di seguito fornisce una panoramica del sistema politico a livello federale (Ministero Federale degli Affari Esteri, 2006)30.
Legislativo
Esecutivo
Amministrazione
Federale
•
•
•
Consiglio Nazionale e
•
Consiglio Federale
•
Presidente Federale
Governo Federale
Cancelliere Federale
Ministri Federali
Altre autorità federalei
(es.: autorità tributarie,
forze di polizia)
Giustizia
Tribunali
Oltre alla gestione federale, ci sono altri due livelli di amministrazione territoriale, la gestione Provinciale e quella Municipale. La tabella di seguito riporta schematicamente tale
suddivisione (Ministero Federale degli Affari Esteri, 2006)31:
Legislativo
Esecutivo
Amministrazione
Provinciale
Municipale
Assemblee provinciali
•
•
•
Governo Provinciale
Governatore
Autorità amministrative distrettuali
•
•
•
Consiglio municipale
Sindaco
Consiglio Amministrativo
Provinciale
Giustizia
29 The Economist (2009): Austria: Political structure. Data di consultazione: 15 aprile 2012 su http://www.
economist.com/node/13980224
30 Ministero Federale per gli Affari Esteri (2006): Sistema Politico. Data di consultazione: 15 aprile 2012 su
http://www.eu2006.at/en/Austria/political_system/index.html [official website for the Austrian Presidency
of the Council of the European Union from 1 January 2006 to 30 Jun
31 Ministero Federale per gli Affari Esteri (2006): Sistema Politico. Data di consultazione: 15 aprile 2012 su
http://www.eu2006.at/en/Austria/political_system/index.html [sito web ufficiale per la presidenza austriaca al Consiglio dell’Unione Europea dal1 Gennaio 2006 al 30 Giugno 2006]
Capitolo 2
31
Gli organi legislativi al livello provinciale sono le assemblee provinciali. Diversamente dalla legislatura federale, la legislatura provinciale è basata su un sistema unicamerale. L’assemblea provinciale è un organo rappresentativo generale. Le leggi elettorali delle diverse
assemblee provinciali regolamentano le disposizioni riguardanti l’età e l’obbligo di voto. Il
mandato dura sei anni in Alta Austria e cinque anni nelle restanti province.
Le competenze delle assemblee provinciali sono:
• la legislazione provinciale;
• l’elezione del governo provinciale;
• l’elezione del Consiglio Federale;
• dove pertinente, poteri afferenti al controllo e all’implementazione esecutiva a livello
decisionale.
(Ministero Federale degli Affari Esteri, 2006)32
Sembrano esserci due fattori contestuali sensibili in grado di influenzare l’IeFP. Da un lato,
l’IeFP è regolamentata a livello centrale da diversi ministeri (es. Ministero degli Affari Economici e del Lavoro, Ministero della Salute, Ministero dell’Agricoltura); dall’altro, l’implementazione dei percorsi di IeFP è gestita dalle nove province. Il Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (BMUKK) è competente in materia di legislazione in ambito di
IeFP nelle scuole e nei percorsi di alta formazione professionale all’interno delle università,
e in materia di articolazione dei curricula. Le Direzioni Educative Regionali e le autorità
scolastiche sono responsabili per l’attuazione di tali leggi nazionali. Questa suddivisione
di competenze e responsabilità tra le autorità federali e provinciali hanno condotto a una
sorta di ingessamento che impedisce l’implementazione delle riforme.
D’altro canto, si può affermare che in Austria l’istruzione è ancora in larga parte, per così
dire “ereditata”, vale a dire che il livello di istruzione formale dei genitori influenza ampiamente i risultati scolastici dei loro figli e, di conseguenza, anche la scelta della propria carriera scolastica ed educativa (Breit & Schreiner, 2009)33. Inoltre, la percentuale di studenti
che frequenta scuole di tipo accademico dipende ancora dalla distribuzione territoriale
disomogenea di istituzioni scolastiche di tipo accademico e di scuole secondarie generali
(Statistik Austria, 2012, p. 18)34.
Il dibattito attuale riguardante l’intero sistema educativo austriaco si focalizza sull’implementazione di standard educativi nazionali (esame obbligatorio per tutti i discenti nel 4°
(9 anni) e nell’8° (13 anni) anno di scolarità, e a un esame obbligatorio centralizzato da
sostenere alla fine del percorso di istruzione, per i diversi tipi di scuola secondaria e per
gli istituti professionali (accademici e di formazione professionale) e che costituirebbe,
allo stesso tempo, la prova di accesso ai percorsi universitari. Di conseguenza l’interesse
politico ricade principalmente su queste questioni.
32 Ministero Federale per gli Affari Esteri (2006): Legislazione. Data di consultazione: 15 aprile 2012 su http://
www.eu2006.at/en/Austria/political_system/legislation.html
33 Breit, S. & Schreiner, C. (2009) Chancengerechtigkeit [Pari opportunità]. In C. Schreiner & U. Schwantner
(Eds.) PISA 2006: Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt. [PISA 2006:
Rapporto sul focus della scienza] Austrian Graz: Leykam. Data di consultazione: 15 aprile 2012 su https://
www.bifie.at/buch/815/6
34 Statistik Austria (2012): Bildung in Zahlen 2010/2011. Schlüsselindikatoren und Analysen. [Istruzione.
Indicatori chiave e analisi] Wien: Statistik Austria.
32
L’idea che sta alla base dell’implementazione di standard educativi nazionali è quella di
ottenere informazioni sulla qualità dell’insegnamento, focalizzandosi sui risultati di apprendimento dei discenti. La forte spinta alla base di queste necessità è motivata dai risultati insoddisfacenti dei discenti austriaci nelle prove PISA. Questo passo costituirebbe un
cambiamento significativo nel sistema educativo austriaco, che passerebbe da una modello basato sugli input ad un modello basato sui risultati. Allo stesso tempo l’orientamento della competenza nell’insegnamento mira a raggiungere un impatto sulle metodologie
e le didattiche dell’insegnamento.
Per riassumere, si può affermare che la valutazione degli insegnanti si focalizza sull’osservazione dei risultati derivanti dall’apprendimento dei discenti. Riforme di ampio respiro (Lehrplan 1999), congiuntamente ad un’iniziativa di tipo qualitativo denominata Q.I.S
(Qualität in Schulen - Qualità nelle scuole, un’iniziativa portata avanti all’interno di scuole
di tipo accademico e in scuole professionali, basata sull’approccio qualitativo dello sviluppo organizzativo, che si focalizzava sullo sviluppo di programmi scolastici e sull’autovalutazione degli elementi all’interno del programma scolastici) hanno incontrato la resistenza dei sindacati degli insegnanti e, per questa ragione, sono state implementate a livello
locale dagli ispettorati scolastici.
Attualmente l’unica misura in vigore è in forma di raccomandazione generale, e dunque
non obbligatoria, affinché i docenti intraprendano un percorso di (auto-) valutazione. Fa
eccezione il primo anno di docenza nelle scuole, periodo in cui i docenti hanno un docente esperto che li segue in qualità di tutor o di supervisore. Nel 2012 è stata inoltre
lanciata una nuova iniziativa, denominate SQA, intesa a promuovere la qualità. Tuttavia, la
riflessione e la capacità di prender parte a dibattiti proficui costituiscono una delle cinque
dimensioni definite come cruciali per la professionalità docente da parte del modello EPIK
(Schratz et al, 2008, pp. 130-131)35 che è attualmente promosso attraverso la formazione
iniziale e in servizio degli insegnanti in Austria.
Forte degli sviluppi significativi che hanno preso piede a livello europeo a seguito del
Processo di Copenhagen, inteso a rafforzare la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale, nel 2004 è stata avviata un’iniziativa denominata QIBB
(Qualitätsinitiative Berufsbildung- Iniziativa per la qualità nell’istruzione professionale).
L’iniziativa, che si è proposta di assimilare al suo interno approcci europei come il CQAF
(Common European Assurance Framework- Quadro Comune Europeo di Assicurazione
della Qualità), non coinvolge solamente tutti i tipi di scuole e istituti di IeFP, ma anche altri
livelli del sistema educativo in Austria, come ad esempio le autorità scolastiche a livello
provinciale o il dipartimento di IeFP del Ministero dell’Istruzione, delle Arti e della Cultura a livello federale (Gramlinger, Nimac,& Jonach, 2010, pp. 188-189)36. La qualità è vista
35 Schratz, M., Schrittesser, I., Forthuber, P., Pahr, G., Paseka, A., & Seel, A. (2008): Domänen der Lehrer/innen/
professionalität : Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung. [Ambiti della professionalità docente: quadro per la formazione degli insegnanti orientate verso le competenze]. In C. Kraler &
M. Schratzl (Ed.),Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln [Acquisizione di conoscenza, sviluppo di
competenze] (pp.123-138). Münster: Waxmann.
36 Gramlinger, F., Nimac, G., & Jonach, M. (2010): Qualität in der beruflichen Erstausbildung: europäische Politik und österreichische Umsetzungsstrategien. [Qualità nella formazione professionale iniziale: politiche
europee e strategie di implementazione in Austria]. In: P. Schlögl & K. Dér (Ed.): Berufsbildungsforschung.
Alte und neue Fragen eines Forschungsfeldes. [Ricerca nell’istruzione e formazione professionale: nuovi e
vecchi quesiti di un campi di ricerca] (pp. 180-193). Bielefeld: transcript Verlag
Capitolo 2
33
come un processo continuo di sviluppo e di assicurazione della qualità, processo basato
sulle quattro fasi del ciclo di PDCA (plan-do-check-act, vale a dire pianificazione-esecuzione-controllo-azione), e quindi sulla valutazione, che è organizzata primariamente come
autovalutazione nell’ambito dell’iniziativa QIBB, che si rivela di importanza fondamentale.
A questo fine è stata resa operativa una piattaforma di valutazione QIBB, che offre una serie di strumenti di indagine per un feedback individuale e sistemico. La comunità QIBB organizza anche delle attività di valutazione reciproca (peer reviews) (Dipartimento di IeFP,
n.d.)37. A causa della mancanza delle risorse necessarie, le due figure di manager scolastico
per i processi di qualità e di manager scolastico provinciale per i processi di qualità, che
forniscono assistenza negli ambiti della comunicazione, dell’informazione e delle strutture di pilotaggio, non sono state inserite, a livello nazionale, nelle scuole di IeFP nell’ambito
degli apprendistati (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura)38.
L’iniziativa QIBB può essere ritenuta un’iniziativa di successo: nell’anno 2009/10, un totale
di 599 tra scuole e istituti di IeFP possedevano un account sulla piattaforma di valutazione
QIBB, di cui l’80,63% ha preso parte a relativi sondaggi)39. Nonostante ciò, non vige nessun
obbligo per i docenti operanti nell’IeFP di seguire un percorso di (auto-) valutazione ai
fini del proprio sviluppo professionale. La decisione ricade sempre nelle mani dei singoli
docenti, nel loro impegno e interesse personale verso il proprio sviluppo professionale.
2.2
Sistema educativo
2.2.1 Panoramica e contesto di riferimento
Il sistema educativo austriaco è regolamentato, a livello nazionale, dalla legge federale. Il
Ministero Federale austriaco per l’Istruzione, le Arti e la Cultura è la massima autorità per
la supervisione dei due sistemi della scuola primaria e secondaria. Le autorità Federali
e Provinciali condividono la responsabilità in ambito legislativo e la conseguente implementazione. I provvedimenti legislativi e la loro implementazione sono di competenza
federale per tutto il sistema scolastico secondario superiore di tipo accademico, e anche
per il sistema scolastico di IeFP medio e superiore (fatta eccezione per le scuole per le
attività forestali e l’agricoltura, di competenza del Ministero dell’Agricoltura). L’organizzazione pratica negli ambiti obbligatori del settore scolastico (quali la struttura scolastica,
37 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, Dipartimento dell’Istruzione e Formazione Professionale (n.d.): QIBB. Data di consultazione: 13 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/home.html
38 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (2011): Bundesqualitätsbericht des berufsbildenden
Schulwesens für den Berichtszeitraum 2008-2010. Bericht der QIBB Steuergruppe (Pilotbericht). [Relazione
sulla qualità nazionale nelle scuole di IeFP per il period 2008-2010. Relazione del gruppo di pilotaggio
QIBB (relazione pilota)]. Data di consultazione: 21 aprile 2012 su https://www.qibb.at/fileadmin/content/
qibb/Dokumente/Q-Berichte/BBS-Bundes-Q-Bericht_2008-10_QIBB-STG_-_Pilotbericht_Dez._2011_FINAL.pdf
sulla qualità nazionale nelle scuole di IeFP per il period 2008-2010. Relazione del gruppo di lavoro QIBB
(relazione pilota)]. Data di consultazione: 21 aprile 2012 su https://www.qibb.at/fileadmin/content/qibb/
Dokumente/Q-Berichte/BBS-Bundes-Q-Bericht_2008-10_QIBB-STG_-_Pilotbericht_Dez._2011_FINAL.pdf
34
la creazione e la manutenzione delle strutture scolastiche, la definizione di un numero
massimo di discenti per classe, ecc…) è di competenza delle autorità federali per quel che
riguarda la legislazione di base; i provvedimenti legali che regolamentano l’esecuzione e
l’implementazione di tale legislazione sono invece di competenza provinciale. Le autorità
provinciali hanno competenza esclusiva in materia di legislazione e conseguente implementazione per la scuola materna.
I decreti promulgati dal Ministero dell’Istruzione dispongono che le decisioni possono (ma
non necessariamente devono) essere prese dalle scuole stesse. I regolamenti e le direttive
nell’ambito dell’autonomia scolastica vengono approvati con i due terzi dei voti con sistema maggioritario all’interno di ogni scuola. L’organo competente in materia è quello per il
“partenariato scolastico”, uno organo simile alla “Parent Teacher Association” delle scuole
britanniche. Le autorità scolastiche della Bezirksschulräte e della Landesschulräte hanno
competenza in materia di supervisione e ispezione scolastica, rispettivamente nei distretti
politici la prima, e nelle province la seconda (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la
Cultura & Ministero Federale per la Scienza e la Ricerca 2008, pp. 15-16)40.
Il 95% delle scuole obbligatorie (primarie, secondarie, speciali e scuole pre-professionali)
sono gestite dalle comunità locali. Le scuole secondarie di tipo accademico e le scuole
e gli istituti professionali sono gestiti principalmente dalle autorità federali. Le scuole
professionali (apprendistato nel sistema scolastico part-time, sistema duale) sono gestite
dalle province. Oltre a queste tre autorità (governo federale, governo provinciale e comunità), ci sono comunità religiose (di cui l’89% sono cattolico romane, il 7% protestanti,
il 2% ebraiche il 2% islamiche), istituzioni di tipo economico (camere di commercio, enti
professionali) e singole persone private o associazioni private (il 3% di tutte le scuole austriache) che erogano formazione (Statistik Austria, 2012)41.
40 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura e Ministero Federale per la Scienza e la Ricerca
(2008): Language education policy profile: Country report Austria. Language and language education policies in Austria: Present situation and topical issues. Data di consultazione: April 18, 2012 su http://www.
coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_ CountryReport_final_EN.pdf
41 Statistics Austria (2012): Schulen 2011/2012 nach Schulerhalter. [Scuole nell’anno scolastico 2011/2012
structured strutturate a seconda delle strutture formative]. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su http://
www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/ formales_bildungswesen/schulen_schulbesuch/index.html
Capitolo 2
35
Scuole, classi, studenti 2010/2011 e docenti 2009/10
Anno
scolastico
Numero
totale di…
Scuole
Secondarie
di Indirizzo
Generale +
Nuove
Scuole
Secondarie
di Indirizzo
Accademico
6.023
4.730
340
55.345
31.932
8.552
1.120.256
586.642
200.742
533.903
278.082
108.517
489
306
6.711
2.548
5.602
137.881
57.389
137.602
29.535
70.253
… di sesso femminile
2010/11
47.516
Docenti
121.498
71.924
21.089
85.048
58.065
13.063
2.3
158
Studenti
2010/11
Istituti
IeFP
Classi
2010/11
2009/10
Scuole IeFP
Scuole
2010/11
2009/10
Scuole
professionali
apprendistato
con part time
5.115
-
23.370
-
12.172
1.748
2.3.1 Informazioni generali
L’Austria ha un sistema scolastico pubblico e gratuito.
L’istruzione primaria obbligatoria è stata introdotta dall’Imperatrice Maria Teresa nel 1775.
Tale sistema ha stabilito l’obbligo scolastico per tutti i bambini, maschi e femmine, dai sei
fino ai dodici anni di età.
L’obbligo scolastico ha inizio all’età di sei anni e si protrae per nove anni. L’anno scolastico
ha inizio all’inizio o alla metà del mese di settembre, a seconda della provincia di riferimento, e si protrae per dieci mesi fino alla fine di giugno/inizi di luglio. I periodi di vacanza
sono ripartiti nel modo seguente: Natale (dal 24 dicembre al 6 gennaio), vacanze di metà
semestre (una settimana nel mese di febbraio), una settimana e mezzo per la Pasqua e per
altri giorni festivi cattolici o regionali.
Il sistema di valutazione scolastica in Austria va da un massimo di uno ad un minimo di
5: 1 (sehr gut) eccellente, 2 (gut) buono, 3 (befriedigend) soddisfacente, 4 (genügend)
sufficiente e 5 (nicht genüged) insufficiente. Fino ad oggi, gli studenti che non avevano ottenuto la sufficienza in tre materie dovevano ripetere l’intero anno scolastico; gli studenti
con massimo due insufficienze (5) potevano sostenere un esame determinante alla fine
delle vacanze. In caso di bocciatura in uno o entrambi i casi, la decisione finale su una pro-
36
mozione o una bocciatura spettava al collegio docenti. Unitamente all’implementazione
di una nuova scuola secondaria, è previsto uno nuovo sistema di valutazione scolastica in
modo tale che gli studenti debbano ripetere solamente il corso o la materia non superati.
Il grafico di seguito illustra una panoramica dell’attuale sistema educativo austriaco, con
riferimento a età e anno di scolarità e al livello ISCED corrispondente (IBW, 20110, p. 1)42.
Le informazioni fornite nei paragrafi che seguono faranno riferimento a questo grafico.
Fonte: ibw, 20110, p. 2-343.
42 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): Il Sistema educativo austriaco. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su http://www.ibw.at/images/ibw/bbs/bbs_en11.pdf
43 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): Il Sistema educativo austriaco. Data di consulta-
Capitolo 2
37
I bambini austriaci dai tre anni in su possono volontariamente frequentare la scuola materna o l’asilo nido. Nell’ultimo anno prima dell’inizio della scuola obbligatoria i bambini
devono frequentare almeno metà giornata di scuola materna. In Austria la scuola materna
o l’asilo nido non vengono considerati come facenti parte del sistema scolastico.
Scuola primaria: L’obbligo scolastico in Austria ha inizio all’età di sei anni, con quattro anni
di scuola primaria, chiamata Volksschule. L’educazione prescolare viene erogata ai bambini che hanno raggiunto l’età dell’obbligo scolastico, ma che non sono ancora abbastanza
maturi per la scuola. L’educazione prescolare viene erogata in classi prescolari speciali o
viene integrata nel primo anno di scolarità delle scuole primarie. I bambini con bisogni
educativi speciali frequentano scuole per bisogni educativi speciali o classi della scuola
primaria nelle quali viene adottato uno schema integrativo/inclusivo. La maggior parte
dei bambini con bisogni educativi speciali risulta integrata.
La prima decisione riguardante la carriera scolastica di un bambino viene presa all’età di
10 anni, in quanto ci sono diverse opzioni a disposizione nell’ambito della scuola secondaria inferiore.
Scuola secondaria inferiore: All’inizio della scuola secondaria inferiore, gli studenti possono scegliere tra tre tipi di scuola per i loro quattro anni di scuola successivi: la scuola secondaria inferiore (Hauptschule), la scuola secondaria a indirizzo accademico (AHS) e, dal
2008/09, la nuova scuola secondaria (Neue Mittelschule). L’idea originale alla base della
nuova scuola secondaria superiore era quella di creare una scuola comprensiva per gli studenti dai 10 ai 14 anni, ad esempio una scuola comune per i bambini con abilità diverse,
e di sostituire tutte le scuole secondarie inferiori e il ciclo inferiore delle scuole secondarie
a indirizzo accademico, in modo da evitare un isolamento troppo precoce dei discenti.
Tuttavia il piano è fallito a causa di motivazioni politiche. Entro l’anno scolastico 2015/16
tutte le scuole secondarie inferiori saranno trasferite in nuove scuole secondarie, e il ciclo
inferiore delle scuole secondarie a indirizzo accademico non sarà toccato da questa riforma. Per poter frequentare una scuola secondaria ad indirizzo accademico, gli studenti
devono riportare una pagella scolastica del 4° anno di scolarità (cioè della scuola primaria)
che attesti il superamento e un voto non inferiore al 2 (buono) per le materie tedesco, matematica e lettura. Alla fine della scuola secondaria inferiore c’è una seconda biforcazione
del sistema scolastico, dove gli studenti posso scegliere tra un percorso educativo di tipo
generale o professionale.
Scuola secondaria superiore: La maggioranza degli studenti austriaci terminano la loro
istruzione obbligatoria con il primo anno della scuola secondaria di secondo livello. I programmi professionali sono erogati in varie modalità: un anno di scuola pre-professionale
(Polytechnische Schule), formazione in apprendistato (sistema duale), scuole (BMSs) e istituti (BHSs) di IeFP. L’istruzione generale è impartita nel ciclo superiore dell’AHS (studi di
tipo classico, economico, scientifico, musicale, artistico o linguistico)
Scuola primaria: 4 anni
Scuola secondaria inferiore: 4 anni
Scuola secondaria superiore: 4 anni (scuola secondaria superiore, indirizzo accademico)
o 5 anni (istituto IeFP) o 2, 3 o 4 anni (scuole IeFP) o 1 anno di scuola pre-professionale +
formazione in apprendistato (3 o 4 anni in generale).
zione: 20 aprile 2012 su http://www.ibw.at/images/ibw/bbs/bbs_en11.pdf
38
Circa l’80% degli studenti scelgono un programma di IeFP dopo il completamento del
livello di istruzione secondaria inferiore (ibw, 2011, p. 2)44.
Tutti i programmi pre-professionali e professionali iniziano all’inizio della scuola secondaria superiore, all’età di 14 anni.
Le scuole primarie perseguono l’obiettivo di impartire un’istruzione generale completa,
con speciale enfasi nel supportare i bambini nello sviluppo delle proprie abilità e capacità
sociali, emozionali, intellettive e fisiche (ibw, 2011, p. 2)45.
Le scuole secondarie a indirizzo accademico. Nel ciclo di istruzione superiore (Oberstufe)
l’istruzione secondaria è erogata per preparare gli studenti ai programmi educativi universitari. All’età di 18 anni, a seguito di un percorso scolastico privo di bocciature, tali percorsi
scolastici vengono completati previo superamento dell’esame Reifeprüfung (Matura), che
costituisce anche l’esame di ingresso all’istruzione generale superiore universitaria (ibw,
2011, p. 2)46.
Le scuole pre-professionali mirano ad offrire una consulenza su misura per la carriera
scolastica degli studenti che vogliono iniziare una formazione in apprendistato (Lehrausbildung), a seguito di completamento del loro nono anno di istruzione obbligatoria. Sono
parte integrante dei curricula delle scuole pre-professionali le visite aziendali, le giornate
con attività di tipo pratico con lo svolgimento di laboratori di formazione, nonché tutta
una serie di materie incentrate su diversi percorsi professionali. Gli studenti frequentano le
scuole pre-professionali per un anno dopo aver completato il ciclo di istruzione secondaria inferiore, per completare il loro nono anno di istruzione obbligatoria (ibw, 2011, p. 2)47.
La formazione in apprendistato è erogata da enti di formazione e da scuole professionali part-time (Berufsschule). I tirocinanti trascorrono l’80% del periodo di formazione
all’interno di imprese dove svolgono la formazione pratica, e il restante 20% in scuole
professionali part-time, in modo da accrescere la loro formazione generale e in modo da
poterla integrare alle conoscenze e abilità specialistiche che acquisiscono nella formazione pratica. A seconda della tipologia di apprendistato, la formazione dura dai due ai
quattro anni, ma nella maggior parte dei casi dura tre anni. L’apprendistato è completato
dall’esame finale di apprendistato (Lehrabschlussprüfung) (ibw, 2011, p. 2). In Austria, in
data 31 dicembre 2011, si contavano circa 220 percorsi diversi di apprendistato ufficialmente riconosciuti (Ministero Federale per l’Economia, la Famiglia e la Gioventù, 2011, p.
9)48, 128.078 apprendisti e 36.640 aziende di formazione in apprendistato che ospitavano
48 Ministero Federale per l’Economia, la Famiglia e la Gioventù (2011): Lehrberufe in Österreich. Ausbildun-
Capitolo 2
39
formatori di apprendistato autorizzati (WKO, 2011)49.
Le scuole professionali (Berufsbildende Mittlere Schulen or BMS) durano nella maggior
parte dei casi tra i tre e i quattro anni, e ci sono anche percorsi della durata di uno o due
anni. L’obiettivo di queste scuole è quello di insegnare materie fondamentali e abilità specifiche che danno la possibilità agli studenti di esercitare la loro professione immediatamente dopo il completamente del corso di studi, e che permetta loro di accrescere il
proprio livello di istruzione generale (ibw, 2011, p.2)50.
Le scuole per le professioni sanitarie generali e per la professione infermieristica (Schulen für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege) Costituiscono una specificità se paragonate ad altri sistemi educativi, in quanto non appartengono al livello di istruzione
terziaria e i diplomati da queste scuole non acquisiscono nemmeno la qualifica generale
per accedere all’istruzione superiore. Si può accedere a queste scuole solo a seguito del
completamento del decimo anno di scolarità. La formazione è erogata in modalità duale,
attraverso la formazione pratica in ospedale e la formazione teorica a scuola. Il percorso
scolastico viene completato attraverso il superamento di un esame propedeutico ai fini
dell’ottenimento del diploma (ibw, 2011, p.2)51.
Dal 1997, i diplomati uscenti dalla formazione in apprendistato, provenienti da scuole
professionali di tre o quattro anni e da scuole per le professioni sanitarie in generale e la
professione infermieristica, hanno l’opportunità di sostenere l’esame Berufsreifeprüfung,
che da loro diritto di proseguire il proprio percorso in qualsiasi istituzione post-secondaria
o terziaria. Questa prova è costituita da quattro esami parziali (tedesco, matematica, una
lingua moderna straniera e un’area di specializzazione relativa al settore occupazionale di
riferimento) (ibw, 2011, p. 2)52.
Gli istituti professionali (berufsbildende höhere Schulen o BHS) offrono una combinazione di qualifiche di formazione professionale superiore in diverse specializzazioni (turismo,
ingegneria meccanica, ingegneria elettrica, ingegneria strutturale, design e arte), unitamente all’istruzione generale. Hanno una durata di cinque anni e il loro completamento
è successivo al Reifeprüfung e all’esame di diploma. Gli studenti acquisiscono così qualifiche professionali unitamente alle qualifiche generali per accedere all’istruzione superiore
gen mit Zukunft. [Gli apprendistati in Austria. La formazione per un future promettente]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmwfj.gv.at/Berufsausbildung/LehrlingsUndBerufsausbildung/
Documents/lehrberufslexikon2011.pdf
49 WKO (2011): Lehrlinge in Österreich. Ergebnisse der Lehrlingsstatistik der Wirtschaftskammern Österreichs. Stand 31.12.2011. [I tirocinanti in Austria. Statistiche sugli apprendistati della Camera di Commercio
austriaca al 12 dicembre 2011]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://wko.at/statistik/jahrbuch/
Folder-Lehrlinge2011.pdf
40
(doppia qualifica) (ibw, 2011, pp. 2-3)53.
Nel 1993/94 l’autonomia scolastica è entrata a far parte del sistema educativo tradizionale.
L’autonomia scolastica in Austria equivale ad un processo decisionale decentralizzato. Le
scuole sono in grado di prendere decisioni in cooperazione con i membri del partenariato
scolastico (rappresentanti degli insegnanti, degli studenti e dei genitori) sulle questioni
indicate di seguito:
• la definizione dei propri curricula all’interno di un quadro prestabilito;
• la definizione del numero di studenti quando le classi sono divise o aperte;
• l’implementazione di un sistema di valutazione alternativo per la scuola primaria dal
1° al 3° anno di scolarità;
• l’utilizzo di ulteriori criteri per l’ammissione degli studenti nelle scuole che non sono
presenti in alcuni distretti scolastici;
• autonomia finanziaria: locazione dei locali di proprietà della scuola (classi, palestre,
ecc.), parziale competenza legale e funzioni di PR (pubblicità e sponsor);
• autonomia nella gestione dei giorni di scuola (settimana corta di cinque giorni, giorni
di vacanza);
• i membri del partenariato scolastico possono esprimersi sulla nomina dei presidi.
Le autorità educative provinciali sono responsabili del monitoraggio dell’autonomia scolastica (Ministero Federale per l’Istruzione, la Scienza e la Cultura, 2000, p. 5)54.
Generalmente il consiglio scolastico provinciale (Landesschulrat) rappresenta il governo
federale a livello provinciale, ma è diretto dal governatore, che molto spesso nomina un
rappresentante. Tale rappresentante è il capo di diversi ispettori scolastici. Ogni ispettore
scolastico detiene responsabilità per un certo tipo di scuola all’interno della sua provincia.
Per quanto riguarda il sistema scolastico obbligatorio, il rappresentante riceve supporto
dagli ispettori scolastici distrettuali, che sono responsabili per l’ispezione delle scuole obbligatorie, e dagli ispettori con competenze in materie scolastiche a livello dell’istruzione
secondaria superiore. Alcune scuole, come gli istituti professionali in studi sull’agricoltura,
sono di competenza del Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (Ministero
Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura e Ministero Federale della Scienza e della Ricerca, 2008, p. 14)55. La legge federale per l’ispezione scolastica (BGBL. Nr. 240/1962, 2012,
³ 18. Abs. 3)56 stabilisce che gli ispettori scolastici detengono competenze generali trans53 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): Il Sistema educativo austriaco. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su http://www.ibw.at/images/ibw/bbs/bbs_en11.pdf
54 Federal Ministry for Education, Science and Culture (2000): Informationsblätter zum Schulrecht Teil 4:
Schulautonomie. [Informazioni sulla legislazione scolastica, parte 4. L’autonomia scolastica]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5823/schulrecht4.pdf
(2008): Bildungsentwicklung in Österreich. 2004 – 2007. [Sviluppo dell’Istruzione in Austria. 2004 –
2007]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/
bildungsentwicklung_04-07.pdf
56 BGBl. Nr. 240/1962 (e successive modifiche): Gesamte Rechtsvorschrift für Bundes-Schulaufsichtsgesetz,
Fassung vom 24.04.2012 [Regolamenti legali completi per l’ispezione scolastica e successive modifiche
24.04.2012]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfra
ge=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009264&ShowPrintPreview=True
Capitolo 2
41
scolastiche, e competenze relative alle singole scuole.
Le competenze generali riguardano:
• leadership, gestione e coordinamento (formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, visite scolastiche, gestione scolastica regionale, ecc.);
• sviluppo delle risorse umane e organizzative;
• gestione della qualità;
• gestione dell’orientamento educativo e dei conflitti.
Competenze relative alle singole scuole:
• valutazione dei programmi scolastici individuali;
• esecuzione delle ispezioni e delle visite scolastiche;
• redazione di misure a seconda dei risultati derivanti dalle ispezioni scolastiche.
Il sistema di amministrazione scolastica austriaco è caratterizzato da una gerarchia su due
livelli. I consigli scolastici provinciali hanno competenza in giurisdizione di seconda istanza in materia di consigli di distretto scolastico, mentre il Ministero Federale dell’Istruzione,
delle Arti e della Cultura ha competenza, in seconda istanza, in materia di consigli scolastici provinciali in prima istanza (Ministero Federale dell’Istruzione, delle Arti e della Cultura
e Ministero Federale della Scienza e della Ricerca, 2008, p. 13)57.
La funzione principale del consiglio collegiale dei consigli scolastici provinciali è quella di
inviare tre proposte per la nomina degli insegnanti e dei dirigenti scolastici nelle scuole e
negli istituti delle scuole secondarie intermedie e superiori. Il Ministero Federale si occupa
della selezione di uno di questi candidati. I consigli collegiali emanano anche direttive
generali sulla base di leggi e ordinanze preesistenti (ad esempio i curricula) e presentano opinioni esperte su disegni di legge e regolamenti. (Ministero Federale dell’Istruzione,
delle Arti e della Cultura e Ministero Federale della Scienza e della Ricerca, 2008, p. 15)58.
Gli ambiti di competenza dei dirigenti scolastici sono regolamentati dalla Legge sull’Istruzione Scolastica (Schulunterrichtsgesetz BGBl.472/1996, § 56 Abs. 1)59. I dirigenti scolastici:
• sono la più alta autorità scolastica per tutti i docenti e per gli altri dipendenti che
lavorano all’interno della scuola;
• sono responsabili della gestione scolastica e hanno competenza nella cooperazione
(2008): Bildungsentwicklung in Österreich. 2004 – 2007. [Sviluppo dell’istruzione in Austria 2004 –
2007]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/
bildungsentwicklung_04-07.pdf
58 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura& Ministero Federale per la Scienza e la Ricerca(2008):
Bildungsentwicklung in Österreich. 2004 – 2007. [Sviluppo dell’istruzione in Austria. 2004 – 2007]. Data di
consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bildungsentwicklung_04-07.pdf
59 BGBl. 472/1986 (e successive modifiche): Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in
den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen. [Legge sull’istruzione scolastica]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetze
snummer=10009600
42
•
•
•
•
tra la scuola, i suoi studenti i loro tutori legali;
devono supportare e fornire consulenza ai docenti sulla loro docenza e formazione e
devono monitorare i risultati scolastici degli studenti e lo stato dell’arte della docenza
su base regolare;
devono far sì che tutti i requisiti legali e i regolamenti approvati dalle autorità scolastiche siano rispettati, e devono provvedere a mantenere l’ordine;
devono organizzare i turni del personale per garantire assistenza agli alunni;
devono segnalare al gestore scolastico eventuali difetti riguardanti lo stabile scolastico .
Questi compiti possono essere riassunti dai termini “gestione” e “leadership”, sia nella loro
accezione pedagogica che amministrativa.
Ai sensi del paragrafo 64 della Legge sull’Istruzione Scolastica (Schulunterrichtsgesetz
BGBl.472/1996, § 64, Abs. 2)60 una Schulgemeinschaftsausschuss (SGA), che potrebbe essere paragonata alla British Parents Teacher Association, deve essere istituita nelle scuole
di livello intermedio e superiore. Il dirigente scolastico e tre rappresentanti degli insegnanti, degli studenti e dei tutori legali costituiscono questo comitato che ha competenze
ad ampio spettro. Il loro potere decisionale riguarda ambiti quali le regole scolastiche, la
definizione autonoma dei curricula, gli orari scolastici e tutti quegli eventi che si svolgono
all’interno della scuola. Inoltre, svolgono la funzione di assistenti (organo consultivo) nelle
questioni d’insegnamento e nelle questioni educative che riguardano ad esempio la scelta del materiale didattico o del materiale di lavoro.
Se paragonata ad altri paesi, l’autonomia scolastica si colloca ad un livello abbastanza
basso in Austria (solo Spagna, Malta e Turchia si collocano ad un livello inferiore). Le scuole austriache hanno limitatissima libertà d’azione nel settore delle risorse umane e del
budget, ma sono abbastanza libere per quanto riguarda il loro curricolo e le politiche di
ammissione scolastica. Nessun altro paese dell’UE o dell’OCSE si colloca ad un livello di
autonomia così basso per quanto riguarda le questioni inerenti l’organico (l’Italia riporta
un tasso ugualmente basso) (Suchan, B.; Wallner-Paschon, C. & Bergmüller, S., 2009)61.
Nel quadro dell’autonomia scolastica, le scuole (istruzione secondaria inferiore dal
2000/01; istruzione secondaria superiore dal 2003/04) hanno facoltà di ridurre o aumentare il monte ore settimanale rispetto all’orario scolastico sussidiario, trasferire ore settimanali assegnandole a diversi anni di scolarità, implementare autonomamente materie
obbligatorie e incrementare l’orario settimanale di materie di importanza strategica con
almeno otto ore aggiuntive a settimana (lingue straniere, matematica/scienze, materie
60 BGBl. 472/1986 (e successive modifiche): Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in
snummer=10009600
61 Suchan; B, Wallner-Paschon, C. & Bergmüller, S. (2009) Profil der Lehrkräfte und der Schulen in der Sekundarstufe I. [Il profilo degli insegnanti e delle scuole nell’istruzione secondaria di primo grado]. In J. Schmich
& C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008. Le scuole come ambiente
di apprendimento e lavoro]. Graz: Leykam
Capitolo 2
43
umanistiche, TIC, ecologia, economia, musica/materie creative, sport) (Liebscher, 2010).62
I curricula non differiscono solamente tra i diversi programmi di tipo generale, professionale e pre-professionale, ma anche all’interno di tali programmi, in quanto esistono diversi
tipi di scuola a seconda delle materie principali che sono state scelte.
Circa l’80% degli studenti scelgono un programma di IeFP dopo il completamento del
livello di istruzione secondaria inferiore (ibw, 2011, p. 2)63.
Istruzione secondaria superiore: 5 anni (istituto IeFP) o 2, 3 o 4 anni (scuole IeFP) o 1 anno
di scuola pre-professionale + formazione in apprendistato (3 o 4 anni in generale).
Le scuole pre-professionali cercano di offrire una consulenza su misura per la carriera
scolastica degli studenti che vogliono iniziare una formazione in apprendistato (Lehrausbildung), a seguito di completamento del loro nono anno di istruzione obbligatoria. Sono
parte integrante dei curricula delle scuole pre-professionali le visite aziendali, le giornate
con attività di tipo pratico con lo svolgimento di laboratori di formazione, nonché tutta
una varietà di materie incentrate su diversi percorsi professionali. Gli studenti frequentano
le scuole pre-professionali per un anno dopo aver completato il ciclo di istruzione secondaria inferiore, per completare il loro nono anno di istruzione obbligatoria (ibw, 2011, p.
2)64.
La formazione in apprendistato è erogata da enti di formazione e da scuole professionali
part-time (Berufsschule). I tirocinanti trascorrono l’80% del periodo di formazione all’interno di imprese dove svolgono la formazione pratica, e il restante 20% in scuole professionali part-time, in modo da accrescere la loro istruzione generale e in modo da poterla integrare alle conoscenze e abilità specialistiche che acquisiscono nella formazione pratica.
A seconda della tipologia di apprendistato, la formazione dura dai due ai quattro anni, ma
nella maggior parte dei casi dura tre anni. L’apprendistato è completato dall’esame finale
di apprendistato (Lehrabschlussprüfung) (ibw, 2011, p. 2)65. In Austria, in data 31 dicembre
2011, si contavano circa 220 percorsi diversi di apprendistato ufficialmente riconosciuti
((Ministero Federale per l’Economia, la Famiglia e la Gioventù, 2011, p. 9)66, 128.078 apprendisti e 36.640 aziende di formazione in apprendistato che ospitavano formatori di
apprendistato autorizzati (WKO, 2011)67.
62 Liebscher Marlies (2010): Das österreichische Bildungssystem. [Il sistema educativo austriaco] Conferenza
all’Università di Graz
66 Ministero Federale per l’Economia, la Famiglia e la Gioventù (2011): Lehrberufe in Österreich. Ausbildungen mit Zukunft. [Gli apprendistati in Austria. L’istruzione per un future promettente]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://www.bmwfj.gv.at/Berufsausbildung/LehrlingsUndBerufsausbildung/Documents/lehrberufslexikon2011.pdf
67 WKO (2011): Lehrlinge in Österreich. Ergebnisse der Lehrlingsstatistik der Wirtschaftskammern Österreichs. Stand 31.12.2011. [I tirocinanti in Austria: statistiche sulla formazione in apprendistato della Camera di
44
Le scuole professionali (Berufsbildende Mittlere Schulen or BMS) durano nella maggior
parte dei casi tra i tre e i quattro anni, e ci sono anche percorsi della durata di uno o due
anni. L’obiettivo di queste scuole è quello di insegnare materie fondamentali e abilità specifiche che danno la possibilità agli studenti di esercitare la loro professione immediatamente dopo il completamente del corso di studi, e che permetta loro di accrescere il
proprio livello di istruzione generale (ibw, 2011, p. 2)68.
Le scuole per la le professioni sanitarie generali e per la professione infermieristica (Schulen für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege) Costituiscono una specificità se paragonate ad altri sistemi educative, in quanto non appartengono al livello di istruzione
terziaria e i diplomati da queste scuole non acquisiscono nemmeno la qualifica generale
per accedere all’istruzione superiore. Si può accedere a queste scuole solo a seguito del
completamento del decimo anno di scolarità. La formazione è erogata in modalità duale,
attraverso la formazione pratica in ospedale e la formazione teorica a scuola. Il percorso
scolastico viene completato attraverso un esame propedeutico ai fini dell’ottenimento del
diploma (ibw, 2011, p. 2)69.
Dal 1997, i diplomati uscenti dalla formazione in apprendistato, provenienti da scuole
professionali di tre o quattro anni e da scuole per le professioni sanitarie in generale e la
professione infermieristica, hanno l’opportunità di sostenere l’esame Berufsreifeprüfung,
che da loro diritto di proseguire il proprio percorso in qualsiasi istituzione post-secondaria
o terziaria. Questa prova è costituita da quattro esami parziali (tedesco, matematica, una
lingua moderna straniera e un’area di specializzazione relativa al settore occupazionale di
riferimento) (ibw, 2011, p. 2)70.
Gli istituti professionali (berufsbildende höhere Schulen o BHS) offrono una combinazione di qualifiche di formazione professionale superiore in diverse specializzazioni (turismo,
ingegneria meccanica, ingegneria elettrica, ingegneria strutturale, design e arte) e insieme all’istruzione generale. Hanno una durata di cinque anni a il loro completamento è
successivo al Reifeprüfung e all’esame di diploma. Gli studenti acquisiscono così qualifiche professionali unitamente alle qualifiche generali per accedere all’istruzione superiore
(doppia qualifica) (ibw, 2011, p. 2-3)71.
Attualmente il dibattito politico verte sull’europeizzazione del sistema di IeFP attraverso l’implementazione dell’ECVET (European Credit system for Vocational Education and
Training- Sistema europeo di crediti per l’istruzione e la formazione professionale) e del
Quadro Nazionale dei Titoli a otto livelli. È in fase di implementazione l’integrazione del
sistema educativo formale all’interno del Quadro Nazionale dei Titoli. Nonostante una decisione del Consiglio dei Ministri stabilisca che i tre livelli più alti diano accesso non solo ai
Commercio austriaca al 12 dicembre 2011]. Data di consultazione: 23 aprile 2012 su http://wko.at/statistik/
jahrbuch/Folder-Lehrlinge2011.pdf
Capitolo 2
45
diplomi universitari ma anche alle qualifiche di IeFP, si è creata una forte resistenza da parte degli istituti di istruzione terziaria a tale decisione. Inoltre, al secondo livello, i titoli che
sono stati ottenuti in sistemi di istruzione non formale sono anch’essi in fase di integrazione all’interno del Quadro Nazionale dei Titoli, e una commissione di esperti sta attualmente elaborando un sistema da adottare a tale fine. Per entrambe le aree (l’integrazione del
settore formale e di quello non formale) il processo di accorpamento non è ancora stato
ultimato ed è ancora in fase di elaborazione (Amtmann, 2012, p.)72.
Un altro tema attualmente oggetto di dibattito è il fatto che l’industria austriaca sia caratterizzata dalla mancanza di lavoratori altamente qualificati. Ci sono varie ragioni dietro tale situazione, che è vista come una minaccia per la prosperità economia del paese.
Da una parte tale situazione è riconducibile ad una tendenza demografica, che ha visto
la percentuale di popolazione costituita adolescenti di 15 anni ridursi dell’11% dal 2006.
Dall’altra, le aziende che si occupano della formazione molto spesso lamentano lo scarso
livello di competenze possedute dai tirocinanti candidati, e il fatto che le riforme scolastiche in Austria molto spesso si limitino all’8° anno di scolarità, lasciando quindi fuori il
9°, come dichiarato dai rappresentanti della confederazione dell’industria austriaca (Industriellenvereinigung, 2011)73. Come indicato in precedenza, nella relazione sul sistema
di IeFP austriaco l’OCSE sostiene che a causa dell’anomalia strutturale del nono anno di
scolarità, che comporta una doppia transizione per gli apprendisti, alcuni studenti si ritrovano a seguire per un anno un percorso educativo a loro inadatto. Tale effetto è inoltre
dilatato da una servizio di orientamento alla carriera per gli studenti dei percorsi di IeFP
che si rivela poco efficiente. La limitata offerta formativa agli studenti dei percorsi di IeFP
in ambiti quali le abilità di lettura, scrittura e calcolo, in particolare per gli studenti nei
percorsi formativi del sistema duale, è considerata un’ulteriore problematica per l’Austria
(Hoeckel, 2010, pp. 5-6)74.
2.4
2.4.1 La formazione degli insegnanti in generale
Fino al 30 settembre 2007, la formazione degli insegnanti si articolava su tre livelli diversi:
• Gli insegnanti della scuola materna al livello secondario superiore negli istituti di IeFP,
percorso di studi fino a cinque anni. I diplomati terminavano con il Reifeprüfung e
con un esame da sostenere per ottenere il diploma, e avevano così accesso alle istituzioni terziarie (ISCED 4A)
• Gli insegnanti nelle scuole obbligatorie (scuole primarie, scuole secondarie, scuole
speciali, scuole pre-professionali, istruzione religiosa) e nel settore IeFP (scuole IeFP
72 Amtmann, E. (2012): Lernergebnisse und deren Validierung. [I risultati dell’apprendimento e la loro validazione]. Wien: LIT Verlag. (pubblicazione a Maggio)
73 Industriellenvereinigung (2011): Industrielehre: Eine Investition in die Zukunft. [Un apprendistato industriale: un investimento per il futuro]. Data di consultazione: 24 aprile 2012 su http://www.iv-steiermark.at/
b400
74 Hoeckel, K. (2010): Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training. Austria. Data di
consultazione: 19 marzo 2012 su http://www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf
46
•
part-time, pedagogia nutrizionale, pedagogia tecnica, pedagogia e TIC, moda e design) frequentavano gli Istituti per la Formazione degli Insegnanti (Pädagogische
Akademien - PAs), che furono creati a livello di istruzione post-secondaria senza diplomi a livello di istruzione terziaria (ISCED 5B). I diplomati ricevevano il titolo di diploma.
(Diplom-Pädagogin, Diplom-Pädagoge).
Coloro che volevano insegnare nelle scuole accademiche dell’istruzione secondaria e
nelle scuole o negli istituti di IeFP, dovevo conseguire un titolo universitario e concludere il percorso con un diploma universitario (Magisterium, che può essere equiparato ad un titolo di laurea specialistica) (ISCED 5A).
Dal 1° ottobre 2007, gli Istituti per la Formazione degli Insegnanti sono stati trasformati
negli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti (Pädagogische Hochschulen
- PHs) e sono ora istituti di istruzione terziaria al cui completamente viene rilasciato il titolo di laurea in “Scienze dell’Educazione” (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la
Cultura, 2010)75.
In Austria è attualmente in corso un processo di riforma del sistema di formazione degli
insegnanti. Per poter stabilire una nuovo sistema interconnesso dei curricula per tutte le
professioni educative è stato costituito un gruppo di esperti, con l’obiettivo di ideare un
sistema di formazione moderno per tutti gli insegnanti. La relazione finale è stata pubblicata nel marzo del 2010, e ora tutti i portatori d’interesse in questo ambito hanno l’opportunità di far sentire la propria voce all’interno del processo consultivo (Tritscher-Archan &
Nowak, 2011, p. 57)76. È stato sviluppato un programma nazionale standardizzato in tre
fasi per la formazione degli insegnanti (laurea di primo livello – formazione di un anno –
laurea di secondo livello). In questo modo, gli studenti si trovano a dover scegliere tra una
laurea di primo livello per l’istruzione prescolare e per l’istruzione primaria, o per l’istruzione secondaria (Vorbereitungsgruppe, 2011, pp. 6-8)77.
Gli studenti iscritti agli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti (PHs) completano un corso di laurea di primo livello della durata di tre anni (180 ECTS). Speciale
enfasi viene posta, sin dal primo semestre, sull’esperienza pratica in classe. Gli studenti devono superare un test d’ingresso (test computerizzato di lingua tedesca, abilità di parlato
e resa vocale, idoneità alla materia scelta) (Pädagogische Hochschule, n.d)78.
Gli studenti iscritti ai corsi universitari devono scegliere due materie che intendono inse75 Ministero Federale per l’Istruzione, l’Arte e la Cultura (2010): Fakten zur LehrerInnenbildung in Österreich.
[La formazione degli insegnanti in Austria]. Data di consultazione: 24 aprile 2012 su http://www.bmukk.
gv.at/schulen/lehr/labneu/fakten.xml
76 Tritscher-Archan S. & Nowak S. (eds.) (2011): VET in Europe. Country Report Austria. Report within the Framework of ReferNet Austria. Vienna. Data di consultazione: 25 aprile 2012 su http://www.refernet.at/index.
php/ publikationen/laenderberichte
77 Vorbereitungsgruppe (2011): PädagoInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe.
Empfehlungen der Vorbereitungsgruppe. Endbericht. [Formazione degli insegnanti innovativa. Il futuro
delle professioni pedagogiche. Raccomandazioni del gruppo di esperti. Relazione finale.] Data di consultazione: 24 aprile 2012 su http://www.bmukk.gv.at/medien pool /20840/pbneu_endbericht.pdf
78 Pädagogische Hochschule Steiermark (n.d.): Studienangebot [Programma di studio]. Data di consultazione: 25 aprile 2012 su http://www.phst.at/studierende/studienangebot/anmeldung-bachelorstudien/
Capitolo 2
47
gnare in una scuola secondaria di tipo accademico, in una scuola o in un istituto di IeFP.
Sono previste due fasi: la prima fase, di 3 anni (180 ECTS) e la seconda fase di 2 anni (120
ECTS). L’esperienza pratica da effettuarsi in una scuola è prevista in entrambe le fasi. Per
le lingue, la religione cattolica e per la storia gli studenti devono certificare la propria conoscenza del latino; per lo sport devono superare un test d’ingresso; per alcune lingue
(francese, italiano, spagnolo, sloveno, ecc.) è necessario sostenere un test di livello (Koordinationsstelle für Lehramtsstudien)79.
In generale, i corsi e i laboratori per lo sviluppo professionale di tutti gli insegnanti vengono
erogati dagli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti (Pädagogische Hochschulen - PHs)
Dopo aver ultimato l’istruzione pre-professionale, gli insegnanti che hanno studiato all’università devono candidarsi per un anno di pratica di insegnamento a scuola. In questo
anno gli insegnanti devono:
• insegnare sotto la supervisione di un insegnante senior che è il loro tutor;
• svolgere pratica di osservazione nelle classi;
• sostituire gli altri insegnanti in caso di assenza;
• partecipare ad assemblee scolastiche e a eventi organizzati in ambito scolastico;
• frequentare un ulteriore corso specifico presso l’Istituto Universitario per la Formazione degli Insegnanti.
Alla fine di tale anno di pratica di insegnamento, l’insegnante che si è occupato della supervisione deve fornire una valutazione sul periodo di pratica svolto. (BGBl. 145/1988)80
Fatta eccezione per questo primo anno di pratica di insegnamento per le scuole secondarie di tipo accademico e per le scuole e gli istituti professionali, la formazione e l’istruzione obbligatoria in servizio degli insegnanti si colloca ad un livello basso in Austria. Gli
insegnanti delle scuole dell’obbligo devono completare almeno 15 ore all’anno di istruzione e formazione formale in servizio. Gli insegnanti delle scuole secondarie ad indirizzo
accademico non hanno nessun obbligo a riguardo. Questa discrepanza è dovuta alle differenti basi legislative che regolano la loro professione. Sono visti come dei professionisti
che provvedono autonomamente alle proprie necessità, proprio come altre professioni
universitarie (avvocati, medici, ecc.). La maggior parte degli insegnanti segue dei corsi di
formazione, ma per quanto riguarda il numero di ore prestabilite da dedicare a tali corsi di
formazione, l’Austria si colloca al terz’ultimo posto.
Il 54% delle scuole non offre un programma di orientamento e il 44% di tutte le scuole non
offre supporto formale ai giovani insegnanti. Gli insegnanti principianti sono, per certi versi, lasciati soli quando iniziano la loro carriera di insegnanti a scuola, in maniera particolare
gli insegnanti che iniziano la propria carriera nelle scuole dell’obbligo (Grafendorfer, A.;
Neureiter, H. & Längauer-Hohengaßner, H., 2009)81.
79 Koordinationsstelle für Lehramtsstudien, Universität Graz (n.d.): Lehramtsstudium [Corsi di formazione per
docenti] Data di consultazione: 24 aprile 2012 su http://www.uni-graz.at/gdekaaww/lehramtsstudien_
lehramtsstudium.htm
80 BGBl 145/1988 (zuletzt ergänzt durch BGBl. I 135/2009): Bundesgesetz über das Unterrichtspraktikum (Unterrichtspraktikumsgesetz – UPG) [La legge federale sulla pratica di insegnamento]. Data di consultazione:
25 aprile 2012 su http://www.bmukk.gv.at/schulen/lehrdr/gesetze_verordnungen/upg.xml
81 Grafendorfer, A; Neureiter, H. & Längauer-Hohengaßner, H. (2009): Fortbildung. [Istruzione e formazione
48
L’indagine TALIS coordinata dall’OCSE evidenzia che, se da un lato, il 92% degli insegnanti
ha dichiarato di aver preso parte a corsi di formazione o laboratori, dall’altro le visite di
studio presso altre scuole (10%) come anche il mentorato e l’osservazione tra pari si collocano in Austria ad un livello basso (OECD, 2009, pp. 47-58)82.
2.4.2 La formazione degli insegnanti per l’IeFP
In ragione dell’implementazione del Quadro Nazionale dei Titoli, gli insegnanti nell’IeFP
devono ricevere formazione per quanto riguarda l’organizzazione del loro output di insegnamento, che deve essere orientato alle competenze, e ciò costituisce un cambiamento
significativo per l’intero sistema educativo in Austria.
Esistono quattro tipologie di personale d’insegnamento nel settore IeFP in Austria:
• formatori (Lehrlingsausbilder) per la formazione di tipo aziendale;
• insegnanti di materie di tipo teorico relative all’ambito occupazionale di riferimento
nelle scuole e istituti professionali;
• insegnanti di materie di tipo pratico relative all’ambito occupazionale di riferimento
nelle scuole o istituti professionali;
• insegnanti di materie di tipo generale nelle scuole o istituti professionali.
Nella tabella di seguito viene illustrato il personale docente in base a questa differenziazione e in base alle qualifiche formali e alle funzioni degli insegnanti (TritscherArchan & Nowak, 2011, pp. 57-65)83.
continua] In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008.
Le scuole come ambiente di apprendimento e lavoro]. Graz: Leykam
82 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments. First results from TALIS. Data di
consultazione: 25 aprile 2012 su http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf
Capitolo 2
Istituzione IeFP
49
Personale docente
Qualifica formale
Funzioni
Scuole IeFP a tempo pieno – istruzione secondaria superiore
Scuole IeFP
Insegnanti di materie
Corso di formazione per insegnanti (in-
generali (ad es.: mate-
clusi corsi pedagogici) a livello univer-
oggetto di insegnamen-
matica, tedesco)
sitario nella materia di riferimento e un
to sulla base dei curricula
(berufsbildende
•
anno di pratica di insegnamento a scuola
Selezione del contenuto
prestabiliti
mittlere Schulen, BMS)
Insegnanti di mate-
Studi universitari specifici nella materia
ISCED 3B
rie teoriche relative
di riferimento e pratica professionale per
all’ambito
occupa-
un periodo compreso tra i due e i quattro
zionale di riferimento
anni, più la formazione pedagogica part
sviluppo
nell’ambito dei comitati
e
(ad es.: ingegneria
time presso un Istituto Universitario per
Istituti IeFP
elettrica, ingengeria
la Formazione (Pädagogishe Hochschule,
(berufsbildende
meccanica)
PH)
höhere Schulen, BHS)
ISCED 4A
Insegnanti di mate-
Completamento degli studi presso una
rie pratiche relative
PH o studi universitari specifici nella ma-
all’ambito
occupa-
teria di riferimento, con pratica professio-
zionale di riferimen-
nale e formazione pedagogica part time
to (ad es.: laboratori,
presso una PH; o qualifica da artigiano,
workshp)
pratica professionale e formazione peda-
•
Scelta del metodo di insegnamento
•
Cooperazione
nello
di
curricula
di sviluppo dei curricula
•
Valutazione
e
verifica
dei risultati d’apprendimento
•
Funzioni di insegnamento in ambito sociale e
della società
gogica part time presso una PH, qualifica
HTL, pratica professionale e formazione
pedagogica part time presso una PH.
Scuole per le professioni
Insegnanti
Scuole Guk e programmi universitari
•
Selezione del contenuto
sanitarie generali e per
“Akademische/r Leher/in für Gesun-
oggetto di insegnamen-
l’infermieristica (Schulen
dheits-und Krankenpflege un Lehrhe-
to sulla base del curricula
für all-gemeine Gesun-
bammen” (Insegnante con formazione in
dheits-und
ambito sanitario, infermietistica e ostetri-
ge, Guk)
ISCED 4B
Krankenpfle-
prestabiliti
•
cia), più la pratica professionale
Scelta del metodo di insegnamento
•
Cooperazione
sviluppo
nello
di
curricula
nell’ambito dei comitati
di sviluppo dei curricula
•
Valutazione
e
verifica
dei risultati d’apprendimento
50
Formazione professionale duale (apprendistato) – istruzione secondaria superiore
Azienda (parte della for-
Formatori dell’ Istruzione e
Esame per formatore dell’IeFP ini-
mazione in azienda)
Formazione Professionale Ini-
ziale o 40 ore di corso per formatore
ISCED 3B
ziale
dell’IeFP iniziale seguito da un col-
•
Scelta dei metodi di
formazione
•
loquio
Pianificazione
della
formazione in azienda
•
Preparazione e implementazione della
formazione
Scuole IeFP
Insegnanti di materie generali
Completamento degli studi presso
(berufsbildende
(ad es.: educazione politica,
la PH; certificato di istruzione supe-
tenuto oggetto di
mittlere Schulen, BMS)
tedesco e comunicazione)
riore secondaria (Reifeprüfung) più
insegnamento
tre anni di pratica professionale e
base
ISCED 3B
•
formazione pedagogica part time
e
Istituti IeFP
(berufsbildende
höhere Schulen, BHS)
ISCED 4A
presso una PH
Insegnanti di materie teoriche
relative all’ambito occupa-
la PH; certificato di istruzione supe-
zionale di riferimento (ad es.:
riore secondaria (Reifeprüfung) più
informatica)
tre anni di pratica professionale e
dei
sulla
curricula
prestabiliti
•
Scelta del metodo di
insegnamento
•
Cooperazione
nello
sviluppo di curricula
nell’ambito dei comitati di sviluppo dei
formazione pedagogica part time
presso una PH
Selezione del con-
curricula
•
Valutazione e verifica
dei risultati d’appren-
Insegnanti di materie pratiche
relative all’ambito occupa-
una PH; qualifica da artigiano, qua-
zionale di riferimento (ad es.:
lifica e formazione pedagogica part
incarichi di laboratorio)
time presso una PH, e formazione
mento in ambito so-
pedagogica part time presso una
ciale e della società
dimento
•
Funzioni di insegna-
PH.
Non c’è carenza di personale qualificato per l’insegnamento in ambito di IeFP, ma in generale è prevista una carenza di insegnanti in futuro. Infatti, entro il 2025 il 50% degli
insegnanti attuali sarà andato in pensione (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e
la Cultura, 2011, p. 2)84. Una carenza di docenti è già in essere nelle materie afferenti alle
scienze naturali quali la matematica, la fisica e la chimica.
Gli insegnanti presso le scuole e gli istituti professionali sono, in linea di principio, obbligati a prendere parte alla formazione in servizio, il cui numero specifico di ore non è stabilito
dalla legge. I programmi di formazione in servizio sono offerti dagli Istituti Universitari per
la Formazione degli Insegnanti (PHs). Vengono inoltre riconosciuti come misure di formazione in servizio alcuni programmi di mobilità specifici dell’Unione Europea.
I formatori dell’ Istruzione e Formazione Professionale Iniziale non hanno l’obbligo di par84 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (2011): Anfragebeantwortung 8500/AB XXIV.GP [Risposta a un’interrogazione parlamentare]. Data di consultazione: 30 aprile 2012 su http://www.parlament.
gv.at/PAKT/VHG/XXIV/AB/AB_08500/ imfname_226550.pdf
Capitolo 2
51
tecipare alla formazione in servizio. La formazione in servizio per i docenti viene erogata
dagli istituti per l’istruzione e la formazione professionale iniziale (Ausbilderakademien),
coordinati per la maggior parte dalle Camere Economiche, in cooperazione con altre
istituzioni specifiche per l’istruzione e la formazione professionale continua, l’Istituto di
Promozione Economica (Wirtschaftsförderungsinstitut, WIFI) o qualsiasi altra istituzione
per l’istruzione e la formazione continua (CET). I docenti che svolgono attività di docenza
presso scuole professionali part-time devono obbligatoriamente frequentare in totale 15
ore all’anno di corsi per la formazione in servizio. Tali corsi e laboratori sono tenuti presso
gli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti (PHs) (Tritscher-Archan & Nowak,
2011, p. 61-62)85.
2.5
2.5.1 Riferimenti normativi per la valutazione e l’autovalutazione degli
insegnanti nell’IeFP
In Austria non esiste una legge specifica obbligatoria che regolamenti l’(auto) valutazione degli insegnanti a livello nazionale. Nella Legge sull’Istruzione Scolastica (Schulunterrichtsgesetz, SchUG, BGBL. no 472/1986 e successive modifiche e integrazioni)86 si possono trovare solo dei riferimenti generali. Viene ad esempio indicato che la valutazione
è una delle tematiche che deve essere oggetto di discussione nelle riunioni tra gli insegnanti (§ 57). Inoltre viene indicato (§ 56 Abs. 3) che è responsabilità primaria del dirigente scolastico monitorare e rilevare il rendimento degli insegnanti. I criteri indicati nella
legge sulla funzione pubblica degli insegnanti (BGBl. 302/1987 e successive modifiche e
integrazioni)87 fanno riferimento ai seguenti parametri relativi al rendimento degli insegnanti:
• lo svolgimento del curricolo;
• il compito educativo degli insegnanti;
• la cooperazione con altri docenti e con i tutori legali;
• l’espletamento di incarichi e mansioni amministrative.
Una valutazione formale del rendimento degli insegnanti può essere richiesta dagli insegnanti, dai dirigenti scolastici o, a richiesta, dalle autorità. Attraverso delle notifiche ufficiali viene segnalato se il rendimento degli insegnanti è stato eccezionale, soddisfacente o
insoddisfacente, nonostante l’invio di due richiami. Per potersi candidare alla posizione di
86 BGBl. 472/1986 (e succesive modifiche): Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in
snummer=10009600
87 BGBl. 302/1984 (as amended): Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz [civil-service law for teachers]. Data di
consultazione: 26 aprile 2012 su http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen
&Gesetzesnummer=10008549
52
dirigente scolastico, sono necessarie delle referenze impeccabili. Lo stipendio degli insegnanti austriaci non è commisurato ai risultati sovra citati. L’insieme del loro background
di formazione e il profilo di anzianità sono i parametri che determinano la remunerazione
degli insegnanti, senza tener conto della componente relativa ai risultati raggiunti. L’autorità scolastica ha, tra le altre, competenza nel condurre la valutazione esterna in termini di
supervisione della qualità dell’autovalutazione delle scuole. Nel 2008 l’OCSE ha condotto
una prima indagine tra gli insegnanti e i dirigenti scolastici sulla formazione in servizio
degli insegnanti, le loro attitudini al riguardo e sulla valutazione degli insegnanti e delle
scuole.
A quest’indagine condotta dall’OCSE e denominata TALIS (Teaching and Learning International Survey/ Indagine Internazionale sull’Insegnamento e Apprendimento)88 hanno preso parte 24 paesi. L’indagine è stata incentrata sugli insegnanti del livello ISCED
2, equivalente in Austria all’istruzione secondaria inferiore. La relazione TALIS del 2008
sull’Austria ha evidenziato che il 18% degli insegnanti austriaci non era mai stato valutato
internamente; inoltre il 43% degli insegnanti aveva dichiarato che non erano mai stati oggetto di valutazione esterna. È inoltre emerso che un numero relativamente alto di scuole
austriache non aveva mai effettuato nessun tipo di valutazione interna negli ultimi cinque
anni. Solo l’11% dei dirigenti scolastici austriaci aveva effettuato una sorta di valutazione
interna su base annuale (la media OCSE/UE è del 36%) e solo l’1% degli insegnanti austriaci lavora a scuola, dove i rapporti sull’autovalutazione sono pubblicati diverse volte l’anno.
Per quanto riguarda la valutazione interna ed esterna delle scuole rispetto agli altri paesi,
l’Austria si colloca al secondo posto più in alto per insegnanti che non hanno effettuato
nessuna sorta di valutazione (Rieß, Meließnig & Laimer, 2009)89.
La legge sulla funzione pubblica per gli insegnanti (BGBl. 302/1987)90 fornisce informazioni unicamente riguardo ai criteri da seguire nel momento in cui viene valutato il rendimento degli insegnanti, ma non fornisce dettagli sul livello di competenze previsto. Gli
indicatori sono:
• lo svolgimento del curricolo;
• il compito educativo degli insegnanti;
• la cooperazione con altri docenti e con i tutori legali;
• lo svolgimento di incarichi e mansioni amministrative.
Il dirigente scolastico si occupa di monitorare e fornire informazioni sul rendimento degli
insegnanti, mentre il consiglio di amministrazione scolastico deve monitorare la qualità
dell’autovalutazione scolastica come indicato precedentemente.
88 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Data di consultazione: 27 aprile 2012 su http://www.oecd.org/document/15/0,3746,
de_34968570_34968855_42998991_1_1_1_1,00.html (*)
89 Rieß, C.; Meließnig, C. & Laimer, G. (2009): Schulevaluation und Lehrer-Beurteilung sowie deren Auswirkungen auf Schule und Lehrer/innen.[La valutazione scolastica e degli insegnanti e gli effetti sulla scuola e sui
docenti]. In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008. La
scuola come ambiente di apprendimento e lavoro]. Graz: Leykam
90 BGBl. 302/1984: Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz. Data di consultazione: 26 aprile 2012 su http://www.ris.
bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008549
Capitolo 2
53
A livello normativo non viene fatto riferimento specifico alle tipologie di strumenti e procedure da adottare per l’autovalutazione degli insegnanti.
L’autovalutazione degli insegnanti non è regolata a livello temporale, e tantomeno viene
effettuata in un momento particolare della carriera di insegnamento (fatta eccezione per
le promozioni) o in altri momenti determinati.
Solo il 3% degli insegnanti austriaci che hanno preso parte all’Indagine TALIS hanno indicato che la valutazione ha un effetto sul proprio stipendio. Il 20% ha indicato invece che
ciò ha delle ripercussioni sulla loro opportunità di partecipazione a percorsi di formazione
continua (Rieß, Meließnig & Laimer, 2009)91.
In Austria i risultati della valutazione, anche nei casi in cui emerge uno scarso rendimento,
hanno una scarso impatto sulla carriera di insegnamento. Questo perché da un lato non
c’è una tradizione consolidata in merito alla valutazione all’interno delle scuole; dall’altro molti insegnanti hanno un ruolo permanente, il livello di autonomia decisionale sulle
questioni inerenti il personale scolastico da parte dei dirigenti scolastici è alquanto scarsa
e, di conseguenza, molto raramente ci sono delle ripercussioni e vengono adottate delle
misure in merito.
Come indicato precedentemente, gli standard educativi nazionali sono attualmente implementati in Austria, e sono previsti al 4° e all’8° anno di scolarità. Poiché i programmi di
IeFP hanno inizio al 9° anno di scolarità, e poiché questa indagine è indirizzata principalmente al monitoraggio scolastico e i dati forniti sono riportati in forma anonima, di conseguenza non sono disponibili standard valutativi nazionali per gli studenti nelle scuole
professionali in ambito IeFP.
Nell’anno scolastico 2014/2015 l’esame finale standardizzato che gli studenti sono tenuti
a sostenere a conclusione del ciclo di studi sarà sostenuto anche negli istituti di IeFP, e di
conseguenza ci sarà presumibilmente un impatto sugli insegnanti i cui studenti hanno
riportato un alto tasso di insuccesso scolastico. Ma non sono disponibili comunicazioni
ufficiali in tal senso.
2.5.2 Riferimenti istituzionali per la valutazione e l’autovalutazione degli
Come già indicato nel paragrafo 2.1.2 ci sono iniziative di rilievo in corso incentrate sulla
valutazione, e in maniera particolare sull’autovalutazione. L’iniziativa QIBB (Qualitätsinitiative Berufsbildung- Iniziativa per la qualità nell’istruzione professionale) è un’iniziativa
di rilievo, portata avanti anche grazie ai progressi avvenuti in ambito europeo dovuti al
Processo di Copenaghen, avviato nel 2004 e avente come oggetto la gestione della qualità nell’IeFP. L’iniziativa QIBB ha cercato di assimilare gli approcci europei come il CQAF
91 Rieß, C.; Meließnig, C. & Laimer, G. (2009): Schulevaluation und Lehrer-Beurteilung sowie deren Auswirkungen auf Schule und Lehrer/innen.[La valutazione scolastica e degli insegnanti e gli effetti sulla scuola e sui
docenti]. In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008. La
scuola come ambiente di apprendimento e lavoro]. Graz: Leykam
54
(Common European Assurance Framework- Quadro Comune Europeo di Assicurazione
della Qualità). Tale iniziativa non riguarda solamente tutte le scuole e gli istituti di IeFP in
Austria, ma anche altri livelli del sistema educativo austriaco, come ad esempio le autorità
scolastiche a livello provinciale o il dipartimento di IeFP del Ministero dell’Istruzione, delle
Arti e della Cultura a livello federale (Gramlinger, Nimac & Jonach, 2010, pp. 188-189)92.
La qualità è intesa come un processo continuo di assicurazione e sviluppo della qualità,
basato sulle quattro fasi del ciclo PDCA (plan-do-check-act, vale a dire pianificazione-esecuzione-controllo-azione), e quindi sulla valutazione, che è organizzata primariamente
come auto valutazione nell’ambito dell’iniziativa QIBB, ed è dunque di importanza fondamentale. A tal fine è stata resa operativa una piattaforma di valutazione QIBB, che offre
una serie di strumenti di indagine per un feedback individuale e sistemico. La comunità
QIBB organizza anche delle attività di valutazione reciproca (peer reviews) (Dipartimento
di IeFP, n.d.)93. A causa della mancanza delle risorse necessarie, le due figure di manager
scolastico per i processi di qualità e di manager scolastico provinciale per i processi di
qualità, che forniscono assistenza negli ambiti della comunicazione, dell’informazione e
delle strutture di pilotaggio, non sono state inserite, a livello nazionale, nelle scuole di
IeFP nell’ambito degli apprendistati (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura,
2011, p. 23)94.
Nell’ambito dell’iniziativa QIBB, le istituzioni stesse creano il piano di valutazione e definiscono le aree che devono essere oggetto di valutazione (campi d’azione, processi, risultati), gli strumenti di cui faranno uso, i soggetti che verranno valutati, quando avrà luogo la
valutazione, quali indicatori possono essere identificati e l’uso che verrò fatto dei risultati
ottenuti. La base per questa decisione al livello scolastico risiede nel programma scolastico di ogni scuola.
Inoltre i punti cardine della qualità e della valutazione a livello nazionale sono definiti per
ogni tipo di scuola di IeFP (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, n.d.)95.
La piattaforma QIBB offre supporto (attraverso manuali e questionari) in tre diversi ambiti
della valutazione:
• Feedback individuale (a livello scolastico: gli insegnanti chiedono agli studenti di dare
92 Gramlinger, F., Nimac, G., & Jonach, M. (2010): Qualität in der beruflichen Erstausbildung: europäische Politik
und österreichische Umsetzungsstrategien. [La qualità nella formazione professionale iniziale: politiche
europee e la strategia di implementazione austriaca]. In: P. Schlögl & K. Dér (Ed.): Berufsbildungsforschung.
Alte und neue Fragen eines Forschungsfeldes. [Ricerca nell’Istruzione e Formazione Professionale: vecchi e
nuovi quesiti nel campo di ricerca] (pp. 180-193). Bielefeld: transcript Verlag
93 Ministero Federaloe per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, Dipartimento di Istruzione e Formazione Professionale: (n.d.): QIBB Peer Review. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/peer_review_in_qibb.html
94 Ministero Federaloe per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (2011): Bundesqualitätsbericht des berufsbildenden
sulla qualità nazionale nelle scuole di IeFP per il period 2008-2010. Relazione del gruppo di pilotaggio
95 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, Department of Vocational Education and Training
(n.d.): (n.d.): QIBB Evaluation. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/qibb_evaluation.html
Capitolo 2
•
•
55
loro un feedback, i dirigenti scolastici a loro volta lo chiedono ai docenti, agli amministratori, ai direttori di dipartimento, ecc.; a livello di consiglio di amministrazione scolastica: gli ispettori chiedono un feedback ai dirigenti scolastici; a livello governativo:
il personale del dipartimento per l’IeFP (BMUKK) chiede un feedback agli ispettori)
(Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, n.d.)96.
Il sistema di feedback è utilizzato per monitorare la qualità delle procedure in atto e
dei risultati ottenuti, in modo da individuare il possibile margine di miglioramento e
in modo da capire come gestire i cambiamenti da apportare. I singoli dipartimenti
scolastici sono coloro che si avvalgono di questa tipologia di feedback e che la avviano. L’homepage di QIBB offre una serie di griglie di cui le scuole possono avvalersi per
effettuare indagini sul supporto e l’individualizzazione, sulla formazione in servizio
degli insegnanti, sulla cooperazione in ambito economico; sono disponibili anche
questionari per i discenti (sul supporto e l’individualizzazione, il sistema di valutazione, la scelta della scuola); per gli insegnanti (supporto e individualizzazione, il sistema
di valutazione, coordinamento tra colleghi), per i genitori (scelta della scuola e partecipazione) e per i laureati (qualità dell’istruzione rispetto allo stato dell’economia, della ricerca e della scienza) (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, n.d.)97.
La valutazione reciproca (peer review) nel quadro dell’iniziativa QUIBB è basata sulla
valutazione reciproca europea, e ciò da la possibilità alle scuole professionali di avvalersi di esperti esterni per ottenere feedback in aree specifiche (Ministero Federale per
l’Istruzione, le Arti e la Cultura, n.d.)98.
Secondo il modello QIBB, e come già evidenziato precedentemente, i dirigenti scolastici,
gli ispettori scolastici e gli esperti esterni (pari) sono coinvolti nell’autovalutazione degli
insegnanti. I pari sono definiti come persone che non fanno parte della scuola oggetto di
valutazione, ma che conoscono le scuole del sistema di IeFP e hanno esperienza nel campo educativo. Si tratta ad esempio di insegnanti, consulenti per l’orientamento, ricercatori,
esperti in ambito aziendale (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, n.d.)99.
Gli strumenti e le procedure utilizzate per l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
sono: colloqui valutativi per il feedback individuale, questionari, valutazione reciproca.
Non ci sono momenti specifici durante la carriera di insegnamento in cui viene effettuata
l’autovalutazione.
(n.d.): (n.d.): QIBB Individual feedback. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/
qibb_evaluation/ individualfeedback /frageboegen.html
(n.d.): (n.d.): QIBB system feedback. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/
qibb_evaluation/ systemfeedback.html
(n.d.): (n.d.): QIBB Peer Review. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/peer_review_in_qibb.html
(n.d.): (n.d.): QIBB Peer Review. Data di consultazione: 20 aprile 2012 su https://www.qibb.at/de/peer_review_in_qibb.html
56
Il Sindacato dei Servizi Pubblici (GÖD) ha reso noto attraverso il proprio Libro Bianco che
verrà dato parere positivo all’iniziativa QIBB nel caso in cui i risultati verranno utilizzati
unicamente per l’autovalutazione e il miglioramento della qualità avviati dagli stessi docenti e dalle stesse scuole, e nel caso in cui la procedura di valutazione non sarà imposta
dall’altro dalle autorità (GÖD, 2009, pp. 69-70)100.
2.5.3 Metodi e risultati dell’autovalutazione
599 scuole e istituti dell’IeFP avevano attivato un account sulla piattaforma di valutazione
QIBB nel 2009/2010. Di queste, l’80,63% ha preso parte ai sondaggi (Ministero Federale
per l’Istruzione, le Arti e la Cultura , 2011, p. 43)101.
Sono disponibili solamente dei dati approssimativi sulla frequenza con cui sono stati raccolti i feedback individuali, in quanto coloro che hanno partecipato al sondaggio avevano
anche l’opportunità di eliminare i questionari in un secondo tempo. Nel 2009/2010 un
totale di 2.496 insegnanti ha richiesto un feedback agli studenti, 333 dirigenti scolastici
hanno ricevuto un feedback da parte degli insegnanti e 7 ispettori scolastici hanno richiesto un feedback ai dirigenti scolastici (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la
Cultura , 2011, p. 46)102.
La tabella di seguito offre una sintesi della frequenza con cui sono stati utilizzati gli strumenti di feedback QIBB nel 2009/2010 (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, 2011, pp. 43-45)103.
100 Union of Public Services: Das Weissbuch der BMHS. Die Positionen 2020. [Libro bianco delle scuole e
istituti IeFP. Posizioni 2020]. Data di consultazione: 28 aprile 2012 su http://www.bmhs-aktuell.at/bmhs/
images/stories/ Weissbuch.pdf
101 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura(2011): Bundesqualitätsbericht des berufsbildenden
sulla qualità nazionale nelle scuole di IeFP per il periodo 2008-2010. Relazione del gruppo di pilotaggio
Capitolo 2
Tipo di scuola
57
Questionari
Studenti
Insegnanti
Scuola
Scuole professionali parttime
28.580
1.190
8
Istituti IeFP
175.543
9.624
90
Fino all’anno scolastico 2010/11, 29 scuole di IeFP (2008/09: 7 scuole IeFP, 2009/10: 9 scuole IeFP e 2010/11: 13 scuole IeFP) hanno realizzato una valutazione reciproca. L’obiettivo è
quello di raggiungere quota 25 scuole dall’anno dal 2012 in avanti, e dall’anno scolastico
2012/2013 far sì che gli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti siano responsabili della la gestione di questo strumento di valutazione all’interno delle scuole di
IeFP (Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, 2011, pp. 21-22)104.
Gli ispettori scolastici realizzano visite all’interno delle scuole e osservazioni di classe, e
devono stilare un rapporto in merito a tali attività. La base per tale ispezione è l’autovalutazione delle scuole. Le ispezioni devono durare tutto il tempo necessario (Ministero
Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura, 1999)105. Poiché a livello generale gli ispettori
sono responsabili di 570 insegnanti, essi sono costretti a focalizzarsi sulle visite scolastiche
e a lavorare in stretta connessione con i dirigenti scolastici, in quanto non è possibile osservare ogni singolo docente in ogni classe per poi dare un feedback in merito106.
Poiché l’autovalutazione in Austria è obbligatoria, l’autovalutazione riguarda solamente
quegli insegnanti che sono interessati al proprio sviluppo professionale e che lavorano
con un dirigente scolastico ambizioso, che supporta l’autovalutazione e che è convinto
dell’utilità delle misure per la gestione della qualità. Inoltre l’importanza assegnata all’autovalutazione all’interno delle scuole dipende in larga misura dal rappresentante del consiglio di amministrazione scolastico.
Ad oggi non esistono degli standard nazionali di valutazione degli insegnanti. A partire dal
mese di maggio di quest’anno inizieranno le prove per gli standard educativi per la matematica, e in seguito tali prove verranno svolte ogni anno per il tedesco, la matematica e l’inglese.
Gli insegnanti ricevono i risultati dei loro studenti (livello di competenza rispetto alla media
nazionale) in forma anonima nel mese di dicembre, vale a dire in un periodo in cui i risultati
di tali prove non possono avere una ripercussione sulla votazione degli studenti. Il livello di
105 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (1999): Aufgabenprofil der Schulaufsicht. [Specificazioni occupazionali per i membri del consiglio scolastico]. Rundschreiben 1999-64; Zl. 12.802/3-III/A/99.
Data di consultazione: 28 aprile 2012 su http://www.bmukk.gv.at/ministerium/rs/1999_64.xml
106 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (2007): Rolle, Selbstverständnis und Professionalisierung der Bezirksschulaufsicht in Österreich. Erhebung 2006. [Ruolo, percezione personale e professionalizzazione degli ispettori scolastici provinciali in Austria. Indagine del 2006]. Vienna.
58
competenza degli studenti dovrebbe servire come punto di partenza per avviare il processo
di autoriflessione e autovalutazione degli insegnanti. Tuttavia tale metodo di verifica ha effetti
solo sugli insegnanti di talune materie, e non c’è altro incentivo ad effettuare la valutazione se
non per ciò che riguarda la reputazione della scuola o dell’insegnante o ai fini dell’ispezione
scolastica (BIFIE, n.d.)107.
Come evidenziato nel paragrafo 2.5.1, le autorità scolastiche provinciali hanno il compito,
tra gli altri, di condurre la valutazione esterna, nel senso di effettuare una supervisione
della qualità dell’autovalutazione delle scuole. Non ci sono regolamenti che stabiliscono
le modalità da seguire per effettuare tale valutazione.
Gli Istituti Universitari per la Formazione degli Insegnanti si occupano dell’erogazione dei
corsi sull’autovalutazione, che possono essere seguiti liberamente.
2.5.4 Principi, portata e modelli applicati nelle metodologie di autovalutazione
Valutazione individuale esterna degli insegnanti realizzata dagli ispettori
Gli ispettori effettuano visite scolastiche e osservazioni di classe. Poiché gli ispettori scolastici sono responsabili di un numero molto alto di insegnanti, non tutti gli insegnanti
ricevono un feedback da parte degli ispettori. Gli ispettori scolastici si trovano ancora di
fronte alla situazione per cui una loro visita in classe viene percepita come una situazione
che incute timore negli insegnanti. Inoltre, nel quadro dell’iniziativa QIBB, gli insegnanti
possono richiedere un feedback agli ispettori.
Valutazione individuale esterna degli insegnanti effettuata dagli ispettori e dai dirigenti scolastici/presidi
Uno dei compiti dei dirigenti scolastici è quello di fornire orientamento e consulenza agli
insegnanti. I dirigenti scolastici lavorano principalmente in cooperazione con gli ispettori responsabili della professionalizzazione degli insegnanti, in accordo con il programma
scolastico.
Valutazione individuale esterna degli insegnanti effettuata dai dirigenti scolastici/presidi
Il dirigente scolastico ha il compito di offrire consulenza e orientamento agli insegnanti.
Sul sito QIBB sono disponibili questionari e manuali con delle raccomandazioni per un
colloquio valutativo.
Autovalutazione della scuola, non la valutazione individuale degli insegnanti
I singoli dipartimenti scolastici o l’intera scuola in quanto organizzazione hanno l’opportunità di raccogliere feedback sul sistema con il supporto di QIBB e degli Istituti Universitari
per la Formazione degli Insegnanti. La base di partenza per un programma di (auto) valutazione della scuola è costituita dal programma scolastico, che rappresenta lo standard
di qualità.
107 BIFIE (n.d.): Überprüfung und Rückmeldung – Bildungsstandards. [Test e feedback- gli standard educativi
nazionali] Data di consultazione: 28 aprile 2012 su https://www.bifie.at/standardueberpruefung
Capitolo 2
59
Come indicato nel modello QIBB, a tutti gli altri partner del partenariato scolastico può
essere richiesto un feedback, e ciò costituisce una elemento fondamentale. Ad esempio
gli insegnanti possono richiedere un feedback ai propri studenti.
2.5.5 Collegamento e omogeneità tra i documenti normativi e istituzionali, la base epistemologica, le prassi effettive e le conseguenze della (auto)
valutazione degli insegnanti
Bisogna ammettere che il sistema educativo austriaco non vanta un’esperienza significativa nel campo della valutazione degli insegnanti. Di conseguenza nei decreti e nelle leggi
si trovano solamente dei riferimenti generali. L’interesse e l’impegno nei confronti della
professionalizzazione dipendono in larga misura dall’insegnante, dal dirigente scolastico
e dal consiglio di amministrazione scolastico. Fino ad ora l’insegnamento nelle scuole è
avvenuto, per così dire, “a porte chiuse”. Le autorità scolastiche hanno responsabilità per
le procedure di valutazione effettuate dagli insegnanti e dalle scuole, ma nel caso in cui i
risultati di tali valutazioni siano negativi o gli insegnanti si rifiutino di prendere parte alle
procedure di valutazione, le conseguenze sono molto limitate. Oggigiorno il tema dell’istruzione rappresenta una questione politica di primaria importanza, e la consapevolezza
riguardo alla necessità di una riforma scolastica che sia in grado di preparare i giovani alle
sfide del mondo odierno è aumentata notevolmente. In questo frangente la valutazione
gioca un ruolo importante, e la speranza è che ne possa trarre beneficio anche lo sviluppo
professionale degli insegnanti. Tuttavia bisogna sottolineare che per un numero considerevole di insegnanti spinti da forti motivazioni, l’insegnamento orientato allo sviluppo
delle competenze e l’autovalutazione svolta su base regolare costituiscono una parte integrante della propria attività di docenza quotidiana.
60
Irlanda del Nord (Regno Unito)
2.6
Numero di abitanti al 24 Aprile 2001108 (il censimento relativo all’anno 2011 verrà pubblicato nel Settembre 2012):
• 1.685.267 (841.400 uomini (48,74%); 843.867 donne (51,26%)109
Distribuzione della popolazione per età in % del numero totale di abitanti:
• 22% età 0 – 14
• 64,74% età 15 – 64
• 13,26% età 65+110
Densità di popolazione 1,19 abitanti/km2 (1.413.540 km2 complessivi)111
Urbanizzazione
Il 65% della popolazione risiede in aree urbane, il 35% della popolazione risiede in aree
rurali.
Non vi è una distinzione netta tra “urbano” e “rurale”. Il NISRA (2005: 23)112 (l’Agenzia di
statistica e ricerca irlandese) identifica tre criteri rilevanti per la definizione di urbanizzazione: “ampiezza della popolazione, densità di popolazione e servizi disponibili”. Nessuno
di questi criteri è sufficiente se considerato singolarmente. Le aree rurali si caratterizzano
per una dispersione demografica, generata dall’utilizzo predominante dei terreni agricoli
e per una distanza dai centri urbani.
108 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Northern Ireland Census 2001 Output.
Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.nisranew.nisra.gov.uk/census/start.html
109 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Usually Resident Population. Data di
consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.nisra.gov.uk/archive/census/2001/key%20statistics/district/
KS01DC.xls
110 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Age Structure. Data di consultazione: 1
maggio 2012 su http://www.nisra.gov.uk/archive/census/2001/key%20statistics/district/KS02DC.xls
111 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Demography. Data di consultazione: 1
maggio 2012 su http://www.ninis.nisra.gov.uk/mapxtreme/report.asp?INIT=YES&POSTCODE=BT124PB&D
ESC=FromGeneral&CurrentLevel=COA&ID=95GG180013&Name=95GG180013&Tab=NI)
112 NISRA (2005): Report of the Urban-Rural Definition Group – Statistical Classification and Delineation of Settlements February 2005. Belfast: Northern Ireland Statistics and Research Agency. Data di consultazione:
1 maggio 2012 su http://www.ninis.nisra.gov.uk/mapxtreme_towns/Reports/ur_report.pdf
Capitolo 2
61
Tuttavia, in altre parti del Regno Unito, un’indagine svolta in Inghilterra e Galles sulle definizioni dei termini “urbano” e “rurale” identifica come soglia di distinzione tra urbano
e rurale un insediamento demografico pari a 10.000 abitanti (Coombs 2005).113 Il NISRA
(2005: 42)114 sostiene che “le statistiche di classificazione dell’Irlanda del Nord possono
essere presentate come standard comune rispetto alla soglia di 10.000 abitanti stabilita
per Inghilterra e Galles”.
In Scozia l’esecutivo ha adottato una soglia di distinzione urbano-rurale pari a 3.000 abitanti.115
Ancora una volta, le statistiche di classificazione dell’Irlanda del Nord possono essere presentate come standard comune rispetto alla soglia di 10.000 abitanti fissata per la Gran
Bretagna (NISRA, 2005: 43).116
La lingua ufficiale parlata dalla maggioranza degli abitanti è l’inglese. Vi è una ridotta minoranza di Irish-medium schools (scuole di lingua irlandese) dove la lingua di istruzione è
l’irlandese. La politica adottata dal Ministero dell’istruzione è di “sostenere l’istruzione in
lingua irlandese, ove sia presente una richiesta significativa da parte dei genitori, ove sia
conveniente e opportuno sotto il profilo dell’istruzione e ove non vi sia un dispendio non
ragionevole di fondi pubblici”.117 L’insegnamento attraverso l’integrazione dell’irlandese
(Irish-medium Education, IME), assieme ai suoi valori e fondamenti, è stato incorporato
all’interno della formazione iniziale degli insegnanti (Initial Teacher Education - ITE) (le due
università e i due istituti universitari dove si svolge la formazione iniziale degli insegnanti)
(UU, 2011)118. Tuttavia, la formazione iniziale degli insegnanti (ITE) non avviene in lingua
irlandese.
L’agenzia di statistica e ricerca dell’Irlanda del Nord (Northern Ireland Statistics and Research
Agency) registra la grande maggioranza della popolazione come “bianca” (99,25%) e dunque
rileva una società mono culturale. Altri gruppi etnici sono composti da circa 12.568 cittadini
(0,75%). La gran parte dei cittadini stranieri è di origine cinese o appartiene ad altri gruppi
etnici (0.32%)119. La percentuale di residenti non nativi è, oggi, quasi certamente maggiore.
113 Coombs, M. (2005): A Review of Urban and Rural Area Definitions: Project Report. London: Office for
National Statistics
114 NISRA (2005): Report of the Urban-Rural Definition Group – Statistical Classification and Delineation of
Settlements February 2005. Belfast: Northern Ireland Statistics and Research Agency. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.ninis.nisra.gov.uk/mapxtreme_towns/Reports/ur_report.pdf
115 Scottish Executive Urban Rural Classification 2003-2004. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://
www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/47251/0028898.pdf
117 Department of Education (2005): The Northern Ireland Curriculum. Statutory Structure and Compulsory
Subjects. Data di consultazione: 9 maggio 2012 su http://www.deni.gov.uk/the_northern__ireland__curriculum_-_amended_05-2.pdf
118 University of Ulster (UU) (2011): Partners for Learning – Teacher Education Partnerships with Schools.
Coleraine: University of Ulster
119 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Ethnic Groups. Data di consultazione: 11
62
Gruppo etnico (n=1.685.267)
Sotto gruppi demografici %*
Bianchi1.672.698(99,25)
Misti 3.319 (0,20)
Asiatici 2.679 (0,16)
Neri 1.136 (0,07)
Cinesi o altro gruppo etnico
5.435 (0,32)
* arrotondati al valore più prossimo
L’economia dell’Irlanda del Nord continua a svilupparsi grazie a una crescita dei livelli di
occupazione e una riduzione della disoccupazione. Il settore terziario contribuisce quasi
per il 70% alla creazione del PIL, e tale crescita si riflette in un’economia basata sulla conoscenza. Negli ultimi 5 anni si sono registrati risultati molto positivi in termini di produzione,
con un aumento del 24,5% rispetto ad una riduzione pari all’1,6% nell’intero Regno Unito
durante lo stesso periodo. I livelli di disoccupazione si sono quasi dimezzati negli ultimi
10 anni. La crescita dell’occupazione nel periodo 1999 – 2004 si attestava all’8,3% - oltre il
doppio rispetto alla media del Regno Unito e superiore rispetto ad altre nazioni del Regno
Unito. Il PIL dell’Irlanda del Nord ha registrato, tra il 1990 e il 1999, la crescita più forte di
tutte le nazioni del Regno Unito, crescendo ad un tasso dell’1% annuo, e quindi molto più
velocemente rispetto al Regno Unito nello stesso periodo di riferimento120.
Dopo l’instabilità politica, che ha caratterizzato il Paese sin dai tardi anni ’60, l’IRA ha annunciato un cessate il fuoco nel 1994 e l’Accordo del Venerdì Santo, nel 1998, ha sancito
la nascita di un’assemblea eletta con potere autonomo, nonché la creazione di istituzioni
transfrontaliere per la gestione di questioni comuni sia all’Irlanda del Nord che alla Repubblica di Irlanda (si veda di seguito McGuinness & Abbott)121. Nel 2007 è stato ripristinato il
governo locale e sono stati eletti un Primo Ministro e un Vice Primo Ministro appartenenti
ai due maggiori partiti politici (rispettivamente, il partito unionista dell’Ulster, l’Ulster Unionist Party, leale alla corona, e Sinn Fein), ponendo fine così all’egemonia diretta di Londra.
L’Irlanda del Nord è di per sé una sub-regione. E’ un’entità indipendente che mantiene
un governo autonomo all’interno delle quattro giurisdizioni del Regno Unito: Inghilterra,
Scozia, Galles e Irlanda del Nord; vi sono pertanto tre parlamenti autonomi e il parlamento
di Westminster, a Londra.
maggio 2012 su http://www.nisranew.nisra.gov.uk/Census/Excel/KS06DC.xls
120 Northern Ireland Bureau (n.d.) Economic Development. Data di consultazione: 11 maggio 2012 su
http://www.nibureau.com/index/ni-and-usa/economic-development.htm
121 McGuinness, S.J. & Abbott, L. (in uscita) Changes of Significance in the Northern Ireland Education System
since 1945. In S. Clarke and T. O’Donoghue (eds.), School Leadership in Post-New War Societies. London:
Routledge
Capitolo 2
63
In tutto il Regno Unito, la formazione professionale viene portata avanti in quattro settori:
1. Nell’istruzione post primaria, laddove le materie tradizionali, quali inglese, matematica, geografia, storia ecc., rivestono ancora particolare importanza; gli esami formali sostenuti a 16 e 18 anni sono sempre più “applicati” e improntati alla formazione professionale. Materie quali ingegneria, produzione, giornalismo, sistema socio assistenziale,
edilizia, tempo libero e turismo fanno parte ora dell’offerta formativa per gli studenti.
Dal 2009, le scuole dell’Irlanda del Nord sono obbligate a implementare un quadro
normativo denominato Entitlement Framework122, che esige a tutte le scuole di erogare l’accesso a un minimo di 24 corsi per il Key Stage 4 e 27 corsi per gli studenti
sopra i 16 anni. Almeno un terzo di tali corsi devono essere di tipo generale (teorico)
e almeno un terzo di tipo pratico (formazione professionale). Le scuole vengono incoraggiate allo sviluppo di partenariati con le scuole locali e con gli istituti di istruzione
superiore a supporto di tale quadro. In un rapporto realizzato dal Western Education and Library Board (WELB)123 si evince che complessivamente sono stati erogati,
nell’anno accademico 2008/9 e per l’11° anno di scolarità, 261 corsi dalle scuole e
dai college di Further Education. Il rapporto pubblicato suggerisce che tale dato, che
rappresenta il 5,8% di tutti i corsi simili offerti per quel gruppo d’età, è in aumento.
2. I college di Further Education erogano la gran parte della formazione professionale
agli studenti dai 16 anni in su. I corsi sono spesso strettamente collegati ai i settori
industriali locali e nazionali. Ad esempio, numerosi corsi quali i corsi di business e tecnologia (B-Tech), i corsi per le qualifiche nazionali professionali (National Vocational
Qualification-NVQ), unitamente ad altri corsi di formazione professionale, richiedono
o offrono al contempo un inserimento lavorativo per gli studenti.
I college di Further Education nelle quattro nazioni del Regno Unito sono:
• Inghilterra 345 college con circa 44.000 insegnanti
• Scozia
41 college con circa 21.604 insegnanti
• Galles
18 college con circa 9.122 insegnanti
• Irlanda del Nord
6 college con circa 6.350 insegnanti124
3. Un’ampia gamma do servizi per l’apprendimento e lo sviluppo erogati dai vari operatori, tra cui l’apprendimento comunitario e per adulti, lo sviluppo comunitario, l’istruzione comunitaria, l’educazione allo sviluppo, l’apprendimento familiare, il lavoro
con i genitori e il lavoro giovanile. L’organico impiegato in questo settore nell’intero
Regno Unito ammonta a circa 283.094 unità.125
122 Department of Education (Northern Ireland), Circular No 2005/18, Entitlement Framework, Initial guidance, Issued 15th June 2005, http://www.welbcass.org/downloads/38/38_98_1.Entitlement%20Framework%20Initial%20Guidance.pdf Data di consultazione: 07 maggio 2012
123 Entitlement Framework Audit report 2008/2009, Western Education and Library Board, http://www.
welb-cass.org/downloads/38/38_55_Entitlement%20Framework%20Audit%20Report%202008-09%20
%28PDF%29.pdf Data di consultazione: 07 maggio 2012
124 Lifelong Learning UK via the National Archives, http://webarchive.nationalarchives.gov.
uk/20100202100434/http:/lluk.org/2780.htm Data di consultazione: 04 maggio 2012
64
4. La formazione pratica (Work Based Learning-WBL), che è generalmente definita come
l’apprendimento che si svolge sul luogo di lavoro e/o per il luogo di lavoro.126 Sono
circa 136.625 le unità impiegate nel Regno Unito in tale settore.127 Tutte le qualifiche
nel Regno Unito si basano su un quadro delle qualifiche a 8 livelli, sviluppato dall’Ufficio per la regolamentazione delle qualifiche e degli esami (OfQUAL).128 Ciò dimostra
come l’istruzione professionale sia correlata a tutte le altre qualifiche accademiche.
Quadro delle qualifiche del Regno Unito a 8 livelli
Panoramica dei corsi offerti ai discenti sopra i 16 anni delle qualifiche disponibili (di
tipo non universitario)
Le qualifiche relative alle competenze chiave sono disponibili per gli studenti che hanno
più di 16 anni che abbiano intrapreso un qualsiasi percorso formativo. Includono comunicazione, abilità numerica, tecnologia dell’informazione nonché competenze più ampie
quali il problem-solving. La valutazione comprende un portfolio e (escluse le competenze
chiave più ampie) test esterni, tali da poter essere svolti in combinazione con tutte le qualifiche per gli studenti sopra i 16 anni.
Le National Vocational Qualifications (NVQs) permettono agli studenti che hanno abbandonato l’istruzione a tempo pieno di ottenere qualifiche per occupazioni specifiche.
Prevedono la trasmissione di competenze basate sia sul lavoro che sullo studio, all’interno
di enti che erogano servizi per l’istruzione o la formazione. Sono disponibili in 11 settori
126 Scottish Government, Delivering Work Based Learning http://www.scotland.gov.uk/Publications/2002/06/14558/3246 Data di consultazione: 04 maggio 2012
128 Office for Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual), http://www.ofqual.gov.uk/qualificationsassessments# Data di consultazione: 5 maggio 2012
Capitolo 2
65
occupazionali e a cinque livelli, dalle competenze di base fino a quelle accreditate e professionali. La valutazione di tali qualifiche si basa sullo svolgimento di compiti di tipo pratico, su un dossier delle attività svolte; le NVQs offrono percorsi progressivi nell’istruzione
tecnica post-obbligatoria o in ambito lavorativo.
I BTECs (Business and Technical Education Council) e gli OCR (Oxford, Cambridge and
Royal Society of Arts) Nationals offrono percorsi formativi in aree occupazionali quali, ad
esempio l’orticultura. Essi prevedono una combinazione di lavoro teorico e pratico e sono
disponibili a tre livelli (i BTEC Firsts sono disponibili per gli studenti tra i 14 e i 16 anni
che frequentano la scuola dell’obbligo). La valutazione viene effettuata da insegnanti o
da un esaminatore esterno, mediante una serie di compiti, case studies, un dossier delle
esperienze professionali svolte e delle attività pratiche. Tali percorsi formativi permettono
l’accesso al lavoro o a corsi di formazione professionali di livello più elevato.
Gli apprendistati sono disponibili in un’ampia gamma di aree tecniche e professionali, tra
cui l’informatica e l’edilizia. Possono essere svolti da chiunque abbia compiuto i 16 anni e
l’apprendimento avviene sia sul posto di lavoro, sia presso gli operatori locali che erogano i servizi di apprendimento. Nel settembre 2009 sono stati introdotti i Programme Led
Apprenticeships come misura di intervento per fornire assistenza ai licenziandi che non
hanno conseguito un apprendistato presso un datore di lavoro. L’apprendimento in tutti i
programmi di apprendistato può comprendere una NVQ, competenze chiave e una certificazione tecnica (Technical Certificate) a supporto dell’occupazione in questione. I tirocini
durano da uno a tre anni, e da qui gli apprendisti possono entrare nel mondo del lavoro o
proseguire con l’istruzione superiore.129
Istruzione primaria e post primaria
Più che sull’autovalutazione del docente, il dibattito nel Regno Unito verte sulle tematiche
del reclutamento e della formazione. In Inghilterra sono attivi 10 percorsi formativi finalizzati all’insegnamento130; in Scozia ce ne sono due (corsi di laurea di primo livello e corsi
di specializzazione post-laurea)131; in Galles ce ne sono tre (corsi di laurea di primo livello,
corsi di specializzazione post-laurea, corsi di specializzazione per l’insegnamento)132; in
Irlanda del Nord ce ne sono due (corsi di laurea di primo livello e corsi di specializzazione
post-laurea)133. I rispettivi dipartimenti governativi gestiscono le risorse da stanziare e da
destinarsi agli operatori che erogano la formazione iniziale degli insegnanti (ITE) e, in un
129 European Commission, Structures of Education and Training Systems in Europe, United Kingdom –Northern Ireland, 2009-10 Edition. European Commission. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/eurybase/structures/041_UKNorthern%20Ireland_EN.pdf Data di consultazione: 09 maggio
2102
130 Department of Education Teaching Agency (England), Get into Teaching, http://www.education.gov.uk/
get-into-teaching/teacher-training-options.aspx Data di consultazione: 05 maggio 2012
131 General Teaching Council of Scotland (GTCS), http://www.gtcs.org.uk/education-in-scotland/changingcareer.aspx, Data di consultazione: 26 aprile 2012
132 General Teaching council for Wales, (GTCW), http://www.gtcw.org.uk/gtcw/index.php/en/qualified-teacher-status, Data di consultazione: 21 aprile 2012
133 Department of Education (Northern Ireland) http://www.deni.gov.uk/index/teachers-pg/teachers-teachinginnorthernireland_pg/10_teaching_in_northern_ireland-initial_teacher_education-pg.htm Data di
consultazione: 22 aprile 2012
66
clima di austerità economica, dove i fondi stanziati sono oggetto di controlli sempre più
serrati, la possibilità di sopravvivenza di molti di questi operatori è a rischio a causa dei
tagli ai finanziamenti operati dal governo. Nell’Irlanda del Nord tale dibattito è particolarmente acceso. La caduta nel numero di iscrizioni da parte degli allievi, con conseguente
esubero del personale docente, fa sì che gli insegnanti, ed in particolar modo coloro che
sono agli inizi della propria carriera di insegnamento, siano oggetto di maggiore controllo
rispetto al passato per ciò che concerne la loro efficacia. Mentre non c’è alcun collegamento chiaro tra l’autovalutazione e la condizione occupazionale, tutti gli insegnanti sono
consapevoli del fatto che la loro responsabilità è, ora più che mai, più ampia e significativa
e che c’è una crescente tensione tra lo sviluppo professionale e la gestione delle proprie
performance di insegnamento.134 Il maggiore indicatore di tale “performance” è costituito
dai voti ottenuti dai discenti agli esami formali in Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord
(GCSE-Certificato di istruzione secondaria superiore e A Level exams). Le votazioni riportate in tali esami negli ultimi anni sono migliorate, con la conseguente accusa che gli esami
stanno in realtà diventando sempre più semplici.135 Tale dibattito attualmente in corso
riguarda anche i processi di insegnamento, eccessivamente focalizzati sugli esami, e la
considerazione che ne deriva è che si insegna agli studenti esclusivamente per far superar
loro tali esami. L’autovalutazione in tali circostanze può pertanto focalizzarsi troppo sui
risultati e meno sull’insegnamento e l’apprendimento.
Nell’ Irlanda del Nord è universalmente riconosciuto che coloro che intraprendano una
carriera nell’insegnamento e che sono in possesso di una laurea di primo livello o di una
laurea di secondo livello siano di caratura accademica più elevata. Ad esempio, nelle
Università di Stranmillis e St. Mary, i requisiti di ammissione prevedono solitamente un
punteggio di 340 UCAS (L’UCAS, University and College Admission Service è il servizio
britannico per l’ammissione universitaria, ndr).136 137 Per l’iscrizione a corsi di studio post
laurea, i requisiti d’accesso accademici prevedono una laurea con lode, mentre altri corsi
richiedono un punteggio che nel sistema di votazione britannico deve essere pari osuperiore a 2:2. 138 139 E’ altresì ampiamente riconosciuto che coloro che intraprendono tale
tipo di professione sono motivati, desiderosi di apprendere e, pertanto, aperti a processi
di riflessione e autovalutazione.
134 Wilkins, C, (2011), Professionalism and the post‐performative teacher: new teachers reflect on autonomy
and accountability in the English school system, Professional Development in Education, 37:3, 389-409
135 A Level Results: Are Exams Getting Easier? The Telegraph,18th August 2011 http://www.telegraph.co.uk/
education/educationnews/8708052/A-level-results-are-exams-getting-easier.html Data di consultazione:
5 maggio 2012
136 St Mary’s University College Entrance requirements, http://www.stmarys-belfast.ac.uk/admissions/
courses/bed/primreq.asp?cid=112047646677 Data di consultazione: 4 maggio 2012
137 Stranmillis University College Entrance Requirements, http://www.stran.ac.uk/informationabout/departments/academicregistry/prospectivestudents/entryrequirements/ Data di consultazione: 4 maggio
2012
138 Queens University of Belfast School of Education, Admissions Criteria, http://www.qub.ac.uk/schools/
SchoolofEducation/ProspectiveStudents/InitialTeacherEducationPGCE/FurtherInformation/ Data di
consultazione: 5 maggio 2012
139 University of Ulster School of Education, Admissions Criteria, http://prospectus.ulster.ac.uk/
course/?id=8724. Data di consultazione: 5 maggio 2012
Capitolo 2
67
Istruzione tecnica post-obbligatoria
Per l’istruzione tecnica post-obbligatoria il reclutamento avviene diversamente. Le domande per i posti di insegnamento provengono normalmente da specialisti nelle aree
professionali. Una volta che hanno ricevuto l’incarico, essi sono obbligati a svolgere la
formazione iniziale per gli insegnanti (ITE) entro i primi tre anni di assunzione.140 I requisiti previsti dal corso ITE sviluppano e rafforzano l’autovalutazione come buona prassi sia
a livello personale che professionale, e la relazione annuale dell’istituto (descritta nella
sezione sottostante) sostiene e si rifà direttamente ai processi di autovalutazione degli
insegnanti.
Più in generale, nel Regno Unito trova sempre più consensi il fatto che le scuole e altre
strutture formative debbano essere aperte a forme di scrutinio interno ed esterno, e che
le ispezioni debbano tutelare il benessere di tutti i discenti, la trasparenza dell’offerta
educativa, la qualità dell’apprendimento e dell’insegnamento e gli standard raggiunti dai
discenti (si veda la sezione sottostante). Pertanto, in tutte le scuole e gli istituti, (nonché
nelle università dove la Quality Assurance Agency for Higher Education- QAA141 vale a
dire l’agenzia per la garanzia della qualità dell’istruzione superiore nel Regno Unito, è responsabile delle procedure di ispezione e del controllo degli standard), vi sono processi di
valutazione e garanzia della qualità ben implementati sia a livello organizzativo generale,
sia a livello individuale. L’autovalutazione si basa su un ciclo riflessivo e, sebbene vi siano
vari modelli utilizzati per supportare il processo riflessivo (Pollard 2005)142, questi ultimi
sono sempre più orientati al risultato. Ciò vuol dire che ci si focalizza meno sulla qualità
dell’insegnamento e più sulla qualità dell’apprendimento in termini di impegno da parte
dell’alunno e di risultati ottenuti. Nell’Irlanda del Nord, il ciclo della riflessività può essere
esemplificato nel modello ETI (Education and Training Inspectorate- Ispettorato britannico per l’insegnamento e la formazione) per la pratica riflessiva (DE 2006).143
140 Department for Employment and Learning (Northern Ireland), Qualifications Required to Teach in
Institutions of Further and Higher Education, Circular No FE 12/09 Issued 24th November 2009 Data di
consultazione: su http://www.delni.gov.uk/index/publications/pubs-further-education/fe-circular/fecirculars-2009/fe-1209.htmData di consultazione: 5 maggio 2012
141 The Quality Assurance Agency for Higher Education, http://www.qaa.ac.uk/AssuringStandardsAndQuality/Pages/default.aspx Data di consultazione: 5 maggio 2012
142 Pollard, A. (2005). Reflective Teaching, London, Continuum
143 Education and Training Inspectorate (Northern Ireland) The Reflective Teacher, ETI, 2006, Bangor
68
2.7
Sistema educativo
L’istruzione in Irlanda del Nord è gestita a livello locale e non a livello centrale (vale a dire
non dal Ministero per l’Istruzione del Regno Unito- Department for Education). Il Ministero per l’Istruzione ha competenza in materia di amministrazione di tutti gli aspetti riguardanti l’istruzione obbligatoria e i servizi ad essa connessi. I settori dell’istruzione post-obbligatoria e dell’istruzione superiore sono di competenza del Ministero per l’Occupazione
e l’Apprendimento (Department of Employment and Learning).
Il Ministero per l’Istruzione è competente per i settori dell’educazione prescolare, primaria,
post-primaria e le scuole speciali. Il ministero inoltre si occupa di coordinare il servizio ai
giovani, la promozione delle relazioni della comunità all’interno e tra le scuole, la formazione degli insegnanti e i salari. Il suo ruolo principale è di attuare efficacemente le politiche educative, e tra le sue responsabilità vi sono:
• consulenza ai ministri per la determinazione della politica educativa;
• inquadramento legislativo;
• rispondere per l’efficacia del sistema educativo;
• stanziare, monitorare e rispondere per le risorse conferite;
• attraverso l’ispettorato per l’istruzione e la formazione (Education and Training Inspectorate), valutare e riferire sulla qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento e
la formazione degli insegnanti.144
144 The Education and Training Inspectorate (ETI) http://etini.gov.uk/ Data di consultazione: 1 maggio 2012
Capitolo 2
69
Il Ministero per l’Istruzione ha anche responsabilità in materia del costo del capitale dei
lavori di costruzione nelle scuole protestanti (controlled schools), per le sovvenzioni desinate ai costi di costruzione delle scuole sovvenzionate (maintained schools) a delle voluntary schools, per lo stanziamento di fondi all’Education and Library Boards (si veda in
seguito) e per il contenuto del curricolo.
Ci sono cinque Education and Library Boards145 (autorità educative locali). Tuttavia, dal 1°
aprile 2013 in avanti, un solo organismo sarà operativo, vale a dire l’Education and Skills
Authority Northern Ireland.146 Oltre all’istruzione, ogni autorità educativa locale ha competenza per quanto riguarda l’erogazione di servizi alla biblioteca e per i giovani nella
propria area, e per assicurare l’erogazione dell’istruzione per la scuola dell’infanzia, primaria, secondaria e per l’educazione speciale nella propria area. È l’autorità che si occupa
dell’assunzione degli insegnanti nelle controlled schools e del personale non docente in
tutte le controlled schools (protestanti) e nelle scuole sovvenzionate (cattolico romane).
I funzionari di tale autorità hanno competenza per l’erogazione di servizi di supporto e
consulenza a tutte le scuole che ricevono sovvenzioni (grant aided schools). Tale autorità
eroga una serie di servizi che spaziano dal trasporto al servizio di psicologia educativa.
Il Council for Catholic Maintained Schools (il consiglio per le scuole cattoliche sovvenzionate, CCMS)147 si occupa della coordinazione del sistema delle Catholic Maintained
School, ed è l’autorità che gestisce l’assunzione degli insegnanti (8.500) in tutte le scuole
cattoliche sovvenzionate. Il CCMS svolge un ruolo centrale nel fornire supporto ai docenti
attraverso il suo sistema assistenziale, e offre supporto agli amministratori fiduciari fornendo loro i plessi scolastici e agli amministratori scolastici e ai presidi nella gestione e
controllo effettivi delle scuole. Inoltre, esso ha un ruolo più ampio nel settore educativo
dell’Irlanda del Nord, e contribuisce, unitamente ai partner dell’istruzione, a formulare politiche su un’ampia gamma di questioni.
Quando l’ESA (Education and Skills Authority) sarà costituita, verà assimilata con il CCMS,
e anche al il Council for the Examinations, Curriculum and Assessment (il consiglio per
gli esami, il curricolo e la valutazione-CCEA)148. Il CCEA ha tre ambiti principali di competenza (stabiliti dalla riforma del settore educativo dell’Irlanda del Nord, la Education
Reform Northern Irland Order del 1998), nello specifico: funzioni di consulenza al governo
sulle materie di insegnamento nelle scuole e nei college dell’Irlanda del Nord; monitoraggio degli standard per fare in modo che le qualifiche e gli esami offerti siano di qualità
e standard appropriati; il rilascio delle qualifiche (come il General Certificate of General
Education-GCSE, cioè il certificato generale di istruzione secondaria) e il certificato generale di istruzione di livello avanzato (General Certification of Education (Advanced Level),
per l’accesso all’università.
145 Department of Education – Education and Library Boards . Data di consultazione: 01 May 2012 su http://
www.deni.gov.uk/index/8-admin-of-education-pg/funding-of-education-and-library-boards.htm
146 Education and Skills Authority (2012): ESA Established by April 2013. Data di consultazione: 5 maggio 2012
su http://www.esani.org.uk/news/2012/february/esa_established_by_april_2013.asp
147 Council for Catholic Maintained Schools (n.d.) About Us. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://
www.onlineccms.com/about-us/
148 Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (n.d.) What We Do. Data di consultazione: 3
maggio 2012 su http://www.ccea.org.uk/
70
Il Ministero per l’Istruzione (DEL)149 mira a promuovere l’apprendimento e le abilità, e a
preparare le persone al lavoro e a supportare l’economia. I tre obiettivi di tale ministero sono quelli di promuovere lo sviluppo economico, sociale e personale attraverso l’apprendimento di alta qualità, la ricerca e la formazione delle abilità; supportare le persone
nell’accesso al lavoro e promuovere le buone prassi nel settore occupazionale.
I due principali gruppi target sono costituiti da quegli individui che mirano a migliorare
il livello delle proprie abilità o delle proprie qualifiche, o che necessitano di supporto e
orientamento nel loro percorso verso il mondo del lavoro (incluso il lavoro per contro proprio), e le aziende, sia nel settore pubblico che in quello privato. Le quattro aree principali
d’attività del Ministero dell’Istruzione sono:
• migliorare l’erogazione di apprendimento e di abilità, incluse l’imprenditorialità, l’impresa, la gestione e la leadership;
• accrescere il livello della ricerca e dello sviluppo, della creatività e dell’innovazione
nell’economia dell’Irlanda del Nord;
• supportare le persone nel conseguimento di posti di lavoro, incluso il lavoro per conto proprio, e migliorare le connessioni tra i programmi occupazionali e lo sviluppo
delle abilità; e
• sviluppare e gestire un quadro per i diritti e le responsabilità nel settore dell’occupazione.
Il Ministero per l’Istruzione raccoglie, su base annuale, i dati riguardanti il settore dell’istruzione, come parte del proprio censimento scolastico. Le cifre di seguito fanno riferimento
all’anno 2011/12.
Numero di scuole per livello educativo:
Scuole dell’infanzia: 97
Scuole primarie: 854
Scuole post-primarie: 216150
College di Further Education: 6151
Numero di docenti per livello educativo
Pre-scolare: 8.069
Primario: 7.874
Post-primario: 10.085
Speciale: 748152
149 Department for Employment and Learning (n.d.) About the Department. Data di consultazione: 7 maggio
2012 su http://www.delni.gov.uk/index/about-the-dept.htm
150 Department of Education (2012): School Level Data. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://www.
deni.gov.uk/
151 Colleges Northern Ireland Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.anic.ac.uk/
152 Department of Education (n.d.) Full-time Equivalent (FTE) Teachers in Northern Ireland by school type
and management type: 2001/02-2010/11. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://deni.gov.uk/
fte_time_series_for_website_xsl
Capitolo 2
71
Istruzione e formazione tecnica
post-obbligatoria: 5.200153
Numero di discenti per livello educativo
Scuola dell’infanzia (scuole dell’infanzia statali): Discenti nei centri pre-primari (non statali): Discenti della scuola primaria: Discenti della scuola post-primaria: Discenti nelle scuole speciali: Discenti nelle scuole in ospedale: Discenti nelle scuole indipendenti: Discenti nell’istruzione e formazione
tecnica post-obbligatoria 2.8
5.911
8.149
164.812
146.747
4.549
191
681154
155.425155
Dall’età di 3 anni, i bambini in Irlanda del Nord possono frequentare, su base volontaria,
sia una scuola per l’infanzia statale, sia un centro pre-educativo (di tipo privato), a pagamento.
Scuola primaria
I 12 anni di istruzione obbligatoria iniziano con la scuola primaria nell’anno di scolarità che
segue il 4° anno di età, nel caso in cui il discente abbia compiuto i 4 anni entro il 1 luglio
precedente. Quindi, all’età di entrata nella scuola, i discenti hanno tra i 4 anni e due mesi di
età e i 5 anni e due mesi di età. In Irlanda del Nord l’età d’inizio dell’istruzione obbligatoria
è la più bassa all’interno del Regno Unito, ed è una delle più basse in Europa.156
L’istruzione primaria prosegue fino all’11° anno di età, e include la fase denominata
Foundation Stage e due fasi denominate Key Stages. Il Foundation Stage comprende il
primo e il secondo anno; il Key Stage 1 comprende il terzo e il quarto anno; il Key Stage 2
comprende il quinto, il sesto e il settimo anno.
A seguito dell’Education Act del 1947, nell’Irlanda del Nord è stata introdotta la selezione
accademica nell’ultimo anno della prima fase del ciclo educativo. Tale procedura è rima153 University and Colleges Union (UCU) , Northern Ireland further Education Lecturers, Business Case for Pay
Parity with Northern Ireland School Teachers. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su: http://www.ucu.
org.uk/media/pdf/0/h/nifeparitybusinesscase_1.pdf
154 Department of Education (n.d.) Numbers of Schools and Pupils. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su
http://www.deni.gov.uk/index/32-statisticsandresearch_pg/32 statistics_and_research_statistics_on_education_pg/32_statistics_and_research-numbersofschoolsandpupils_pg.htm
155 Department of Employment and Learning (2011), Statistical Bulletin 2011, Professional and Technical Enrolments in the Northern Ireland Further Education Sector for 2010/11 Data di consultazione: 04 maggio
2012 su http://www.delni.gov.uk/fe_statistical_bulletin_201011.pdf
156 Department of Education (n.d.) When do children start school in Northern Ireland? Data di consultazione:
8 maggio 2012 su http://www.deni.gov.uk/index/80-curriculum-and-assessment/80-curriculum-andassessment-frequentlyaskedquestions-pg.htm
72
sta in vigore fino ai tempi recenti, a differenza del resto del Regno Unito dove nel 1960 è
stato adottato un sistema unificato. Circa il 30 per cento dei discenti della scuola primaria
dell’Irlanda del Nord che ottenevano i voti più alti nei due test attitudinali sostenuti, venivano inseriti negli istituti di istruzione secondaria (grammar schools) con la loro filosofia
predominante orientata verso i risultati accademici157 158(DE, 2004, in Lambe, 2006); il 70
per cento veniva inserito invece nelle non-grammar schools.
Tuttavia, a seguito dell’istituzione della North Ireland Assembly nel 1999, si è tentato di
abolire i cosiddetti “eleven plus tests” (due test attitudinali da svolgere nel settimo anno),
e a seguito della pubblicazione del Rapporto Burns (2001)159 è stato avviato un processo di
consultazione che ha fatto emergere che, mentre molte persone in Irlanda del Nord erano
a favore dell’abolizione dei test attitudinali all’età di 11 anni, veniva comunque richiesta
una forma di selezione accademica (DE, 2002). Gli ultimi test si sarebbero dovuti svolgere
nel 2008, per poi essere inseriti a livello secondario nel 2009. Un compromesso politico
raggiunto per mezzo del St Andrew’s Agreement (2006) ha concesso facoltà alle grammar
schools (selettive) di stabilire i propri test nel caso lo avessero voluto. Lo stato (per la maggior parte protestante) e le grammar school di orientamento romano cattolico non convennero su un test comune, e non è ancora stata trovata una soluzione soddisfacente per
entrambe le parti (McGuinness, 2012).160 Per l’accesso nel 2010, alle scuole post-primarie è
stato solo suggerito, ma non vietato, di non avvalersi di criteri accademici.161
Scuola secondaria
A seguito del passaggio alla scuola secondaria di primo grado (età 11-12) e a seguito di
completamento del Key Stage 3 (età 8-10), i discenti all’età di 14 anni scelgono le materie
per gli esami del Certificato Generale di Istruzione Secondaria (CGCE), per il quale l’inglese, la matematica, le scienze e la religione sono materie obbligatorie. L’Education Order
(Irlanda del Nord) del 2006 ha introdotto il quadro normativo denominato Entitlement
Framework (EF), sulla base del quale le scuole offrono ai discenti un numero maggiore di
percorsi formativi per il miglioramento dei propri risultati accademici (l’obiettivo attuale è
di 24 percorsi accademici)162 e l’obiettivo da raggiungere entro il 2013 è di offrire 27 materie dopo i 16 anni di età (ibid).
157 Department of Education (2004): Future post‐primary arrangements in Northern Ireland. Advice from the
Post‐Primary Working Group. Bangor: DE. [Costello Report]
158 Lambe, J. & Bones, R. (2006): Student teachers’ attitudes to inclusion: Implications for Initial Teacher Education in Northern Ireland. International Journal for Inclusive Education, 10(6), 511-527
159 Department of Education (2001): Education for the 21st Century: Report by the Post-primary Review
Body. Bangor: DE. [Burns Report]
160 McGuinness, S.J. (2012): Education policy in Northern Ireland: A review. Italian Journal of Sociology of
Education, 1, 205-237
161 EACEA (2010): Organisation of the Education System in England, Wales and Northern Ireland 2009-2010.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Eurydice – Brussels: Eurydice. (Available at: http://
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf Retrieved 10 May 2012).*
162 McGuinness, S.J. & Abbott, L. (forthcoming) Changes of Significance in the Northern Ireland Education
System since 1945. In S. Clarke and T. O’Donoghue (eds.), School Leadership in Post-New War Societies.
London: Routledge.
Capitolo 2
73
Il ciclo di istruzione secondaria superiore inizia alla fine del Key Stage 4 (11-12 anni), e i
discenti sostengono l’esame del GCSE (fino a 8 o 9 materie) all’età di 16 anni, vale a dire alla
fine dell’istruzione obbligatoria. Molti di loro si iscrivono poi ai college di Further Education per proseguire in percorsi che offrono studi di tipo professionale. Coloro che restano
a scuola per altri due anni decidono di studiare 3 materie (a volte anche 4 o 5) per ottenere
l’Advanced Level General Certificate of Education (GCE), che da accesso all’università. È
attualmente disponibile un numero maggiore di materie a livello A che portano all’ottenimento di qualifiche professionali.
Istruzione primaria: 7 anni
Istruzione secondaria (per gli esami ai fini dell’ottenimento del GCSE): 5 anni*
Istruzione secondaria (per gli esami ai fini dell’ottenimento dell’ Advanced GCE): 2 anni
Di seguito viene presentata una panoramica dei vari livelli dell’offerta educativa in Irlanda
del Nord.
74
2.8.1 Una panoramica dei livelli dell’offerta formativa in Irlanda del
Nord163
È importante sottolineare che le scuole dell’Irlanda del Nord possono essere suddivise
come appartenenti alle due religioni principali del paese (circa il 94 per cento) (Fitzpatrick, 2007)164. Questa suddivisione riguarda direttamente il tipo di gestione scolastica, e
dunque le scuole statali, vale a dire le controlled schools, sono predominantemente protestanti, mentre le scuole sovvenzionate, vale a dire le maintained schools, sono quasi
esclusivamente di religione cattolico romana. In conformità con la politica dell’“Iscrizione
Aperta”, le scuole sono in ogni modo aperte all’iscrizione da parte di tutti i discenti indipendentemente dalla loro religione in quanto, proprio come in Inghilterra e in Galles, ove
possibile, ai genitori dovrebbe essere offerto un posto per i loro figli in una scuola di loro
scelta165. Tuttavia, un’iniziativa di rilievo portata avanti da alcuni genitori nel 1974, preoccupati per il fatto che l’istruzione così suddivisa stesse alimentando “una violenza e un
conflitto continui” (Abbott, 2010: 846)166 e “un apartheid benigno” (Wardlow, 2006: 2)167,
ha portato, nel 1981, all’istituzione della prima scuola integrata. In queste scuole l’istruzione viene erogata sia a discenti di religione cattolica che a quelli di religione protestante,
come anche a coloro che professano altre religioni o che non ne professano nessuna. La
popolazione scolastica di queste scuole costituisce il 6% di tutta la popolazione scolastica
(62:42 scuola primaria, 20 scuola post-primaria. Tali scuole, che ricevono il supporto del
Consiglio dell’Irlanda del Nord per l’Istruzione Integrata (Northern Ireland Council for Integrated Education), sono delle scuole di tipo integrato che ricevono sovvenzioni, e circa
22 scuole di religione protestante hanno deciso di convertirsi in scuole di tipo integrato.
Le scuole primarie hanno un curricolo168 per il Key Stage 1 e il Key Stage 2 che riguarda sei
aree di apprendimento:
• Studi artistici (arte, design, musica, con la possibilità di inserire studi teatrali);
• Lingua e Competenze di lettura e scrittura (incluso il parlato, l’ascolto, la scrittura e la
lettura, con la possibilità di inserire studi teatrali);
163 European Commission, Structures of Education and Training Systems in Europe, United Kingdom –Northern Ireland, 2009-10 Edition. European Commission.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_UKNorthern%20Ireland_
EN.pdf Data di consultazione: 9 maggio 2102
164 FitzPatrick, R.J. (2007): Improving School Leadership - Country Background Report for Northern Ireland.
Paris: OECD. Data di consultazione: 9 maggio 2012 su http://www.oecd.org/dataoecd/29/59/38752145.
pdf
165 EACEA (2010): Organisation of the Education System in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland. Eurydice – European Commission. Data di consultazione: 10 maggio 2012 su http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf*
166 Abbott, L. (2010): Northern Ireland’s Integrated Schools Enabling Inclusion: a new interpretation? International Journal of Inclusive Education, 14(8), 843-859
167 Wardlow, M. (2006): In support of integrated education. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://
www.nicie.org.uk/
168 The Revised Northern Ireland Curriculum – Key Stages 1 and 2. Data di consultazione: 9 maggio 2012 su
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/background/curriculum_review/FINAL_WebVersion_PrimaryPropsals_KS12.pdf
Capitolo 2
•
•
•
•
75
Matematica e Abilità di calcolo (sviluppo di concetti matematici e numerici durante
il curricolo);
Sviluppo Personale (sviluppo dello sviluppo emotivo, imparare ad apprendere, salute,
educazione sessuale e relazionale, comprensione a livello di comunità locale e globale);
Educazione Fisica (sviluppo di conoscenze, abilità e comprensione nell’ambito di una
serie di attività fisiche);
Il Mondo Intorno a Noi (sviluppo di abilità e conoscenze relative alla geografia, alla
storia, alla scienza e alla tecnologia).
Le scuole secondarie presentano un curricolo basato sulle abilità169, costituito dalle aree
indicate di seguito.
Tale curricolo sostituisce quello indicato sopra e condurrà al Key Stage 3 e 4, dove l’enfasi
è posta su un curricolo basato sulle competenze e sulle aree di apprendimento:
• Lingua e Competenze di lettura e scrittura
• Matematica e Abilità di calcolo
• Lingue Moderne
• Studi Artistici
• Ambiente e Società
• Scienze e Tecnologia
• Apprendimento per la Vita e per il Lavoro
• Educazione Fisica
• Educazione Religiosa
L’educazione religiosa è obbligatoria, ma i genitori possono fare richiesta affinché i propri
figli non frequentino tale corso su base totale o parziale.
Nel rapporto Eurydice si afferma quanto segue (2007: 10)170 in riferimento all’autonomia
scolastica: “Nel Regno Unito (Inghilterra e Scozia), la legge di riforma dell’istruzione del
1988 aumenta l’autonomia degli istituti trasferendo loro competenze negli ambiti della
gestione finanziaria e delle risorse umane, compiti che storicamente erano affidati alle
autorità educative locali (Local Education Authorities, LEA). La stessa legge introduce il
controllo – a livello centrale – del programma di istruzione e dei provvedimenti per la
valutazione degli studenti. Così, si riduce l’autonomia delle scuole in questo ambito di
attività. Nell’Irlanda del Nord, la legge di riforma dell’istruzione ha introdotto nel 1989
delle riforme simili”.
La Gestione Scolastica delle Scuole (Local Management of Schools-LMS), introdotta nel
1991, ha stabilito che le scuole detengono responsabilità in materia di gestione finanziaria e manageriale. Alcune risorse economiche a carattere centrale, ad esempio, coprono i
169 Council for Curriculum Examinations and Assessment (CCEA) Data di consultazione: 10 maggio 2012 su
http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/
170 Eurydice (2007): School Autonomy in Europe: Policies and measures. Brussels: Eurydice. Data di consultazione: 10 maggio 2012 su http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_
reports/090EN.pdf*
76
costi relativi ai pasti scolastici, ai costi di trasporto, e i servizi di supporto e consulenza per
i programmi di istruzione sono di competenza delle autorità educative locali. Dal 1 aprile
2005 tutte le scuole che ricevono sovvenzioni nell’Irlanda del Nord vengono istituite sulla
base degli accordi previsti dal Common Funding Scheme (il programma di sovvenzione
comune).171
I budget di spesa per l’educazione sono di competenza delle commissioni di amministratori (Boards of Governors) per quanto riguarda i costi di gestione. La commissione, unitamente al preside, determina la gestione del budget, stabilendo le priorità del caso e gestendo le risorse nella maniera più efficiente a seconda delle necessità della scuola (ibid).
Nonostante le aree curriculari siano stabilite separatamente, i docenti dovrebbero, dove
pertinente, integrare l’apprendimento in tutte e sei le aree, per stabilire dei collegamenti
disciplinari tra le aree di apprendimento. I docenti possono gestire con grande flessibilità
il proprio curricolo, selezionando dalle aree curriculari quegli aspetti da loro ritenuti appropriati per le abilità e gli interessi posseduti dai propri discenti.172
Per quanto riguarda l’adattamento del curricolo al livello locale, il curricolo denominato
Revised Northern Ireland Primary Curriculum (per il Key Stage 1 e 2) (ibid) prevede che:
“Per abbattere le potenziali barriere all’apprendimento e alla valutazione, e per ridurre al
minimo la necessità di una mancata applicazione di taluni aspetti del Curricolo dell’Irlanda
del Nord per alcuni singoli discenti, i docenti dovrebbero fare del loro meglio per tenere
conto dei contesti culturali, etnici, linguistici, sociali e di genere specifici di ogni discente,
come anche dei loro bisogni educativi speciali. Nel rispondere ai bisogni individuali degli studenti, i docenti dovrebbero lavorare in sinergia con i rappresentati di altre agenzie
che possono offrire supporto ai discenti. In molti casi sarà possibile rispondere ai bisogni
individuali rispondenti all’impartizione del curricolo attraverso un’ampia differenziazione
di compiti. Nella pianificazione e nella valutazione del curricolo destinato a bambini che
presentano bisogni educativi speciali, si dovrebbe tenere conto della natura, della portata
e della durata del problema del discente” (ibid, p.2).
Come per l’istruzione primaria, gli sforzi dovrebbero essere tesi a garantire il maggior livello di
inclusione possibile per i discenti che presentano bisogni educativi speciali.173 A livello di istruzione secondaria, l’adozione del curricolo può andare in diverse direzioni. In pratica alcune
scuole possono avere delle sezioni speciali dove il programma orario dei discenti prevede un
programma rimodulato sulla base di abilità minori, e ciò da un terzo fino alla metà della settimana e in alcune materie specifiche. In altri casi, i discenti vengono seguiti da un assistente
di classe che fornisce loro supporto individuale speciale, ad esempio per la presa di appunti
per coloro che hanno problemi di vista, o per la lettura, per coloro che sono affetti da dislessia.
171 Department of Education (2005): Common Funding Scheme for the Local Management of Schools. Bangor: DE
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/background/curriculum_review/FINAL_WebVersion_PrimaryProposals_KS12.pdf
173 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (CCEA) Data di consultazione: 1 maggio 2012 su
http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_SEN/
Capitolo 2
2.9
77
Ci sono cinque percorsi per la formazione iniziale degli insegnanti nell’Irlanda del Nord:
due università rilasciano il certificato a seguito di un anno di studi in studi post-laurea in
scienze della formazione (Postgraduate Certificate in Education-PGCE); due istituti universitari (precedentemente denominati istituti per la formazione degli insegnanti- teacher
training college) offrono un corso di laurea di quattro anni in Scienze della Formazione
(B.Ed); e un’università aperta (Open University) offre un corso post-primario per il PGCE.
Per il PGCE della durata di un anno, gli studenti devono possedere un titolo di laurea primario (solitamente avendo riportato una votazione 2:1 in una materia affine al curricolo
dell’Irlanda del Nord), che si basi principalmente o si specializzi in specializzazioni della
scuola post-primaria. Per la laurea B.Ed, gli studenti si iscrivono all’età di 18 anni e completano un programma di tipo primario o post-primario.
Dopo aver ricevuto l’incarico di docenza a scuola, i docenti devono iniziare un percorso di sviluppo professionale della durata di tre anni. Il primo anno corrisponde alla fase
qualificante finale sul lavoro (Induction year); gli altri due anni corrispondono alla fase di
sviluppo professionale iniziale (Early Professional Development). Durante il primo anno
di induction, agli insegnanti viene assegnato un tutor; gli insegnanti hanno un orario di
lavoro ridotto, sono oggetto di osservazione, durante la pratica di docenza da parte di
altri colleghi che hanno maggiore esperienza, e loro stessi osservano a loro volta la pratica
di docenza di tali colleghi; inoltre sviluppano la capacità per l’auto-riflessione critica.174 I
risultati potenziali derivanti da tale pratica sono una maggiore riflessione, una accresciuta
collegialità, una accresciuta stabilità negli organici per quanto riguarda il corpo docente;
minore ansia e affaticamento lavorativo.
La fase di induction, tuttavia, è diversa tra le quattro giurisdizioni britanniche. In Inghilterra, tutti i docenti che hanno appena conseguito la propria qualifica (newly qualified
teachers-NQTs) devono completare la fase qualificante finale sul lavoro (induction) per
soddisfare gli standard necessari al fine di conseguire lo status di docente qualificato
(Qualified Teacher Status-QTS).175 176 La durata varia da tre scansioni dell’anno scolastico
e accademico (term) e deve essere ultimata entro i cinque anni dal conseguimento dello
status di QTS.177 I dirigenti scolastici devono conservare la documentazione che concerne
il monitoraggio e la valutazione relativa ai NQT, e il profilo di sviluppo all’accesso alla carriera (Career Entry Development Profile-CEDP) offre loro supporto nell’identificazione di
bisogni e obiettivi relativi allo sviluppo professionale.
174 Abbott, L., Moran, A. & Clarke, L. (2009): Northern Ireland Beginning Teachers’ Experiences of Induction: the
‘haves’ and the ‘have nots’, European Journal of Teacher Education, 32 (2), 95-110
175 Department for Education and Employment (1999a): The Education (induction arrangements for school
teachers) Regulations, 1999. London: DfEE
176 Department for Education and Employment (1999b): The Induction Period for Newly Qualified Teachers.
Circular 5/99. London: DfEE
177 Kyriacou, C. & O’Connor, A. (2003): Primary newly qualified teachers’ experience of the induction year in its
first year of implementation in England. Journal of In-Service Education, 29 (2), 185-200
78
Ugualmente, in Galles la fase di induction comporta un orario di docenza ridotto, programmi individualizzati basati sul CEDP e revisioni regolari sui progressi compiuti. Dal
2007 nel Galles, ai docenti che hanno appena conseguito la qualifica di docente vengono
garantiti tre anni di affiancamento, formazione in servizio e opportunità di apprendimento, unitamente a delle forme di sovvenzione per le necessità individuali.178 In Scozia vigeva
un modello molto diverso e dall’anno scolastico 2002-03, i docenti che hanno appena
conseguito il proprio titolo hanno un anno di formazione garantita179, mentre la fase di
induction era prima un’esperienza frammentaria.180
Nell’Irlanda del Nord la fase di induction è obbligatoria, ed è concepita come un approccio
alla competenza (e non agli standard) con cui abbracciare la formazione iniziale degli insegnanti (initial teacher education-ITE), la fase di induction e la fase di sviluppo professionale iniziale (EPD).181 L’idea del partenariato comporta un partner principale per ogni fase: le
università/istituti universitari per la formazione iniziale degli insegnanti; le autorità locali
per la formazione durante la fase di induction, e le scuole durante la fase dello sviluppo
professionale iniziale182. In questo contesto, il gruppo per il partenariato della formazione
degli insegnanti (Teacher Education Partnership Group-TEPG) detiene responsabilità per
la coordinazione e la riuscita di tale modello183. Il partenariato TEPG è composto da rappresentanti provenienti dai seguenti organismi: DE, ELBS-CLASS, ispettorato della formazione e istruzione (Education and Training Inspectorate-ETI), consiglio generale per l’insegnamento dell’Irlanda del Nord (General Teaching Council for Northern Ireland-GTCNI)184
(Moran et al 2009). Tale modello integrato riconosce lo sviluppo della competenza nel
tempo. Un ulteriore strumento, il profilo per l’inserimento alla carriera (Career Entry profile-CEP) viene utilizzato per rilevare punti di forza e aree di miglioramento.
Gli insegnanti devono iniziare la formazione iniziale degli insegnanti entro i primi tre anni
dall’iscrizione in un college di Further Education, o gli insegnanti che sono impiegati nel
178 Abbott, L., Moran. A & Clarke, L. (2009): Northern Ireland Beginning Teachers’ Experiences of Induction: the
179 Draper, J., O’Brien, J. & Christie, F. (2004): First impressions of the new teacher induction arrangements in
Scotland. Journal of In-Service Education, 30 (2), 201-223
180 McNally, J. (2002): Developments in teacher education in Scotland and implications for the role of higher
education. Journal of In-Service Education, 30 (2), 201-204
181 Moran, A., Dallat, J. & Abbott, L. (1999): Newly Qualified Teachers in Post-primary Schools in Northern Ireland: the support provided for their needs and their own vision for induction, European Journal of Teacher
Education, 22 (2/3), 173-189
182 Northern Ireland Teacher Education Committee (NITEC) & Commission for Early Professional Development
(CEPD) (1998): The Teacher Education Partnership Handbook: Integrating and managing partnershipbased teacher education in NI. Bangor: Department of Education
183 Osler, D. (2005): Policy Review of Teacher Education in Northern Ireland. Report commissioned by DE and
DEL. June, unpublished
184 Moran, A., Abbott, L. & Clarke, L. (2009): Re-conceptualizing partnerships across the teacher education
continuum. Special Issue: Teacher Learning and Development in the UK. Teaching and Teacher Education,
25 (7), 951-958
Capitolo 2
79
settore denominato Work-Based Learning (apprendimento basato sul lavoro). I requisiti
sono delineati nella circolare n. FE12/09 emanata dal Ministero per l’Apprendimento.185
Lo sviluppo professionale non è collegato a nessuno dei livelli ISCED.
Oltre alla formazione iniziale degli insegnanti, tutti gli istituti provvedono ad aggiornare
su base regolare il corpo docente attraverso la formazione in servizio in connessione con
requisiti legislativi che vengono man mano stabiliti, attraverso iniziative di settore o altre
tematiche.
In Irlanda del Nord non sussiste nessuna carenza di docenti qualificati per l’insegnamento
nell’ambito di IeFP.
Tutti i docenti del settore VET devono contribuire al piano di sviluppo dell’istituto attraverso la valutazione e lo sviluppo professionale. Viene loro richiesto generalmente che la
maggior parte dello sviluppo professionale che viene seguito sia quello erogato all’interno dell’organizzazione. Nonostante alcuni si esimano dal fare ciò, c’è una generale accettazione del fatto che lo sviluppo professionale, sia professionale che inerente all’intera
scuola/istituto di riferimento siano, sia necessario e che apporti benefici.
2.10 Modelli e procedure di valutazione degli insegnanti
2.10.1 Riferimenti normativi per la valutazione e l’autovalutazione degli
Ogni singola giurisdizione del Regno Unito ha specificato i propri standard d’insegnamento o il quadro di competenza. In Inghilterra gli standard per gli insegnanti si basano sul Programma 2, che fa parte dei regolamenti delineati nell’Education Regulations
del 2003 che riguarda le qualifiche per gli insegnanti per l’Inghilterra (School Teachers’
Qualifications).186 Tali standard sono redatti dal Ministero per l’Istruzione. Gli standard
sono stati oggetto di revisione, e da settembre 2012 sono in fase di implementazione
nuovi standard.187 Il consiglio generale per l’insegnamento della Scozia (General Teaching
Council for Scotland)188 ha ulteriormente introdotto nuovi standard per la formazione ini185 Department for Employment and Learning (Northern Ireland), Qualifications Required to Teach in Institutions of Further and Higher Education, Circular No FE 12/09 Issued 24th November 2009 . Consultato su:
http://www.delni.gov.uk/index/publications/pubs-further-education/fe-circular/fe-circulars-2009/fe-1209.
htm accessed 05 May 2012
186 The Education (School Teachers’ Qualifications) (England) Regulations 2003 http://www.legislation.gov.
uk/2003/1662 Data di consultazione: 1 maggio 2012
187 Department for Education (England) Standards for Teachers, Crown copyright 2012. Data di consultazione:
8 maggio 2012 su http://www.education.gov.uk/schools/leadership/deployingstaff/a00205581/teachersstandards1-sep-2012188 The General Teaching Council for Scotland, http://www.gtcs.org.uk/home/home.aspx
Data di consultazione: 1 maggio 2012
80
ziale degli insegnanti, la piena attribuzione del titolo e per ottenere lo status di docente
iscritto all’albo189. In Galles, gli standard professionali per i professionisti nel settore dell’istruzione (Professional Standards for Education Practitioners)190 delineano gli standard
per gli insegnanti. In Irlanda del Nord il consiglio generale per l’insegnamento dell’Irlanda
del Nord (General Teaching Council for Northern Ireland)191 ha delineato le competenze richieste a tutti i docenti. Nonostante siano diversi tra loro, ogni quadro descrive la struttura
e i processi dell’insegnamento, ed è universalmente riconosciuto che gli standard facciano
riferimento al servizio che i docenti dovrebbero prestare, mentre per competenza si fa
riferimento ai comportamenti che dovrebbero tenere i docenti. Tuttavia in pratica c’è una
differenza difficilmente individuabile tra le due definizioni.
Per quanto riguarda i college di Further Education in Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord,
gli standard contenuti nel Lifelong Learning UK (LLUK) Standards delineano sei aree all’interno delle quali vengono specificati gli standard individuali di insegnamento.192 In Irlanda
del Nord questi standard sono stati ampiamente adottati dal DEL193, mentre nel Galles
alcuni standard contenuti in alcune aree sono stati modificati per essere poi adattati alle
priorità dell’apprendimento permanente del Galles194. In Scozia sono stati sviluppati una
serie di standard che riflettono i bisogni e le aspettative delle scuole scozzesi195.
Nelle quattro giurisdizioni del Regno Unito vigono quattro modelli diversi per la valutazione degli insegnanti. In Inghilterra, l’organo chiamato “Office for Standards in EducationOfsted)196 basa la valutazione degli insegnanti sul loro quadro per l’ispezione scolastica
denominato ‘Framework for School Inspection’197. In Scozia, i principi per l’ispezione e la
revisione denominati ‘Principles of Inspection and Review’ determinano gli accordi per
l’ispezione scolastica, cioè gli ‘Arrangements for Inspecting Schools in Scotland’198, facenti
189 The General Teaching Council for Scotland, The Standards, http://www.gtcs.org.uk/standards/standards.
aspx
Data di consultazione: 1 maggio 2012
190 Welsh Government, (2012) Revised Professional Standards for Education Practitioners in Wales, Welsh
Government Circular No: 020/2011 Date of issue: September 2011, Cardiff
191 The General Teaching Council for Northern Ireland http://www.gtcni.org.uk/ Data di consultazione: 1
maggio 2012
192 Lifelong Learning UK (LLUK), (2007), New overarching professional standards for teachers, tutors and
trainers in the lifelong learning sector in Wales, London, LLUK
193 Department for Employment and Learning. (2009), Northern Ireland professional standards for teachers,
tutors and trainers in the lifelong learning sector, Belfast, DEL
194 Lifelong Learning UK, New overarching professional standards for teachers, tutors and trainers in the
lifelong learning sector in Wales, London, LLUK
195 Scottish Executive, (2006), Professional Standards for Lecturers in Scotland’s Colleges, Edinburgh, Scottish
Executive
196 Office for Standards in Education (Ofsted) http://www.ofsted.gov.uk/ Data di consultazione: 1 maggio
2012
197 Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), (2012), The Framework for School
Inspection, No 090019, Ofsted, Manchester
198 Her Majesty’s Inspectorate of Education, Arrangements for Inspecting Schools in Scotland, http://www.
educationscotland.gov.uk/Images/SchoolInspectionFramework2011_tcm4-684005.pdf Data di consulta-
Capitolo 2
81
capo all’ispettorato per l’istruzione denominato “Her Majesty’s Inspectorate for Education
(HMIe)”. In Galles l’ispettorato per l’istruzione e la formazione del Galles (Estyn),199 facente capo all’ispettorato dell’istruzione del Galles denominato “Her Majesty’s Inspectorate
for Education and Training” ha competenza in materia di ispezione per tutta una serie di
servizi. In Irlanda del Nord, l’ispettorato per l’istruzione e la formazione (Northern Ireland
Education and Training Inspectorate-ETI)200 ha competenza in materia di l’ispezione delle
scuole e degli insegnanti, e si basa sul documento denominato ‘Charter for Inspection.201
Tutti i quadri ispettivi sono applicati alle scuole, agli istituti e agli enti di formazione (come
anche ad altri organismi pubblici).
I quadri ispettivi normalmente stabiliscono come requisito l’autovalutazione a livello organizzativo scolastico e personale. Come parte della raccolta di prove da parte degli ispettori, questi normalmente passano al vaglio documenti strategici, attività di valutazione
dell’intera scuola; piani d’azione, valutazioni delle lezioni e il lavoro svolto dagli studenti;
inoltre realizzano attività di osservazione della pratica di insegnamento e sostengono colloqui con gli studenti, con i docenti, con i dirigenti scolastici e con altri portatori d’interesse.
Come parte del processo ispettivo (che ha luogo normalmente ogni cinque anni) ad ogni
scuola o istituto viene richiesto di fornire un’autovalutazione dei propri punti di forza e
delle priorità da migliorare. Negli istituti di istruzione tecnica post-obbligatoria, i docenti e
gli amministratori redigono un piano annuale di autorevisione dove sviluppano un piano
di miglioramento della qualità per l’intero istituto. Un tipico esempio di requisiti richiesti
è quello dell’ispettorato dell’istruzione e della formazione, che richiede un’autorevisione
a livello organizzativo negli istituti dell’Irlanda del Nord.202 Questo processo include la realizzazione di prove di effettivo miglioramento da parte dei singoli docenti. Quando gli
ispettori procedono alla fase di osservazione dei singoli docenti, ai docenti viene richiesto
di fornire delle prove tangibili che testimonino il processo riflessivo della loro attività di
docenza, con particolare riferimento agli standard o alle competenze dalla propria giurisdizione. Ognuno di questi standard richiede ai docenti di dimostrare la pratica riflessiva
in corso come parte del loro processo di miglioramento personale.
Nella scuola primaria e post-primaria dell’Irlanda del Nord, tali prove sono afferenti alla
documentazione inerente al processo denominato Performance Review and Staff Development (PRSD)203. Per quanto riguarda i docenti che hanno conseguito da poco la propria
zione: 1 maggio 2012
199 Education and Training Inspectorate for Wales, (Estyn) http://www.estyn.gov.uk/ Data di consultazione: 1
maggio 2012
200 Education and Training Inspectorate (Northern Ireland), http://www.etini.gov.uk/ Data di consultazione:
1 maggio 2012
201 Education and Training Inspectorate (2010), A Charter for Inspection, Bangor Northern Ireland, ETI
202 Education and Training Inspectorate, (2010), Improving Quality, Raising Standards, Further Education,
Bangor NI, ETI
203 Department of Education (Northern Ireland), (2008), Guidance for Boards of Governors on the Formulation and Implementation of Salary Policy Bangor (NI) DE. http://www.deni.gov.uk/index/teachers-pg/81_
teachers-payandconditions_pg.htm Data di consultazione: 1 maggio 2012
82
qualifica, tali prove di autovalutazione sono costitute dalle attività inerenti al Career Entry
Profile (CEP) o al loro Early Professional Development. Ad esempio, il CEP richiede ai docenti di stabilire delle priorità per lo sviluppo, basandosi sull’analisi del loro attuale profilo
di competenze. I docenti sono liberi di attingere a tutta una serie di prove per dimostrare
l’efficacia della propria pratica di insegnamento, e di solito si avvalgono dell’accresciuto
livello di istruzione dei discenti, delle loro accresciute abilità di lettura e scrittura, di calcolo
e dell’uso delle TIC.
I docenti nelle quattro giurisdizioni del Regno Unito intraprendono programmi annuali
di valutazione obbligatoria. In Inghilterra e in Irlanda del Nord il risultato di tale processo
può avere una ripercussione diretta sul salario degli insegnanti. Nel Galles la valutazione
annuale degli insegnanti è entrata in vigore nel 2002 ma è ora in fase di revisione204. In
Scozia, il rapporto McCrone205 ha delineato l’agenda per il proprio quadro CPD. La Scozia
sta attualmente pianificando un processo di revisione denominato ‘Professional Update’206
(GTCS 2011), che costituisce il processo di autoriflessione annuale supportato e gestito
dalla scuola.
Negli istituti di istruzione tecnica post-obbligatoria di tutto il Regno Unito, tutti gli istituti devono assumersi la responsabilità dell’intera valutazione dell’istituto ogni anno. Ad
esempio in Inghilterra tutti i docenti nel settore dell’apprendimento permanente devono
registrarsi come membri dell’Istituto per l’Apprendimento (Institute for Learning-IfL)207. I
docenti devono altresì certificare che hanno svolto fino a 30 ore di sviluppo professionale
continuo ogni anno. Tuttavia, queste pratiche sono valutate a campione. In Galles i piani
d’azione individuali dei docenti sono sviluppati in base alle priorità stabilite dai singoli
dipartimenti e dagli istituti208. In Irlanda del Nord tutti gli istituti devono inoltrare i piani di
sviluppo di istituto annuali al Ministero per il Lavoro e l’Apprendimento209, e una parte di
tali piani di sviluppo riguarda le autovalutazioni individuali degli insegnanti.
Nei college di Further Education dell’Irlanda del Nord, l’ETI fornisce una tabella con una
scala di valutazione a cinque livelli, con una tabella di marcia per le azioni correttive dove
pertinente (si veda in basso)210.
204 Welsh Government, (2011) The School Teacher Appraisal (Wales) Regulations 2011,Welsh Government,
Cardiff
205 Scottish Executive (2001a) A Teaching Profession for the 21st Century, The report of the Committee of
Inquiry into professional conditions of service for teachers. Edinburgh: HMSO. (McCrone Report)
206 General Teaching Council for Scotland (GTCS) (2011), Professional Update, a GTC Scotland Position Paper,
Edinburgh, GTC Scotland. Disponibile su http://www.gtcs.org.uk/professional-development/professionalupdate.aspx Data di consultazione: 9 maggio 2012
207 The Institute for Learning, http://www.ifl.ac.uk/about-ifl/what-we-do Data di consultazione: 1 maggio
2012
208 Estyn, Her Majesty’s Inspectorate for Education and Training in Wales, 2010, A Self Assessment Manual for
Further Education Colleges, 2010, Cardiff, Estyn
209 Department for Employment and Learning. (2009), Circular No FE 13/09, College Development Plans
2011/2012 – 2012/2013, Date of issue, 22 December 2009, Belfast, DEL
210 Education and Training Inspectorate (2010), IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education, Bangor, Northern Ireland, ETI.
Capitolo 2
83
ETI, 2010, IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education p.9
Il diagramma di flusso mostra come all’organizzazione possa venire richiesto di fornire
informazioni su ispezioni correttive di follow-up per dimostrare il loro impegno nei confronti del miglioramento e dello sviluppo continui. Raramente si fa riferimento ai docenti
individuali nei rapporti ETI (che vengono tutti pubblicati). Piuttosto, agli istituti verrà richiesto di dimostrare un appropriato sviluppo dello staff, sia a livello dipartimentale che
individuale, che viene valutato, durante le ispezioni, come soddisfacente, inadeguato o
insoddisfacente. La formazione in servizio obbligatoria può acquisire varie forme come la
formazione obbligatoria di tipo formale, supporto tra pari e monitoraggio costante di tutti
i piani d’azione sviluppati come risultanza del processo ispettivo.
Il processo formale di autovalutazione costituisce una delle tante misure di cui ci si avvale
per la valutazione della professionalità docente, e le valutazioni degli studenti costituiscono una delle diverse modalità usate nel processo di autovalutazione degli insegnanti. Tale
processo è di solito parte intrinseca dei piani di sviluppo delle scuole e degli istituti. Inizialmente, la conformità con gli standard LLUK (o, nel caso degli insegnanti della scuola postprimaria, le competenze GTCNI) viene usata come standard per misurare la professionalità
docente. Tuttavia, ulteriori analisi che vengono realizzate durante il processo di ispezione
riguardano l’impatto che hanno gli insegnanti sull’apprendimento degli studenti. La prove di tale impatto vengono estrapolate dall’osservazione dell’attività di docenza, dall’analisi del lavoro svolto dagli studenti, dalla valutazione di informazioni in forma di valutazione individuale e feedback da parte degli studenti, dalla valutazione di gruppi tipo (gruppi
suddivisi per anno, per materie specialistiche, ecc.) e dall’analisi dei risultati ottenuti da
84
esami formali, come i risultati dell’esame GCSE o dell’A Level.211 Questi standard di riferimento si basano sulla tipologia di scuola e sul numero di discenti che hanno diritto ad
usufruire del servizio di mensa gratuita (una misura considerata come di indigenza). Il
Ministero per l’Istruzione in seguito quindi valuta le scuole facendo riferimento a questi
standard di riferimento e a obiettivi stabiliti per il miglioramento. A causa della diversità
nell’erogazione dell’offerta formativa nel settore dell’istruzione tecnica post-obbligatoria,
non è possibile applicare questi standard di riferimento per gli istituti.
Le competenze di base che gli insegnanti dovrebbero possedere a cui fanno riferimento
tali documenti istituzionali.
Per i docenti della scuola primaria e post-primaria dell’Irlanda del Nord, le competenze di
base sono delineate nel quadro denominato GTCNI teacher Competence framework.212 Il
quadro PRSD annuale di cui si è parlato nella sezione 2.10.1 può prendere come riferimento aree individuali, dipartimentali o che riguardano l’intera scuola per l’autovalutazione, e
i docenti dovranno dimostrare in che modo i loro piani di azione supportano tali aree. Per
i docenti dell’istruzione tecnica post-obbligatoria, gli standard LLUK costituiscono la base
per le loro attività professionali.213 Tutti gli istituti sono tenuti a inoltrare una recensione
annuale di autovalutazione,214 che nonostante sia per sua natura strategica, attinge alle
autorevisioni degli insegnanti.
Come delineato nel punto 2.10.1, Per i docenti della scuola primaria e post-primaria, le
competenze di base sono delineate nel quadro denominato GTCNI teacher Competence framework.215 Per i docenti dell’istruzione tecnica post-obbligatoria, gli standard LLUK
costituiscono la base per le loro attività professionali.216 Tutti gli istituti procedono ad una
revisione dell’insegnamento e dell’apprendimento in luce dello schema denominato Further Education Lecturers’ Appraisal Scheme.217 Il processo è delineato come segue:
• i docenti devono riflettere sul loro lavoro e devono identificare le priorità, gli obiettivi
e i risultati rilevanti dal loro ciclo di valutazione precedente;
• il valutatore deve riflettere sulle informazioni fornite dal soggetto valutato e ogni altra
211 Department of Education (Northern Ireland) (2012) Circular No 2012/03, School Development Planning
and Target Setting (Post Primary), http://www.deni.gov.uk/school_development_planning_and_target_
setting_post_primary_circular_march_2012_final.pdf Data di consultazione: 9 maggio 2012
212 General Teaching Council for Northern Ireland (2007), Teaching, The Reflective Profession, GTCNI, Belfast
213 Department for Employment and Learning, (2009), Northern Ireland professional standards for teachers,
214 Education and Training Inspectorate (2010), IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education, Bangor, Northern Ireland, ETI
217 College Employers’ Forum, Further Education Lecturer’s Appraisal Scheme from September 2009. Data di
consultazione: 7 maggio 2012 su http://www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=1946
Capitolo 2
•
•
•
•
85
informazione di rilievo (ad esempio i piani di sviluppo dell’istituto o le priorità chiave
come le abilità di lettura e scrittura);
il valutatore deve effettuare un colloquio con il soggetto valutato, che avrà l’opportunità di identificare i risultati positive raggiunti. Il colloquio deve incentrarsi sulla
revisione del rendimento durante il ciclo precedente, i ruoli attuali svolti nella propria
attività lavorativa e sulla definizione di risultati, obiettivi e priorità nel prossimo ciclo;
l’osservazione della classe svolta da un incaricato, o una persona da lui/lei nominato
a tale scopo, volta alla valutazione del rendimento della classe del soggetto valutato;
un rapporto scritto concordato che include i risultati, gli obiettivi realistic e le priorità
per il prossimo ciclo;
delle azioni da intraprendere, concordate congiuntamente, per effettuare una valutazione e un monitoraggio dei risultati.
I sindacati degli insegnanti forniscono un supporto professionale di rilievo nella negoziazione congiunta del salario degli insegnanti e delle condizioni di servizio (incluso
il processo annuale di valutazione) e nell’erogazione di risorse di supporto. Il sindacato
denominato University and Colleges Union (UCU) e l’associazione di categoria denominate Association of teacher and Lecturers (ATL) sono i due organi nel regno unito che
rappresentano la maggioranza del docenti che lavorano negli istituti.218 219 Per i docenti
della scuola primaria e post-primaria, vari sindacati offrono supporto e consulenza. Per ciò
che riguarda la valutazione annuale, l’UCU ha un ruolo di negoziatore ufficiale all’interno
del quadro nazionale. Attraverso il proprio ‘College Employers’ Forum’220 si adopera per
raggiungere consenso sulla strategia politica e su altri documenti. Attraverso tale forum ,
attraverso una concertazione tra datori di lavoro, sindacati e istituti, si procede ad un processo di negoziazione sulla struttura, il contenuto e i risultati dell’autovalutazione.
2.10.3 Metodi e risultati dell’autovalutazione
L’autovalutazione è una parte intrinseca della professionalità docente e viene svolta su
base annuale da tutti i docenti che lavorano nell’istruzione tecnica post-obbligatoria e
nell’istruzione primaria e post-primaria. Nel processo di valutazione si esamina il grado in
cui i docenti identificano determinate problematiche (a livello personale, di dipartimento
o dell’intera scuola o dell’intero istituto) e come affrontano tali problematiche nella loro
pratica di insegnamento. I valutatori ricevono adeguata formazione per lo svolgimento di
tale funzione.
L’autovalutazione riguarda tutti gli insegnanti.
L’autovalutazione non sostituisce e non è una misura aggiuntiva o una parte del sistema
di valutazione nazionale degli insegnanti.
218 University and Colleges Union, http://www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=1680 . Data di consultazione:
7 maggio 2012
219 Association of Teachers and Lecturers, http://www.atl.org.uk/ Data di consultazione 7 maggio 2012
220 College Employers Forum, A joint negotiating committee between Northern Ireland Colleges and Unions.
Circular No, CEF 2009/13, Further Education Lecturers’ Appraisal Scheme from 1 September 2009. Disponibile su: http://www.ucu.org.uk/index.cfm , accessed 07 May 2012
86
Per gli insegnanti che intraprendono dei master in scienze della formazione (MEd) o altre
attività inerenti allo sviluppo professionale continui, solitamente viene posta grande enfasi sulla pratica dell’autoriflessione. Ad esempio, nell’Università dell’Ulster, il primo modulo
(obbligatorio) del master MEd è intitolato “La professionalità riflessiva”. In tale modulo,
i corsisti devono sviluppare ulteriormente le loro abilità riflessive e applicarle nella loro
pratica di insegnamento in classe in tutta una serie di aree. Le forze del mercato orientano
il contenuto di molti moduli universitari. Per questa ragione, dove esiste una forte correlazione tra le priorità scolastiche e il contenuto dei moduli (ad esempio nel caso della riflessione, della valutazione, dei bisogni speciali, ecc) è molto più probabile che tali moduli abbiano una maggiore presa. Poiché lo schema denominato “Local Management of Schools”
è stato introdotto nel 1991,221 Le scuole hanno stanziato in misura sempre maggiore una
parte del proprio budget a favore della formazione in servizio che è creata appositamente
per il soddisfacimento dei bisogni delle scuole.
2.10.4 Principi, portata e modelli applicati nelle metodologie di autovalutazione
Tutti i processi ispettivi che vengono effettuati nel Regno Unito sono basati sulla responsabilità dell’autovalutazione, assunta a livello organizzativo, dipartimentale o individuale. I
modelli di autovalutazione descritti sopra prendono origine dal lavoro di Donald Schön222
che ha contribuito in maniera significativa alla creazione della nozione di professionista
riflessivo.
È responsabilità di ogni preside o capo d’istituto fare in modo che gli schemi del PRSD e
del Further Education Lecturer’s Appraisal Scheme siano realizzati su base annuale da tutti
i docenti. Tuttavia, è prassi comune per che la gestione di questo processo venga delegata
a colleghi più esperti in ogni organizzazione. A loro volta essi possono nominare dei valutatori a livello di dipartimento la cui responsabilità sarà quella di effettuare le valutazioni,
ognuna di esse basata sui processi di autovalutazione volti all’identificazione delle aree
per lo sviluppo e alla definizione di obiettivi da raggiungere per tale sviluppo (si vedano
le sezioni 2.10.1 e 2.10.2).
Tutti i processi di autovalutazione delle scuole comportano un elemento che contribuisce
all’autovalutazione del docente. Ciò significa che mentre i risultati delle valutazioni individuali degli insegnanti potrebbero non contribuire al processo di autovalutazione della
scuola, è prassi comune che il processo sia una parte integrante dell’autovalutazione della
scuola (si veda la sezione 2.10.1).
221 Department of Education, Local Management of Schools. Data di consultazione: 7 maggio 2012 su http://
www.deni.gov.uk/index/85schools/schools_funding_pg/9_schoolfunding_localmanagementofschools_
pg.htm
222 Schön, D.A, (1983), The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic books
Capitolo 2
87
2.10.5 Collegamento e omogeneità tra i documenti normativi e istituzionali, la base epistemologica, le prassi effettive e le conseguenze della (auto)
valutazione degli insegnanti
La nozione di pratica riflessiva è stata presentata nella sezione 2.6.2 In tutto il Regno Unito
viene posta grande enfasi sul concetto di “accountability”, cioè la responsabilità. Per questa ragione l’autovalutazione degli insegnanti è intrinseca alla formazione, allo sviluppo
professionale e alla responsabilità di tutti i docenti e di tutte le scuole. Ad esempio in
Inghilterra vengono pubblicate ogni anno delle tabelle che riportano i dati delle scuole che hanno ottenuto i risultati più alti (league tables). In Irlanda del Nord, lo sviluppo
professionale degli insegnanti si basa sul ciclo riflessivo pubblicato dal GTCNI, e in tutti
i processi ispettivi e di valutazione si cercheranno delle prove tangibili del processo di
autovalutazione a livello personale, dipartimentale o organizzativo.
L’efficacia di tale processo può variare. Alcune organizzazioni e docenti intraprendono
dei percorsi di profonda riflessione con l’obiettivo di apportare un miglioramento e un
cambiamento significativi. Tale attività di profonda pratica riflessiva è illustrata da Larivee
(2008)223. Per altri, i processi di autovalutazione descritti nella presente relazione vengono
visti come una pratica meno rilevante per la docenza in classe, e possono essere svolti in
modo superficiale solo per soddisfare dei requisiti normativi.
223 Larrivee, B.,(2008) ‘Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice’, Reflective Practice,
9: 3, 341 - 360
88
Italia
2.11 Informazioni generali
Numero di abitanti e distribuzione geografica
Al 31 dicembre 2009, l’Italia ha una popolazione di 60.340.328 abitanti, di cui 4.235.059
sono immigrati (Istat, 2010). L’istituto nazionale di statistica in Italia (Istat) fornisce una
stima di circa 60 milioni 600 mila residenti al primo gennaio 2010, di cui 4 milioni 563
mila sono immigrati residenti. La popolazione urbana totale è di 49.956.326 abitanti, che
equivale all’ 82.8 per cento di tutti i residenti.224 La Costituzione Italiana delinea la distribuzione geografica dell’Italia. Il Paese è suddiviso in 20 regioni: Lombardia (popolazione di
9.826.141); Campania (5.824.662); Lazio (5.681.868); Sicilia (5.042.992); Veneto (4.912.438);
Piemonte (4.446.230); Emilia-Romagna (4.377.435); Puglia (4.084.035); Toscana (3.730.130);
Calabria (2.009.330); Sardegna (1.672.404); Liguria (1.615.986); Marche (1.577.676); Abruzzo (1.338.898); Friuli-Venezia Giulia (1.234.079); Trentino-Alto Adige (1.028.260); Umbria
(900.790); Basilicata (588.879); Molise (320.229); Valle d’Aosta (127.866). Il Friuli Venezia
Giulia, la Sardegna, la Sicilia, il Trentino-Alto Adige e la Valle d’Aosta sono regioni a statuto
speciale.
La lingua ufficiale è l’italiano, anche se tre regioni hanno anche un’altra lingua ufficiale,
vale a dire il tedesco nell’Alto Adige, il francese nella Valle d’Aosta e lo sloveno nel FriuliVenezia Giulia. La Costituzione Italiana riconosce espressamente tali lingue come lingue
co-ufficiali d’istruzione225.
Sottogruppi di popolazione
Al primo gennaio 2011, le stima dell’Istat indicano che in Italia il 7,5 per cento della popolazione complessiva è composta da immigrati (7% alla fine del 2009). Sono cinque i paesi
da cui proviene circa la metà dell’intera popolazione immigrata. La comunità più ampia
presente è quella rumena, (997.000), seguita da quella albanese (491.000), marocchina
(457.000), cinese (201.000) e ucraina (192.000).
224 Dati elaborati dall’INVALSI sulla base dell’Annuario Statistico Italiano, Istat. La definizione di “popolazione
urbana” è stata derivate dall’Eurostat Urban Rankings, che definisce i cittadini rurali come coloro che viono
in città o paesi con 5000 abitanti o meno. Si veda, a questo proposito, il sito web dell’Eurostat: http://epp.
eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Urban_rankings
225 La protezione delle lingue e delle culture minoritarie è garantita dalla Costituzione e dalla legge 482/1999.
Le lingue minoritarie sono: albanese, catalano, tedesco, greco, sloveno, croato, francese, arpitano, occitano, friulano, ladino, sardo
Capitolo 2
89
Nel 2009, il prodotto interno lordo italiano ammontava a 1.521 milioni di euro (Eurostat,
2009), laddove la spesa pubblica per l’istruzione nel 2008 ammontava al 4,6 percento del
PIL (Istat, 2011)226.
Sistema politico e istituzioni
L’Italia è una Repubblica parlamentare con due camere: il Senato della Repubblica e la
Camera dei Deputati. Le elezioni si svolgono ogni cinque anni. Il voto alle elezioni è obbligatorio per i cittadini a partire dal compimento del 18° anno di età. Il capo della Repubblica è il Presidente della Repubblica, che rappresenta l’unità nazionale ed è eletto per un
periodo di sette anni. La funzione essenziale del Presidenze della Repubblica è tutelare il
sistema costituzionale, assicurando l’equilibro politico e costituzionale (Costituzione italiana, art. 83). La divisione dei poteri è articolata in potere legislativo, esecutivo e giudiziario. La funzione legislativa è svolta da entrambe le camere (art.70). Il capo dell’esecutivo è
il Primo Ministro, che è Presidente del Consiglio dei Ministri. Il Consiglio dei Ministri assiste
il Primo Ministro nell’espletamento delle sue funzioni esecutive (art. 92, 93). La funzione
giudiziaria è svolta da giudici indipendenti, che rispondono solo di fronte alla legge (art.
101).
Enti sub-regionali e rispettive istituzioni
La Repubblica è composta, sotto il profilo amministrativo da: comuni, province, città metropolitane, regioni e Stato. I comuni, le province, le città metropolitane e le regioni sono istituzioni autonome dotate di statuti, poteri e funzioni proprie (art. 114). La suddivisione dei
poteri tra questi livelli viene definita mediante una serie di aree di competenza che vengono
affidate all’autorità legislativa regionale dalla Costituzione (art. 117).
Fattori contestuali in grado di influenzare il sistema di IeFP227
In questi ultimi anni, in Italia, si è delineato un nuovo modello di sviluppo dei diversi sistemi formativi che, in armonia con le direttive comunitarie, ha dato l’avvio a politiche di potenziamento dell’offerta formativa nei confronti della popolazione adulta e ad azioni volte
a favorire l’integrazione tra i diversi sistemi. In questo contesto, il Governo e le parti sociali,
con il Patto per il Lavoro228 e il Patto sociale successivo, attribuiscono un ruolo chiave alla
formazione permanente. Il Ministero della Pubblica Istruzione con un’Ordinanza istituisce
i Centri Territoriali Permanenti (Ctp) per l’istruzione degli adulti229. Negli anni successivi inizia una laboriosa riorganizzazione dei percorsi formativi che affronta problemi come il decentramento, il monitoraggio dell’offerta occupazionale, l’orientamento, l’accreditamento
226 Dati che fanno riferimento al 2008 e che riguardano l’insieme dell’istruzione e della formazione
227 Si rimanda al paragrafo 2.12.2 per informazioni riguardanti la struttura del sistema educativo italiano e il
sistema di IeFP all’interno di tale sistema
228 Cfr. l’ Accordo per il lavoro sottoscritto da Governo e parti sociali, 24 settembre 1996, Istituto Poligrafico
dello Stato, Roma, 1996
229 Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione Generale Istruzione Elementare Direzione Generale Istruzione Secondaria di 1°grado , Ordinanza Ministeriale 29 luglio 1997, n. 455
90
e il controllo di qualità. Inoltre si cerca di definire il ruolo dei soggetti istituzionali (Stato,
Regioni ed Enti Locali), in accordo con quelli non istituzionali e con le parti sociali, tutti
chiamati ad assumere un impegno comune ed integrato per il rafforzamento delle offerte
di istruzione e di formazione. Dal 2000 si comincia a perseguire l’obiettivo di adeguare i
sistemi formativi esistenti alla domanda di istruzione e formazione230. Le più recenti strategie nazionali in questo campo insistono sulla priorità di promozione dell’occupabilità
e della cittadinanza attiva e nelle politiche si sottolinea la necessità di una stretta interrelazione tra inclusione sociale e occupabilità da un lato, e istruzione/formazione dall’altro.
In particolare, si dichiara l’impegno a definire un sistema di formazione professionale che
sia in grado di recuperare i tassi di abbandoni e gli insuccessi scolastici e che consenta
l’acquisizione di competenze e abilità spendibili nel mercato del lavoro231. Le politiche
strategiche di sviluppo si concretizzano in due leggi: legge 53/03 che riforma il sistema di
istruzione e formazione; legge 30/03 che riforma il mercato del lavoro e dell’occupazione
introducendo nuove modalità relative ai servizi per l’impiego, ai contratti di apprendistato
e di formazione e lavoro, al lavoro part-time, alla somministrazione di lavoro.
Il piano politico di riforma dell’istruzione italiana nella prospettiva degli indirizzi comunitari è oggetto del Quadro Strategico Nazionale 2007-2013 (QSN), nel quale si definiscono
come prioritari obiettivi di potenziamento delle politiche di assistenza e di miglioramento
e valorizzazione delle risorse umane. Si delineano, inoltre, interventi finalizzati al sostegno della qualità dei sistemi formativi e di istruzione232.
Particolare attenzione merita il richiamo del QSN all’importanza di valorizzare l’utilizzo degli strumenti di programmazione integrata fortemente legata alle realtà territoriali. A partire dal luglio 2007, in ambito di Conferenza Unificata e con il coinvolgimento del MIUR,
si è avviato il confronto politico tra lo Stato e le Regioni relativamente all’attuazione della
legge costituzionale n. 3/2001. Specificamente, tale confronto ha riguardato la definizione di spazi di azione dei legislatori regionali nel campo della politica dell’istruzione e alla
distribuzione di competenze tra i vari soggetti che insieme governano l’istruzione: scuole
autonome, Comuni, Province, Regioni e Stato. Il confronto si è concluso con un’Intesa Stato–Regioni che è stata approvata nel 2008233.
Nonostante questa Intesa, il decentramento resta ancora un nodo problematico sul quale
si concentra un acceso ed esteso dibattito.234
230 Cfr. Conferenza Unificata Stato-Regioni-Enti Locali, G.U. n. 147 del 26 giugno 2000.
231 Patto per l’Italia - Contratto per il Lavoro, Intesa per la competitività e l’inclusione sociale, 5 luglio 2002.
232 Il Quadro strategico nazionale, previsto formalmente dall’articolo 25 della bozza di Regolamento generale
dell’Unione Europea sui fondi strutturali europei, ha il compito di tradurre le indicazioni delle istituzioni
comunitarie in indirizzi strategici e in alcuni indirizzi operativi.
233 Proposta di intesa tra lo Stato, le Regioni e le Province Autonome di Trento e Bolzano concernente
l’attuazione del Titolo V in materia di istruzione ( http://www.regioni.it/mhonarc/details_confpres.
aspx?id=148960). L’intesa punta a raggiungere i seguenti obiettivi: (1) modi e tempi per il trasferimento
delle funzioni amministrative alle Regioni, (2) modi e tempi per il trasferimento delle risorse finanziarie,
strumentali ed umane alle Regioni, (3) modulazione del raggiungimento degli obiettivi secondo diverse
velocità, dipendenti dallo stato di organizzazione regionale.
234 Cfr. il paragrafo 2.11.2 sul dibattito in corso.
Capitolo 2
91
Dibattiti attualmente in corso nell’ambito della (auto) valutazione degli insegnanti,
con particolare enfasi sul sistema di IeFP
Non esiste attualmente in Italia una normativa di riferimento per la valutazione degli insegnanti, né un modello preciso di riferimento.
Il dibattito sulla valutazione degli insegnanti si è riaperto in Italia con la proposta di legge
che contempla norme per la revisione dello stato giuridico degli insegnanti235.
Tale dibattito si è concentrato su alcuni nodi importanti e interconnessi fra loro: reclutamento, formazione iniziale e in servizio, progressione di carriera, valutazione e merito.
In questo dibattito, alcune proposte per la valutazione degli insegnanti sono particolarmente interessanti perché focalizzano concezione, criteri, obiettivi, strumenti della valutazione. Tre sono le tematiche affrontate nel dibattito:
a. il profilo delle competenze: come riconoscerle;
b. il ruolo fondamentale della formazione;
c. la valutazione.
a) Il profilo delle competenze: come riconoscerle
Per poter valutare la professionalità è necessario un riconoscimento dell’oggetto della
valutazione. Come afferma Cremaschi, le caratteristiche predominanti della professionalità docente sono rappresentate dal contesto di esercizio (la scuola, le classi, gli studenti,
le famiglie e i colleghi) e dall’espletamento di attività di ricerca e sperimentazione. La varietà dei soggetti, delle relazioni e delle attività non consentirebbero un riconoscimento
sostanziale delle competenze professionali attraverso l’utilizzo di strumenti cartacei (tesi,
ricerche, relazioni, pubblicazioni) o strumenti esterni (concorsi, commissioni).
La varietà e l’articolazione suggeriscono invece di attivare un processo di riflessione sui
dati dell’esperienza quotidiana e, da questa, puntare alla ricostruzione continua del profilo professionale nell’attività di progettazione e di documentazione.236 La riflessione consente di far emergere expertise, intuizioni o “abilità artistiche”, espressione della fusione
di teoria e pratica, che i professionisti sanno agire nelle situazioni di incertezza, unicità e
conflitti di valore che quotidianamente si presentano loro.
Le abilità si manifestano in un costante adattamento della pratica attraverso l’anticipazione, il riconoscimento e la correzione dell’errore in azione237, e che consentono di co235 Atto Camera 953 Proposta di legge: APREA: “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche e la
libertà di scelta educativa delle famiglie, nonché per la riforma dello stato giuridico degli insegnanti” Questa proposta di legge affronta il tema del reclutamento degli insegnanti e dei loro sviluppi di carriera. Relativamente alla carriera, la proposta di legge delinea un percorso che prevede tre diversi livelli professionali, (docente iniziale, docente ordinario, docente esperto). La loro diversità è connessa alla complessità dei
compiti. I passaggi da un livello all’altro avvengono attraverso procedure concorsuali che tengono conto
anche degli esiti della valutazione a cui tutti i docenti dei primi due livelli sono regolarmente sottoposti. La
valutazione riguarda: l’efficacia dell’azione didattica, l’impegno professionale nella progettazione e nell’attuazione dell’offerta formativa, il contributo fornito all’attività complessiva dell’istituzione scolastica e i
titoli professionali acquisiti in servizio. All’interno di ciascun livello è prevista una progressione economica
automatica basata sull’anzianità. Questa proposta di legge è stata approvata il 10 ottobre 2012 in testo
unificato e trasmesso al Senato per l’approvazione definitiva.
236 Cremaschi, C. (2010). Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in Gli speciali di Education
2.0 sulla professionalità dei docenti, p. 6, available on http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/
specialedicembre10.pdf
237 Chevallard Y. (1985), La transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage
92
costruire, insieme al discente, una nuova conoscenza contestualizzata che permette di
apportare modifiche alla didattica ordinaria. L’adattamento costante della didattica risulta
essenziale, perché i mutamenti che si sono verificati in Europa a livello dell’istruzione e
nell’ambito della società comportano la necessità per gli insegnanti non solo di acquisire
nuove conoscenze e competenze, ma anche di svilupparle continuamente, durante tutto
l’arco della carriera238. Come sostiene Tropea, la chiave di volta di una simile professionalità sta nella capacità di confrontare l’esperienza vissuta insieme ai propri studenti con
quella degli altri docenti, in una dimensione di ricerca costante.
L’esperienza di insegnamento è un “capitale professionale” che si forma nel tempo e si
innesta sulla formazione iniziale dell’insegnante. Le competenze richieste ed esercitate
nell’esperienza di insegnamento sono complesse e di varia natura (didattica, organizzazione, programmazione, progettazione, ricerca e sperimentazione, valutazione, utilizzazione delle risorse, informazione, cooperazione, gestione delle relazioni). Tali competenze
inoltre si intrecciano con soggetti diversi richiedendo capacità e prestazioni specifiche239.
Le modalità di riconoscimento delle competenze sono dunque di tipo analitico e riflessivo
sull’esperienza.
b) Il ruolo chiave della formazione iniziale
Nella professionalità docente, i processi di riflessione ed autovalutazione mettono in evidenza che non è possibile separare questi processi dalla formazione
Moro suggerisce perciò di ripensare, a livello legislativo, la formazione iniziale e, soprattutto, di intervenire in modo incisivo sulla formazione in servizio, al fine di renderla adeguata
ai compiti complessi richiesti dalle molte riforme di sistema e dai nuovi impianti curricolari. La formazione in servizio, obbligatoria e incentivata, è ritenuta una leva potente per lo
sviluppo della qualità dell’insegnamento in funzione della qualità degli apprendimenti240.
Occorre allestire dispositivi formativi centrati su pratiche e laboratori riflessivi dove tra
le due dimensioni vi sia sinergia e integrazione, attraverso la riflessione comune delle situazioni osservate, delle esperienze svolte e delle conoscenze teoriche affrontate, trasformando l’insegnante in insegnante-ricercatore didattico.241
Un rigoroso sistema di formazione iniziale e di accesso all’insegnamento deve escludere
dalla professione le persone non idonee. Occorre un forte sostegno ai docenti nei primi
anni d’insegnamento, che non può ridursi all’attuale “anno di prova”, ma svilupparsi per
tutto il periodo di permanenza nel livello “docente iniziale”, con accompagnamento di tutor esperti e valutazione interna alla scuola, effettuata da un “comitato per la valutazione”
interno all’istituto, corredato di professionalità e strumenti diversi da quelli attuali, integrato anche da competenze professionali esterne.242
238 Aldo Tropea, Formazione e professionalità dei docenti sono la chiave dell’autonomia, in gli speciali di
Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 9, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
239 Tiziana Segantini, Tre domande sulla professione docente, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 10, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
240 Walter Moro, Gli insegnanti di nuovo al centro, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei
docenti, p. 3, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
241 Andrea Varani, Dalla formazione alla pratica di insegnamento, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 16-17, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
242 Claudio Cremaschi, Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in gli speciali di Education
2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 6-7, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
Capitolo 2
93
La formazione iniziale, anche se accompagnata da un tirocinio sul campo, non è in grado
di assolvere in modo soddisfacente al compito di dotare gli insegnanti del patrimonio necessario di competenze e capacità per esercitare al meglio la professione. Risulta assolutamente necessario ripensare una formazione in servizio finalizzata al riconoscimento delle
competenze243. Si propone una comunità scientifica territoriale, deputata a organizzare la
formazione in servizio e a convalidare il libretto professionale.
c) La valutazione
Uno degli obiettivi principali della valutazione è il miglioramento del processo d’insegnamento-apprendimento. Per raggiungere questo obiettivo è necessario che la scuola si inserisca all’interno di un sistema e che contempli l’autovalutazione, la valutazione esterna,
la “valutazione tra pari” (scambio e confronto sistematico e strutturale tra docenti della
scuola e tra scuole). Tuttavia non è auspicabile che si connetta la valutazione degli insegnanti al progresso cognitivo degli allievi, perché esperienze internazionali mostrano forti
effetti distorcenti sui comportamenti indotti (competizioni non positive, falsificazione dei
risultati). Al più si potrebbe pensare a effetti premianti sulle scuole244.
Non è possibile conseguire una lettura complessiva del lavoro del singolo docente. Per la
valutazione sarebbe più opportuna un’unione di criteri e di soggetti, perché in tal modo
verrebbe garantita al docente una valutazione non di parte e un’analisi più completa delle diverse componenti che costituiscono la professionalità docente. La valutazione deve
quindi fare capo alla scuola in cui il docente opera: periodicamente, ogni cinque o sei
anni, i docenti ordinari che non intendono partecipare ai concorsi per “docente esperto”
sono sottoposti a un esame del loro percorso professionale, con relativo riconoscimento
economico. Per evitare la totale arbitrarietà della valutazione, diversa da scuola a scuola, si
potrebbe pensare a un articolato sistema di crediti, conseguiti attraverso la formazione in
servizio, l’attività didattica e di ricerca documentata, le valutazioni periodiche del dirigente, di genitori e degli studenti245.
Al fine di riconoscere e certificare una valorizzazione dei meriti, mantenendo saldo il principio di protagonismo diretto del docente nella costruzione della professione in un “piano
personalizzato di miglioramento”, potrebbe essere il “bilancio delle competenze”. Lo strumento ipotizzato è un libretto professionale sul quale auto/certificare la carriera, le funzioni svolte, i corsi di aggiornamento seguiti, le pubblicazioni, ma anche le iniziative programmate e organizzate nella scuola (accoglienza, recupero). Potrebbero essere incluse
nel libretto anche le valutazioni di studenti e genitori (come accade in Europa) e i risultati
ottenuti al termine dei progressi di apprendimento degli alunni. La gestione del bilancio
di competenze potrebbe essere affidata ad una comunità scientifica territoriale, deputata
a organizzare la formazione in servizio e a convalidare il libretto professionale. La comunità scientifica potrebbe rispondere all’esigenza di mantenere un contatto diretto e concreto con le situazioni specifiche, le tipologie d’utenza e i problemi reali, l’organizzazione
243 Tiziana Segantini, Tre domande sulla professione docente, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 10, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
244 Giancarlo Cerini, Tempo di ripensamenti, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p.
4, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
245 Claudio Cremaschi, Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in Gli speciali di Education
2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 6, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
94
scolastica regionale e provinciale, i livelli di autonomia che le istituzioni scolastiche hanno
saputo maturare nelle diverse reti territoriali ed evitare così rischi di burocratizzazione246.
2.12 Sistema educativo
L’Italia presenta un sistema educativo centralizzato, che è attualmente in fase di ristrutturazione. Le riforme si stanno compiendo sulla base di due principi:
1. Sussidiarietà - ampio decentramento amministrativo che riguarda l’autonomia del
sistema di insegnamento e del sistema organizzativo degli istituti di istruzione;
2. Armonizzazione con le linee guida europee, con l’obiettivo di migliorare il sistema
educativo dal punto di vista dell’apprendimento permanente.
Ruoli ai diversi livelli governativi nell’erogazione dell’offerta formativa
La ripartizione dei poteri tra lo Stato e le regioni è stata profondamente modificata da
leggi specifiche introdotte nel 1997 nell’ambito del decentramento. Questo processo, che
ha riguardato vari ambiti (istruzione, formazione, lavoro, sfera sociale), ha portato all’apertura di un crescente dibattito che verte sull’estensione dell’istruzione e della formazione
professionale, sull’ammodernamento dei curricula, la definizione di un sistema su scala
nazionale della certificazione delle abilità, la trasparenza di tutti i certificati e del sistema
di riconoscimento dei crediti247.
Organi competenti per l’erogazione dell’offerta formativa
Dal punto di vista amministrativo, il sistema educativo si distribuisce su livelli seguenti: lo
stato, le regioni, le province, i comuni e le scuole.
All’interno di suddetto processo di decentramento, la Legge sull’Autonomia Scolastica
(DPR 275/1999)248 ha avuto un profondo impatto per ciò che concerne gli ambiti di intervento e di responsabilità attribuiti allo Stato, alle regioni autonome, ai governi locali e
alle scuole. La legge stabilisce che le scuole detengono poteri a livello pedagogico, organizzativo e gestionale al fine di elaborare, approvare e implementare progetti educativi o
gestionali. Nell’esercizio della propria autonomia, le scuole possono realizzare sperimentazioni, adottare piani di lavoro, organizzare o estendere gli orari scolastici secondo i termini stabiliti dalle pubbliche autorità. Le scuole detengono poteri in materia di autonomia
di insegnamento per ciò che concerne i curricula delle scuole, e hanno facoltà di adottare
approcci incentrati sull’apprendimento che vanno oltre il programma di insegnamento
nazionale.
Le scuole hanno autonomia organizzativa, il che significa che possono definire le programmazioni orarie scolastiche e gli spazi, possono introdurre orari scolastici flessibili, cre246 Tiziana Segantini, Tre domande sulla professione docente, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 10, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
247 La Conferenza Stato-Regioni è stata creata dalla legge n. 281/1997.
248 Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 Regolamento recante norme in materia di
autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.
Capitolo 2
95
are classi aperte e così via, e possono anche sviluppare un curricolo locale che può arrivare
a rappresentare, in percentuale, il 15% del curricolo totale.
Il Ministero dell’Istruzione, per contro, definisce le linee guida educative generali e gli
obiettivi di apprendimento per ogni materia al fine di assicurare l’unità del sistema educativo nazionale. La legge che definisce i livelli del sistema è la Legge Costituzionale del
2001249. Le regioni, in ogni modo, sono responsabili dei sistemi di formazione professionale. Lo Stato ha responsabilità in materia di organizzazione generale del sistema educativo, incluso lo status legale dell’organico scolastico. In dettaglio, lo Stato ha competenza
in materia di: pianificazione di istituzioni e interventi di ricerca all’interno del sistema di
istruzione superiore; questioni inerenti ai regolamenti generali, la valutazione e i finanziamenti rivolti al sistema di istruzione superiore; i requisiti di ammissione al sistema di
istruzione superiore; l’armonizzazione europea e l’integrazione internazionale del sistema
di istruzione superiore; le scuole e le istituzioni culturali straniere presenti in Italia (Eurydice, 2010a).
Il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali definisce e garantisce i livelli essenziali delle
prestazioni riferiti al sistema della formazione professionale.
Le regioni hanno competenza legislative in materia di istruzione. Attraverso gli Uffici Scolastici Regionali, le regioni garantiscono la conformità con l’istruzione a livello nazionale
e con i regolamenti inerenti la formazione a livello locale. Le regioni hanno altresì competenza in materia di definizione dell’ Offerta Formativa Integrata di istruzione scolastica e
formazione professionale. Nell’ambito dell’offerta formativa integrata, gli Uffici Scolastici
Regionali organizzano e supervisionano le reti scolastiche sulla base dei piani provinciali;
definiscono il calendario scolastico; stabiliscono l’ammontare dei fondi da destinarsi alle
scuole non statali; pianificano, gestiscono e erogano corsi di formazione professionale e corsi
per adulti attraverso agenzie accreditate250.
L’Ufficio Scolastico Provinciale esercita principalmente funzioni amministrative (Eurydice,
2010b). A livello locale, le province (per ciò che concerne le scuole dell’istruzione secondaria superiore) e i comuni (per ciò che concerne le scuole di grado inferiore) espletano
funzioni che riguardano: la creazione, l’aggregazione, la fusione e la chiusura delle scuole;
l’interruzione dell’insegnamento per questioni salienti e d’urgenza; la creazione, il controllo, la vigilanza e la dissoluzione di organi scolastici collegiali (Eurydice, 2010a).
Le parti sociali contribuiscono a definire e realizzare le politiche attive del lavoro, soprattutto per quanto riguarda il campo della formazione professionale.
La Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di
Trento e Bolzano è la “sede privilegiata” della negoziazione politica tra le Amministrazioni
centrali e il sistema delle autonomie regionali. L’accordo, che si raggiunge all’unanimità,
rappresenta lo strumento con il quale Governo, Regioni e Province Autonome coordinano
l’esercizio delle rispettive competenze e lo svolgimento di attività di interesse comune in
attuazione del principio di leale collaborazione.
La Costituzione stabilisce che lo Stato è responsabile per il sistema educativo statale, ma
garantisce anche l’esistenza di scuole private e non-statali, le quali non comportano oneri
per lo Stato. Ci sono due tipologie di scuole non-statali: le scuole paritarie e le scuole non
paritarie (Legge 27/2006). Le paritarie sono gestite da enti privati o organismi pubblici. Lo
249 Legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione.
250 In base al Decreto Presidenziale n. 260/2007, art. 7.
96
status di “paritarie” è stato loro assegnato a seguito di conformità a requisiti specifici quali:
lo svolgimento del piano educativo in conformità con principi stabiliti dalla Costituzione
e dalla legislazione nazionale; la possibilità di iscriversi ai corsi offerti, per coloro che vogliano farlo; l’assunzione di un corpo docente in possesso di una qualifica d’insegnamento, come stabilito dai contratti nazionali (Legge 62/2000). Le paritarie rilasciano certificati
legalmente riconosciuti e fanno parte del sistema di istruzione e formazione nazionale. Le
scuole non paritarie sono quelle scuole che non hanno inoltrato richiesta per l’ottenimento dello status di “paritaria”, o che non possiedono i requisiti necessari. Le non paritarie
non hanno facoltà di rilasciare certificati legalmente riconosciuti, non possono essere definite come “scuole”, e, in tali istituzione, non viene assolto il diritto/dovere all’istruzione.
Nell’anno scolastico 2007/2008, gli studenti iscritti a scuole non statali ha costituito il 5,5%
dell’intera popolazione studentesca (Eurydice, 2010b).
Cifre chiave dell’istruzione in Italia
Nell’anno scolastico 2010/2011 gli studenti delle scuole italiane sono stati 8.965.822; di
questi il 18,8 per cento (1.687.840 bambini) frequenta la scuola dell’infanzia; il 31,5 per
cento (2.827.564 alunni) la scuola primaria; il 19,9 per cento (1.787.467 alunni) la secondaria di primo grado e il 29,7 per cento (2.662.951 studenti) la scuola secondaria di secondo
grado251. Le unità scolastiche sono rimaste pressoché invariate con 56.797 unità, mentre
le classi sono in netta ﬂessione rispetto all’anno precedente, con 341.833 unità (92.411 in
meno). Il numero medio di alunni per classe è quasi uguale a quello dell’anno precedente:
23,0 nelle scuole d’infanzia (bambini per sezione); 18,9 nelle scuole primarie; 21,6 nelle
scuole secondarie di primo grado e 21,0 nelle scuole secondarie di secondo grado252. Per
l’anno scolastico 2013-2014, le iscrizioni online alle prime classi dei cicli primario, secondario di I e II grado253 sono state complessivamente 1.568.570. Di queste, 558.672 riguardano
studenti che terminano il primo ciclo di istruzione e chiedono di accedere al secondo.
Fig. X - Iscrizioni al I anno Scuola Secondaria di II grado per tipologia di indirizzo. A.S. 2013-14
251 ISTAT - Annuario statistico italiano, capitolo 7 Istruzione.
252 ISTAT - Annuario statistico italiano, capitolo 7 Istruzione.
253 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Ufficio Statistico, Focus “Le iscrizioni al secondo
ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione” Anno Scolastico 2013/2014.
Capitolo 2
97
Su 558.672 allievi in uscita dal primo ciclo di istruzione, 522.665 (pari al 93,6% del totale) si
sono iscritti nelle scuole statali, 11.186 (pari al 2,0%) si sono iscritti in istituzioni paritarie,
24.821 (il 4,4%) hanno scelto i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale presso
le strutture formative accreditate dalle Regioni (IeFP), con un forte incremento rispetto
all’anno precedente254.
Tab. x – Distribuzione percentuale dei 533.851 alunni iscritti al I anno di scuola secondaria di II grado, statale e
paritaria, per indirizzi-opzioni. A.S. 2013-14.
Gli iscritti ai licei complessivamente sono il 48,9% del totale iscritti nell’A.S. 2013-14, quelli
nei tecnici sono il 31,2%, mentre sceglie i professionali il 19,9% degli studenti entranti
nella scuola secondaria di secondo grado.
254 Cfr. Il paragrafo 2.12.2 per una descrizione dettagliata.
98
La regionalizzazione delle iscrizioni si trova nella tabella sottostante.
Tab. X+1
Fatto 100 i 24.821 iscritti all’IeFP regionale, il 93% si concentra in cinque Regioni. In Lombardia si trova la percentuale più alta delle iscrizioni, pari al 40,6% ; in Veneto, il 15,9%; in Piemonte, il 13,4%; in Sicilia, il 12,9% e nel Lazio il 10,2%. In alcune regioni, quali Umbria, Abruzzo, Basilicata e Calabria, la scelta della sussidiarietà complementare255 è quasi pari a zero.
255 La Conferenza Unificata Stato Regioni del dicembre 2010 introduce due modelli di sussidiarietà: la sussidiarietà integrativa e la sussidiarietà complementare. Gli studenti iscritti ai percorsi quinquennali degli Istituti Professionali finalizzati all’acquisizione dei Diplomi di Istruzione professionale possono conseguire, al
termine del terzo anno, anche i titoli di Qualifica professionale; attraverso la sussidiarietà complementare
gli studenti possono conseguire i titoli di Qualifica e Diploma Professionale presso gli Istituti Professionali.
A tal fine, gli Istituti Professionali attivano classi che assumono gli standard formativi e la regolamentazione dell’ordinamento dei percorsi di IeFP, determinati da ciascuna Regione.
Capitolo 2
99
Cifre chiave dell’istruzione regionale nella Regione Abruzzo
La tabella di seguito indica l’andamento delle iscrizioni negli ultimi tre anni scolastici nella
Regione Abruzzo.
Tab. X+3 - Regione Abruzzo - Andamento del numero di alunni iscritti al 1° anno negli istituti professionali e
tecnici statali, suddivisi per indirizzi-opzioni negli ultimi tre anni scolastici.
Istituti Tecnici
Professionali e Formazione Regionale
Tot. iscritti
Professionali e
tecnici
Economico
Tecnologico
Totale
Tecnici
%
Tecnici
sul
totale
iscritti
20112012
1.613
2.033
3.646
30,9
482
1.189
123
1.794
15,2
5.440
20122013
1.481
2.252
3.733
32,1
492
1.346
11
1.849
15,9
5.582
20132014
1.372
2.117
3.489
30,0
479
1.433
7
1.919
16,5
5.408
Anno
scolastico
Industria
Artigianato *
Servizi *
IeFP
compl.
Totale
Prof.
% Prof.
sul
totale
iscritti
* Sono compresi gli iscritti che al terzo anno conseguono anche la qualifica di IeFP (sussidiarietà integrativa);
Fonte:MIUR - Anagrafe Nazionale degli Alunni- Iscrizioni
2.12.2 Struttura del sistema educativo e dell’IeFP all’interno del sistema
educativo
Livelli di organizzazione dell’offerta educativa
Il sistema educativo italiano è stato oggetto di riforma nel 2003 attraverso la Riforma Moratti (Legge 53/2003). Le riforme introdotte attraverso i decreti attuativi e i regolamenti
sono solo l’inizio di un lungo percorso di trasformazione dell’intero sistema scolastico che
riguardano anche l’educazione prescolare, quella primaria e quella secondaria. Il processo di riforma è andato avanti tra il 2008 e il 2010. Le riforme sono diventate effettive nel
2009 (Decreto Presidenziale 89/2009) per il sistema prescolare e per la scuola secondaria
inferiore, e il 1° dicembre 2010 per le scuola secondaria superiore (Decreti Presidenziali
87, 88, 89/2010).
Nel suo complesso, l’istruzione obbligatoria dura dai 10 ai 12 anni, a seconda del programma di studio scelto dallo studente. L’istruzione obbligatoria ha inizio ai 6 anni di età,
e termina ai 16 o ai 18 anni di età. All’educazione prescolare, anche se non è obbligatoria,
si iscrive quasi tutta la popolazione tra i 3 e i 6 anni di età.
100
Anni scolastici, anni di scolarità e programmi di studio (generali, professionali, preprofessionali) ad ogni livello educativo. Tipi di scuola secondaria e politiche di selezione per indirizzo di studi.
La tabella di seguito illustra il sistema educativo italiano fino al livello ISCED 3256, compresa l’istruzione professionale, con relativi anni del discente alla fine dell’anno scolastico di
riferimento, gradi e livelli.
L’istruzione in Italia si articola in 2 cicli di istruzione. Il primo ciclo si articola in scuola primaria (età 6-10, anni di scolarità 1-5) e scuola secondaria di primo grado (età 11-13, anni
di scolarità 6-8). Il secondo ciclo comprende la scuola secondaria di secondo grado (età
14-18, anni di scolarità 9-13). Fino alla scuola primaria di primo grado, gli studenti ricevono un’istruzione di tipo generale, e per questo non sono suddivisi in diversi percorsi a
seconda delle proprie inclinazioni e abilità. A questo livello dell’istruzione, in Italia non è
disponibile l’istruzione di tipo professionale.
L’obiettivo principale della scuola secondaria di primo grado è di sviluppare ulteriormente
le abilità e le conoscenze dei discenti. Lo scopo che si persegue è quello di sviluppare una
personalità bilanciata e sviluppare nei discenti il senso di cittadinanza. A tal fine, la scuola
secondaria di primo grado introduce suddivisioni disciplinari più dettagliate e materie di
studio specifiche rispetto alla scuola primaria. La scuola secondaria di primo grado, inoltre, persegue l’obiettivo di offrire orientamento ai discenti per quel che concerne la pianificazione della loro futura carriera educativa. A seguito di completamento dei tre anni di
istruzione secondaria di primo grado, per cui gli studenti devono superare con successo
256 Fonte: Cedefop (2012). Per ulteriori dettagli sui livelli ISCED 4 e 5, cfr. lo stesso documento Cedefop.
Capitolo 2
101
un esame nazionale, gli studenti possono scegliere e frequentare la scuola di secondaria
di secondo grado di loro scelta. L’istruzione inclusiva viene offerta ed erogata agli alunni
con bisogni educativi speciali (Legge 104/92).
L’istruzione secondaria di secondo grado (5 anni) si articola in tre tipologie di scuola (Decreti presidenziali 87,88,89/2010): licei, istituti tecnici e scuole professionali.
Fig. X+x - Tipi di scuole secondarie di secondo grado
A seguito di superamento dell’esame nazionale della scuola secondaria di primo grado,
i discenti possono scegliere se seguire dei percorsi generali, iscrivendosi ai licei, o se seguire dei percorsi professionali, iscrivendosi alle scuole di tipo tecnico o professionale. Il
sistema di IeFP in Italia è dunque offerto solo a partire dall’istruzione secondaria superiore.
Tutte le scuole secondarie superiori della durata di 5 anni danno accesso all’università.
A partire dall’istruzione secondaria di secondo grado, i curricula sono diversificati al seconda del programma di studi.
Per i Licei
“I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una
comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed
acquisisca conoscenze, abilità e competenze sia adeguate al proseguimento degli studi
di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti
con le capacità e le scelte personali”. (art. 2 comma 2 del regolamento recante “Revisione
dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei…”). Per raggiungere questi
102
risultati occorre il concorso e la piena valorizzazione di tutti gli aspetti del lavoro scolastico. (Fonte: http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/
Allegato_A_definitivo_02012010.pdf )
Per gli Istituti Tecnici
Gli istituti tecnici mirano alla formazione di tecnici in diversi ambiti, mentre le scuole professionali sono maggiormente incentrate sulle abilità operative. L’identità degli istituti tecnici è connotata da una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico in linea
con le indicazioni dell’Unione europea. Costruita attraverso lo studio, l’approfondimento,
l’applicazione di linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico, tale identità
è espressa da un numero limitato di ampi indirizzi, correlati a settori fondamentali per lo
sviluppo economico e produttivo del Paese. (Fonte: http://archivio.pubblica.istruzione.it/
riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/allegato_A_tecnici_04_02_2010.pdf )
Per gli Istituti Professionali
Gli istituti professionali e gli istituti professionali statali hanno dei profili curricolari simili,
ma la gestione amministrativa è diversa (nel primo caso l’amministrazione è a livello regionale, nel secondo caso è al livello statale.
L’identità degli istituti professionali è connotata dall’integrazione tra una solida base di
istruzione generale e la cultura professionale che consente agli studenti di sviluppare i
saperi e le competenze necessari ad assumere ruoli tecnici operativi nei settori produttivi
e di servizio di riferimento, considerati nella loro dimensione sistemica.
I percorsi degli istituti professionali hanno l’obiettivo di far acquisire agli studenti competenze basate sull’integrazione tra i saperi tecnico-professionali e i saperi linguistici e
storico-sociali, da esercitare nei diversi contesti operativi di riferimento.
(Fonte:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/
All_A_Professionali_04_02_2010.pdf )
Indipendentemente dalla loro tipologia, l’obiettivo del biennio in tutte le scuole secondarie di secondo grado è l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze di tipo generale alla fine dell’istruzione obbligatoria. Il terzo e il quarto anno di scolarità della scuola
secondaria di secondo grado prevedono lo sviluppo di conoscenze, abilità e competenze
specifiche ad ogni tipologia di scuola. Nel corso del quinto anno di scolarità, gli studenti
migliorano e completano il loro profilo educativo, culturale e professionale.
I percorsi professionali sono erogati dalla scuola secondaria di secondo grado e dalle regioni, che organizzano corsi di una durata che può variare dai tre ai cinque anni, all’interno
del sistema di Istruzione e Formazione professionale (IeFP). L’istruzione e la formazione
professionale, secondo il Cedefop257 (2008), mira a “dotare le persone della conoscenza,
del know-how, delle abilita e/o delle competenze richieste in particolari occupazioni e, più
ampiamente, nel mercato del lavoro”. Con questa definizione ad ampio spettro il sistema
di IeFP italiano ingloba tutti i licei tecnici, le scuole professionali e l’offerta di istruzione e
formazione professionale a livello regionale.
Le modifiche normative, a partire dal 2003, hanno inciso in modo molto significativo sulla
struttura e sull’organizzazione della formazione professionale. La legge 53 del 2003, e soprattutto i successivi decreti legislativi 76, 77 e 226 del 2005 hanno inciso in modo radicale
257http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
Capitolo 2
103
sul modo di concepire la formazione professionale. Sulle linee direttici di questa legge si
muove il Decreto legislativo di riordino del secondo ciclo di istruzione e formazione del
2005258. Alcune modifiche sostanziali riguardano aspetti strutturali ovvero la collocazione
della formazione professionale nel sistema educativo, la definizione di finalità e obiettivi
specifici.
La formazione professionale è collocata all’interno del sistema educativo complessivo e
persegue finalità educative, oltre che di preparazione alla vita lavorativa. La formazione
professionale è parte integrante del secondo ciclo di istruzione, di cui costituisce il secondo canale (il primo è costituito dai licei) ed ha finalità educative e culturali specifiche e di
pari dignità rispetto al sistema dei licei e degli istituti professionali statali259.
In ragione di questa collocazione del sistema VET all’interno del sistema di istruzione, l’obbligo scolastico sancito dalla costituzione italiana e l’obbligo formativo, contemplati nella
precedente normativa, sono stati sostituiti dal “diritto-dovere all’istruzione e alla formazione”. Gli attuali regolamenti in vigore dispongono che è possibile completare l’istruzione
obbligatoria secondo tre diversi scenari: completamento di almeno 12 anni di istruzione
obbligatoria o acquisizione di una qualifica professionale regionale (all’età di 16 anni);
acquisizione di un diploma di scuola superiore; o il raggiungimento del 18° anno di età
(Newsletter Ministeriale 4/2010)260.
L’attuazione del nuovo obbligo di istruzione si realizza anche all’interno dei percorsi triennali di IeFP261. I percorsi di IeFP sono triennali o quadriennali262. Inoltre, i percorsi di IeFP
fanno riferimento a standard minimi formativi relativi alle competenze di base e alle competenze tecnico-professionali comuni e specifiche, assunti come risultati di apprendimento. Più in dettaglio, l’offerta di IeFP prevede l’acquisizione delle seguenti competenze in
esito:
- competenze di base di carattere linguistico, matematico, scientifico, tecnologico,
storico-sociale ed economico;
- competenze tecnico-professionali comuni (sicurezza, qualità, salute, ambiente);
- competenze tecnico-professionali specifiche relative ai contenuti professionali della fi258 Decreto legislativo 17 ottobre 2005, Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n.
53.
259 Questo settore dell’istruzione professionale, prima della legge 53/03, era di competenza regionale e costituiva un ambito formativo esterno al sistema di istruzione perché aveva finalità meramente orientate allo
sviluppo di competenze per l’inserimento lavorativo.
260 Legge n. 296/2006, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (legge
finanziaria 2007), art.1, comma 622.
261 Questa opzione entra a regime a seguito delle previsioni dell’art. 64, comma 4bis Legge n. 133/2008, che
ritocca l’art. 1 comma 622 della Legge finanziaria n. 296/2006. L’innalzamento dell’obbligo di istruzione,
conseguentemente, sposta anche l’età di accesso al lavoro dai 15 ai 16 anni. Per assicurare l’equivalenza
formativa di tutti i percorsi, l’adempimento dell’obbligo di istruzione deve garantire l’acquisizione dei
saperi e delle competenze previste dai curricula relativi ai primi due anni degli istituti di istruzione secondaria superiore e dei percorsi di Istruzione e formazione professionale.
262 I percorsi IeFP nascono come canale di offerta formativa integrata, di competenza regionale, nel quadro
della Legge di riforma del sistema educativo, n. 53 del 28 marzo 2003e sono stati ulteriormente definiti
con il decreto legislativo n. 226 del 17 ottobre 2005 di riforma del II ciclo.
104
gura nazionale di riferimento.
In sintesi, le alternative di istruzione e formazione proposte agli studenti risultano essere
le seguenti:
1. iscriversi ad un percorso di istruzione secondaria superiore della durata di cinque anni
(DPR 87,88,89/2010, es.: licei o istituti tecnici e professionali);
2. iscriversi ad un percorso di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), della durata
di tre/quattro anni, di competenza regionale263.
Il percorso IeFP può realizzarsi in tre modalità:
a. presso le Strutture formative accreditate dalle Regioni;
b. presso Istituti Professionali che, sulla base di accordi con la Regione, organizzano percorsi per il conseguimento della sola qualifica264 triennale e/o del diploma quadriennale di IeFP (offerta sussidiaria complementare);265
c. presso Istituti Professionali che, sempre sulla base di accordi con la Regione, offrono
agli alunni iscritti ai corsi quinquennali, la possibilità di conseguire anche, al termine
del terzo anno, la qualifica266 triennale di IeFP, per poi proseguire fino al conseguimento del diploma quinquennale (offerta sussidiaria integrativa).
Al fine di dare attuazione al nuovo obbligo di istruzione fino ai sedici anni di età vengono
stilate dal MIUR Linee Guida267 come misura di accompagnamento per le agenzie formative accreditate268.
La formazione professionale diventa quindi parte integrante del sistema di istruzione e
formazione e condivide un comune Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECuP)
263 DLgs n. 226; Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27 luglio 2011.
264 Sia le qualifiche che i diplomi professionali diventano titolo valido - al pari di quelli scolastici - per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione e del diritto dovere di istruzione e formazione. Sono poi spendibili e
riconoscibili su tutto il territorio nazionale, perché riferiti a standard comuni, concordati tra le Regioni e tra
queste e lo Stato. Il loro riferimento ai livelli europei (III° livello EQF per la Qualifica e IV° per il Diploma), li
rendono inoltre riconoscibili anche nell’ambito più vasto della Comunità Europea.
265 I percorsi triennali di Istruzione e Formazione Professionale rappresentano un’opportunità per l’assolvimento dell’Obbligo di Istruzione L. 296 del 27/12/2006, art.1 comma 622) e il conseguimento di una qualifica professionale triennale per l’assolvimento del Diritto Dovere, con validità su tutto il territorio nazionale
(Accordo Stato Regioni del 15/01/2009).
266 Vedi nota 1.
267 Linee Guida del 14 febbraio 2008, per l’attuazione dell’obbligo di istruzione nelle Agenzie formative accreditate
268 L’Accreditamento è un atto con cui l’amministrazione pubblica competente riconosce ad un organismo la
possibilità di proporre e realizzare interventi di formazione-orientamento finanziati con risorse pubbliche.
L’accreditamento è rivolto a introdurre standard di qualità dei soggetti attuatori del sistema di formazione
professionale, secondo parametri oggettivi, per realizzare politiche pubbliche di sviluppo delle risorse
umane nei territori di riferimento”,in strumenti, 2004, ISSN, 1129.
Capitolo 2
105
con il sistema dei licei269. Il sistema di formazione è flessibile270, ovvero consente passaggi
tra il sistema dei licei e dell’istruzione professionale, prevedendo anche modalità di alternanza scuola-lavoro e di validazione di percorsi di apprendistato271.
L’obiettivo di contribuire in maniera sistematica alla diffusione della cultura tecnica e
scientifica e di sostenere lo sviluppo economico e la competitività del Paese influisce sulla
ridefinizione del terzo canale dell’istruzione e formazione: l’apprendistato. Nella storia recente italiana il rapporto di apprendistato ha assunto un peso crescente nel mercato del
lavoro, estendendosi progressivamente in tutti i settori economici. La normativa di questo
terzo canale di istruzione e formazione ha subìto, dal 2003, anno della sua istituzione,
notevoli trasformazioni. Attualmente è regolato da un Decreto Legislativo del 2011272, il
quale istituisce presso il Ministero del lavoro il Repertorio delle professioni, allo scopo di
armonizzare le diverse qualifiche professionali acquisite secondo le diverse tipologie di
apprendistato e per consentire una correlazione tra standard formativi e standard professionali. Il Repertorio sarà affidato ad un apposito organismo tecnico di cui fanno parte, oltre al
Ministero del Lavoro, il Ministero dell’istruzione, le Regioni e le parti sociali. Il testo prevede la
seguente articolazione dell’apprendistato:
1. apprendistato per la qualifica e il diploma professionale : è rivolto ai giovani dai 15
ai 25 anni ed è finalizzato all’acquisizione della qualifica professionale triennale o del
diploma regionale quadriennale. La sua durata è determinata in considerazione della
qualifica o del diploma da conseguire e non può in ogni caso essere superiore, per la
sua componente formativa, a tre anni ovvero quattro nel caso di diploma quadriennale regionale.
2. apprendistato professionalizzante o contratto di mestiere: è rivolto ai soggetti di
età compresa tra i diciotto anni e i ventinove anni. La durata e le modalità di erogazione della formazione per l’acquisizione delle competenze tecnico-professionali e
specialistiche è stabilita in funzione dei profili professionali stabiliti nei sistemi di classificazione e inquadramento del personale. La durata del contratto, per la sua componente formativa, non può comunque essere superiore a tre anni ovvero cinque
per le figure professionali dell’artigianato individuate dalla contrattazione collettiva
di riferimento.
3. apprendistato di alta formazione e ricerca: è rivolto ai soggetti sempre di età com269 Decreto legislativo 17 ottobre 2005, Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n.
53.
270 Attraverso apposite iniziative didattiche definite “passerelle” e un sistema di certificazione dei crediti formativi è possibile passare dal Primo al Secondo Canale; le esperienze pratiche e gli stage sono riconosciuti
con specifiche certificazioni di competenza.
271 Il sistema di alternanza scuola lavoro promuove la realizzazione di esperienze formative svolte in contesto
lavorativo per ragazzi che frequentano le scuole secondarie superiori, è stato introdotto dalla legge n.
53 del 28 marzo 2003, e successivamente normato con decreto legislativo n. 77 del 15 aprile 2005. Per
la validazione dei percorsi di alternanza scuola lavoro è stato istituito, attraverso un Accordo siglato in
Conferenza unificata nel gennaio 2009, un Comitato di monitoraggio i cui compiti sono stati ulteriormente
ampliati con d.lgs. n. 22 del 14 gennaio 2008.
272 Decreto legislativo 14 settembre 2011 , n. 167 Testo unico dell’apprendistato, a norma dell’articolo 1,
comma 30, legge 24 dicembre 2007, n. 247.
106
presa tra i diciotto anni e i ventinove anni. La regolamentazione e la durata del periodo di apprendistato per attività di ricerca, per l’acquisizione di un diploma o per
percorsi di alta formazione è rimessa alle Regioni, per i soli profili che attengono alla
formazione, in accordo con le associazioni territoriali dei datori di lavoro e dei prestatori di lavoro comparativamente più rappresentative sul piano nazionale, le università, gli istituti tecnici e professionali e altre istituzioni formative o di ricerca comprese
quelle in possesso di riconoscimento istituzionale di rilevanza nazionale o regionale
e aventi come oggetto la promozione delle attività imprenditoriali, del lavoro, della
formazione, della innovazione e del trasferimento tecnologico.
Di particolare interesse, nell’ambito della nuova normativa sull’apprendistato, risulta essere l’Accordo Stato Regioni di Aprile 2012273 con il quale viene definito il sistema nazionale
di certificazione delle competenze. Per il sistema educativo italiano questo Accordo ha
una importanza rilevante perché avvia la definizione di un quadro nazionale di standard
per la certificazione in senso europeo. L’Accordo fa esplicito riferimento al Quadro EQF e
in particolare a:
• definizioni generali relative ai risultati dell’apprendimento; tipologie di apprendimento formale, non formale e informale; convalida/validazione dell’apprendimento,
certificazione delle competenze;
• definizione delle competenze correlate a figure/profili di riferimento, raccolte in repertori codificati e correlabili anche in base al livello EQF e alla esplicitazione dei risultati dell’apprendimento;
• processo e quadro per la certificazione delle competenze comunque acquisite, che
prevede identificazione, accertamento e attestazione delle competenze ovvero fasi
di lavoro coerenti con le Linee Guida CEDEFOP per la validazione dell’apprendimento
formale, non formale e informale;
• presenza (nel certificato/attestato in uscita dalla formazione) del livello EQF quale
uno degli elementi minimi di trasparenza.
Il “Testo Unico dell’apprendistato” viene ulteriormente integrato con una legge del
2012274, che ha lo scopo di intervenire con misure specifiche per “realizzare un mercato
del lavoro inclusivo e dinamico, in grado di contribuire alla creazione di occupazione, in
quantità e qualità, alla crescita sociale ed economica e alla riduzione permanente del tasso di disoccupazione.
Curricula scolastici a livello locale
Gli Istituti Tecnici e Professionali (come tutte le scuole di ogni ordine e grado) possono utilizzare la quota di autonomia del 20% dei curricoli, nell’ambito degli indirizzi definiti dalle
regioni in accordo con industria, commercio e artigianato dell’area di riferimento, sia per
potenziare gli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, con particolare riferimento
alle attività di laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, finalizzati al raggiungi-
273 Accordo Conferenza Stato Regioni, 19 Aprile 2012, Certificazione competenze apprendistato.
274 Legge 28 giugno 2012, n. 92 (1). Disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro in una prospettiva di crescita.
Capitolo 2
107
mento degli obiettivi previsti dal piano dell’offerta formativa275.
Dibattiti attualmente in corso in Italia sull’offerta formativa di IeFP
La recente riforma del sistema educativo ha avuto inizio nell’anno scolastico 201/11. Gli
effetti di tale riforma sono ancora oggetto di dibattito in Italia. Negli corso degli ultimi
dieci anni, si sono succeduti numerosi nuovi regolamenti di riferimento per il sistema di
IeFP italiano. Il tentativo è stato quello di introdurre una profonda innovazione in modo da
poter qualificare i percorsi educativi del sistema di IeFP e in modo da attirare un numero
maggiore di studenti.
Gli effetti della riforma presentano aspetti positivi ed altri critici che sono divenuti oggetto di riflessione e dibattito sia per i decisori politici che per soggetti che, a vario titolo, si
occupano di istruzione.
A livello politico, le indicazioni più importanti riguardano la volontà di rafforzare l’istruzione e formazione professionale e puntare verso la costruzione di un sistema di valutazione
degli insegnanti. Nell’Atto di indirizzo276 che individua le priorità politiche per l’Istruzione
per l’anno 2013, il potenziamento dell’istruzione tecnico-professionale, fino a livello post
secondario, è una priorità dell’azione del ministero dell’istruzione. Tale rafforzamento è
connesso al rilancio della cultura tecnica e scientifica, all’occupazione dei giovani, allo sviluppo del territorio e all’aumento dei percorsi di alternanza scuola-lavoro.
A livello di soggetti che si occupano di istruzione e formazione professionale vengono
proposte una serie di analisi che puntano ad identificare aspetti positivi e nodi critici da
sciogliere in prospettiva si sviluppo. Il successo della riforma che ha inserito questo settore
dell’educazione all’interno del sistema educativo è di assoluta evidenza se si considera
che, nell’arco di soli di 9 anni, oltre 240.000 giovani, tra i 14 ed i 17 anni, si sono iscritti ai
percorsi regionali di Istruzione e Formazione Professionale277. Nonostante l’indubbio successo della riforma testimoniato dalla crescita delle iscrizioni, il problema centrale rimane
il decentramento e il modo di intendere i rapporto con il territorio locale e, in particolare:
• scarsa chiarezza, disarticolazione e cambiamento continuo della normativa sulla di275 Decreto Ministeriale n. 47 del 13 giugno 2006 - Schema regolamento obbligo di istruzione - Quota orario
dei curricoli riservata alle istituzioni scolastiche (20%). Applicabilità ad ogni ordine e grado di istruzione.
276 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Atto di Indirizzo, Priorità politica n. 7 – Monitoraggio e completamento dell’attuazione della riforma del primo e secondo ciclo di istruzione, nonché dei
percorsi post-secondario con particolare riferimento agli ITS, 4 febbraio 2013.
277 Elio Formosa, Una scuola a misura di futuro, discorso sulla formazione professionale, CISL scuola, http://
www.cislscuola.it/uploads/media/cislscuola_CS_FormazProfessIniz_mag_11.pdf
Cfr. anche: Sandra D’Agostino- Dario Nicoli-Gianni Masco - Guglielmo Malizia, Monitoraggio delle politiche
regionali in tema di istruzione e formazione professionale, in CnosFap in http://www.fidae.it/AreaLibera/
AreeTematiche/Formazione%20professionale/CNOS,%20Politiche%20regionali%20sulla%20formazione%20professionale.pdf; Benadusi L., Governance della scuola: dinamiche relazionali, funzioni di rete e
management, in AA.VV., Modelli di governance per lo sviluppo del sistema istruzione-formazione-lavoro,
Milano, Agenzia per la Formazione ed il Lavoro, 2005, 233-262; Vergani A., Linee guida per un modello di
governo di un sistema territoriale di istruzione e formazione professionale,in AA.VV., Modelli di governance per lo sviluppo del sistema istruzione-formazione-lavoro, Agenzia per la Formazione ed il Lavoro,
Milano, 2005, 43-62.
108
•
•
•
•
•
stribuzione delle competenze ai soggetti regionali in relazione alle competenze dello
Stato centrale;
forti differenze amministrative e gestionali delle diverse Regioni del nostro Paese connesse alla varietà di condizioni socio-economiche e culturali che comportano l’accentuazione del divario tra le regioni e una pericolosa minaccia di calo della coesione
sociale;
eccessiva diversità dei modelli organizzativi adottati dalle diverse regioni e una qualità dell’offerta non sempre all’altezza delle aspettative dei giovani;
progressivo ridimensionamento e la frammentarietà della distribuzione dei finanziamenti che pone un problema di equità;
subordinazione dell’offerta di IeFP alle sole esigenze locali;
criticità del personale docente sia sotto il profilo motivazionale (la scuola italiana
presenta la media di età più elevata di tutti i Paesi sviluppati) sia sotto quello delle
competenze.
2.12.3 Struttura del sistema di IeFP nella Regione Abruzzo
Per attuare le indicazioni contenute nella normativa nazionale e relative indicazioni europee, la Regione Abruzzo ha messo in campo, a partire dall’anno 2003-2004, una serie di
iniziative per l’istruzione e la formazione professionale.
Alla base di tutte le iniziative c’è l’obiettivo di adeguamento dell’offerta formativa ai bisogni del territorio, utilizzando la forma di governance partecipata tra diverse istituzioni.
Sono stati adottati diversi provvedimenti normativi (Direttive Regionali) che riguardano i soggetti erogatori della formazione per i quali vengono stabiliti criteri per l’accreditamento278, l’accreditamento delle sedi279 l’attuazione dei percorsi di alternanza scuola
lavoro che vengono considerati come “una modalità formativa a cui si accede per scelta
non residuale, ma che risponde ai bisogni individuali di formazione e ai diversi stili cognitivi. Il
percorso rappresenta una metodologia didattica innovativa che valorizza l’aspetto formativo
dell’esperienza pratica.... In questa prospettiva, l’accento va posto sulle skills prima ancora che
sugli aspetti di professionalità”. Si sottolinea inoltre che “l’alternanza scuola- lavoro non costituisce un terzo canale formativo, accanto a quello dei licei e dell’istruzione e formazione
professionale, ma si configura invece quale ulteriore modalità di acquisizione delle conoscenze e competenze previste dai percorsi tradizionali. Per l’attuazione di percorsi di alternanza scuola-lavoro vengono stilate Linee guida nelle quali si ribadisce che le finalità dei
percorsi di alternanza mirano a soddisfare alcuni bisogni degli allievi che possono essere
soddisfatti attraverso modalità di apprendimento flessibili, un collegamento sistemati278 DGR 1500 del 17/11/2000: Direttiva in materia di accreditamento provvisorio delle Agenzie Formative
Regionali ammesse al finanziamento delle attività connesse con le politiche della formazione, lavoro ed
istruzione DGR n. 1277/2001: Accreditamento delle sedi formative e orientative della Regione Abruzzo:
avvio procedure. (Rif. D.M. 25 maggio 2001, n. 166). Deliberazione n. 49 del 05/02/2003: approvazione del
modello definitivo di accreditamento degli organismi di formazione. Determinazione direttoriale n. 59 del
27/06/2003: Accreditamento sedi formative e orientative della Regione Abruzzo.
279 Bollettino Ufficiale Regione Abruzzo, Deliberazione n. 363 del 20/07/2009, Accreditamento delle sedi formative ed orientative della Regione Abruzzo a norma del D.M. nr. 166 del 25 maggio 2001: approvazione
nuovo disciplinare.
Capitolo 2
109
co della formazione in aula con l’esperienza pratica, un arricchimento della formazione
scolastica con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro, un
supporto all’orientamento in relazione alla vocazione e interessi personali.
Si sottolinea inoltre che le finalità relative agli individui si collegano strettamente anche
alle finalità per il sistema educativo, in quanto mirano a realizzare un collegamento organico tra istituzioni scolastiche e mondo del lavoro e della società civile280.
La Regione ha realizzato un’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale281.Questa si sostanzia in un protocollo di intesa tra Regione e Ufficio scolastico
regionale. In tale protocollo282 si prospettano linee di intervento che, per finalità e caratteristiche, coinvolgono operativamente le istituzioni scolastiche regionali nell’ambito del
POR Abruzzo Ob. 3 2000/2006283 ed in particolare delle linee di intervento previste dal
Piano 2006. L’Assessorato al Lavoro, alla Formazione ed all’Istruzione “intende in particolare contribuire, con il Piano 2006, sia al rafforzamento della inclusione sociale e lavorativa
dei cittadini in condizione di povertà, attraverso il Macroprogetto Cittadinanza solidale,
sia allo sviluppo di un sistema socio-economico fondato sulla conoscenza, attraverso il
Macroprogetto Innovazione, competitività, governance, mirato alla promozione e alla
diffusione della cultura della ricerca scientifica e dell’innovazione tecnologica/organizzativa. Quanto poi allo sviluppo di un sistema socio-economico fondato sulla conoscenza,
nell’ambito del Macroprogetto Innovazione, competitività, governance, rilevanza strategica assume il progetto regionale Formazione tecnico scientifica, rivolto a promuovere la
cultura tecnico-scientifica e la propensione a frequentare i percorsi di studio corrispondenti sia attraverso interventi rivolti agli studenti di tutte le classi dei corsi di istruzione
secondaria, sia attraverso il coinvolgimento attivo delle loro famiglie. Una determinazione
regionale, inoltre, affida all’istruzione e formazione la realizzazione di percorsi triennali
finalizzati all’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione284.
2.13 La formazione degli insegnanti nell’IeFP
Recentemente, il ministro dell’istruzione dell’attuale governo italiano, in una audizione
davanti alle commissioni riunite del Senato e della Camera sul tema di interventi sul per280 Accordo Quadro tra Regione Abruzzo, Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo, Confindustria Abruzzo,
Unione Regionale delle Camere di Commercio, lndustria e Artigianato dell’Abruzzo per l’attuazione i percorsi di alternanza scuola- lavoro nella Regione Abruzzo, 19 Gennaio 2004, art. 2 e 3.
281 Protocollo di Intesa tra Regione Abruzzo - MIUR - MLPS per la realizzazione a partire dall’anno scolastico
2003/2004 di una offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale, 6 Giugno 2003.
282 Protocollo di intesa tra Regione Abruzzo-Ufficio scolastico Regionale per l’attuazione dei macro progetti
Cittadinanza Solidale e Innovazione, Competitività, Governance, Progetto Regionale Formazione tecnicoscientifica.
283 Regione Abruzzo, Direzione Regionale delle Politiche Attive del Lavoro, Sistema Integrato Regionale di
Formazione ed Istruzione, P.O.R. ABRUZZO - OBIETTIVO 3 PER IL 2000/2006, PIANO DEGLI INTERVENTI
2006,Pescara, 12 giugno 2006.
284 Determinazione n. Dl32/101 of 11-06-2013.
110
sonale della scuola, indica come priorità la valorizzazione della professione docente e di
tutto il personale scolastico. Per tale scopo il ministro auspica la definizione di un sistema
sviluppo di carriera degli insegnanti che sia basato sul riconoscimento della professionalità e che permetta di costruire un “cursus professionale” basato sul merito e che consideri, come criterio fondamentale di riferimento, la relazione tra qualità degli apprendimenti
e sviluppo della qualità dell’insegnamento285.
Principali caratteristiche della formazione iniziale per gli insegnanti in Italia
Il Decreto legge 10 settembre 2010, n. 249, Regolamento concernente: «Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della
Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di primo e secondo
grado, ai sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244» disciplina
il complessivo processo di riforma della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti, collegato all’emanazione del regolamento di cui all’articolo 64, comma 4, lettera
a) del Decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, con legge 6
agosto 2008, n. 133, i requisiti e le modalità della formazione iniziale degli insegnanti della
Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di primo e secondo
grado, in coerenza con le previsioni di cui al piano programmatico adottato dal Ministero
dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca.
Nel sopracitato Decreto i percorsi formativi sono così articolati: per l’insegnamento nella
Scuola dell’Infanzia e nella Scuola Primaria sono necessari un corso di laurea magistrale
quinquennale (a ciclo unico in deroga a quanto previsto dall’articolo 8, comma 2, del decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 22 ottobre 2004, n. 270),
comprensivo di tirocinio da avviare a partire dal secondo anno di corso; per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, un corso di laurea magistrale
biennale ed un successivo anno di tirocinio formativo attivo.
Il Tirocinio Formativo Attivo (TFA) è un corso di preparazione all’insegnamento riservato ai
soggetti che abbiano conseguito alcuni specifici titoli (di cui agli articoli 7 comma 1 lettera
a), 8 comma 1 lettera a) e 9 comma 1 lettera a) richiesti dal Decreto n. 112/2008. A conclusione del Tirocinio Formativo Attivo, previo superamento di un esame finale, si consegue
il titolo di abilitazione all’insegnamento nella Scuola Secondaria di primo grado in una
delle classi di abilitazione previste dal decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 26 marzo 2009, n. 37, e nella scuola secondaria di secondo grado, sino
all’adozione del regolamento di cui all’articolo 64, comma 4, lettera a) del decreto legge
25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, con legge 6 agosto 2008, n. 133, in
una delle classi di concorso previste dal decreto del Ministero della Pubblica Istruzione
30 gennaio 1998, n. 39, e dal decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
Ricerca 9 febbraio 2005, n. 22; le attività in cui si articola il corso di tirocinio corrispondono
a 60 crediti formativi.
285 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca AUDIZIONE ON. SIG. MINISTRO CARROZZA davanti
alle Commissioni riunite del Senato della Repubblica e della Camera dei Deputati sulle linee programmatiche, 6 giugno 2013, http://www.unifi.it/uspur/modules.php?op=modload&name=News&file=article&s
id=874.
Capitolo 2
111
La durata in numero di anni in studi post-scolastici e i titoli necessari per le diverse
tipologie di insegnanti
Un decreto del 2010 dettaglia i requisiti di accesso all’insegnamento286. In termini generali, il decreto stabilisce che per poter insegnare a tutti i livelli dell’istruzione è necessario
aver conseguito una laurea magistrale. Gli insegnanti che vogliono insegnare nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria devono aver conseguito una laurea magistrale a
seguito di completamento di un corso di studi universitario della durata di cinque anni.
Gli insegnanti che vogliono insegnare nella scuola secondaria devono aver conseguito, a
seguito di una qualifica universitaria di tre anni (laurea triennale) una laurea magistrale, a
seguito di completamento di un corso di studi universitario della durata di due anni, unitamente ad un anno di formazione pratica (Tirocinio Formativo Attivo).
Le strategie messe in campo per lo sviluppo professionale e la riqualificazione professionale degli insegnanti e dei formatori che operano nel sistema di Istruzione e Formazione
Professionale e nel settore dell’istruzione degli adulti sono state finanziate nell’ambito dei
Programmi Operativi Nazionali (PON) del Fondo Sociale Europeo e dei Programmi Operativi Regionali (POR). Le iniziative attuate nell’ambito della formazione sono rivolte ai
formatori, e si prefiggono di fornire un contributo fondamentale verso il rafforzamento
delle abilità e delle competenze in riferimento a: nuove metodologie di apprendimento e
nuove competenze in relazione alla formazione dei crediti e alla certificazione delle competenze; uso di nuove tecnologie per lo sviluppo dei contesti educativi; e-learning; accreditamento di agenzie di orientamento/formazione professionale; la creazione di percorsi
di formazione su misura. Al fine di aggiornare e migliorare le abilità degli insegnanti e dei
formatori, è stato istituito un progetto basato su una metodologia mista, e ciò in collaborazione con il Ministero italiano del Lavoro e dele Politiche Sociali, le regioni, le università,
l’Isfol e le parti sociali. L’obiettivo di tale progetto è quello di promuovere l’aggiornamento
e la riqualificazione professionale degli insegnanti che operano nell’ambito del sistema di
IeFP, attraverso l’istituzione e la sperimentazione di un corso di formazione professionale
nell’ambito di un corso di laurea di tre anni in scienze dell’educazione (CEDEFOP, 2010, p.
18).
Titoli di studio necessari per l’accesso all’insegnamento per livello scolastico:
• Scuola dell’infanzia e primaria (primo ciclo)
• Diploma di scuola secondaria superiore di durata quinquennale;
• Laurea quinquennale, a numero programmato, con prova di accesso.
• La laurea abilitante all’insegnamento nella scuola primaria o dell’infanzia.
• Scuola secondaria di primo e secondo grado (secondo ciclo)
• Diploma di scuola secondaria superiore di durata quinquennale;
• Laurea di primo livello e laurea magistrale biennale con un successivo anno di tirocinio formativo attivo che contempla 475 ore di tirocinio a scuola (di cui almeno 75
dedicate alla disabilità) sotto la guida di un insegnante tutor.
286 Decreto 10 settembre 2010 , n. 249 Regolamento concernente: «Definizione della disciplina dei requisiti
e delle modalita’ della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria
e della scuola secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24
dicembre 2007, n. 244».
112
E’ prevista una rigorosa selezione per l’ingresso alla laurea magistrale a numero programmato basato sulle necessità del sistema nazionale di istruzione.
Lo sviluppo professionale per gli insegnanti in Italia
L’avanzamento di carriera è basato sull’anzianità di servizio e non sul merito. Gli insegnanti
sono loro stessi responsabili per la propria formazione in servizio, che è erogata da diverse
categorie di enti tra cui l’ANSAS/INDIRE, le università e le associazioni professionali (ordini
professionali degli insegnanti, sindacati).
La formazione in servizio in Italia non è obbligatoria ma è considerata un “diritto” in quanto funzionale alla piena realizzazione e allo sviluppo della professionalità individuale287.
La formazione degli insegnanti non è predisposta attraverso un piano nazionale ma è elaborata dalle singole istituzioni scolastiche attraverso la definizione di un Piano annuale
delle attività di aggiornamento e formazione che è deliberato dal Collegio dei docenti coerentemente con gli obiettivi e i tempi del POF, considerando anche esigenze ed opzioni
individuali.
Tutti i docenti che scelgono di partecipare ad iniziative di formazione hanno diritto all’esonero dal servizio per un totale di 5 giorni lavorativi annui.
La formazione può anche essere realizzata:
- mediante l’accesso a percorsi universitari brevi; in questo caso sono favorite forme di
apprendimento in rete e autoaggiornamento, con la previsione anche di particolari forme di attestazione e di verifica delle competenze delle classi di concorso e degli ambiti
disciplinari;
- usufruendo di enti ed agenzie per la formazione accreditati (istituzioni scolastiche, università, consorzi universitari e interuniversitari, istituti pubblici di ricerca, Indire (Istituto
Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa)288. Indire predispone piani di offerta formativa a livello nazionale; in questo caso viene rilasciato un attestato che è
riconosciuto dall’amministrazione centrale. In questo ambito, non sono attualmente previsti piani nazionali di offerta formativa specifica per i docenti di VET.
La formazione in servizio per i docenti di nuova assunzione si sviluppa nel corso di un anno
scolastico e si realizza attraverso specifici progetti contestualizzati, anche con la collaborazione
di reti e/o consorzi di scuole con il sostegno di tutor appositamente formati.
Requisiti specifici per la formazione degli insegnanti nel settore IeFP in Italia
Non sono attualmente in vigore in Italia disposizioni specifiche che regolino la formazione
iniziale degli insegnanti nel settore IeFP.
Nella VET ci sono due tipologie di personale docente: 1) docenti che afferiscono al sistema
287 Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro relativo al personale del Comparto Scuola per il quadriennio
normativo 2006-2009, biennio economico 2006-2007 . http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/
workspace/SpacesStore/d897a8ab-9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/CCNL%20scuola%202006_2009.pdf
288 L’Istituto Indire subentra all’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica che era stata
istituita con la L. 296/2006.
Capitolo 2
113
di istruzione 2) formatori che afferiscono al sistema di formazione professionale. Le due
tipologie hanno differenti modalità di reclutamento, di progressione di carriera e di inquadramento contrattuale.
Gli insegnanti degli istituti tecnici e professionali sono dipendenti dello Stato (Ministero
della Pubblica Istruzione). Per quanto riguarda i docenti della formazione professionale,
nel Decreto legislativo 226/05, e successivamente nel Decreto Interministeriale del 29 novembre2007, sono stati definiti i requisiti minimi di accesso alla professione e stilata una
tabella di corrispondenza tra gli ambiti formativi dei percorsi e classi di abilitazione degli
insegnanti.
I percorsi formativi degli insegnanti VET delle scuole statali (Istituti Tecnici e Istituti Professionali), relativamente a discipline e relative classi di concorso sono identici a quelli già
descritti precedentemente ovvero:
a. conseguimento della laurea magistrale a numero programmato, con prova di accesso
al relativo corso;
b. svolgimento del Tirocinio Formativo Attivo comprensivo dell’esame con valore abilitante;
c. accesso al ruolo per concorso pubblico se in possesso di laurea specifica per la disciplina di insegnamento.
I formatori della formazione professionale regionale sono dipendenti o collaboratori degli
Enti Locali (Regione, Provincia, Comune) o di enti privati convenzionati. Non esistono canali formali per l’accesso al ruolo, poiché non sono stati ancora stabiliti a livello nazionale i
profili professionali dei formatori. L’assunzione avviene per chiamata e selezione. In alcune
Regioni esiste un “Albo regionale dei formatori operanti nella formazione professionale”.
Prima del decreto sugli standard di accreditamento delle strutture, in particolare quello
degli enti che realizzano percorsi triennali di IeFP in cui si assolve l’obbligo di istruzione e il
diritto/dovere all’istruzione e formazione, potevano insegnare negli enti persone esperte
nel campo professionale relativo alla qualifica del corso e persone con il diploma di scuola
secondaria superiore o con laurea. Il decreto del Miur e del MLPS sull’accreditamento delle
strutture per i percorsi dell’obbligo di istruzione del 2007289 prevede che i docenti siano in
possesso dell’abilitazione all’insegnamento per la scuola secondaria superiore o, solo in
via transitoria, di personale in possesso di un diploma di laurea inerente l’area di competenza e di una sufficiente esperienza, o, almeno, di un diploma di scuola superiore e di una
esperienza quinquennale290.
Mancanza di personale docente qualificato per l’insegnamento nell’IeFP in Italia
Al momento non è prevista una carenza di personale docente nel sistema di IeFP. Tuttavia,
recenti analisi di previsioni di spesa e a livello normativo fanno prevedere una contrazione
del personale docente a tutti i livelli di istruzione, incluso il sistema di IeFP.
289 Ministero della Pubblica Istruzione di concerto con Ministero del lavoro e della previdenza sociale, art. 2,
comma d, 29 novembre 2007.
290 Da un’indagine realizzata dall’ISFOL risulta come solo il 26% dei formatori sia in possesso di una laurea
e questo anche perché il Contratto collettivo nazionale di lavoro valido per i formatori che operano alle
dipendenze di enti pubblici prevede come requisito minimo (ma, ad oggi, sufficiente) per l’accesso il
possesso del diploma di scuola secondaria superiore.
114
Sviluppo professionale per gli insegnanti dell’IeFP e la formazione in servizio
Fare riferimento al punto 2.13.1. Non esistono disposizioni attualmente in vigore che regolamentino lo sviluppo professionale degli insegnanti nell’IeFP.
2.13.3 La formazione degli insegnanti per l’IeFP nel sistema regionale
Il carattere non obbligatorio della formazione in servizio e la sua definizione nell’ambito
di un piano annuale di responsabilità delle istituzioni scolastiche, o comunque di istituzioni territoriali (regioni, province, Uffici scolastici regionali) descritto nel paragrafo 2.13.2
non consente una disponibilità di dati comparabili tra regioni. A conferma di ciò si veda il
il paragrafo 2.8 nel quale, tra i nodi critici dell’offerta di istruzione professionale, si rilevano forti differenze amministrative e gestionali delle diverse Regioni del nostro Paese. Tali
differenze di impostazione hanno un impatto anche sulla formazione degli insegnanti di
IeFP.
2.14 Modelli e procedure di valutazione degli insegnanti, con particolare
riferimento all’IeFP in Italia
In Italia gli insegnanti sono valutati solo alla fine di un periodo di prova. Tutti gli insegnanti
di ruolo impiegati nel settore pubblico devono essere valutati alla fine di un periodo di
prova di un anno; ciò vale per gli insegnanti dell’IeFP che lavorano nelle scuole statali, ma
non per quelli che lavorano nelle scuole regionali. Nel settore privato il reclutamento e i
contratti sono gestiti secondo uno schema privato. Attualmente non esistono dei modelli
adottati per la valutazione degli insegnanti in Italia. A seguito del periodo di prova di un
anno, vengono valutati i seguenti aspetti: sviluppo professionale, presenza a scuola (minimo 180 giorni); presentazione di una relazione scritta. In pratica, le fonti di informazioni
da cui attingere e le procedure usate per la valutazione degli insegnanti sono scarsamente
specificate, in quanto sono le autorità locali gli organi competenti per il processo di valutazione. I dirigenti scolastici e i comitati di valutazione stabiliscono i criteri da seguire per
determinare se un insegnante ha completato con successo il periodo di prova.
Se gli insegnanti non superano con successo il periodo di prova, non saranno nominati
docenti di ruolo. Da qui possono verificarsi varie casistiche. Gli insegnanti possono essere
licenziati (ma ciò succede molto raramente), fare ritorno alle loro istituzioni di provenienza
(in pochi casi), o viene concesso loro un ulteriore anno di tempo per completare con successo il processo di valutazione.
2.14.1 Legislazione vigente che regolamenta la valutazione e l’autovalutazione degli insegnanti nell’IeFP
Non sono esistono in Italia disposizioni legislative specifiche che regolino la valutazione e
l’autovalutazione degli insegnanti. Ciò vale anche per il settore dell’IeFP.
Capitolo 2
115
Non c’è in Italia neppure una valutazione esterna degli insegnanti, né sono stati definiti
gli strumenti per la valutazione degli insegnanti o le conseguenze di una valutazione negativa.
Le competenze di base richieste agli insegnanti sono stabilite dalla legge n.53/2003.
Questa riforma e alcuni decreti attuativi291 definiscono nuove procedure per la formazione
iniziale degli insegnanti ed il reclutamento. In particolare decreto del 2010292, nella relazione introduttiva fatta al Parlamento, si mette in evidenza che la formazione degli insegnanti necessita di una forte revisione a seguito degli esiti non buoni conseguiti dagli studenti italiani nelle prove comparative internazionali. La revisione si traduce in una idea di
formazione che punti al successo scolastico attraverso il rafforzamento delle conoscenze
disciplinari e lo sviluppo di capacità didattiche, psico-pedagogiche, organizzative, relazionali e comunicative e competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell’autonomia
delle istituzioni scolastiche. Inoltre, la formazione mira all’acquisizione di:
a. a. competenze linguistiche di lingua inglese di livello B2 (in conformità con quanto
previsto dal “Quadro comune europeo di riferimento per le lingue” adottato nel 1996
dal Consiglio d’Europa). La valutazione o la certiﬁcazione di dette competenze costituisce requisito essenziale per conseguire l’abilitazione all’insegnamento.
b. b. competenze digitali previste dalla raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio 18 dicembre 2006. In particolare dette competenze attengono alla capacità
di utilizzo dei linguaggi multimediali per la rappresentazione e la comunicazione delle conoscenze, per l’utilizzo dei contenuti digitali, degli ambienti di simulazione e dei
laboratori virtuali.
c. competenze didattiche atte a favorire l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.
Attualmente in Italia la valutazione e l’autovalutazione degli insegnanti sono principalmente oggetto di riflessione accademica. Anche i sindacati, pure attivi con proposte di
vario tipo negli ultimi decenni, hanno spesso mostrato una certa diffidenza verso la valutazione e specialmente verso alcune conseguenze paventate dai governi che si sono
succeduti.
291 Decreto Legislativo del 17 ottobre 2005, Definizione delle norme generali in materia di formazione degli
insegnanti ai fini dell’accesso all’insegnamento.
292 Ministry of Education, University and Research, decree n.249 of 10 September 2010, Regulation concerning: «Definition of the requirements and modalities of the initial training for teachers of Pre-Primary
School, Primary School, Lower and Upper Secondary School, pursuant to art. 2, comma 416, of Law n.
244 of 24 December 2007. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, decreto n.249 del 10
settembre 2010. Regolamento concernente: «Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità
della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n.
244».
Capitolo 3
117
Sperimentazione dell’e-portfolio
3.1
Impianto della sperimentazione nel progetto TQM
3.1.1 Framework teorico
Le “ICT Competency Standards for Teacher” [UNESCO, 2008] evidenziano quanto l’uso
delle ICT sostenga la crescita professionale degli insegnanti; in relazione allo “Sviluppo
professionale dei docenti”, nel documento, per l’area d’intervento “Creare conoscenza”
(Knowledge Creation), il Syllabus evidenzia, come livello più elevato, le competenze:
• nel riflettere continuamente e valutare la pratica professionale impegnandosi per l’innovazione e il miglioramento;
• nell’usare le risorse ICT per partecipare a comunità professionali, nel condividere e
discutere le migliori pratiche didattiche;
nel discutere su come le risorse ICT possano essere usate in supporto alla continua innovazione e come sostegno al miglioramento professionale all’interno di comunità di apprendimento presentando esempi e documentando le esperienze realizzate.
La creazione di una “teacher learning community”, all’interno di ambienti online ad alta
densità relazionale, rappresenta, dunque, una preziosa occasione per la crescita degli
insegnanti. In essa i docenti, grazie all’utilizzo di dispositivi digitali, possono allenare le
competenze metariflessive e metacognitive, a supporto di processi di ricostruzione, narrazione, documentazione e valutazione delle esperienze professionali. L’e-portfolio, in
questa ottica, diviene “processo” e “prodotto” in fieri di percorsi autovalutativi finalizzati
alla progettazione, condivisione, implementazione e documentazione di piani di sviluppo
professionali individuali e di gruppo.
La valutazione collaborativa, pertanto, con le sue dimensioni di peer e self-assessment
[Limone, 2012], rappresenta la cornice teorica di riferimento della sperimentazione dell’eportfolio, poiché esalta la “presenza” cognitiva e sociale, i processi di empowerment e di
assunzione di responsabilità, innescando, nelle teacher learning community, apprendimenti trasformativi [Mezirow, 1991].
In questa prospettiva, nella sua fase sperimentale, il progetto TQM è stato orientato da
alcuni presupposti teorici, grazie ai quali:
• la ricerca è stata letta come attività sociale situata [Peirce, 1955; Dewey, 1982, 1984]
con particolare attenzione alle dinamiche che possono fare evolvere le comunità di
pratica [Wenger, 2006; Wenger, McDermott, Snyder, 2007] in comunità di ricerca riflessive che valorizzano i processi euristici legati alle pratiche formative [Schön, 1987;
Fabbri, 2007, Fabbri, Striano, Melacarne 2008; Mortari, 2003, 2009; Striano, 2001,
2006];
118
•
•
•
si è fatto ricorso ai dispositivi narrativi, metariflessivi e dialogici per promuovere la
graduale evoluzione delle comunità di pratica in comunità di apprendimento [Striano, 2001; Fabbri, 2007; Mortari, 2009] e la partecipazione attiva a comunità di ricerca,
in cui sia riconosciuto il protagonismo epistemico sia dei docenti che degli studenti
che, da “oggetti della ricerca”, assumono il ruolo di “soggetti in ricerca” [Mortari, 2003,
2009; Peirce, 1955; Lipman, 2005];
si è valorizzata la necessità di insegnanti di esercitare il controllo del proprio sviluppo
professionale coerentemente con i presupposti teorici del Learning to Learn [Deakin Crick, Broadfoot, Claxton, 2004; Stringher, 2010] dell’autodeterminazione [Deci &
Ryan, 2002];
si è lavorato alla co-progettazione, con gli insegnanti coinvolti, di ambienti di formazione integrati, che promuovessero il passaggio dagli ambienti centrati sui sistemi
istituzionalizzati di e-learning, ad ambienti aventi come focus il soggetto che apprende, sperimenta, fa ricerca, crea conoscenza [Celentano, Colazzo 2008; Fini, Cicognini, 2009; Petrucco, 2010] esercitando forme di intelligenza collettiva [Levy, 2002] e
connettiva [De Kerckhove, 2001]. La piattaforma http://eportfolio.tqmproject.eu/,
realizzata grazie al supporto tecnologico del partner Ud’Anet, vuole essere l’implementazione di ambienti di apprendimento e ricerca co-progettati con gli insegnanti
sperimentatori e per questo rispondenti ai loro bisogni formativi e valutativi.
Le matrici teoriche di riferimento sono coerenti con il bisogno di superare, attraverso la
sperimentazione dell’e-portfolio, i tradizionali modelli di aggiornamento, trasmissivi ed
erogativi, creando interazioni sistemiche tra attività di ricerca e sperimentazione, percorsi
di formazione degli insegnanti in servizio e processi di innovazione metodologico-didattica.
3.1.2 Self-Evaluation e Peer-Evaluation nel progetto TQM
Nel progetto TQM la Self e Peer evaluation si pongono l’obiettivo di migliorare l’apprendimento dello studente che è parte di un’organizzazione sociale. «Self-evaluation of education and/or learning is the process of systematic collection, analysis and exchange of
data concerning educational processes of either individuals, groups or organisations (institutions, etc.) in order to facilitate learning among all parties concerned so value judgments and decision-making may be based on evidence rather than on intuition.» [SEALLL, 2006]. L’introduzione di questo particolare tipo di cultura in un’organizzazione non
è sempre agevole: deve essere svolta in un ambiente aperto, partecipativo e democratico.
Al fine di distinguerla dalla valutazione o ispezione esterna la Self e Peer-evaluation nel
nostro progetto sono auto-iniziati, internamente organizzati, auto-regolati e mirano alla
professionalizzazione e autonomia del processo decisionale per il raggiungimento degli
obiettivi di ciascun soggetto coinvolto.
In una prospettiva sistemica la Self e Peer evaluation degli insegnanti rappresentano un
forte elemento di congiunzione tra l’insegnamento e la formazione dello studente, pertanto gli insegnanti dovrebbero incoraggiare l’autovalutazione perché uno dei metodi
principali per rendere gli studenti partecipanti attivi nella loro istruzione [Sloan, 1996].
In particolar modo la Self e Peer- evaluation propongono un dialogo costante tra tutte
Capitolo 3
119
le parti interessate rendendo trasparente il processo decisionale e permettendo una migliore corrispondenza tra ciò che è necessario dal punto di vista degli studenti e i soggetti
interessati, e ciò che viene offerto da insegnanti, formatori o educatori.
La Self e Peer evaluation nella fase sperimentale del progetto TQM hanno sostenuto:
• processi di riflessione condivisi al fine di migliorare l’apprendimento degli studenti.
Partendo da esperienze concrete, l’insegante riflette su di esse attraversando, secondo il ciclo dell’apprendimento di Kolb (Fig. 1), quattro fasi del processo di apprendimento: esperienza concreta, osservazione riflessiva e riflessioni, generazioni di ipotesi
astratte, test delle ipotesi attraverso una nuova esperienza concreta che genera un
nuovo ciclo dell’apprendimento, al fine di generare un nuovo ciclo dell’apprendimento [Kolb, 1984] e produrre azioni di miglioramento.
• processi consapevoli in un’ottica di apprendimento organizzativo [Argyris e Schön,
1998]. In questa logica la sperimentazione si è posta come stimolo delle capacità di
apprendimento sul piano di sviluppo di atteggiamenti e comportamenti dinamici e
pro-attivi promuovendo la capacità di visione sulle situazioni e sui problemi oggettivi,
la formazione di visioni condivise per l’accrescimento dell’apprendimento di gruppo,
lo sviluppo delle capacità di riflessione individuale e approcci di tipo sistemico. Lo
stimolo all’apprendimento organizzativo proposto all’interno della sperimentazione
si nutre dei modelli di Nonaka e Takeuchi [1995] i quali fanno riferimento ai concetti
di “conoscenza tacita” e “conoscenza esplicita” [Polanyi, 1966].
•
Fig.1 Ciclo dell’apprendimento di Kolb
Nella sperimentazione del Progetto TQM, la Self e Peer evaluation hanno migliorato i processi di consapevolezza cognitiva, sociale, di empowerment e di assunzione di responsabilità [Limone, 2012] innescando processi di apprendimento trasformativo [Mezirow,
120
2003]. Il docente impegnato nella sperimentazione, attraverso la componente dialogica,
ha avuto l’opportunità di effettuare verifiche, ottenere feedback tra pari sui propri progressi, fornire indicazioni sulle strategie personali di apprendimento. Presupposto epistemologico sul quale poggia la sperimentazione è che esista una preziosa interconnessione tra Self e Peer evaluation, sviluppo professionale degli insegnanti e miglioramento
dell’apprendimento degli studenti.
La peculiarità del progetto TQM, infatti, è stata quella di lavorare alla creazione di un dispositivo digitale per gli insegnanti che consenta di collegare l’autovalutazione dell’insegnamento all’apprendimento degli studenti attraverso processi ricorsivi di riflessione che
generino lo sviluppo professionale dei docenti (Fig. 2).
Fig.2 Il presupposto epistemologico della sperimentazione
3.1.3 Fasi e criteri metodologici
L’elemento principale che ha caratterizzato tutte le fasi della sperimentazione è stato il
rapporto dialogico che ha legato i membri della comunità. I docenti sperimentatori hanno interagito attuando una negoziazione continua di significati nella consapevolezza che
la ricchezza del gruppo arricchisce anche il singolo e che, all’interno di una comunità di
pratica, l’azione sociale dell’apprendimento trova il suo habitat naturale. Secondo Nonaka [1994] l’apprendimento si estende all’intera organizzazione sociale quando l’attività
lavorativa e l’introduzione di nuove conoscenze vengono messe fra loro in connessione e
collegate alle opportunità di sviluppo delle competenze dei membri delle diverse comunità di pratica.
La sperimentazione ha voluto legare sinergicamente la sperimentazione dell’e-portfolio
con la formazione dei docenti sperimentatori promuovendo e sostenendo intenzionalmente relazioni e contaminazioni tra i diversi partner del progetto TQM. Obiettivo am-
Capitolo 3
121
bizioso è stato, infatti, quello di leggere e trasformare gradualmente il Partenariato in un
Research System nella consapevolezza che anche in educazione la ricerca centuplica il
suo valore trasformativo e innovativo se ha più attori protagonisti se coinvolge più sistemi
sociali e istituzionali. Come si è già detto, il progetto TQM ha avuto numerosi attori protagonisti, ognuno con ruoli e funzioni specifiche: l’Università Telematica “Leonardo da Vinci”
(IT); l’Università dell’Ulster (UK); EVALITAS (AU); Ud’Anet s.r.l. (IT); EFQUEL (B); INVALSI (IT);
Insight&Co. s.r.l. (IT). Nella diverse fasi di sperimentazione si è cercato, di conseguenza,
non solo di investire nelle comunità di pratica di docenti e di sostenere la loro evoluzione
in comunità di apprendimento, radicate nel contesto scolastico e culturale di appartenenza, ma di aprire le stesse a interazioni dialogiche con gli altri soggetti coinvolti. In questa
ottica vanno letti la formazione dei tutor, i seminari, i laboratori di pratica riflessiva, le
attività svolte in piattaforma dai docenti sperimentatori italiani e da quelli del gruppo di
controllo austriaco, i focus group finali. Il progetto TQM si è, quindi, articolato attraverso
quattro fasi, strettamente integrate, che hanno coinvolto più soggetti:
1. Analisi dei bisogni e formazione dei tutor.
Sono state condivise la metodologia e la strategia dei progetti SEALLL (http://www.sealll.
eu/) e Te-Pni (http://tepni.com/). È stato definito il quadro normativo europeo in ambito
VET e sono state stabilite le modalità di trasferimento e di adattamento degli strumenti
dai modelli austriaco e britannico e le specifiche tecniche per lo sviluppo dell’e-portfolio
italiano. In questa fase è stata effettuata l’analisi dei bisogni dei due gruppi target italiano
e austriaco (docenti/formatori e dirigenti/direttori di scuole e agenzie formative regionali)
tramite questionari di rilevazione, al fine di progettare il percorso formativo e personalizzarlo sulla base delle reali esigenze. È stata quindi svolta, in Austria, la formazione dei
formatori, i quattro tutor italiani e uno austriaco che hanno supportato i docenti durante
le fasi di co-progettazione e sperimentazione dell’e-portfolio.
2. Trasferimento/contestualizzazione del modello
Partendo dalle evidenze emerse dalla somministrazione dei questionari iniziali e dall’analisi della propensione alla valutazione da parte degli insegnanti italiani attraverso la
somministrazione di questionari, si è proceduto alla contestualizzazione delle metodologie e degli strumenti, al fine di realizzare un modello di e-portfolio rispondente ai bisogni
formativi del corpo docente italiano. Le trasformazioni e i cambiamenti introdotti nel dispositivo hanno riguardato sia l’aspetto tecnico sia il design dell’ e-portfolio curando nel
particolare l’aspetto della community a vantaggio dei processi dialogici tra tutti i soggetti
coinvolti.
3. Sperimentazione assistita
Si è proceduto alla selezione dei gruppi di docenti sperimentatori italiani con la partecipazione di 54 docenti e del gruppo di controllo austriaco formato da 39 docenti. La sperimentazione ha previsto:
• seminari e workshop dedicati all’analisi e all’approfondimento dei contributi scientifici della letteratura internazionale su tematiche coerenti con i bisogni formativi emersi
dalle rilevazioni iniziali;
• sei laboratori di pratica riflessiva [Striano, 2001; Mortari, 2003] hanno preso avvio da
esperienze didattiche ad alta problematicità riguardanti le pratiche professionali dei
122
•
docenti. Essi sono stati finalizzati all’elaborazione di una teoria situata della valutazione e dell’autovalutazione quali processi di sviluppo e crescita professionale sia individuale sia del sistema scolastico di appartenenza; i laboratori di pratica riflessiva
sono stati di supporto all’elaborazione dei piani di miglioramento, grazie ai quali sono
maturate e divenute consapevoli nuove epistemologie professionali;
attività, in presenza e sulla piattaforma dedicata (http://eportfolio.tqmproject.eu/),
finalizzate alla co-progettazione e realizzazione dell’e-portfolio utilizzando quegli artefatti digitali che facilitano e promuovono processi di peer e self-evaluation.
I workshop, gli incontri in presenza e in piattaforma, le riflessioni individuali e di gruppo,
i momenti di condivisione per la realizzazione dell’e-portfolio e dei piani d’azione hanno favorito l’innovazione e il cambiamento consentendo di sperimentare in prima persona i benefici che possono derivare dal confronto con se stessi e con i colleghi. Il fattore
esperienziale, inoltre, ha rappresentato il punto cruciale per il raggiungimento di obiettivi
comuni in particolare laddove erano presenti meccanismi di resistenza collegati a variabili implicite nel sistema istituzionale stesso. L’approccio bottom-up ha promosso la coprogettazione dei cambiamenti e la creazione condivisa di obiettivi, strumenti, regole per
lavorare insieme individuando punti di forza e di debolezza. Con questa impostazione è
stato possibile:
• far emergere le difficoltà connesse al miglioramento professionale e all’organizzazione in cui i soggetti sono inseriti;
• negoziare significati condivisi intorno ai concetti di self e peer evaluation, pervenendo ad un riposizionamento epistemico dei docenti rispetto alle pratiche valutative e
alla generazione di nuove prospettive di significato;
• stimolare il confronto e attuare processi di sviluppo e miglioramento collettivo attraverso la creazione e il supporto continuo alle “teacher learning community”.
Docenti e formatori italiani e austriaci hanno realizzato il proprio e-portfolio condividendo lo stesso ambiente digitale su http://eportfolio.tqmproject.eu.
4. Validazione
L’analisi degli esiti della sperimentazione è stata effettuata attraverso la somministrazione
di questionari di controllo e focus group al fine di valutare l’impatto del percorso sperimentale sui docenti e formatori e far emergere i punti di forza e i margini di miglioramento
della metodologia e degli strumenti adottati.
3.1.4 Rilevazione e analisi dei bisogni; contestualizzazione del modello
Il percorso sperimentato trova i suoi fondamenti nella possibilità di trasferire nel contesto
italiano due significative esperienze di autovalutazione professionale dei docenti, supportate dall’utilizzo dell’e-portfolio, realizzate in Austria e in Irlanda del Nord. L’adattabilità
delle esperienze europee citate è stata resa possibile utilizzando i dati ottenuti dalla somministrazione di un questionario iniziale elaborato e proposto dall’INVALSI, finalizzato a
rilevare sia le opinioni, gli atteggiamenti e la propensione degli insegnanti verso la propria valutazione e l’autovalutazione a supporto del processo di miglioramento dell’insegnamento sia le percezioni dei docenti riguardo l’utilizzo dell’applicativo e-portfolio in
Capitolo 3
123
ambito di self-evaluation. Infatti, favorire e sviluppare le competenze riflessive, narrative,
comunicative e pervenire a processi di self e peer evaluation, anche attraverso ambienti
e strumenti on line, comporta la necessità di confrontarsi l’identità digitale dei docenti, con le percezioni sociali che essi hanno dell’utilità delle tecnologie in una prospettiva
di peer e self-evaluation, neutralizzando possibili processi di resistenza al cambiamento.
Solo partendo dalla rilevazione attenta delle teorie implicite [Polanyi, 1979] degli schemi
interpretativi, delle conoscenze e convinzioni, delle esperienze pregresse che connotano
le prospettive di significato [Mezirow, 1991] con cui gli insegnanti approcciano le pratiche
autovalutative e valutative si potranno innescare processi di valutazione autentica e di
apprendimento significativo [Rossi, 2006].
Il questionario somministrato online va in questa direzione: ha rilevato indicazioni utili per
progettare le successive azioni formative di supporto alla sperimentazione e ha preparato le basi per quella che è stata una tra le fasi più qualificanti dell’intero progetto: la coprogettazione dell’ e-portfolio con gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione al fine di
migliorare, attraverso piani d’azione condivisi, i processi di apprendimento/insegnamento
esperiti nei contesti scolastici di appartenenza.
La progettazione e la somministrazione del questionario sono state precedute da una
ricognizione della letteratura nazionale e internazionale, con particolare attenzione alla
valutazione e autovalutazione dell’insegnamento. Parallelamente, si è fatto riferimento
a esperienze internazionali e a due esperienze italiane relative alla professionalità degli
insegnanti: ADI standard professionali [Drago, 2000] e il progetto VIVES [INVALSI, 1998].
È stato considerato anche il questionario di autovalutazione sviluppato nell’ambito del
progetto sperimentale VALORIZZA [MIUR, 2011].
Il questionario somministrato si articola in 39 domande organizzate nelle seguenti sei sezioni:
• Informazioni generali sul rispondente;
• Motivazioni all’insegnamento e grado di soddisfazione;
• Concezioni di insegnamento, apprendimento e valutazione degli studenti possedute
dagli insegnanti;
• Caratteristiche dell’insegnante ideale secondo i rispondenti;
• Finalità e modalità attese di (auto-)valutazione dell’insegnamento;
• Caratteristiche di uno strumento informatico per sostenere l’autovalutazione sulle
competenze di insegnamento.
Il numero totale di questionari compilati è stato di 937.
3.1.5 Le attività seminariali e i workshop
Nell’ambito del progetto TQM, presso la sede dell’Università Telematica Leonardo da Vinci
di Torrevecchia Teatina (CH), sono state realizzate attività formative e seminariali atte a
favorire un miglior approccio metodologico all’autovalutazione come forma di ripensamento e di cambiamento del proprio percorso professionale.
124
Il giorno 10 ottobre 2012 si è svolta la Tavola Rotonda “La valutazione della professionalità
del docente per la qualità dell’istruzione”. La Tavola Rotonda, centrata sulla professionalità
docente, mira a sensibilizzare il “sistema istruzione” sul concetto di valutazione e autovalutazione come opportunità di sviluppo dell’insegnamento. Il progetto TQM intende
contribuire a questo dibattito promuovendo una cultura del miglioramento della qualità del sistema di istruzione e formazione e, in particolar modo, del miglioramento della
valutazione attraverso l’impiego di strumenti ICT. La Tavola Rotonda ha promosso la riflessione sull’importanza dell’autovalutazione, supportata da strumenti tecnologici quali
l’e-portfolio, leva strategica per innescare l’autocriticità e favorire processi di revisione e
miglioramento continuo in termini di efficacia formativa, efficienza ed efficacia dei servizi offerti dalle singole istituzioni scolastiche, anche in un’ottica collaborativa. La Tavola
Rotonda ha visto la partecipazione dei relatori: Prof. Mario Castoldi (Università degli Studi
di Torino), Prof. Dino Cristanini (già Direttore INVALSI), Prof. Arduino Salatin (IUSVE Venezia), Prof. Saverio Santamaita (Università “G. d’Annunzio” di Chieti), Prof. Vittorio Midoro
(già Direttore CNR Tecnologie didattiche), Dott.ssa Mariella Spinosi (Dirigente Tecnico USR
Abruzzo), Dott.ssa Cristina Stringher (ricercatrice INVALSI). Il moderatore è stato il Prof.
Carlo Petracca (già Direttore USR Abruzzo).
Il giorno 15 marzo 2013 si è svolto il workshop “Teacher e-portfolio e self-regulated learning” dedicato al “teacher e-portfolio” e al “self regulated learning” e finalizzato ad approfondire le esperienze e le sperimentazioni avviate nel contesto del sistema scolastico e
universitario italiano. Hanno partecipato al workshop il Prof. Pierpaolo Limone (Università
di Foggia), la Dott.ssa Rosanna Buono (PhD in Formazione degli insegnanti), il Dott. Ettore
D’Orazio (Dirigente Scolastico Istituto Comprensivo n. 4 Chieti), la Dott.ssa Serafina D’Angelo (Dirigente Scolastico Istituto Comprensivo n. 1 Chieti), la Dott.ssa Floriana Cesinaro
(Istituto Comprensivo San Giovanni Teatino - CH).
Il giorno 17 aprile 2013 si è svolto il workshop “Dalle valutazioni tradizionali all’e-portfolio
per i docenti: autovalutazione e valutazione certificativa”, attraverso il quale sono state
ripercorse le tappe fondamentali dello sviluppo dell’e-Portfolio e collocate in un contesto
nazionale le attività di creazione di un e-portfolio di docenti della formazione tecnica,
professionale e della IeFP regionale. Il workshop ha visto la partecipazione dei relatori:
Dott.ssa Alessandra Cenerini (Presidente ADI), la Dott.ssa Tiziana Pedrizzi (ADI) e la Dott.
ssa Cristina Stringher (INVALSI).
Il giorno 6 maggio 2013 si è svolto il workshop “Il teacher portfolio come strumento per
lo sviluppo personale e professionale per il personal branding: concetti e modelli”. Il workshop intendeva avvicinare gli insegnanti al Personal Branding considerando l’epoca dei
Social Media come un’epoca in cui gli individui siano i veri protagonisti e possano ottenere il successo e la soddisfazione professionale valorizzando e comunicando quello che li
rende straordinari e diversi, riflettendo attorno al concetto di professionalità, di pratica e
del sé. Al workshop hanno partecipato il Prof. Pier Giuseppe Rossi (Università di Macerata) e dal Dott. Luigi Centenaro (Personal Branding Strategist, Reach Personal Branding di
William Arruda (USA).
Il giorno 30 maggio 2013 ha avuto luogo il workshop “Venti anni di Tecnologie Didattiche:
Capitolo 3
125
a che punto siamo a scuola?”. L’Università Telematica Leonardo da Vinci (UNIDAV), l’Istituto
per le Tecnologie Didattiche del CNR, l’USR (Abruzzo) e le edizioni Menabò hanno organizzato l’incontro-dibattito per valutare insieme e condividere lo stato dell’arte dell’impiego delle tecnologie didattiche nelle scuole della regione Abruzzo. Il workshop ha visto la
partecipazione di relatori quali Donatella Persico (co-direttrice di TD), Dott. Gaetano Basti
(editore della rivista D’Abruzzo), Prof. Carlo Petracca (già direttore Generale USR Abruzzo),
Mariella Spinosi (dirigente tecnico USR Abruzzo), Prof. Saverio Santamaita (Università Telematica Leonardo da Vinci), Prof. Vittorio Midoro (co-direttore di TD).
Il giorno 5 giugno 2013 si è svolto il workshop “Strumenti per la creazione e condivisione
dei contenuti didattici. Condividere con i MOOC. Progettare e costruire un e-book” che ha
avvicinato gli insegnanti al tema dei MOOC (Massive Open Online Course) e ha proposto
un interessante laboratorio per la costruzione di un e-book. Il workshop è stato condotto
dal Dott. Francesco Polcini (Università Telematica Leonardo da Vinci).
3.1.6 Un esempio di workshop: ambienti e strumenti per la creazione e
condivisione dei contenuti didattici
Il workshop è stato progettato e proposto agli insegnanti sperimentatori in seguito ad
una precisa esigenza emersa nel corso dei laboratori di pratica riflessiva, quello di approfondire i temi legati alla ricerca di nuove modalità di apprendimento basata sul paradigma
delle reti. Il workshop è stato pertanto preceduto da un seminario dal titolo “Strumenti
per la creazione e condivisione dei contenuti didattici: “Condividere con i MOOC - Progettare e costruire e-Book”, in cui si è partiti dalla presentazione del Connettivismo, teoria dell’apprendimento formulata per la prima volta da George Siemens sulla base delle
sue ricerche dei limiti che teorie come quella del comportamentismo, del cognitivismo
e del costruttivismo evidenziano nel tentativo di spiegare gli effetti dell’uso delle nuove
tecnologie sul nostro modo apprendere e comunicare. L’acronimo MOOC (Massive Open
Online Courses), utilizzato per la prima volta nel 2008 nel corso “Connectivism and Connective Knowledge”, si diffonde su scala mondiale a partire dall’autunno 2011. Il seminario
analizza alcuni dei progetti internazionali più rappresentativi che esprimono il valore e
l’utilizzo formativo dei MOOC in particolar modo la loro importanza per i paesi in via di
sviluppo. Presenta, infine, alcune importati piattaforme MOOC, evidenziandone il valore
pedagogico in un’ottica “connettivista”. Il seminario è stato seguito dal workshop “Progettare e costruire un e-Book”, finalizzato a far riflettere gli insegnanti su una problematica di
grande attualità che ha una forte connotazione educativa e didattica. Esplorando alcune
possibili soluzioni offerte dalla rete (e non), ragionando attorno ai criteri architettonici
per la costruzione di un libro digitale e soprattutto attorno alle diverse accezioni che al
termine e-book viene attribuito, il workshop ha voluto offrire ai docenti sperimentatori
un reale spazio laboratoriale entro il quale progettare e creare un “semilavorato” di e-book
provando a confrontarsi con quelli che sono i problemi di base come la scelta del software, la scelta della grafica, la creazione dell’indice e soprattutto la chiarezza metodologica
con cui si dovrà procedere per il raggiungimento dei propri obiettivi didattici.
126
3.2
Diventare tutor
3.2.1 La formazione dei formatori
La formazione dei tutor ha avuto luogo in Austria a Graz e in Italia a Torrevecchia Teatina
ed è stata curata da docenti austriaci e da docenti irlandesi dell’Università di Belfast. Ha
previsto lezioni frontali ed attività laboratoriali, oltre alla descrizione della piattaforma irlandese “Pebble Pad” e al relativo e-portfolio.
La formazione dei tutor ha previsto i seguenti momenti:
• costruzione di un proprio percorso di autovalutazione professionale, per affrontarne
le sfide in prima persona e poter così diventare formatori;
• acquisizione del punto di vista di tutor e focalizzazione sui bisogni apprenditivi specifici dei processi di autovalutazione.
• utilizzo di strumenti e metodologie appropriate per sostenere i percorsi autovalutativi dei docenti da seguire.
I momenti formativi proposti sono stati orientati da alcune convinzioni “forti”:
• i processi di autovalutazione devono essere interiorizzati, solo in questo modo essi diverranno una pratica spontanea: è compito del formatore promuovere tale processo
senza forzature;
• per i docenti, valutare la propria professionalità significa migliorare le proprie pratiche didattiche garantendo un autentico apprendimento negli studenti;
• parole chiave come miglioramento, consapevolezza, crescita, professionalità e umiltà connotano i percorsi di autovalutazione, sottolineandone il carattere introspettivo
senza perdere di vista il contatto con l’esperienza personale e professionale quotidiana;
• il processo autovalutativo viene validato attraverso il dialogo e la condivisione con
gli altri: colleghi, dirigente scolastico, famiglie e studenti e si sostanzia attraverso la
formazione continua;
• il processo autovalutativo deve diventare un percorso sistemico nel quale sono coinvolte tutte le componenti, sia interne che esterne alla scuola.
Alla luce di queste premesse, i tutor hanno il compito di aiutare i docenti a riflettere sul
proprio ruolo individuale e collegiale nei processi autovalutativi.
L’autovalutazione diventa così una forma di dialogo, e nello stesso tempo, un processo di
apprendimento continuo. I tutor, nel ruolo di formatori, diventano facilitatori del processo
autovalutativo, guidando i docenti attraverso un percorso di autoanalisi e di miglioramento della propria professionalità.
La formazione dei tutor ha previsto una serie di attività laboratoriali finalizzate all’acquisizione delle suddette capacità. Tra quelle ritenute più significative una prevedeva che i
futuri tutor si disponessero in coppie e si osservassero l’un l’altro per due minuti al fine di
effettuare una descrizione quanto più oggettiva possibile dell’altro membro della coppia.
Questa attività ha aiutato i partecipanti a comprendere come la valutazione possa essere
Capitolo 3
127
influenzata da una molteplicità di fattori che la rendono molto soggettiva e quanto importante sia invece recuperare la dimensione oggettiva della valutazione fondandola su
standard precisi e condivisi.
Un’altra attività ritenuta di fondamentale importanza ha riguardato l’impegno chiesto
ai tutor in formazione di costruire un proprio “Piano d’azione” o “Piano di miglioramento
professionale” impostato su una tematica scelta tra alcune proposte nel corso di un brainstorming. La creazione di un Piano di miglioramento delle attività di insegnamento è, infatti, uno dei momenti determinanti nella creazione di un e-portfolio che voglia essere
un autentico strumento di sviluppo professionale per il miglioramento della qualità degli
apprendimenti degli studenti. Le tematiche evidenziate riguardavano criticità frequentemente rilevate nella pratica didattica dei docenti:
• la costruzione delle conoscenze;
• lo sviluppo delle competenze personali;
• i processi d’insegnamento - apprendimento;
• come attivare negli studenti la motivazione allo studio;
• le abilità di problem solving;
• gli stili di apprendimento;
• il lavoro in team: confronto e collegialità.
Il Piano d’azione redatto dai tutor in formazione ha previsto la compilazione di sette sezioni, sviluppate in base ad un “topic”, ossia relativamente una problematica scelta tra sopra
elencate. La prima sezione, “preparazione”, comprende una parte iniziale in cui descrivere:
la situazione professionale di ciascuno relativamente alle discipline insegnate, alle classi
di titolarità, agli stili di insegnamento adottati, ai successi e/o agli ostacoli professionali.
Nelle altre sezioni, dopo aver motivato la scelta di una determinata criticità del contesto
scolastico, si inseriscono quindi l’area di valutazione, gli obiettivi e i risultati attesi, i dati
posseduti e quelli che è necessario reperire precisando modalità e strumenti; vanno precisati non solo tutti gli attori coinvolti nel processo di autovalutazione, ma anche le variabili
da considerare.
Si procede, quindi, alla strutturazione vera e propria del Piano, inserendo strumenti e metodi, dati, tempi, fasi e soggetti coinvolti.
Al termine, si raccolgono i dati e si analizzano i risultati: questi ultimi vanno restituiti decidendo sia le modalità di comunicazione (ad esempio grafici, diagrammi), sia i destinatari
della restituzione, al fine di ottenere un feedback per evitare l’autoreferenzialità e verificare il valore e il significato di questi dati per il proprio sviluppo professionale.
I piani di azione di ogni tutor sono stati inseriti, come esercitazione, sulla piattaforma eportfolio irlandese, Pebble Pad.
3.2.2 Tutoring
La sperimentazione del progetto TQM ha previsto un impianto formativo in modalità
blended-learning. Tale struttura ha permesso di costruire un sistema di scambi e di relazioni tra i docenti partecipanti che ha sviluppato un ambiente di apprendimento ricco e
stimolante, superando di fatto la modalità del tradizionale lavoro di gruppo che si realizza
in spazi e tempi prestabiliti e rigidi.
128
I riferimenti teorici adottati nell’organizzazione e nella gestione del percorso rimandano
all’epistemologia costruttivista che attribuisce un’importanza rilevante alla costruzione
delle relazioni interpersonali all’interno dei processi di apprendimento. L’uso della piattaforma digitale per la condivisione dei materiali e la costruzione di un e-portfolio ha consentito ai docenti sperimentatori di recuperare le dimensioni del dialogo, del confronto e
dello scambio da gestire in maniera autonoma anche oltre i tempi degli incontri in presenza.
I gruppi dei docenti sono stati seguiti, all’interno della sperimentazione, da sei tutor, due
per ciascun gruppo. I tutor hanno cercato di impostare il lavoro relativo alla formazione
dei docenti sperimentatori mantenendo un ruolo di guida e di promozione. Si è cercato di
potenziare, negli insegnanti coinvolti, le capacità di costruire legami pertinenti tra l’esperienza pratica e le convinzioni teoriche, lavorando insieme sulle conoscenze possedute e
sulle relative rappresentazioni, al fine di trasformare l’esperienza didattica in saperi condivisi, comunicabili e trasferibili.
L’acquisizione delle competenze professionali risponde, infatti, a una dimensione sociale
fondata essenzialmente sulla condivisione e sullo scambio reciproci per favorire, all’interno delle organizzazioni, lo sviluppo del capitale umano e del capitale sociale [Hargreaves,
2012] migliorando la produttività a vantaggio sia del singolo sia dell’organizzazione stessa.
Il ruolo del tutor è di fondamentale importanza. Egli si pone, nei sistemi di apprendimento, come facilitatore delle dinamiche individuali e/o di gruppo, di guida per il processo di
apprendimento, di orientatore nel percorso formativo, di assistente al percorso formativo
individuale e di gruppo, di agevolatore dei rapporti con nuovi “oggetti” formativi o in nuovi percorsi [Calvani e Rotta, 2000].
Il termine tutor, che rimanda alle funzioni educative antiche del mentore, concilia in sé i
ruoli di “guida affettiva” e di “guida pragmatica” che conosce nel dettaglio il sistema in cui
opera e può sostenere gli assistiti nei percorsi formativi [Piolanti, 2004]. Secondo questi
principi i tutor hanno sostenuto un processo continuo e dinamico di scambi di informazioni e di approfondimento delle conoscenze tra i partecipanti alla sperimentazione.
Nel dettaglio possiamo declinare le seguenti mansioni svolte nell’ambito della tutorship:
• animazione di scambi informativi e discussioni tra pari, condivisione di risorse e approfondimenti;
• gestione delle esercitazioni individuali e/o di gruppo, supportando i docenti sperimentatori e garantendo loro un feedback adeguato;
• impostazione e gestione delle attività di gruppo orientate al coinvolgimento dei docenti nel processo di apprendimento sia a livello individuale sia per piccoli gruppi:
produzione di report, elaborazione di progetti, soluzione negoziata di problemi;
• moderazione e animazione delle interazioni in esperienze di apprendimento collaborativo e in attività in cui si prevedevano attività orientate alla condivisione o alla
collaborazione attiva tra i membri dei diversi gruppi;
• monitoraggio dei risultati raggiunti dai partecipanti, sia in termini di conoscenze e
abilità che di acquisizione di nuove competenze.
Capitolo 3
129
I tempi utilizzati per il suddetto lavoro sono stati i seguenti:
• incontri di progettazione delle attività con gli altri tutor per condividere le linee metodologico-didattiche di intervento, preparare le attività da svolgere con gli insegnanti
sia in presenza sia in piattaforma e i materiali per i lavori di gruppo;
• cinque incontri seminariali e workshop di approfondimento con i docenti sperimentatori.
Molta cura è stata dedicata alla comunicazione con i docenti in piattaforma e all’animazione al monitoraggio costante delle attività formative online.
3.3
L’e-portfolio come processo e prodotto
3.3.1 Laboratori di pratica riflessiva
I percorsi laboratoriali attuati hanno inteso promuovere comunità di ricerca in cui i docenti potessero sperimentare, attraverso la pratica quotidiana l’utilizzo di dispositivi riflessivi
e dialogici utili alla crescita professionale.
Attraverso le attività proposte, organizzate attorno ad un modello di apprendimento cooperativo di stampo costruttivista, si è favorita la creazione di comunità di apprendimento
i cui i membri hanno da subito negoziato e condiviso gli obiettivi di ricerca e di lavoro.
La necessità è quella di definire una nuova dimensione della professionalità docente dotata di competenze riflessive ed euristiche e di saperi “contestualizzati”, scientificamente
fondati, necessari per affrontare quotidianamente la complessità educativa unica e dinamica, al fine di migliorare i processi di insegnamento e di apprendimento.
Gli insegnanti, durante i laboratori di pratica riflessiva [Mortari 2003], sono stati impegnati
in un’impresa comune, quale la creazione di un proprio e-portfolio professionale, attraverso la realizzazione di compiti e attività concordate tra loro e con i tutor, che hanno
contribuito a creare relazioni funzionali sostenute dalla pratica.
Il gruppo dei docenti sperimentatori è stato parte attiva e propositiva nei sei laboratori
svolti in presenza presso la sede dell’Università Telematica “Leonardo da Vinci” di Torrevecchia Teatina in provincia di Chieti.
Durante gli incontri i docenti hanno costruito e ri-costruito le conoscenze teoriche in loro
possesso e, attraverso un ulteriore approfondimento dato dai workshop proposti, hanno
potuto dare vita ire ad un repertorio comune di conoscenze.
L’innovazione di tale progetto è consistita nella possibilità, per i docenti partecipanti, di
sperimentare, nella pratica, i principi teorici condivisi. Attraverso la co-costruzione di un
proprio portfolio digitale essi hanno acquisito una maggiore consapevolezza del valore
formativo dell’autovalutazione professionale e delle sue conseguenti ricadute sull’apprendimento degli studenti.
L’iter sperimentale proposto può essere sintetizzato in tre fasi, integrate e interdipendenti
tra loro in modo circolare. Per ciascuna di esse, è possibile definire alcuni “focus” che hanno costituito il perno attorno al quale si sono organizzate le attività proposte.
Nella prima fase si è lavorato sulla costruzione del senso d’identità di ciascun gruppo di
docenti. A questo riguardo si è ritenuto importante cercare di condividere un lessico co-
130
mune relativamente ai concetti di valutazione, autovalutazione e competenze professionali.
Particolarmente utile, nei laboratori di pratica riflessiva, è stata l’indagine relativa alle conoscenze espresse dai docenti in merito ai concetti di autovalutazione; è emersa un’interessante compattezza nella definizione del concetto stesso. Le sfumature evidenziate
hanno contribuito ad arricchire ulteriormente le conoscenze di ciascuno dei partecipanti.
La negoziazione dei significati e la co-costruzione di un senso comune contribuiscono a
chiarire l’orizzonte del percorso intrapreso e favoriscono il costante riposizionamento delle
conoscenze e dei concetti acquisiti durante l’iter formativo/esperienziale.
Durante il percorso laboratoriale i docenti hanno costruito e ri-costruito insieme quel “dominio” di conoscenze comuni realizzato sia con i materiali acquisiti e distribuiti durante
i workshop, ma anche attraverso documenti e buone pratiche che gli stessi insegnanti
hanno condiviso in piattaforma.
Nella seconda fase si è avviato il lavoro di progettazione e costruzione dello strumento
e-portfolio. Questo si compone di “piani d’azione”, intesi come piani di sviluppo/miglioramento professionale finalizzati alla soluzione di situazioni problematiche individuate
dagli stessi docenti all’interno dei contesti lavorativi di appartenenza.
Risulta evidente come in questa fase i docenti sono stati chiamati a mettere in campo
competenze delle quali non sempre si ha piena consapevolezza, ma che risultano essere necessarie allo sviluppo della professionalità: ad esempio la capacità di fare diagnosi
all’interno del proprio contesto per riconoscere, definire e risolvere eventuali problemi
evidenziati.
Riflettendo sulla pratica professionale quotidiana e trasferendo nuove conoscenze e nuove abilità nei propri contesti lavorativi, si generano ulteriori consapevolezze personali e si
acquisiscono altre competenze professionali in una spirale generativa che produce cambiamento, sia individualmente che all’interno della propria comunità.
Esercitandosi, durante i laboratori, nell’affinamento di queste competenze si è realizzata la
terza ed ultima fase della sperimentazione nella quale si sono costruiti in concreto i piani
di azione attraverso un lavoro di negoziazione di significati, condivisione delle conoscenze e di supporto reciproco da parte dei docenti impegnati e dei tutor.
In questa fase gli insegnanti hanno lavorato, non solo individualmente, ma soprattutto in
gruppo e si sono interrogati oltre che sulle competenze professionali strettamente collegate all’insegnamento, anche su quelle più “trasversali” necessarie alla progettazione dei
“piani di azione”. Essi hanno sperimentando come la condivisione dei problemi sia già un
primo passo per imboccare la via giusta per la loro risoluzione.
Durante l’inserimento dei “piani di azione” sulla piattaforma si è reso indispensabile accompagnare e supportare i docenti nell’utilizzo dell’ambiente digitale, aiutandoli da un
punto di vista meramente tecnico.
La volontà comune è stata quella di lavorare ad uno strumento agile, che potesse documentare lo sviluppo professionale, utile ai docenti per migliorare il proprio processo d’insegnamento e, nello stesso tempo, vantaggioso anche per gli studenti al fine di migliorare
il proprio percorso di apprendimento.
Capitolo 3
131
Durante l’iter di sperimentazione sono stati monitorati gli atteggiamenti dei docenti attraverso alcune tecniche di rilevazione, come ad esempio, il “Bulleye”, un vero e proprio “bersaglio” diviso in quattro quadranti, per misurare rispettivamente l’“indice di gradimento”
rispetto alla nuova esperienza, rispetto al gruppo e la familiarità con il portfolio digitale e
con i concetti di autovalutazione e sviluppo professionale.
Interessante si è rivelata, durante le fasi dell’iter progettuale, l’acquisizione della consapevolezza, da parte dei docenti sperimentatori, della necessità di sviluppare e potenziare
alcune “meta-competenze” ritenute necessarie nella pratica dell’autovalutazione e dello
sviluppo professionale, intendendosi per esse “le capacità fondamentali di adattamento,
di flessibilità, di definizione e di ricostruzione delle esperienze curricolari che gli individui
sono in grado di mettere in atto, sia nell’esperienza formativa che in quella lavorativa, allo
scopo di potersi continuamente riadattare alle mutate esigenze della loro realtà esistenziale e professionale di riferimento” [ISFOL, 2005].
Le metacompetenze sulle quali si è riflettuto possono essere così sintetizzate:
• lo sviluppo della consapevolezza relativamente alla “bontà” metodologica di uno
strumento come l’e-portfolio per migliorare la propria professionalità al fine di potenziare i livelli di apprendimento negli studenti.
• lo sviluppo della capacità di leggere, in termini di competenze professionali, il proprio
agire educativo e didattico e di assegnare ad esso senso e significatività.
• lo sviluppo della capacità di “diagnosticare” i propri bisogni formativi per predisporre
piani di azione finalizzati al miglioramento professionale.
• lo sviluppo della capacità di lavorare in una logica di networking.
• lo sviluppo della capacità di reperire e identificare risorse umane, materiali ed esperienziali utili a realizzare e implementare i piani di azione progettati.
La costruzione di un e-portfolio e, soprattutto, la capacità di riflettere sulla propria professionalità al fine di reinterpretare l’esperienza personale per meglio contestualizzarla e migliorarla, ha bisogno di tempi lunghi poiché tali capacità non sempre sono possedute dai
docenti, poco abituati nella pratica dell’autovalutazione e spesso sofferenti di sentimenti
di solitudine e di isolamento.
In questo percorso la dimensione partecipativa ha costituito la condizione e l’alimento a
sostegno della costruzione delle competenze personali e professionali.
Gli insegnanti impegnati nel percorso progettuale hanno contribuito alla riuscita della
sperimentazione attraverso la messa in campo di grandi energie personali e professionali
e sono stati protagonisti di un percorso graduale, ciascuno in sintonia con i propri ritmi e
le proprie capacità anche legate all’uso delle tecnologie informatiche.
In generale i docenti hanno manifestato una forte volontà a sperimentarsi in un percorso esplorativo non facile, con l’umiltà di chi si pone in cammino con un atteggiamento
di apertura e di curiosità verso nuove conoscenze e opportunità di crescita; essi hanno
adottato un approccio esplorativo e di ricerca che ha permesso loro di entrare, a piccoli
passi, all’interno dei processi acquisendo una forte consapevolezza dei percorsi di ricerca
condivisi e, in alcuni casi, testati sul campo con successo.
132
3.3.2 La piattaforma: scelte metodologiche, ambienti e funzioni
La progettazione della piattaforma si è basata su due principi fondamentali:
• sostenere l’auto-riflessione come punto di partenza per una crescita professionale;
• promuovere il dialogo professionale per migliorare l’insegnamento e di conseguenza
l’apprendimento degli studenti.
La piattaforma supporta il docente nel tenere traccia delle proprie riflessioni personali al
fine di effettuare un’analisi delle proprie capacità e delle proprie debolezze; essa supporta, inoltre, il docente ad attivare processi di riflessione, discussione e confronto con altri
docenti sulle difficoltà riscontrate nell’insegnamento.
I principi metodologici di riferimento per la progettazione e l’implementazione degli ambienti digitali e dei tool sono stati:
• la connotazione di ogni spazio digitale con un alto indice di usabilità attraverso un’interfaccia user friendly estremamente intuitiva;
• la conciliazione di modalità di ricerca e formazione istituzionalizzate e formalizzate
con modalità che favoriscano spazi, attività e assunzione di ruoli che si autorganizzano e autogenerano in un’ottica socio-costruttivista;
• l’integrazione delle risorse web di tipo erogativo, informativo, basate sul download
con quelle di tipo collaborativo e creativo, finalizzate alla condivisione di contenuti
generati dagli utenti; in quest’ottica, ad esempio, i repository sono stati organizzati
come un archivio di dati digitali correlati da descrittori e parole chiave (tag) elaborati
dagli utenti secondo il principio semantico delle folksonomy;
• il supporto di processi dialogici e di costruzione collaborativa delle risorse educative
anche attraverso il ricorso ad ambienti digitali e ai tool.
La struttura della piattaforma (Fig. 3) si articola in tre macroaree principali: personale, condivisa e pubblica. Ogni macroarea sostiene specifiche funzioni e processi cognitivi che si
sviluppano nelle relative aree. L’utenza è suddivisa in due ruoli: insegnante e tutor.
Fig. 3 Struttura dell’e-portfolio
Capitolo 3
133
L’area Identità professionale (Fig. 4) offre l’opportunità all’insegnante sperimentatore di
inserire i dati e le informazioni relative al proprio background e ad altri elementi che influenzano gli apprendimenti degli studenti e i processi di insegnamento. L’area è suddivisa in sezioni e sottosezioni. Nelle sezioni Scheda docente e Curriculum riveste una
fondamentale importanza la percezione e la descrizione di diversi fattori: il contesto in cui
l’insegnante svolge la propria attività, la scuola, gli studenti, la classe, le teorie implicite
ed esplicite di riferimento; la formazione formale e non formale. Nella sezione Repository
personale l’insegnante ha la possibilità di archiviare tutte le risorse esterne che reputa
fondamentali ai fini della propria crescita professionale. Ogni risorsa (File, Immagini, Video, Segnalibri) inserita nel repository deve essere motivata ed accompagnata da una descrizione che ne illustra l’importanza attribuita ai fini della propria crescita professionale.
Ogni attività/risorsa inserita in questa sezione potrà successivamente essere collegata ad
altre aree o sezioni della piattaforma. Attraverso il tool Webfolio ogni singolo utente può
decidere di realizzare il proprio e-Portfolio pubblico, un sito web personale (Fig. 5) visibile
a tutti gli utenti iscritti alla community che potranno intervenire con commenti personali
o per mezzo di un sistema di rating per indicare una loro riflessione su una o più attività/
risorse che il docente decide di condividere.
Fig. 4 e-Portfolio. Area Identità professionale
134
Fig. 5 e-Portfolio. Webfolio
L’area Sviluppo professionale contiene lo strumento operativo che permette all’insegnante sperimentatore di progettare e sviluppare i processi di autovalutazione relativi al percorso di insegnamento e di apprendimento, al fine di migliorare la propria professionalità
docente, tenendo conto delle competenze, precedentemente acquisite, da migliorare e/o
da acquisire. Quest’area contiene la sezione relativa alle competenze professionali e quella relativa ai Piani d’azione.
L’Area di condivisione (Fig. 6) ha l’obiettivo di supportare il dialogo professionale tra i docenti iscritti alla community, al fine di condividere idee/esperienze/riflessioni che potranno incidere o meno sull’insegnamento del singolo, garantendone il miglioramento. L’area
contiene i gruppi di condivisione e di discussione.
L’area Gestione insegnanti è riservata al solo ruolo del tutor che, attraverso specifici tool,
può accedere ad ogni risorsa/attività che i docenti del suo gruppo hanno inserito in piattaforma. Il tutor, inoltre, può inserire feedback e commenti al fine di supportare il docente
durante l’intero processo di autovalutazione e di crescita professionale.
L’area Community è dedicata alla messaggistica interna alla piattaforma.
Capitolo 3
135
Fig. 6 e-Portfolio. Area di condivisione
3.3.3 I piani d’azione
Questa sezione riveste un ruolo chiave nell’e-portfolio TQM. L’elaborazione del piano
di sviluppo personale, nel progetto TQM denominato Piano d’azione, è stata curata dal
gruppo di ricerca. Esso consente al soggetto coinvolto di essere protagonista del proprio
percorso di formazione e apprendimento attraverso delle fasi di pianificazione e personalizzazione per il raggiungimento di risultati o obiettivi prestabiliti. In questa sezione
l’insegnante sperimentatore ha la possibilità di riflettere sulle proprie esperienze confrontandole, in un ottica di peer-evaluation, con i propri colleghi, per giungere alla definizione
di probabili aree di competenza su cui intervenire per il miglioramento delle stesse con
una conseguenza diretta su un miglioramento dell’apprendimento degli studenti. Il processo si sviluppa in dieci fasi.
1. Focus
Nel primo step viene definito il focus del piano d’azione partendo da una situazione concreta rilevata in classe e fissando i relativi obiettivi in un’ottica di azione/miglioramento.
2. Contesto e Area di intervento/motivazione
Il secondo step descrive il contesto, ovvero la scuola/classe per la quale si elabora il piano
d’azione (dimensione, numero degli studenti, età degli studenti, profili di apprendimento,
136
filosofia della scuola, dirigenza). Esso inoltre descrive la situazione/problema e la/le area/
aree di intervento (es. apprendimenti disciplinari, area metodologica didattica, area relazionale, area metodologica sociale-organizzativa, area cognitiva e meta-cognitiva, area
tecnologica, area riflessiva, contesto europeo).
3. Traguardo e Indicatori
In questo step (Fig. 7) si delinea la situazione ideale da raggiungere intervenendo sulle
variabili individuate. Inoltre si declinano i descrittori per monitorare la qualità dei processi
in atto. I descrittori possono essere individuati assieme a studenti, genitori e colleghi.
Fig. 7 e-Portfolio. Piano d’azione - step 3
4. Competenze professionali da sviluppare
In questa fase (Fig. 8) si collegano al piano d’azione le proprie competenze facendo riferimento alle competenze individuali precedentemente indicate ed inserite nell’e-portfolio.
Capitolo 3
137
5. Modalità e strumenti per la valutazione
Questa fase prevede l’identificazione e la scelta di strumenti e modalità specifiche per
l’attuazione del piano d’azione.
6. Attività pianificate per il piano
Questo step prevede un’attività di pianificazione che consente la messa in opera del piano
d’azione progettato per la realizzazione degli obiettivi prefissati.
7. SWOT analysis
Questa sezione è dedicata all’analisi dei punti di forza e di debolezza del piano d’azione,
delle opportunità e/o delle eventuali minacce intese come rischi eccessivi o alte probabilità di una non riuscita dello stesso.
8. Risorse di supporto
In risorse di supporto (Fig. 9) può essere conservata la documentazione necessaria o di
corredo all’attività progettuale.
138
9. Risultati raggiunti, Trasferibilità e Ulteriori piani di sviluppo
La sezione Risultati raggiunti mira ad un’analisi dei dati con la sintesi di risultanze empiriche derivate dall’attuazione del piano d’azione e, dunque, il proseguimento o meno dello
stesso.
10. Riflessioni sul percorso – Processi trasformativi in atto
L’ultima sezione mette in atto quel processo riflessivo e ricorsivo che permette la valutazione collaborativa con le sue dimensioni di peer e self-evaluation, rappresentando la
cornice teorica di riferimento della sperimentazione dell’e-portfolio poiché esalta la “presenza” cognitiva e sociale, i processi di empowerment e di assunzione di responsabilità,
innescando i necessari apprendimenti trasformativi.
3.3.4 Numeri e report attività gruppi italiano e austriaco
I docenti sperimentatori del gruppo italiano sono stati in totale n. 54 dei quali n.11 docenti
sperimentatori del settore VET (istituti tecnici o professionali statali e regionali). I docenti
sperimentatori che hanno concluso integralmente il percorso sono n. 35 n. dei quali n. 8
docenti sperimentatori del settore VET.
Capitolo 3
139
La Figura 10 indica le attività svolte in piattaforma in relazione alle seguenti voci: gruppi di discussione creati (n. 8), tematiche create (n. 45), argomenti creati (n. 45), piani di
miglioramento creati (n. 52), condivisione delle risorse (n. 156), commenti nei gruppi di
discussione (n. 68) e piani d’azione condivisi (n. 20). Il monitoraggio delle attività in piattaforma è relativa al periodo che va da Marzo 2013 a Maggio 2013 dove si registra una
intensa attività di produzione (vedi Fig. 11 gruppi di discussione, tematiche, argomenti,
piani di miglioramento) e di condivisione di materiali (vedi Fig. 12 risorse, commenti, piani
di miglioramento).
Fig. 10 Attività svolte in piattaforma
Fig. 11. Creazione di risorse
140
Fig. 12 Condivisione delle risorse
Nella Figura 13, sia per la progettazione e sia per la documentazione, si registra una maggiore prevalenza di upload di file di testo e una minore tendenza all’utilizzo di risorse quali
Piani d’azione (6%), discussioni (15%) e post (25%). Risulta evidente che risorse come file
video (1%), immagini (4%) e segnalibri (0%) sono meno consuete e, pertanto, si evidenzia
la necessità di un incentivo all’utilizzo di queste risorse.
I docenti sperimentatori del gruppo austriaco sono stati in totale n. 37 I dati relativi ai docenti austriaci sono ancora in fase di analisi. Ad oggi sono disponibili solo i seguenti dati
relativi alle attività svolte in piattaforma in relazione alle seguenti voci: gruppi di discussione creati (n. 13), tematiche create (n. 10), argomenti creati (n. 1), piani di miglioramento
creati (n. 9), condivisione delle risorse (n. 5), commenti nei gruppi di discussione (n. 0) e
piani d’azione condivisi (n. 2) (Fig. 14).
Fig. 13 Upload di risorse nell’Area di condivisione
Capitolo 3
141
3.3.5 I protagonisti della sperimentazione
Un forte ringraziamento va ai docenti delle scuole che hanno preso parte al progetto
TQM. Il loro contributo è stato certamente determinante per la sperimentazione, come si
è potuto osservare sul campo soprattutto in una ottica di peer-evaluation dove il lavoro
è stato co-progettato in una forma di ricerca partecipata e collaborativa. La passione e la
completa dedizione per ogni singola giornata di lavoro, l’atteggiamento proattivo dei partecipanti hanno reso l’esperimento vivo ed emozionante nonostante le difficoltà e il lungo
cammino per giungere alla condivisione di significati e obiettivi comuni.
Con piacere riportiamo i nomi dei partecipanti del gruppo italiano.
Gli insegnanti del gruppo di sperimentazione italiano: Rocco Alibertini, Gabriella Boschetti, Morena Cavallo, Brigida Cristallo, Simonetta, Cristini, Maria Daniela D’Alonzo, Pier Leo
Masciarelli, Francesco Morelli, Maria Cristina Di Giovacchino, Rachele Nardella, Rosalba
Felice, Angela Potenza, Gabriella Giampietro, Sabatino Quieti, Maria Iasci, Maria Antonietta Maesa, Lucia Moca, Stefania Ricciotti, Filomena Persichitti, Emanuela Salvischiani, Facondina Salvatore, Moira Tini, Adina Verì, Maria Paola Zaino, Katja Battaglia, Marianna Di
Desidero, Assunta Di Giannantonio, Cristina Di Sabatino, Franca Frisa, Annalisa Giansante,
Iside Lanciaprima, Roberta Barcaroli, Maria Grazia Borrone, Anastasia Ciavattella, Giovanna D’Andrea, Cristina Maria D’Argenio, Rita Di Marco, Pasqualina Di Paolo, Annachiara Di
Pietro, Giuliana Giorgi, Maria Guida, Gabriella Nanni, Alessandra Ortolano, Carmelita Rosoni, Tiziana Vicentini, Antonietta Zocchi, Sandria Cavallo.
SELF-EVALUATION WITHIN VET:
A COMPARATIVE STUDY IN THE COUNTRIES OF
THE TQM PROJECT AND THE USE OF E-PORTFOLIO
FOR TEACHER’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT
ENGLISH VERSION
This Report was prepared by:
Telematic University “Leonardo da Vinci”
With the collaboration of (in alphabetical order):
Lesley Abbott - Ulster University
Elisabeth Amtmann - Evalitas
Christa Bauer - Evalitas
Victor McNair - Ulster University
Gillian Stewart - Ulster University
Cristina Stringher - Invalsi
Genny Terrinoni - Invalsi
Unidav:
Project coordinator
Christian Sciarretta
Luigi Rossano Angelini
Federica Basco
Rosanna Buono
Teresa Consiglio
Maura Massari
Giulia Parrucci
Francesco Polcini
Translation:
Giuliana Fantini
Index
Introduction149
1Comparative study of the normative and institutional framework concerning
self-evaluation within VET in three European countries
1.1
Aim(s) and objectives of the TQM Project
1.2
Understanding VET in a multi-national context
1.3
Institutional arrangements for VET
1.3.1
VET starting age
1.3.2
Structure of VET within the education system
1.3.3
VET teacher education
1.3.4
Normative and institutional teacher appraisal and self-assessment in VET 1.4Discussion
1.5
Teachers’ appraisal procedures 1.5.1
Models for self-assessment
1.6
Discussion, Conclusions and rec0mmendations
1.6.1
Recommendations 2
153
154
155
156
156
157
157
159
161
162
162
163
164
Description of educational system in Austria, Northern Ireland (UK) and Italy
Austria
167
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.3
2.3.1
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.5.4
2.5.5
2.6
2.6.1
2.6.2
2.7
2.7.1
2.8
2.8.1
167
167
169
173
173
175
175
185
185
187
190
190
192
194
196
General background information
Demographics and language
Characteristics of political system
Educational system
Overview and background
Structure of educational system and VET within the system
General information
Teacher education in general
Teacher education for VET
Teachers’ assessment/evaluation models and procedures
Normative references for teachers’ assessment and self-evaluation in VET
Institutional references for teachers’ assessment and self-evaluation in VET
Self-assessment procedures and outcomes
Principles, scopes and applied models in self-assessment procedures
Link and consistency between normative and institutional documents,
epistemological base, actual practices and consequences of teachers’ (self-) evaluation
197
Northern Ireland (UK)
General background information Demographics and language
Educational system
An overview of the levels of education provision in Northern Ireland
198
198
200
206
206
209
211
2.9
2.9.1
2.9.2
2.10
2.10.1
2.10.2
2.10.3
2.10.4
2.10.5
2.11
2.11.1
2.11.2
2.12
2.12.1
2.12.2
2.12.3
2.13
2.13.1
2.13.2
2.13.3
2.14
2.14.1
2.14.2
3
VET teacher education Teacher education in general
Teacher education for VET
Normative references for teachers’ assessment and self-evaluation in VET
Institutional references for teachers’ assessment and self-evaluation in VET
Self-assessment procedures and outcome
Principles, scopes and applied models in self-assessment procedures
Link and consistency between normative and institutional documents,
epistemological base, actual practices and consequences of teachers’ (self-) evaluation
214
214
216
216
216
221
222
223
223
Italy
General background information Demographics and language
Educational system
Structure of the educational system and VET within the educational system
Structure of the VET system in the Abruzzo Region
Teacher education in general
Teacher education for VET Teacher education for VET within the Regional system
Teachers’ appraisal models and procedures with specific reference to VET in Italy
Legislation regulating teachers’ evaluation and self-evaluation in VET
Institutional references for teachers’ evaluation and self-evaluation in VET
225
225
226
231
231
237
247
248
248
251
253
253
253
254
E-portfolio experimentation
257
3.1
Experimentation structure in the TQM Project
3.1.1
Theoretical framework
3.1.2
Self-evaluation and Peer-evaluation in the TQM project
3.1.3
Stages and methodology
3.1.4
Identification and analysis of needs: putting the model into context
3.1.5
Seminars and workshops
3.1.6
A workshop example: environments and tools for educational content
creation and sharing
3.2
Becoming a tutor
3.2.1
The training of trainers
3.2.2Tutoring
3.3
E-portfolio as a process and as a product
3.3.1
Workshops on reflective practice
3.3.2
The platform: methodology chosen, areas and functions
3.3.3
Action plans
3.3.4
Figures and activity reports about the Italian and Austrian groups
3.3.5
Participants to the experimentation
257
257
258
260
263
264
265
266
266
268
269
269
272
276
279
283
Bibliography284
Introduction
149
Introduction
TQM Project Teaching and Training Quality Management
PROGRAMME: Life Long Learnig Program
Subprogramme: Leonardo da Vinci
Action: Multilateral Project- Transfer of Innovation
Objectives of the action: to improve the quality and attractiveness of VET in the participating
countries by transferring existing innovation to new legal, systemic, sector, linguistic,
socio-cultural and geographic environments through working with transnational partners
European priorities: 3.2.2 Support to initial and continuous training of VET teachers, trainers, tutors and VET institution managers” for our project, where is a topic about the role
of VET professionals in response to systemic changes such as the shift to learning outcomes and competence-based systems and the growing focus on the validation of prior
non-formal and informal learning
National (Italian) Priority: Improve systems for quality assurance in VET sector”.
(RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL
of 18 June 2009 on the establishment of a European Quality Assurance Reference
Framework for Vocational Education and Training)
Sito web di progetto: www.tqmproject.eu
Partnership
Lead applicant:
UNIDAV Telematic University “Leonardo da Vinci”- Faculty of Educational Science- Italy
Partners:
University of Ulster- North Ireland UK Faculty of Educational Science
EVALITAS Evaluation Training AT
INVALSI National Institute of Evaluation for the Education and Training (IT)
EFQUEL European Foundation for Quality in E-learning) BE
Ud’Anet srl New Enterprise Technology University G. D’Annunzio- (Technical Partner) IT;
Insight & Co. WP Monitoring and Evaluation IT.
Issues
TQM PROJECT aims to promote a culture of quality improvement in the context of selfEducation and training, through the use of ICT tools.
The goal of the project is to support the development of skills of teachers and trainers, to
150
Self-evaluation within VET
meet the needs arising from the introduction of the reforms that the different EU countries
are implementing, through innovative ways of organizing learning.
The debate on the theme of evaluation system that characterizes the Italian school
context and the approval of the Regulation on the most recent national assessment
system, provide a key to understanding the macro objective of the project TQM.
There is a big need to promote a quality system of evaluation and self-assessment, to start
a process of real culture change in the educational and training institutions, already set in
many European and International countries.
Aims
•
•
•
•
•
•
Promoting the culture of quality improvement in the educational system through
a systemic approach, with particular attention to teachers and trainers of the VET
istitutions
Involving teachers and trainers in the process of development of quality vocational
education and training
Facilitating the assessment and improvement of quality of systems and of vocational
education and training providers
Promoting the use of indicators of Recommendation on Quality Assurance EQARF
(European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and
Training)
Carrying out actions of monitoring, evaluation and self-assessment through the use
of ICT tools in order to trigger processes of review and continuous improvement, and
promoting the validation of non-formal and informal learning.
animating a debate to foster cooperation and the exchange of models and methods
on evaluation issues at European, national, regional and local levels.
Best practices selected
Two best practices has been selected to realize TQM project from different countries
(North Ireland and Austria) with the aim to adopt their methodologies and tool, after a
right adaptation to the Italian context.
1. “SEALLL- Self Evaluation In Adult Life Long Learning PROJECT” (Grundtvig Programme)
(www.sealll.eu ) on adults evaluation from which we took the methodological setting
2. TE- Pni Project managed by University of ULSTER- North Ireland (UK) (http://tepni.
com) that adapted an e-portfolio tool for the national autoevaluation programme of
the teachers. In North Ireland the e-portfolio can be used also as a career progression
tool for the teachers of irish schools.
Introduction
151
The acvities
1. Research
The first activity carried on by TQM project has been a research to evaluate the level of
confidence on autoevaluation for italian teachers. INVALSI was the coordinator of this
action. INVALSI created the on line questionnaire to gather the opinions and the ideas of
the teachers about evaluation.
2. Experimental activities
The activity to experiment the use of the e-portfolio is one of the main action of TQM
project. It has been started on March 2013 with the aim to define a prototype of e-portfolio
tool to promote it at regional and national level. More than fifty italian teachers (selected
on a group of about 100 candidates)partook in the training and laboratorial phase. Four
tutors have been trained to assist and support the teachers in the realization of their
e-portfolio. The idea of the TQM e-portfolio is based on a “bottom up” approach that
means that teachers have been involved in all phases of implementing and validation of
the tool.
The aims are two:
1. To have a prototype of e-portfolio built with the cooperation of the teachers
2. To reduce the resistance of the teachers in beginning their autoevaluation process.
3. Dissemination activites
The dissemination activies aim to present the TQM project to a wider target through
thematic seminars on different topics about the system of evaluation of the schools and
autoevaluation procedure.
The dissemination actions involved a wider audience through a different thematic
workshops related to different aspects of the issue of evaluation of the teaching profession.
The seminars represent a moment of direct comparison between the experts and teachers
of schools of all levels. The aim was to promote a positive approach to evaluation, in terms
of personal and professional growth.
Chapter 1
153
Comparative study of the normative and institutional framework
concerning self-evaluation within
VET in three European countries
KEY ASPECTS
SEPTEMBER 2013
Introduction
This comparative study represents one of the TQM Project outcomes. It includes data on
the national context and profiles of Vocational education and training (VET) in partner
countries and teachers’ self-evaluation (SE) in particular.
The study contains the following general information:
1. An overview of VET in each Country
2. An overview of each educational system and structures in which VET is included
A comparison and typology of how VET is implemented in different educational systems
(accompanied by comparative tables) with a particular attention to teacher training and
professional development
3. A comparison and typology of how VET teachers’ (self-)evaluation is implemented in
different educational systems (accompanied by comparative tables)
4. An outline of country profile information provided in subsequent national chapters.
The study will thus collect the following information for each participating educational
system:
• General background information on each country
• Information on the educational system (with a Regional focus where appropriate, i.e,
in Abruzzo Region)
• Approach to and implementation of VET in each country (with a Regional focus where
appropriate, i.e, in Abruzzo Region)
• Teachers and teacher education (in general and with specific regard to VET)
• Teachers’ (self-)evaluations and Quality Assurance (in general and with regard to VET)
154
Executive summary: Comparing Self-Evaluation in Vocational Education and
Training (VET) across Austria, Italy and Northern Ireland1
The TQM project was designed, in part, as a response to the European Quality Assurance
Reference Framework (EQARF)2 which was set up on the recommendation of the European Parliament and Council in June 20093. The EQARF framework is aimed at supporting
initial and continuous training of Vocational Education and Training (VET) teachers, trainers, tutors and institutions. TQM aims to contribute to this programme by developing
and testing new tools to guarantee quality evaluation based on models and methodologies that have been developed by other European countries where these tools are more
fully developed and applied. In adopting these experiences and aligning the Italian VET
processes to the recently published EQAVET indicators4, TQM hopes to add to an understanding of how authorities of member states can promote and monitor the improvement of their VET systems.
This study and its conclusions are based on early contributions from the TQM participating countries in which they outlined the context, structures and challenges of their respective teacher evaluation systems and processes. The study therefore is a comparative,
cross-national study. The research comprised of data on the national contexts and VET
profiles in the three partner countries, and in particular, teachers’ self-evaluation. Drawing
on the work of Te-PNI5 in Northern Ireland and SEALLL6 involving TQM’s Austrian partners,
the report attempts to show how the respective models of teacher evaluation can support
the development of a robust and effective teacher evaluation model for other countries
to adopt. We also draw out the main implications for the ‘transferring’ countries in terms
of understanding the nature of knowledge transfer, professional development and VET.
1.1
Aim(s) and objectives of the TQM Project
The overall aim of the TQM project, in keeping with the aims of the EU Leonardo Da Vinci
Transfer of Innovation’ programme, was to explore enhancements to the attractiveness,
quality and performance of VET and to improve transparency, information and guidance
systems, from a European perspective.
1
For more details of the education systems in each country, please see the full reports.
2http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11108_en.htm
3http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0001:0010:EN:PDF
4http://www.ecvet-team.eu/sites/default/files/explanatory_brochure_on_the_eqarf_indicators_0.pdf
5
http://tepni.com The teacher e-Portfolio for Northern Ireland (Te-PNI) project seeks to provide advice to
the Northern Ireland government on the implementation of e-portfolio-supported professional development.
6
http://www.sealll.eu/index.php The Self-Evaluation in Adult Life Long Learning (SEALLL) project was a
Grundtvig 1 project, part of the European SOCRATES educational programme and ran from November
2005 until September 2007. It provided self-evaluation tools and concepts for those working in the Life
Long Learning sector.
Chapter 1
155
Specifically, the project objectives were:
1. To conduct an initial analysis of the nature, scope and efficacy of teacher education
and lifelong learning in each participating country in order to establish the similarities
and differences in teacher development models and processes, including:
• Strengths and weaknesses in initial, early and continuing professional
development models;
• Innovations in each participating country and their potential for transfer;
2. To examine a range of e-portfolio development models and their potential to support
teacher development;
3. To consider training sessions in Italy in respect of the Te-PNI model and analyse the
potential of the model for transfer;
4. To discuss the collaborative building of an e-portfolio model for teachers in Italy.
1.2
Understanding VET in a multi-national context
It is difficult to derive one single VET definition because its structure and how it is provided
varies substantially across OECD countries and within the TQM project partners. For
example, VET systems range from highly regulated structures in countries such as Austria,
to countries such as the UK and US where, respectively, vocational education is highly
fragmented (Hoeckel 20087), or where few take a designated VET programmes8. Broadly
speaking, VET systems may be understood as integrated, or ‘dual’ in nature (ibid., p.5).
Integrated systems have VET as a relatively seamless part of the compulsory and postcompulsory education structure. Dual systems, on contrast, have VET separately provided
as part of work-based learning and/or apprenticeships and are generally funded either
privately or by public-private partnerships. In dual systems, VET sits largely outside the
mainstream education structure and has separate funding, assessment and evaluation
structures.
In some countries VET may be interpreted as pertaining to preparation for manual and
practical activities whereas in other countries the scope of VET embraces many more
professional skills and understanding.
In Austria, VET is integrated and plays a central role in the education of young people.
VET is undertaken by 80% of students as part of post-compulsory education either in
an apprenticeship or at BMS schools/colleges and forms part of mainstream education.
Hence, VET could be understood to be an extension and a vocational application of general
education and seems to have equal or enhanced status compared to the academic routes
for post-compulsory education.
7
Hoeckel, K., (2008), The Costs and Benefits in Vocational Education and Training, OECD 2008, available at:
http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41538706.pdf Accessed 16th September 2013
8
Field, S., Hoeckel, K., Kis, V. and Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Summary and Policy messages. OECD Publishing. Available at: http://www.oecd.org/
edu/skills-beyond-school/43926141.pdf, Accessed 16th September 2013.
156
In contrast, Italy and Northern Ireland9 until recently, had few, if any, combined school
and vocational education opportunities10. VET had been viewed as dual systems where
employers and allied organisations played a large role in defining the nature of training
and funding its delivery, often in conjunction with Further Education colleges with external
and in some cases professional organisations setting examinations and other forms of
assessment. However, recent changes in both countries show that VET is infiltrating
mainstream education and that there is a recognition that all vocational education must
have essential skills such as literacy, numeracy, the use of ICT, the development of a
range of employability skills, and in some cases the integration of a broader academic
curriculum.
Traditionally, therefore, VET definitions have focused, somewhat narrowly, on the
preparation of learners for, “…jobs with a basis in manual or practical activities, traditionally
non-academic and entirely related to a specific trade, occupation or vocation…”.11 While
this definition may be more suited to dual-system countries and may be appropriate in
some cases, we found it to be inadequate as a description for the range of levels, systems
and activities found across the three TQM participating countries and indeed, may
provide limited understanding of the potential for VET development in a wider context.
Similarly, we contend that best practice in VET provides much more than manual or trade
related skills. With these beliefs in mind and with the wide range of approaches evident
across OECD countries, we have re-defined VET, for the purposes of the TQM project, as
“Vocationally relevant initial and continuing education and training”. Our definition, while
contrasting with the narrow focus on practical application above, includes the knowledge
and understanding needed for vocations and allows for the development of the individual
throughout his or her career.
1.3
Institutional arrangements for VET
1.3.1 VET starting age
In all three countries the starting age for VET follows successful completion of secondary
education. In Austria, where compulsory education starts at six years and lasts for nine
years, with most students finishing school at the end of the first year of secondary level II,
the majority choose a VET programme at age fourteen. Similarly, in Italy, VET follows after
successful completion of lower secondary education which lasts for three years. Upper
secondary schooling begins at age fourteen. Compulsory education is from six to sixteen
years. In Northern Ireland, compulsory schooling starts after the child’s fourth birthday (if
this is by the previous 1 July), the earliest compulsory starting date in the UK and one of
9
In Northern Ireland as in other UK Jurisdictions, increasingly, vocational GCSE examinations (taken at age
16) and A level examinations (taken at age 18) are being offered.
10 Field, S., Hoeckel, K., Kis, V. and Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs, OECD Reviews of Vocational Education and Training, Summary and Policy messages. OECD Publishing, Available at: http://www.oecd.org/
edu/skills-beyond-school/43926141.pdf, Accessed 16th September 2013.
11 European Agency for Development in Special Needs Education. Available at: http://www.europeanagency.org/agency-projects/vocational-education-and-training Accessed 16th September 2013.
Chapter 1
157
the earliest in Europe. School leaving age is sixteen. Upper secondary level is from ages
fourteen to sixteen after which many students choose to embark upon VET and attend
Further Education Colleges to study vocational courses.
1.3.2 Structure of VET within the education system
In Austria, all pre-vocational and vocational programmes begin at the start of upper
secondary level. They include a one-year pre-vocational school (to guide students aiming
at apprenticeship training), apprenticeships (provided by training enterprises and parttime vocational schools); VET schools (imparting subject-specific skills and lasting three
or four years, or less); and VET colleges (combining higher vocational qualifications in a
range of specialisms plus general education over five years).
In Italy, students at the start of upper secondary schooling have a choice of the general
(lyceums) and vocational paths (technical and vocational schools). Access to university is
through all five-year upper secondary schools. The Italian VET system, with its educational
objectives, aims to equip learners with the skills necessary to enter the job market, is seen
as an integral part of the second cycle of education, and is the second channel together
with the lyceums. VET courses offer a wide range of basic and vocational competences that
are delivered across regional training organisations and professional schools (three and
five year qualifications). There is thus great flexibility and, to further support the country’s
economic development, different types of apprenticeship are now offered. Criticisms,
however, relate for example to disparity and lack of clarity concerning organisation and
quality levels expected by students across regions; a decline and fragmentation in the
distribution of funding; and questions about competences in the teaching workforce.
In Northern Ireland, students are required to take General Certificate of Secondary
Education (GCSE) examinations at the end of upper secondary level after which many
attend Further Education Colleges to study vocational courses at age sixteen. Those
who remain at school for two more years study Advanced Level General Certification of
Education (GCE) subjects leading, for instance, to university study. The Department of
Education’s ‘Entitlement Framework’ guarantees students aged fourteen and nineteen
greater choice and balance between general (academic) and applied (vocational) courses.
1.3.3 VET teacher education
In primo luogo analizziamo la situazione dell’Austria, dove il personale docente IeFP è
composto da formatori (responsabili degli apprendisti nelle aziende), mentre nelle
scuole e negli istituti IeFP ci sono docenti che si occupano dell’insegnamento di materie
teoriche e pratiche, relative alle professioni, e dell’insegnamento di materie appartenenti
all’ambito dell’istruzione generale.Looking first at Austria, VET teaching staff comprises
of trainers (responsible for apprentices in companies) while in VET schools and colleges,
there are teachers of occupation-related theory, occupation-related practice, and general
education.
158
Qualifications differ for VET institutions but are very specific. For VET schools and colleges
and for health care and nursing schools, a university or college of education degree and
professional practice are required (with variations regarding the latter). VET trainers
involved in company-based training must undertake an examination or a 40-hour IVET
course, plus an interview. Those who teach in a part-time vocational school must complete
studies at a University of Teacher Education. They must hold a school leaving certificate
and have three years of professional practice. VET teachers of occupation-related practice
additionally need a master craftsperson qualification. The initial training for teachers in
part-time vocational schools is organised as in-service training, since only teachers who
are already employed are accepted.
There is no shortage of qualified VET teachers, although a general shortage of teachers is
predicted until 2025 with current shortages in science subjects. Professional development
is obligatory for school and college VET teachers (no hours specified), and these are offered
by universities of teacher education. However, in-service training is not compulsory for
IVET trainers, although it is offered by IVET trainer colleges. Teachers at part-time VET
schools must attend fifteen hours of in-service events per year.
In Italy, there are no pre-service training arrangements for VET teachers. The system
has two types of personnel: teachers in the state education system and trainers in the
regional vocational education system with different recruitment systems, contracts and
career advancement. Technical institute and professional school teachers are employed
by the State, and minimum requirements for those in professional training are laid down
by Legislative Decree 226/05 and inter-ministerial Decree of 2007.
A university degree, teaching practice (with the corresponding teaching qualification)
and successful completion of a competitive examination are needed to become a VET
teacher in state schools. Regionally, vocational trainers are affiliated to Local Authorities
or to other private organisations. As yet, the professional profiles of trainers have not been
nationally defined. Teachers are employed following selection as required by schools and,
in addition, some regions have a roll of VET trainers.
There are other specific training and certification requirements for VET teachers in Italy,
as entry in the VET profession is regulated much the same way as other ISCED 3 entry
requirements for teachers, and the same applies to teachers of all subjects that might relate
to VET. Like Austria, there is no shortage of VET teachers and none currently anticipated.
However, recent financial reviews and analyses in education may affect teachers at all
levels, including VET.
Concerning in-service training, this is not compulsory in Italy, but is considered a ‘right’,
and teachers themselves are responsible for it. It is provided, for example, by training
institutions, universities, professional bodies and teachers’ associations. For VET teachers,
no specific arrangements exist for professional development. There is no comparable
regional data available.
In Northern Ireland, VET teachers must undertake Initial Teacher Education (ITE) within the
Chapter 1
159
first three years of appointment to a Further Education College, or if they are employed
in the Work-based Learning Sector. This structure is in contrast to teachers intending to
work in primary or secondary education where B.Ed. or PGCE ITE courses are mandatory.
Professional development for VET teachers is not linked to any International Standard for
the Classification of Education ISCED level12.
Further Education Colleges regularly update VET teaching staff with in-service training
linked to legislative requirements or policy initiatives. There are no shortages of qualified
VET teachers. Concerning their professional development, teachers must complete a SelfEvaluation Review13 each year and in some cases, this may be thematic, as determined
by the College’s Development Plan14. Teachers are expected to attend most in-service
training provided by their organisation, although it is not compulsory.
1.3.4 Normative and institutional teacher appraisal and self-assessment
in VET
In Austria, due to the amendment of the Federal Constitution in 2005, schools are obliged
to ensure the highest possible education level by protecting and developing top quality
education. Although there is no obligatory, national self-evaluation policy for teachers,
self-evaluation is the most important and dominant evaluation approach in the quality
initiative in Austrian VET known as QIBB (Qualitätsinitiative Berufsbildung: Quality
Initiative Vocational Education).
Evaluation is seen as a continuous process based on the four phases of the PDCA cycle:
plan-do-check-act. For the last few years QIBB, which involves all different levels of
stakeholders (Federal Ministry of Education, school authorities, schools), succeeded in
spreading its idea of quality development based on self-evaluation throughout the whole
VET system.
One of the head teacher’s responsibilities is to encourage self-evaluation. Criteria for
performance levels relate to curriculum delivery, the educational task (pedagogy), cooperation with colleagues and parents/guardians, and fulfilment of administrative tasks.
Externally, the school authority is responsible for monitoring the self-evaluation processes
in schools.
Within VET, the head teacher monitors the teacher’s performance and the school board
12http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-classification-of-education.aspx
UNESCO developed the ISCED standards in 1997 to facilitate comparisons of education statistics and
indicators across countries on the basis of uniform and internationally agreed definitions. These have been
revised in 2011 and the first statistics based on the revised levels are scheduled to be published in 2014.
13http://www.qaa.ac.uk/InstitutionReports/types-of-review/IQER-NI/Pages/default.aspx
14 Northern Ireland Further Education Colleges are required to submit College Development Plans to the
Department for Education and Learning. These may focus on a range of business, teaching and social
priorities, as determined by the Government. For more information see http://www.delni.gov.uk/es/fe2012-college-dev-plans-2013-14-to-2015-16
160
oversees the school’s self-evaluation. Tools are offered on the QIBB platform, but besides
this initiative no tools or procedures for teachers’ self-evaluation are stated in normative
references. There is hardly any regulation or link to a stage in the teacher’s career.
Furthermore, evaluation has no effect on pay. There are no national student assessments
in VET schools but the school year 2015/16 will see the start of standardised competenceoriented school leaving exams in all types of VET colleges.
Those involved in teachers’ self-evaluation within VET are head teachers, school inspectors
and peers. Teachers’ trade unions are concerned about the protection of teacher
anonymity and so they argue that any outcomes of self-evaluation should emanate solely
from the person undertaking that evaluation.
In Italy, all public sector permanent teachers are appraised at the end of one year’s
probation on professional development, presence at school and a written essay. In
practice, however, the measures used to evaluate teachers are loosely specified, since
local authorities are in charge of the process. School directors and evaluation committees
set the criteria to determine if a teacher has successfully completed the probation period.
This includes VET teachers in State Schools but in regional schools evaluation is not
subject to national regulation and thus local rules apply. In the private sector, recruitment
and contracts are managed according to a private scheme.
No specific models currently exist for teachers’ evaluation. If they fail to pass their
probation, they will not be appointed to a permanent teaching position with tenure.
They can either be dismissed (very rarely), return to their original institution (in very few
cases) or be granted an additional year to complete the evaluation process. No legislation
has been introduced so far to regulate teachers’ evaluation and self-evaluation. This also
applies to VET teachers. Moreover, there is no external evaluation process for teachers’
appraisal, nor are there measures in place to deal with teachers whose internal appraisal
has been less than satisfactory.
The evaluation and self-evaluation of teachers are currently being researched in Italy and
teacher self-appraisal is the first step of the newly designed system, including external
school evaluation. Trade unions have often shown reluctance towards evaluation,
especially because previous experiences have highlighted possible negative consequences
arising from the evaluation process. However, because of poor results by Italian students
in international, comparative assessments, the need is recognised for robust revision of
teachers’ evaluation and training needs.
In Northern Ireland, a very different picture exists. In normative terms, the competence
base is specified by the General Teaching Council (GTCNI), differing in some respects from
the other three UK jurisdictions where Learning and Skills improvement Service (LSIS)15
standards apply in England and Wales while Professional Standards for Lecturers apply
in Scotland16. Here, standards mean the level of services teachers should provide, and
15http://www.lsis.org.uk/
16http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/129678/0030901.pdf
Chapter 1
161
competences refer to their expected behaviours. In practice, there is little difference
between these two.
With regard to external evaluation, again the four UK countries differ, and in Northern
Ireland the Education and Training Inspectorate (ETI) is responsible for schools and
teachers. In colleges of Further Education, an annual self-review plan involves teachers and
managers in a quality improvement plan for the whole college. Teachers must show that
they are reflecting in, and on, their teaching, particularly with reference to the standards
or competences for their own jurisdiction. Ongoing reflective practice is considered part
of professional improvement.
Teachers undertake mandatory programmes of appraisal, the outcomes of which can be
linked to pay. All colleges must submit yearly College Development Plans to DEL that
include teachers’ own self-evaluations. The ETI uses a 5-level rating schedule with a
timeline for remedial action where necessary.
Formal, annual self-evaluation is one of several measures for teacher professionalism,
and student assessments are one of several ways to inform this. The inspection process
also includes teachers’ impact on student learning, such as assessment of typical groups
(year groups, specialist subject groups, and analysis of formal examination results such as
GCSE and A Level results (in post-primary schools). External evaluation bodies involved
in teachers’ self-evaluation within VET, as mentioned above, are the GTCNI (teacher
competence framework), and for Further Education teachers the LSIS standards are used.
Teachers’ trades unions have an important role in respect of pay and conditions of service,
including staff in compulsory and higher education. Through the ‘College Employers’
Forum’, the structure and outcomes of self-evaluation are agreed among employers,
unions and colleges.
1.4
Discussion
The comparison highlights how differing VET structures may lead to different public
perceptions of the value of VET. Austria’s inclusive structure of VET suggests that it is a
natural progression from secondary education for most students. In contrast, the lyceums
and grammar schools of Italy and Northern Ireland, respectively, the latter ranging from
levels 1-4 on the OFQUAL qualifications framework, suggest a more fragmented structure
of education and may even lead to VET being seen as less socially and educationally
valuable. In contrasting the Austrian and Italy/Northern Ireland models, it seems that
there are valuable lessons to be learned about the integration of mainstream and VET
systems in terms of how funding is allocated, the nature of teachers terms and conditions
of employment and the cultures of learning within the respective areas.
It is clear that across the three TQM participating countries, there is a strong legislative
commitment to ensuring that VET teachers have the highest possible entry qualifications,
with the highest level of entry qualifications being in Austria. Similarly, in Austria and
in Northern Ireland the mandatory requirement for in-service training and professional
development suggest a strong emphasis on reflective practice. In Northern Ireland the
162
culture of professional development, linked as it is to college development and policy
initiatives shows a strong link between collegiate and personal development. This link is a
strong feature of all professional learning in schools and colleges in Northern Ireland but
leaves teachers less free to plan their own professional direction.
The range of formal-informal self-evaluation activities is also wide across the three
countries. In Austria and Italy self-evaluation is less formal than in Northern Ireland where
it is annual and mandatory with a range of frameworks used as standards. Northern
Ireland, largely in keeping with the rest of the UK, seems to have the most formal and
transparent of systems for appraisal, again, linked to college plans and policy initiatives
such as literacy and numeracy. College inspections, while focusing on pedagogy, often
also focus on the systems and procedures in place within each college for self-evaluation
at individual, department and whole-college levels. A culture of accountability therefore
seems stronger in Northern Ireland with the outcomes of inspections being made public
in every case.
1.5
Teachers’ appraisal procedures
1.5.1 Models for self-assessment
In Austria, the emerging model of teachers’ self-evaluation, in general and in VET, consists of
visits to schools by inspectors and classroom observation. However, since there is overload
for inspectors because of the number of teachers, not all receive feedback, although they
can ask for this through the QIBB framework. Head teachers work alongside inspectors to
provide guidance to teachers by way of monitoring their professional development. No
other assessment or evaluation bodies are involved.
Recently, the Austrian education system has undergone remarkable reforms including
the implementation of educational standards, standardised competence-oriented
school leaving exams and quality initiatives like QIBB. Before that, Austria did not have a
tradition of teacher assessment and evaluation and it depended on the extent to which
teachers, head teachers and school boards were interested in professional development
(or ‘professionalisation’). These new reforms tend to carry increased political interest and
therefore self-evaluation is more and more integrated into teachers’ daily school life.
In Italy, there seems to be much debate about the development of models of selfassesment and how they should be structured. There is no formal competence framework
or recognised set of standards for teachers although the Istituto Nazionale per la
Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione, INVALSI17 are developing
a framework for teacher evaluation based upon their understanding of national and
international research and literature on teaching competencies. Their guidelines are
not initially intended to be specific to VET teachers. The main principles of evaluation
17 INVALSI is a statutory body responsible for research, development of policy, assessment of student learning and collaboration. It is also responsible for the provision of support to schools, regional bodies and
the Italian Government on educational policy and practice.
Chapter 1
163
seem to be consistent with those in the other participating countries, namely, that there
should be an agreed set of standards or competences for VET teachers and that the link
between teacher competence and student outcomes should include a broad range of
motivational, personality, social and cognitive factors. There should also be close links
to school development and policy initiatives. There is also growing understanding that
evaluation should be career-long (chronologically progressive) and career wide (including
a broad range of skills) and that there should be a professional pathway for promotion and
development within the profession for those who want it.
Annual self-evaluation for all teachers is an embedded part of teacher professionalism in
Northern Ireland in Primary and Post-Primary schools and in Further Education Colleges.
As the process is mandatory, trained appraisers are appointed in each school/college.
The process examines issues identified by teachers and how they address these in their
teaching. There is usually identifiable progression in self-evaluation from ITE through to
Continuing Professional Development (CPD) and there is usually a strong emphasis on
self-reflection to be applied in classroom practice.
Therefore, the model of teachers’ (self ) evaluation that emerges here shows that:
•
•
•
UK-wide, all inspection processes are mostly based on ownership of self-evaluation
at organisational, departmental or individual levels. The models of teacher selfevaluation explained earlier have their origins in the work of Donald Schön18 and the
concept of reflective practice; and
Every school or college head must ensure that PRSD and the Further Education
Lecturer’s Appraisal Scheme, respectively, are carried out annually for all teachers/
lecturers.
However, not applicable in Northern Ireland are school heads carrying out individual
teacher external assessment, or school self-evaluation and teacher assessment done
by multiple evaluation bodies. The model is essentially characterised by a contributory
element which involves the process of individual teacher self-evaluation, meaning that it
is normal practice for this to be an integral part of school self-evaluation.
1.6
Discussion, Conclusions and rec0mmendations
To-date, Austria and Italy do not to have a strong link between evaluation and teacher
accountability as in the UK although self-evaluation as a discrete activity is recognised as a
central professional imperative in all three countries. Although Northern Ireland does not
publish school ‘league tables’ (like England), teacher professional development has the
reflective cycle as its basis and all inspection and evaluative processes presuppose evidence
of this at individual, departmental and organisational level. The trend in Northern Ireland
is to link, albeit in a whole-school context, student attainment to teacher performance
and this seems to be resisted in Italy as it is perceived that any links are tenuous, can be
used as political capital and do not take in to consideration the huge number of other
18 Schön, D.A, (1983), The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic books.
164
non-classroom factors. In Austria, the implementation of the educational standards and
the associated annual testing of all pupils in grade four and eight that started in 2011/12
seem to have reduced the reluctance to use standardized school achievement tests for
system monitoring and for teacher feedback.
However, there is a growing awareness of the need to link assessment and evaluation with
student learning and to make “… student outcomes the focal point of analysis…” (OECD
2013 p. 2619). This trend may be part of a wider public sector shift towards outcomes as
measures of effectiveness. Indeed, internationally, trends in evaluation and assessment
seem to be encompassing wider issues, which, as OECD (ibid.,) observe, includes factors
such as:
• The scope and nature of the evaluation activities;
• The increase in student attainment as part of the evaluation and assessment process;
• The wider range of uses given to evaluation and assessment results;
• More awareness of accountability;
• Greater use of standards as frameworks for evaluation;
• More internationalisation of assessment and evaluation.
While the core of teacher self-evaluation in each of the countries studied is about teacher
effectiveness and the provision of high-quality learning activities, the differences are
sufficient enough to suggest that there are significant lessons to be learned from each.
First, the development of a culture of self-evaluation where teachers readily, continually
and progressively engage in self-evaluation seems to be something that challenges all
three countries. Our evaluation of the systems and processes suggest that while mandatory
systems will secure the activities of self-evaluation, the teachers’ belief systems may not
be consistent with their mandatory activities and hence may not lead to the desired
outcomes of evaluation, namely identifiable improvement in competence.
The different stages of development among the three countries provide excellent
opportunities for further research and collaboration relating to the systems and processes
of professional development and evaluation. While there is much emphasis in Northern
Ireland on the reflective cycle and how it can be used to support collegiate and wholeschool development, it is clear that there is international convergence, at least among
OECD countries on the nature and purpose of evaluation and assessment of teacher
activity.
1.6.1 Recommendations
Based on this summary of the three country reports the following recommendations are
suggested for further research and collaboration.
19 OECD (2013), Synergies for Better Learning: an international perspective on learning and evaluation, OECD Publishing, available at; http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/
oecd/education/synergies-for-better-learning-an-international-perspective-on-evaluation-andassessment_9789264190658-en#page1 Accessed 16th September 2013.
Chapter 1
165
1. The project outcomes of this analysis should be used to build a greater understanding
of the how to integrate mainstream education with VET. What models are appropriate
and how should integration be managed. How can models of integration inform other
EU countries so that they can make an informed comparison between integrated and
dual systems? In particular, the analysis should include:
a. An understanding of the changes needed to dual systems to ensure that VET is
more integrated into mainstream education.
b. How should employers’ perspectives in be included in the models of integration
proposed.
2. We are of the view that the TQM project has identified opportunities for further
development. For example, there are many opportunities for sharing self-evaluation
practices from teacher, manager, government and student perspectives. This could be
in the form of a forum set up for sharing how support for professional development is
used and understood. In particular:
a. How effective are the various methods of self-evaluation in promoting effective
professional learning and development?
b. Is school-needs-driven professional development better than individual
identification of professional development needs? If so, why?
c. How can change issues related to e-portfolio and self-assessment be best
understood when scaling the project to a large volume of teachers?
3. The project should form the basis of further development in the understanding of
system-wide e-portfolio implementation including:
a. More investigation into the nature of mentoring online.
b. More investigation into any links between self-evaluation and student outcomes.
c. How teachers collect and use evidence to build reflective skills and how those
skills help them develop effectiveness in the classroom.
4. The further development of how the project partners have used the work packages
to enhance their own understanding of professional development and in particular:
a. What lessons have been learned within each country in respect of the
reflection, professional development and self-evaluation activities, systems and
expectations with their respective countries?
b. What changes could be made to enhance teacher self-evaluation.
Chapter 2
167
Austria
2.1
2.1.1 Demographics and language
Number of inhabitants as of January 1, 2011 (Statistics Austria, 2012, p. 13):20 8,404,252
(4,308,915 females/4,095,337 males).
Age distribution in % of total number of inhabitants (Statistics Austria, 2012, p. 13)21:
• 14,7% aged 0 to 14 years
• 67,7 % aged15 to 64 years
• 17,6 % aged 65+ years
Population density (Statistics Austria, 2011)22: 100 persons/km²
Urbanisation (Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the
United Nations Secretariat, n.d.):23
• 67,6 % urban
• 0,54 % urban annual growth rate 2010 – 2015
• 0,37 % annual rate of change of percentage urban 2010 – 2015
The official language spoken is (Austrian) German. Due to the federal constitution Austria
is committed to protect, promote and preserve the languages and cultures of six recognised native ethnic groups. Based on the 2001 population census, the following table
indicates the autochthonous ethnic groups and their colloquial language, the number of
Austrian citizens speaking this colloquial language or a combination of non-German and
German language, as well as the regions they mainly live in (Statistics Austria 2012, pp.
16-17)24.
20 Statistics Austria (2012): Austria. Data. Figures. Facts. Retrieved April 12, 2012 from http://www.statistik.at/
web_en/publications_services/austria_data_figures_facts/index.html
21 Statistics Austria (2012): Austria. Data. Figures. Facts. Retrieved April 12, 2012 from http://www.statistik.at/
web_en/publications_services/austria_data_figures_facts/index.html
22 Statistics Austria (2011): Österreich und seine Bundesländer. [Austria and its regions]. Retrieved April 13,
2012 from http://www.statistik.at/web_de/services/wirtschaftsatlas_oesterreich/oesterreich_und_seine_bundeslaender/index.html
23 Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat,
World Population Prospects: The 2006 Revision and World Urbanization Prospects: The 2007 Revision,
Retrieved April 13, 2012 from http://esa.un.org/unup/p2k0data.asp
24 Statistics Austria (2012): Austria. Data. Figures. Facts. Retrieved April 12, 2012 from http://www.statistik.
168
Ethnic group
colloquial language
Austrian citizens with
non-German colloquial
language 2001
Regions
Hungarian
Hungarian
25,884
Burgenland, Vienna
Croatian
Croatian
19,374
Burgenland, Vienna
Slovene
Slovene
17,953
Carinthia, Styria
Czeck
Czeck
11,035
Vienna
Roma
Romanes
4,348
Burgenland
Slovak
Slovak
3.343
Vienna
At the beginning of 2011, there were 927,600 citizens of foreign countries living in Austria,
which represents 11 % of the overall population (Statistics Austria, 2012, p. 20)25.
Population since 2001 by nationality and country of birth
Nationality
Country of birth
Total
Nationality
Total
Austrian
Non-Austrian
Austrian
NonAustrian
in %
01.01.2011
Total
Austrian
Non-Austrian
8.404.252
7.088.740
1.315.512
7.476.640
6.951.661
524.979
927.612
137.079
790.533
100.0
84,3
15,7
89.0
82,7
6,2
11.0
1,6
9,4
S: STATISTICS AUSTRIA, Populations Statistics. Compiled on 19 May 2011.
More than one third of all foreigners are from another EU member state (359,300 EU citizens accounting for 39.7 % of all foreigners), of which Germans (146,400 persons) are
the biggest group, followed by Romanian, Polish, Hungarian, Slovak and Italian (16,000)
citizens.
More than one third of all foreigners are from another EU member state (359,300 EU citizens accounting for 39.7 % of all foreigners), of which Germans (146,400 persons) are
the biggest group, followed by Romanian, Polish, Hungarian, Slovak and Italian (16,000)
citizens.
Concerning non-EU-citizens about one third (302,000 persons or 32.6 %) comes from former Yugoslavia (excluding Slovenia). Turkish citizens represent the third largest group of
at/web_en/publications_services/austria_data_figures_facts/index.html
Chapter 2
169
foreigners in Austria (113,500 persons or 12.2 %).
Austria ranks very high for its share of foreign population compared to other EU-countries.
Higher percentages can just be found in Luxembourg, Estonia and Cyprus (Statistics Austria, 2012, p. 20)26.
How wealthy is the country (e.g. in terms of GDP)
In 2010 Austria cam fourth in the ranking of economic performance of all EU member
states, after Luxembourg, the Netherlands and Ireland. The following table shows the GDP
growth per inhabitant and as percentage of change on previous period, as well as the
price level index and the inflation (harmonized index of consumer prices, HICP) in 2010
compared to EU27 and the Eurozone 17 (Statistics Austria, 2012, pp. 56-57)27.
Austria
UE27
Eurozone 17
GDP per inhabitant in €
(Purchasing power
standards)
30.800
24.400
26.400
GDP growth
as % of change on previous period
2.3
1.9
1.8
Price level index
(EU27= 100)
110.6
100
104.9
Inflation
HICP - average annual
rate of change as %
1.7
2.1
1.6
2.1.2 Characteristics of political system
The official name is Republic of Austria. It is a federal democratic republic composed
of nine constituent federal states (Burgenland, Lower Austria, Vienna, Upper Austria,
Salzburg, Tyrol, Vorarlberg, Carinthia and Styria). It is a parliamentary democracy. The supreme federal executive organs are the Federal President and the members of the Federal
Government headed by the Federal Chancellor. The supreme state executive organs are
the State Governments, each headed by the State Governor. (Federal Ministry for European and International Affairs, n.d.)28.
28 Federal Ministry for European and International Affairs (n.d.): Austria. Government and Politics. Political
System. Retrieved April 15, 2012 from http://www.bmeia.gv.at/en/foreign-ministry/austria/government-
170
The legal system is based on the constitution of 1920 as amended in 1929. The national
legislature is bicameral. The National Council (Nationalrat) consists of 183 members and
is elected for a four-year term, with seats distributed first among 43 constituencies, then
among the nine states and the remaining seats at federal level. This is aimed at guarantueeing regional and fully proportional representation.
The 62 members of the Federal Council (Bundesrat) are elected by provincial parliaments
(The economist, 2009)29.
The following table gives an overview of the political system on the federal level (Federal
Ministry of Foreign Affairs, 2006)30.
Legislative
Executive
Administration
Federal
National Council and
Federal Council
•
•
•
•
•
Federal President
Federal Government
Chancellor Federal
Federal Ministers
Other federal authorities
(eg: tax authorities,
police authority)
Justice
All courts
Apart from the Federal level there are two more levels of territorial administration in Austria, the Provincial and the Municipal one. A short overview is given in the following table
(Federal Ministry of Foreign Affairs, 2006)31:
and-politics/political-system.html
29 The Economist (2009): Austria: Political structure. Retrieved April 15, 2012 from http://www.economist.
com/node/13980224
30 Federal Ministry for Foreign Affairs (2006): Political System. Retrieved April 15, 2012 from http://www.
eu2006.at/en/Austria/political_system/index.html [official website for the Austrian Presidency of the
Council of the European Union from 1 January 2006 to 30 June 2006]
31 Federal Ministry for Foreign Affairs (2006): Political System. Retrieved April 15, 2012 from http://www.
eu2006.at/en/Austria/political_system/index.html [official website for the Austrian Presidency of the
Council of the European Union from 1 January 2006 to 30 June 2006]
Chapter 2
171
Legislative
Executive
Administration
Provincial
Municipal
Provinciali Assemblies
•
•
•
Provincial Government
Governor
District administrative
authorities
•
•
•
Municipal Council
Mayor
Local Administrative board
Justice
The legislative bodies at provincial level are the provincial assemblies. In contrast to the
federal legislature, the provincial legislature is structured according to the unicameral system. The provincial assembly is a general representative body. The electoral regulations
of the different provincial assemblies govern the precise provisions as to the voting age
and voting obligation. The term of the legislature is six years in Upper Austria and five
years in all the other provinces.
Competences of the provincial assemblies:
• Provincial legislation
• Election of the provincial government
• Election of the Federal Council
• Where appropriate, powers to monitor and participate in implementing executive
decisions
(Federal Ministry for Foreign Affairs, 2006)32
There seem to be two sensitive contextual factors that might influence VET. On the one
hand, initial VET is regulated centrally by several ministries (e.g. Economic Affairs and Labour, Health, Agriculture) and on the other hand, execution is handled by the nine provinces. The Federal Ministry for Education, the Arts and Culture (BMUKK) is responsible for
legislation concerning VET schools and colleges as well as framework curricula. Regional
Education Boards and school authorities are responsible for executing these national laws.
This division of competences and responsibilities between Federal and provincial authorities has lead to administrative opacity and impedes the implementation of reforms.
On the other hand, education is still to a large extent “inherited” in Austria, which means that the parents’ level of formal education very much influences the children’s school
achievement, and as a consequence school choice and educational career (Breit & Schreiner, 2009)33.
32 Federal Ministry for Foreign Affairs (2006): Legislation. Retrieved April 15, 2012 from http://www.eu2006.
at/en/Austria/political_system/legislation.html
33 Breit, S. & Schreiner, C. (2009) Chancengerechtigkeit [Equal opportunities]. In C. Schreiner & U. Schwantner
(Eds.) PISA 2006: Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt. [PISA 2006: Expert report on the science focus] Austrian Graz: Leykam. Retrieved April 15, 2012 from https://www.bifie.
at/buch/815/6.
172
Moreover, the proportion of pupils attending academic schools still varies according to
the unequal regional disposition of academic and general secondary schools (Statistik
Austria, 2012, p. 18)34.
At the moment the main focus of the whole educational system in Austria is on the implementation of national education standards (obligatory testing for all pupils in grade 4 and
grade 8) as well as a compulsory centralized school-leaving examination, which represents the university-entrance exam at the same time, for the different types of secondary
schools and colleges (academic and vocational). Therefore, the political interest is mainly
put on those issues.
The idea of the implementation of national education standards is to get information on
the teaching quality by focusing the learning outcomes of the pupils. A strong motivation
for this action are the unsatisfactory results of Austrian pupils in PISA tests. This step means a significant change in Austria’s educational system from an input-oriented guidance
to an output-oriented one. At the same time competence-orientation in teaching is aimed
at, which shows an intention to have an impact on teaching methodologies and didactics.
Summarizing it can be said that teacher evaluation focuses on observing the pupils’ learning outcomes. Major reforms (Lehrplan 1999), accompanied by a quality initiative called Q.I.S. (Quality in schools - Qualität in Schulen) referring to academic and vocational
schools which was based on the qualitative approach of organisational development
and focused on the development of school programmes and self-evaluation of the items
in the school programme have met with the resistance of teachers’ unions and so have
only been implemented on a local level by school inspectorates. There is a general recommendation, but no obligation for teachers to undertake (self-)evaluation apart from their
first year in schools when they have an experienced teacher as mentor and supervisor. In
2012 a new quality initiative, SQA, will be launched. However, reflection and the ability to
participate in intensive discourses is one of five dimensions that have been identified as
being crucial for professionalism in teaching by the EPIK- model (Schratz et al, 2008, pp.
130-131)35which is currently promoted via initial and in-service teacher training in Austria.
Encouraged by significant developments on the European level due to the Copenhagen
Process dealing with quality management in VET, the quality initiative called QIBB (Quality
initiative vocational education - Qualitätsinitiative Berufsbildung) started in 2004. QIBB
has tried to integrate European approaches such as CQAF and does not only involve all
different types of VET schools and colleges, but also other levels of the educational system
in Austria, such as the school authorities on the Provincial level or the VET department of
the Ministry for Education, the Arts and Culture on the Federal level (Gramlinger, Nimac,&
34 Statistik Austria (2012): Bildung in Zahlen 2010/2011. Schlüsselindikatoren und Analysen. [Education at a
glance. Key indicators and analyses. Wien: Statistik Austria.
35 Schratz, M., Schrittesser, I., Forthuber, P., Pahr, G., Paseka, A., & Seel, A. (2008): Domänen der Lehrer/innen/
professionalität : Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung. [Domains of teachers‘
professionalism: Framework for a competence oriented teacher training]. In C. Kraler & M. Schratzl
(Ed.),Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln [Gaining knowledge, developing competences] (pp.123138). Münster: Waxmann.
Chapter 2
173
Jonach, 2010, pp. 188-189)36. Quality is seen as a continuous process of quality assurance
and development based on the four phases of the PDCA circle (plan-do-check-act) and
therefore, evaluation, which is mainly organised as self evaluation in the context of QIBB,
is of key importance. Therefore a QIBB evaluation platform is installed, offering a variety
of survey tools for individual as well as systemic feedback. Peer reviews are also organised
by the QIBB community (Department of VET, n.d.)37. Due to the lack of resources school
quality process managers and provincial quality process managers, who support communication, information and steering structures couldn’t be implemented nationwide in VET
schools for apprentices (Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, p. 23)38.
Although QIBB can be named successful and 599 VET schools and colleges had an account
on the QIBB evaluation platform in 2009/10, of which 80.63 % participated in surveys (Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, p. 43)39, there is no obligation for
VET-teachers to do (self-)evaluation for their professional development. It’s always up to
a teachers’ personal commitment and their personal interest in their professional development.
2.2
Educational system
2.2.1 Overview and background
Basically, the Austrian system of education is regulated by federal law, on a national basis.
The Austrian Federal Ministry of Education, the Arts and Culture is the highest supervisory authority for the entire primary and secondary school systems. Federal and Provincial
authorities share the responsibilities in law and their execution. Legal provisions and their
execution are matters of federal responsibility across the entire range of upper secondary
academic type of schooling as well as vocational middle and upper secondary schools
36 Gramlinger, F., Nimac, G., & Jonach, M. (2010): Qualität in der beruflichen Erstausbildung: europäische
Politik und österreichische Umsetzungsstrategien. [Quality in initial vocational training: European policy
and Austrian implementation strategies]. In: P. Schlögl & K. Dér (Ed.): Berufsbildungsforschung. Alte und
neue Fragen eines Forschungsfeldes. [Vocational Education and Training research: Old and new questions
of a field of research] (pp. 180-193). Bielefeld: transcript Verlag.
37 Federal Ministry for Education, Arts and Culture, Department of Vocationale Education and Training (n.d.):
QIBB. Retrieved April 13, 2012 from https://www.qibb.at/de/home.html
38 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture (2011): Bundesqualitätsbericht des berufsbildenden
Schulwesens für den Berichtszeitraum 2008-2010. Bericht der QIBB Steuergruppe (Pilotbericht). [National quality report of VET schools for the reporting period 2008-2010. Report of the QIBB steering group
(pilot report)]. Retrieved April 21, 2012 from https://www.qibb.at/fileadmin/content/qibb/Dokumente/QBerichte/BBS-Bundes-Q-Bericht_2008-10_QIBB-STG_-_Pilotbericht_Dez._2011_FINAL.pdf
174
(except for schools of forestry and agriculture, which are in the responsibility of the Ministry of Agriculture). The practical organisation in the compulsory sector of schooling - like
school structure, establishing and maintaining schools, setting maximum numbers of pupils per form etc. - are regulated by the federal authorities as regards basic legislation, but
specific legal provisions that regulate execution and implementation of that legislation
are provincial responsibilities. Kindergarten (legislation and implementation) is exclusively a matter of the provincial authorities.
Decrees issued by the Federal Minister for Education provide for autonomous decisionmaking may (but need not) be exercised by the schools concerned. Rules and regulations
in the school autonomy bracket are passed with a two thirds majority vote at each school
concerned, by the body responsible for ‘school partnership’, which can be roughly compared to PTA or Parent Teacher Association in British schools. Schools supervision and inspection in the primary and the secondary school system rest with the Bezirksschulräte
– education authorities within each political district – and with the Landesschulräte – education authorities of each province (Federal Ministry for Education, Arts and Culture &
Federal Ministry for Science and Research, 2008, pp. 15-16)40.
95 % of all obligatory schools (primary, secondary, special and prevocational schools) are
run by local communities. Academic secondary schools and VET schools and colleges are
mostly run by the federal authorities. Vocational schools (apprenticeship with part time
schooling - dual system) are in the responsibility of the provinces. Apart from those three
authorities (federal government, provincial government and community), there are religious communities (of which 89 % are Roman-Catholic, 7 % Protestant, 2 % Jewish and 2%
Islamic), economy-related institutions (e.g. chamber of commerce, professional bodies)
and single private persons or private associations (3 % of all Austrian schools), which provide school education (Statistics Austria, 2012)41.
40 Federal Ministry for Education, Arts and Culture & Federal Ministry for Science and Research (2008):
Language education policy profile: Country report Austria. Language and language education policies in
Austria: Present situation and topical issues. Retrieved April 18, 2012 from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_ CountryReport_final_EN.pdf
41 Statistics Austria (2012): Schulen 2011/2012 nach Schulerhalter. [Schools 2011/2012 structured along
school providers]. Retrieved April 20, 2012 from http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_
kultur/ formales_bildungswesen/schulen_schulbesuch/index.html
Chapter 2
175
Schools, classes and pupils 2010/2011 & teachers 2009/10
School
year
Total
number
of …
General +
New
secondary
schools
Academic
secondary
schools
6.023
4.730
340
55.345
31.932
8.552
1.120.256
586.642
200.742
533.903
278.082
108.517
121.498
71.924
21.089
85.048
58.065
13.063
Apprenticeship
with part-time
vocational
schools
VET schools
VET
colleges
158
489
306
6.711
2.548
5.602
137.881
57.389
137.602
47.516
29.535
70.253
5.115
-
23.370
-
12.172
Scuole
2010/11
Classi
2010/11
Studenti
2010/11
2010/11
Docenti
2009/10
2009/10
1.748
2.3
2.3.1 General information
Austria has a free and public school system.
Mandatory primary education was introduced by Empress Maria Theresia in 1775, regulating that each child, female and male, has to attend a school from the age of six to twelve.
Compulsory schooling starts at the age of six and lasts for nine years. The school year
starts at the beginning or in the middle of September, depending on the province, and
lasts for ten months till end of June, beginning of July. Children are off school at Christmas
from December 24 till January 6, one week in February for mid-term break, 1,5 weeks for
Easter and for some single Catholic or regional holidays.
The Austrian grading system consists of five marks: 1 (sehr gut) is excellent, 2 (gut) is good,
3 (befriedigend) is satisfactory, 4 (genügend) is passed and 5 (nicht genüged) means that
the pupil has failed. Up to now, pupils who failed in three subjects had to redo the whole
school year, pupils with up to two 5s could undergo a decisive exam at the end of the
holidays. If they failed one or both of those it was up to the teacher conference to decide
for pass or fail. Together with the implementation of the new secondary school a grading
reform is also planned, so that pupils just have to redo the failed subject or course.
The graph below gives an overview of the actual Austrian Education system, compared to
176
age and grade, also indicating the respective ISCED-level (IBW, 20110, p. 1)42. Information
given in the following chapters will refer to this graph.
Source of information: ibw, 20110, p. 2-343.
Austrian children, aged three and over, can voluntarily attend a kindergarden or nurse42 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): The Austrian Education System. Retrieved April
20, 2012 from http://www.ibw.at/images/ibw/bbs/bbs_en11.pdf
43 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): The Austrian Education System. Retrieved April
Chapter 2
177
ry school. The last year before compulsory schooling starts, kids have to attend at least
a half-day kindergarden . In Austria, kindergarden or nursery school is not regarded as
being part of the school system.
Primary level: Obligatory school education in Austria starts at the age of six with four
years of primary school, which is called Volksschule in Austria. Pre-primary education is
provided for children who have reached compulsory school age, but are not yet mature
enough for school. It is provided in special pre-primary classes or integrated in the first
grade of primary schools. Children with special needs attend either special needs schools
or primary school classes that are run in an integrative/inclusive scheme. The majority of
children with special needs is integrated.
At the age of 10, the first decision concerning the further school career of a child has to be
taken, since there are several options for the lower secondary level.
Lower secondary level: At the beginning of lower secondary, school children have a choice between three types of schools for their next four years of school life – the lower secondary school (Hauptschule), the secondary academic school (AHS) and since 2008/09
the new secondary school (Neue Mittelschule). The original idea of the new secondary
school was to create a comprehensive school for the 10 – 14 year-olds, i.e. one common
school for children with different abilities and to replace all lower secondary schools and
the lower cycle of the secondary academic schools in order to avoid too early segregation.
However, this plan failed due to political reasons. By the school year 2015/16 all lower secondary schools will be transferred into new secondary schools, the lower cycle of secondary academic schools will not be affected by this reform. In order to attend a secondary
academic school children have to have a positive school certificate of grade 4/primary
school (no fail) and no worse than a 2 (good) in German, Maths and Reading. At the end
of the lower secondary level there is the second differentiation of the school system and
they can decide between a vocational or a general education pathway.
Upper secondary level: The majority of Austrian pupils finishes their compulsory schooling with the first year at the secondary level II. Vocational programmes are provided in a
one-year pre-vocational school (Polytechnische Schule), as apprenticeship trainings (dual
system), at VET schools (BMSs) and VET colleges (BHSs). General education is imparted at
the upper cycle of AHS (classical, business, science, musical, artistic or language focus).
Primary level: 4 years
Lower secondary level: 4 years
Upper secondary level: 4 years (secondary adacemic school) or 5 years (VET college) or
2, 3 or 4 years (VET schools) or 1 year of prevocational school + apprenticeship training (3
or 4 years in general).
About 80 % of schoolchildren opt for a VET programme after completion of the lower
178
secondary level (ibw, 2011, p. 2)44.
All pre-vocational and vocational programmes start at the beginning of the upper secondary level at the age of 14.
Describe the different types of schools and/or policies of tracking/streaming within schools.
Primary schools aim at imparting comprehensive general education with the focus on
supporting the kids in developing their social, emotional, intellectual and physical skills
and abilities (ibw, 2011, p. 2)45.
The secondary academic school is offered in three branches with different focuses: a classical one with Latin, a secondary academic school specialising in sciences or in economics.
In the upper cycle (Oberstufe) general education is provided in order to prepare students
for university-based education programmes. At the age of 18 after a successful school
career without failure these schools are completed with the Reifeprüfung examination
(Matura) which represents the general higher education entrance exam at the same time
(ibw, 2011, p. 2)46.
Pre-vocational schools try to offer a tailor-made guidance for the career decision of their
pupils who aim at starting an apprenticeship training (Lehrausbildung) after having finished their ninth year of compulsory schooling. Company visits, practical days at training
workshops as well as a variety of subjects focusing on the different career paths are an
integrated part of the curricula of pre-vocational schools. Pupils attend the pre-vocational
school for one year after they have finished their lower secondary education to finish their
ninth year of compulsory education (ibw, 2011, p. 2)47.
Apprenticeship training is provided by training enterprises and part-time vocational
schools (Berufsschule). Trainees spend about 80 % of the training period in their enterprises for the practical training and 20 % in part-time vocational schools in order to expand
their general education and to add to the specialist knowledge and skills they obtain in
their practical training. Depending on the apprenticeship, training lasts from two to four
years, but mostly three years. The apprenticeship is completed by the apprenticeship-leave examination (Lehrabschlussprüfung) (ibw, 2011, p. 2). In Austria (December 31, 2011)
there were about 220 different, officially recognised apprenticeship careers (Federal Mini44 ibw | Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (2011): The Austrian Education System. Retrieved April
Chapter 2
179
stry for Economy, Family and Youth, 2011, p. 9)i48, 128,078 apprentices and 36,640 apprenticeship training companies with authorised apprenticeship trainers (WKO, 2011)49.
VET schools (berufsbildende mittlere Schulen or BMS) mostly take between three and
four years, and there are also one-year and two-year forms. They aim at imparting fundamental subject-specific skills that enable graduates to exercise their occupation immediately upon its completion and to expand the pupils’ general education (ibw, 2011, p.2)50.
Schools for general healthcare and nursing (Schulen für allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege) represent a uniqueness compared to other educational systems, since it’s
not on a tertiary level and graduates don’t even acquire the general higher education
entrance qualification. It can only be started after the successful completion of the tenth
year of schooling. Training is provided on a dual basis, with practical training at a hospital
and theoretical education a school. They are completed with a diploma examination (ibw,
2011, p.2)51.
Since 1997, graduates of apprenticeship training, of three- and four-year VET-Schools and
of schools of healthcare and nursing have the opportunity to take the so called Berufsreifeprüfung examination, which entitles them to transfer to any post-secondary or tertiary
institution. This examination consists of four partial exams (German, mathematics, a modern foreign language and an occupation-related specialist area) (ibw, 2011, p. 2)52.
VET colleges (berufsbildende höhere Schulen or BHS) provide a combination of higher
vocational qualifications in different specialisations (e.g. tourism, mechanical engineering,
electrical engineering, structural engineering, design and arts) and general education.
They last for five years and are completed with the Reifeprüfung and diploma examination. Students thus acquire professional qualifications and the general higher education
entrance qualification (double qualification) (ibw, 2011, pp. 2-3)53.
48 Federal Ministry for Economy, Family and Youth (2011): Lehrberufe in Österreich. Ausbildungen mit Zukunft. [Apprenticeships in Austria. Education for a promising future]. Retrieved April 23, 2012 from http://
www.bmwfj.gv.at/Berufsausbildung/LehrlingsUndBerufsausbildung/Documents/lehrberufslexikon2011.
pdf
49 WKO (2011): Lehrlinge in Österreich. Ergebnisse der Lehrlingsstatistik der Wirtschaftskammern Österreichs. Stand 31.12.2011. [Trainees in Austria. Apprenticeship training statistics by the Austrian chambers
of commerce as of December 12, 2011]. Retrieved April 23, 2012 from http://wko.at/statistik/jahrbuch/
180
In 1993/94 school autonomy entered the mainstream education system. School autonomy in Austria means a decentralized decision making process. Schools are able to decide in cooperation with the school partnership members (representatives of teachers,
pupils and parents) on different topics which are the following:
• shaping their own curricula within a given framework,
• setting the number of pupils when classes are divided or opened,
• implementing an alternative grading system for primary schools in grade 1 to 3
• using additional criteria for the admission of pupils in schools which are not allocated
to a certain school district
• financial autonomy:leasing of school properties (classrooms, gym halls, etc), partial
legal competence and PR (advertisements and sponsoring)
• schooldays autonomy (five-day week, days off )
• the members of the school partnership are able to comment on a principal’s appointment.
Provincial educational authorities are responsible for monitoring school autonomy (Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2000, p. 5)54.
Generally, the provincial school board (Landesschulrat) represents the Federal government
on the provincial level, but is directed by the governor, who very often appoints a representative (Landesschulratspräsident). He or she is the head of several school inspectors.
Each school inspector is responsible for a certain type of school in his province. Regarding the compulsory school system he or she is supported by district school inspectors
responsible for inspections of compulsory schools, and by subject-oriented inspectors on
the Upper Secondary level. Some schools, like VET colleges with an agricultural focus are
directly under the control of the Federal Ministry of Education, the Arts and Culture (Federal Ministry of Education, the Arts and Culture & Federal Ministry of Science and Research, 2008, p. 14)55. According to the Federal law for school inspection (BGBL. Nr. 240/1962,
2012, ³ 18. Abs. 3)56 school inspectors have general trans-school duties, and duties that are
related to single schools.
54 Federal Ministry for Education, Science and Culture (2000): Informationsblätter zum Schulrecht Teil 4:
Schulautonomie. [Information about school legislation part 4: School autonomy). Retrieved April 23, 2012
from http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5823/schulrecht4.pdf
55 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture & Federal Ministry for Science and Research (2008):
Bildungsentwicklung in Österreich. 2004 – 2007. [Development of education in Austria. 2004 – 2007].
Retrieved April 23, 2012 from http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bildungsentwicklung_04-07.pdf
56 BGBl. Nr. 240/1962 (as amended): Gesamte Rechtsvorschrift für Bundes-Schulaufsichtsgesetz, Fassung
vom 24.04.2012 [Full legal provision of school inspection as amended on 24.04.2012]. Retrieved April 23,
2012 from http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=1
0009264&ShowPrintPreview=True
Chapter 2
181
General duties are:
• Leadership, management and coordination (initial and in-service teacher training,
school visits, regional school management, etc.)
• Organisational and human ressources development
• Quality management
• Consultancy and conflict management
Duties, that are related to single schools:
• Evaluation of the individual school programmes
• Execution of school visits and inspections
• Deriving measures according to the results of the school inspections
The Austrian system of administration is characterised by a two-tier hierarchy. Provincial
school boards have second-instance jurisdiction over matters referred to district school
boards, while the Federal Ministry of Education, the Arts and Culture, as second instance,
deals with matters referred to provincial school boards in the first instance (Federal Ministry of Education, the Arts and Culture & Federal Ministry of Science and Research, 2008,
p. 13)57.
A major task of the provincial school board’s collegiate council is to submit three proposals
for the appointment of teachers and head teachers at intermediate and upper secondary
schools and colleges. The Federal Minister selects one of these three candidates. They also
issue general directives on the basis of existing laws and ordinances (e.g. curricula) and
submit expert opinions on draft laws and regulations (Federal Ministry of Education, the
Arts and Culture & Federal Ministry of Science and Research, 2008, p. 15)58.
The duties of head teachers are regulated in the School Education Act (Schulunterrichtsgesetz BGBl.472/1996, § 56 Abs. 1)59. They:
• are the superior authorities of all teachers and other employees of their school
• are responsible for the school management and have to take care of the cooperation
between the school, its pupils and their legal guardians
• have to support and advise teachers on their teaching and education and to monitor
the pupils’ achievements and the state of the teaching regularly
• have to take care that all legal requirements and regulations approved by school au57 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture & Federal Ministry for Science and Research (2008):
58 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture & Federal Ministry for Science and Research (2008):
59 BGBl. 472/1986 (as amended): Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in den im
Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen. [School education act]. Retrieved April 23, 2012 from http://
www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009600
182
•
•
thorities are obeyed, and to maintain order
have to make a staff roster for ensuring care of the pupils
have to report defects concerning the school property to the school provider.
Those duties can be summarized by the terms “management” and “leadership”, both in a
pedagogical as well as administrative way.
According to § 64 of the School Education Act (Schulunterrichtsgesetz BGBl.472/1996,
§ 64, Abs. 2)60 a Schulgemeinschaftsausschuss (SGA) which can be compared with the
British Parents Teacher Association, has to be installed in middle and higher schools. The
head teacher and three representatives of the teachers, the pupils, as well as the legal
guardians make up this committee which has quite wide-spread competences. They decide on school rules, on autonomously designed curricula, on school hours, on all kinds of
events that take place in school a.s.o. Moreover, they act as counsellors (advisory body?)
in teaching and education questions, concerning e.g. the choice of teaching material or
construction work.
Compared to other countries, school autonomy is at a rather low level in Austria (only
Spain, Malta and Turkey have lower rates). Austrian schools have hardly any rights concerning human resources and budget, but are rather free concerning their curriculum and
their school admission policy. No other OECD or EU-country reports a lower autonomy
regarding personnel matters (Italy reports a similar low rate) (Suchan, B.; Wallner-Paschon, C.
& Bergmüller, S., 2009)61.
Within the framework of school autonomy, schools (lower secondary level since 2000/01,
higher secondary level since 2003/04) have the possibility to reduce or raise the amount
of weekly hours compared to the subsidiary school timetable, to transfer weekly hours
to different grades, to implement autonomously compulsory and mandatory subjects
and to put a focus on key subjects with at least eight additional hours per week (foreign
languages, mathematics/science, humanitarian, ICT, ecology, economy, music/creative,
sports) (Liebscher, 2010).62
Curricula are not only different curricula across general, vocational and pre-vocational
programmes, but also within those programmes, since there are so many different types
61 Suchan; B, Wallner-Paschon, C. & Bergmüller, S. (2009) Profil der Lehrkräfte und der Schulen in der Sekundarstufe I. [Profile of teachers and schools at the lower secondary level]. In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.)
TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008. Schools as learning and working environment]. Graz: Leykam
62 Liebscher Marlies (2010): Das österreichische Bildungssystem. [The Austrian education system.] Lecture at
Graz University.
Chapter 2
183
of schools depending on the key subjects they have chosen.
About 80 % of schoolchildren opt for a VET programme after completion of the lower
secondary level (ibw, 2011, p. 2)63.
Upper secondary level: 5 years (VET college) or 2, 3 or 4 years (VET schools) or 1 year of
prevocational school + apprenticeship training (3 or 4 years in general).
Pre-vocational schools try to offer a tailor-made guidance for the career decision of their
pupils who aim at starting an apprenticeship training (Lehrausbildung) after having finished their ninth year of compulsory schooling. Company visits, practical days at training
workshops as well as a variety of subjects focusing on the different career paths are an
integrated part of the curricula of pre-vocational schools. Pupils attend the pre-vocational
school for one year after they have finished their lower secondary education to finish their
ninth year of compulsory education (ibw, 2011, p. 2)64.
Apprenticeship training is provided by training enterprises and part-time vocational
schools (Berufsschule). Trainees spend about 80 % of the training period in the their enterprises for the practical training and 20 % in part-time vocational schools in order to expand their general education and to add to the specialist knowledge and skills they obtain
in their practical training. Depending on the apprenticeship, training lasts from two to four
years, but mostly three years. The apprenticeship is completed by the apprenticeship-leave examination (Lehrabschlussprüfung) (ibw, 2011, p. 2)65. In Austria (December 31, 2011)
there were about 220 different, officially recognised apprenticeships (Federal Ministry for
Economy, Family and Youth, 2011, p. 9)66, 128,078 apprentices and 36,640 apprenticeship
training companies with authorised apprenticeship trainers (WKO, 2011)67.
VET schools (Berufsbildende Mittlere Schulen or BMS) mostly last between three and four
years, and there are also one-year and two-year forms. They aim at impartin fundamental subject-specific skills that enable graduates to exercise their occupation immediately
66 Federal Ministry for Economy, Family and Youth (2011): Lehrberufe in Österreich. Ausbildungen mit Zukunft. [Apprenticeships in Austria. Education for a promising future]. Retrieved April 23, 2012 from http://
www.bmwfj.gv.at/Berufsausbildung/LehrlingsUndBerufsausbildung/Documents/lehrberufslexikon2011.
pdf
67 WKO (2011): Lehrlinge in Österreich. Ergebnisse der Lehrlingsstatistik der Wirtschaftskammern Österreichs. Stand 31.12.2011. [Trainees in Austria. Apprenticeship training statistics by the Austrian chambers
of commerce as of December 12, 2011]. Retrieved April 23, 2012 from http://wko.at/statistik/jahrbuch/
184
upon its completion and to expand the pupils’ general education (ibw, 2011, p. 2)68.
Schools for general healthcare and nursing (Schulen für allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege) represent a uniqueness compared to other educational systems, since it’s
not on a tertiary level and graduates don’t even acquire the general higher education
entrance qualification. It can only be started after the successful completion of the tenth
year of schooling. Training is provided on a dual basis, with practical training at a hospital
and theoretical education a school. They are completed with a diploma examination (ibw,
2011, p. 2)69.
Since 1997, graduates of apprenticeship training, of three- and four-year VET-Schools and
of schools of healthcare and nursing have the opportunity to take the so called Berufsreifeprüfung examination, which entitles them to transfer to any post-secondary or tertiary
institution. This examination consists of four partial exams (German, mathematics, a modern foreign language and a occupation-related specialist area) (ibw, 2011, p. 2)70.
VET colleges (Berufsbildende Höhere Schulen or BHS) provide a combination of higher
vocational qualifications in different specialisations (e.g. tourism, mechanical engineering,
electrical engineering, structural engineering, design and arts) and general education.
They last for five years and are completed with the Reifeprüfung and diploma examination. Students thus acquire professional qualifications and the general higher education
entrance qualification (double qualification) (ibw, 2011, p. 2-3)71.
Actually the political debate focuses on the Europeanization of the Austrian VET system
by implementing ECVET and a National Qualification Framework with eight levels. At the
moment the formal education system is being integrated into the NQR. Although there is
a decision of the Council of Minsters that the three top levels are not only open for academic degrees, but also for VET qualifications, there is a big resistance especially from tertiary institutions to accept that. Moreover, at step two, qualifications that have been gained
in non-formal education systems are also integrated and currently a board of experts is
elaborating a system how this could be done. Both areas – the integration of the formal
sector as well as of the non-formal one - has not yet been finished in Austria, it is still work
in progress (Amtmann, 2012, p.)72.
72 Amtmann, E. (2012): Lernergebnisse und deren Validierung. [Learning outcomes and their validation].
Wien: LIT Verlag. (being published in May)
Chapter 2
185
Another point of discussion is that Austria’s industry faces a lack of high skilled labour.
Various reasons are named for this development which is seen as a threat to Austria’s
economical prosperity. On the one hand, there is the demographic trend – in Austria the
number of 15-years old teenagers has gone down by 11 % since 2006. On the other hand,
training companies very often complain about the low competence level of applicants for
an apprenticeship and that school reforms in Austria very often end at grade 8 and don’t
include grade 9, as is stated by representatives of the Federation of Austrian Industries
(Industriellenvereinigung, 2011)73. As claimed before, the OECD also states in its report on
Austria’s VET system, that the structural anomaly in the ninth grade, with a double transition for apprentices make some students spend a year in an appropriate track. An effect
that is increased by a rather weak career guidance for pupils and VET students. The limited
provision of basic literacy and numeracy skills to VET students, especially for those who
are in the dual system, is also stressed as a challenge for Austria (Hoeckel, 2010, pp. 5-6)74.
2.4
2.4.1 Teacher education in general
Up to September 30, 2007 teacher education in Austria was executed on three different
levels:
• Kindergarden teachers on the Upper Secondary level in VET-colleges taking five years. Graduates finish with the Reifeprüfung and a diploma exam and have access to
tertiary institutions (ISCED 4A).
• Teachers at compulsory schools (primary schools, secondary schools, special schools, pre-vocational schools, religious education) and in the VET sector (VET part-time
schools, nutrition pedagogy, technical pedagogy, ICT pedagogy, fashion and design)
attended Teacher Training Colleges (Pädagogische Akademien - PAs), which were
established at the post-secondary level without tertiary degrees (ISCED 5B). Graduates were awarded a diploma (Diplom-Pädagogin, Diplom-Pädagoge).
• Persons who wanted to teach in Secondary Academic schools (AHS) and VET schools
or colleges had to study at a university and finished with a university degree (Magisterium- which can be compared with a master’s degree) (ISCED 5A).
As of 1st October 2007, Teacher Training Colleges were transformed into University Colleges of Education (Pädagogische Hochschulen - PHs) and are now tertiary institutions
whose graduates are awarded the “Bachelor of Education (Bed)” degree now (Federal Mi-
73 Industriellenvereinigung (2011): Industrielehre: Eine Investition in die Zukunft. [An industrial apprenticeship: An investment in the future]. Retrieved April 24, 2012 from http://www.iv-steiermark.at/b400
74 Hoeckel, K. (2010): Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training. Austria. Retrieved March 19, 2012 from http://www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf
186
nistry of Education, the Arts and Culture, 2010)75.
Actually, Austria is in a process of reforming teacher training. In order to establish a new interlinked curriculum architecture for all educational professions, an expert group was implemented to craft a modern training system for all teachers. The final report was submitted in March 2010 and now all stakeholders concerned have the opportunity to raise their
voices in a consultation process (Tritscher-Archan & Nowak, 2011, p. 57)76. A standardised
national concept for teacher education in three phases (bachelor – induction phase for 1
year – master) has been developed. Students would have to choose between a Bachelor
for pre-school and nursery education & primary education or for secondary education
(Vorbereitungsgruppe, 2011, pp. 6-8)77.
Students at university colleges of education (PHs) complete a bachelor programme that
takes three years (180 ECTS). Emphasis is put on the practical classroom experience right
from the first semester. Students have to pass an entrance exam (computer-based exam in
German, speaking ability and voice performance, suitability for the subject chosen) (Pädagogische Hochschule, n.d)78.
University students have to choose two subjects they intend to teach in an Academic
Secondary or VET school, or VET college. Their education consists of two phases. Phase 1
takes 3 years (180 ECTS) and the second one 2 years (120 ECTS). Practical experience in a
school is included in both phases. For languages, Catholic religion and history, students
have to give proof of knowledge of Latin, for sports they have to pass an entrance exam
and for some languages (French, Italian, Spanish, Slovenian, etc.) a placement test is necessary (Koordinationsstelle für Lehramtsstudien)79.
In general, courses and workshops for the professional development of all teachers are
provided by the University Colleges for Education.
75 Federal Ministry of Education, the Arts and Culture (2010): Fakten zur LehrerInnenbildung in Österreich.
[Facts of teacher education in Austria]. Retrieved April 24, 2012 from http://www.bmukk.gv.at/schulen/
lehr/labneu/fakten.xml
76 Tritscher-Archan S. & Nowak S. (eds.) (2011): VET in Europe. Country Report Austria. Report within the
Framework of ReferNet Austria. Vienna. Retrieved April 25, 2012 from http://www.refernet.at/index.php/
publikationen/laenderberichte
77 Vorbereitungsgruppe (2011): PädagoInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe.
Empfehlungen der Vorbereitungsgruppe. Endbericht. [Innovative Teacher Training. The future of pedagogical professions. Recommendations of the experts group. Final report.] Retrieved April 24, 2012 from
http://www.bmukk.gv.at/medien pool /20840/pbneu_endbericht.pdf
78 Pädagogische Hochschule Steiermark (n.d.): Studienangebot [Study programme]. Retrieved April 25, 2012
from http://www.phst.at/studierende/studienangebot/anmeldung-bachelorstudien/
79 Koordinationsstelle für Lehramtsstudien, Universität Graz (n.d.): Lehramtsstudium [Teacher training
courses] Retrieved April 24, 2012 from http://www.uni-graz.at/gdekaaww/lehramtsstudien_lehramtsstudium.htm
Chapter 2
187
After having finished their pre-professional education, teachers who have studied at universities, have to apply for a one-year teaching practice in a school. In this year, they have:
• to teach under the supervision of an experienced teacher who is their mentor,
• to observe classes
• to substitute for absent teachers
• to participate in school meetings and school-related events and
• to attend a special accompanying course at the University College for Education.
At the end of the year the supervising teacher has to evaluate the performance (BGBl.
145/1988)80
Apart from this first year of teaching practice for Academic Secondary schools, VET schools and VET colleges, compulsory further education and training for teachers is at a low
level in Austria. Teachers of compulsory schools have to participate in formal further education and training for at least 15 hours a year. Teachers at Secondary Academic schools
don’t have any obligations in this context. This discrepancy is caused by the different legal
basis of their employment. They are seen as professionals who look after their own needs,
like other university professions (lawyers, doctors etc). Most teachers do attend training
courses, but concerning the number of days Austria ranks in the lower third.
54 % of the schools do not offer a mentoring programme and 44 % of all schools have no
formal support for young teachers. Beginners are to some extent left alone when starting
as teachers in schools, especially those teaching in compulsory schools (Grafendorfer, A.;
Neureiter, H. & Längauer-Hohengaßner, H., 2009)81.
A high level of participation, but low intensity is reported in OECD’s TALIS report about
Austria . On the one hand, 92 % of the teachers indicated attending courses or workshops,
but on the other hand study visits to other schools (10 %) as well as mentoring or peer
observation (18 %) are at a rather low level in Austria (OECD, 2009, pp. 47-58)82.
2.4.2 Teacher education for VET
Due to the implementation of the National Qualification Framework, VET teachers have to
be trained in organising their instruction output- and competence-oriented, which represents a remarkable change for the whole educational system in Austria.
There are four types of VET teaching personnel in Austria:
• trainers (Lehrlingsausbilder) for company-based training
80 BGBl 145/1988 (zuletzt ergänzt durch BGBl. I 135/2009): Bundesgesetz über das Unterrichtspraktikum (Unterrichtspraktikumsgesetz – UPG) [Federal law on teaching pratice]. Retrieved April 25, 2012 from http://
www.bmukk.gv.at/schulen/lehrdr/gesetze_verordnungen/upg.xml
81 Grafendorfer, A; Neureiter, H. & Längauer-Hohengaßner, H. (2009): Fortbildung. [Further education and
training] In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS 2008.
Schools as learning and working environment]. Graz: Leykam
82 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments. First results from TALIS. Retrieved
April 25, 2012 from http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf
188
•
•
•
teachers of occupation-related theory in VET schools and colleges
teachers of occupation-related practice in VET schools and colleges
teachers of general education in VET schools and colleges
The table below shows the teaching staff according to this differentiation, their formal
qualification and functions (Tritscher-Archan & Nowak, 2011, pp. 57-65)83.
Chapter 2
189
No shortage known especially for VET, but in general there is a shortage of teachers predicted since till 2025 50 % of all actual teachers will be retired (Federal Ministry of Education, the Arts and Culture, 2011, p. 2)84. Concerning natural science subjects, just like
Maths, Physics and Chemistry, there is already a shortage of teachers.
Teacher at VET schools and colleges are in principle obliged to take part in in-service training, with no particular number of hours specified by law. In-service training programmes
are offered at University Colleges of Education (PHs). Specific mobility programmes of the
European Union are also recognised as in-service training measures.
84 Federal Ministry of Education, the Arts and Culture (2011): Anfragebeantwortung 8500/AB XXIV.GP [Response to a parliamentary inquiry]. Retrieved April 30, 2012 fromhttp://www.parlament.gv.at/PAKT/VHG/
XXIV/AB/AB_08500/ imfname_226550.pdf
190
There is no compulsory attendance of in-service training for IVET trainers. In-service teacher training is offered by IVET trainer colleges (Ausbilderakademien), which are mostly
coordinated by regional Economic Chambers in cooperation with the chamber-specific
CET institution, the Economic Promotion Institute (Wirtschaftsförderungsinstitut, WIFI) or
any other CET (continuing education and training) institution.
Teachers at part-time VET schools are obliged to attend 15 hours of in-service training
events a year. Those courses and workshops are held at the university colleges of education (PHs) (Tritscher-Archan & Nowak, 2011, p. 61-62)85.
2.5
2.5.1 Normative references for teachers’ assessment and self-evaluation
in VET
In Austria, there is no teachers’ national (self-)evaluation policy on a legal, obligatory
basis. In the so-called School Instruction Act (Schulunterrichtsgesetz, SchUG, BGBL. no
472/1986 as amended)86 only general phrases can be found, that for example evaluation
is one of the topics that has to be discussed in teachers’ meetings (§ 57). Moreover, it is
stated (§ 56 Abs. 3) that monitoring and reporting teachers’ performance is primarily one
of the responsibilities of head teachers. Criteria stated in the civil-service law for teachers
(BGBl. 302/1987 as amended)87 for the level of a teacher’s performance are:
• the delivery of the curriculum
• the educational task
• cooperation with other teachers and legal guardians
• fulfilment of the duties and administrative tasks
A formal assessment of their performance can be requested by teachers, head teachers or
on demand of the authorities. Those official notifications state whether the performance
has been exceptional, satisfactory or not satisfactory despite two warnings. For being able
to apply for the position of a head teacher, and excellent testimonial is necessary. The
salary of Austrian teachers is not effected at all by those results. A combination of their
educational background with a seniority principle defines a teacher’s income without any
output-oriented component. To conduct external evaluation in the sense of supervising
the quality of the self evaluation of schools is among the duties of the school authority.
87 BGBl. 302/1984 (as amended): Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz [civil-service law for teachers]. Retrieved
April 26, 2012 from http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnu
mmer=10008549
Chapter 2
191
In 2008 the OECD did a first survey among teachers and head teachers on their further
education habits, their attitudes and on teacher assessment and school evaluation. 24
countries took part in this programme, called TALIS (OECD Teaching and Learning International Survey)88 and decided to focus on teachers of ISCED level 2 which corresponds
with the lower secondary level in Austria. The Austrian TALIS report 2008 showed that 18
% of Austrian teachers had never been evaluated internally and 43 % stated that they had
never been evaluated externally. A relatively high number of Austrian schools have not
done any kind of internal evaluation within the last five years. Only 11 % of Austrian head
teachers have done some kind of internal evaluation every year (OECD/EU-average is 36
%) and only one percent of Austrian teachers works at a school, in which self-evaluation
reports are published several times a year. Regarding internal and external school evaluation compared to other countries, Austria has the second highest proportion of teachers,
who haven’t done any kind of evaluation (Rieß, Meließnig & Laimer, 2009)89.
The civil-service law for teachers (BGBl. 302/1987)90 only gives information on the criteria
that have to be monitored when assessing a teacher’s performance, but there are no details on the competence-level expected. The indicators are:
• the delivery of the curriculum
• their educational task
• cooperation with other teachers and legal guardians
• fulfilment of the duties and administrative tasks.
The head teacher has to monitor and report on the teacher’s performance and the School
board has the responsibility to monitor the quality of school’s self evaluation as stated in
paragraph above.
There are no tools or procedures for teachers’ self-evaluation stated in normative references.
It’s not regulated at all or combined to a certain point in a teacher’s career – apart from
promotion - or anything else.
Just 3 % of Austrian teachers, participating in the TALIS survey, indicated that evaluation
has an effect on their salary. 20 % reported an impact on their opportunity to participate
88 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results
from TALIS. Retrieved April 27, 2012 from http://www.oecd.org/document/15/0,3746,
de_34968570_34968855_42998991_1_1_1_1,00.html (*)
89 Rieß, C.; Meließnig, C. & Laimer, G. (2009): Schulevaluation und Lehrer-Beurteilung sowie deren Auswirkungen auf Schule und Lehrer/innen.[School evaluation and teacher assessment and their effects on schools
and teachers]. In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS
2008. Schools as learning and working environment]. Graz: Leykam
90 BGBl. 302/1984 (as amended): Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz [civil-service law for teachers]. Retrieved
April 26, 2012 from http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnu
mmer=10008549
192
in continuous education measures (Rieß, Meließnig & Laimer, 2009)91.
In Austria, evaluation results, also in case of poor ones, have a low impact on a teacher’s
career, since on the one hand there is little tradition on evaluation in schools and on the
other hand, a lot of teachers have a permanent status and the personnel autonomy of a
head teacher is rather low, so there are hardly any consequences taken.
As already stated, national education standards are currently implemented in Austria and
tested at grade 4 and 8. Since VET programmes start at grade 9 this survey, which is primarily meant for school monitoring and results are just reported anonymously, there are no
national students’ assessments in VET schools.
In 2014/15 the standardised school leaving exam will also be implemented in VET colleges
and it can be assumed that there will be an impact on teachers whose students have a
high failure rate. But there is no official statement on that.
2.5.2 Institutional references for teachers’ assessment and self-evaluation
in VET
As already mentioned in chapter 2.1.2 there are quality initiatives, which focus on evaluation and especially on self assessment. QIBB (Quality initiative vocational education Qualitätsinitiative Berufsbildung) is a quality initiative that was encouraged by significant
developments on the European level due to the Copenhagen Process dealing with quality
management in VET which was started in 2004. QIBB has tried to integrate European approaches such as CQAF and does not only involve all different types of VET schools and
colleges, but also other levels of the educational system in Austria, such as the school
authorities on the Provincial level or the VET department of the Ministry of Education, the
Arts and Culture on the Federal level (Gramlinger, Nimac & Jonach, 2010, pp. 188-189)92.
Quality is seen as a continuous process of quality assurance and development based on
the four phases of the PDCA circle (plan-do-check-act) and therefore, evaluation, which is
mainly organised as self evaluation in the context of QIBB, is of key importance. Therefore a QIBB evaluation platform is installed, offering a variety of survey tools for individual
as well as systemic feedback. Peer reviews are also organised by the QIBB community
91 Rieß, C.; Meließnig, C. & Laimer, G. (2009): Schulevaluation und Lehrer-Beurteilung sowie deren Auswirkungen auf Schule und Lehrer/innen.[School evaluation and teacher assessment and their effects on schools
and teachers]. In J. Schmich & C. Schreiner (Eds.) TALIS 2008. Schule als Lernort und Arbeitsplatz. [TALIS
2008. Schools as learning and working environment]. Graz: Leykam
92 Gramlinger, F., Nimac, G., & Jonach, M. (2010): Qualität in der beruflichen Erstausbildung: europäische
Politik und österreichische Umsetzungsstrategien. [Quality in initial vocational training: European policy
and Austrian implementation strategies]. In: P. Schlögl & K. Dér (Ed.): Berufsbildungsforschung. Alte und
neue Fragen eines Forschungsfeldes. [Vocational Education and Training research: Old and new questions
of a field of research] (pp. 180-193). Bielefeld: transcript Verlag
Chapter 2
193
(Department of VET, n.d.)93. Due to the lack of resources school quality process managers
and provincial quality process managers, who support communication, information and
steering structures couldn’t be implemented nationwide in VET schools for apprentices
(Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, p. 23)94.
In QIBB the institutions themselves create the evaluation plan and define, what they want
to evaluate (action fields, processes, results), what instruments they will use, who will evaluate, when it will take place, what indicators they can identify and what will be done with
the results. The basis for this decision on the school level is the school programme of each
school.
Moreover, national quality and evaluation focuses are defined for each type of VET school
(Federal Ministry of Education, the Arts and Culture, n.d.)95.
There is support (manuals and questionnaires) offered on the QIBB platform for three different types of evaluation:
• Individual feedback (on the school level: teachers ask pupils for feedback, head teachers ask teachers, administrators, department managers etc.; on the school board
level: inspectors ask head teachers for feedback; on the government level: staff of the
VET department (BMUKK) ask inspectors for feedback (Federal Ministry of Education,
the Arts and Culture, n.d.)96.
• System feedback is used to monitor the quality of working procedures and outcomes in order to identify room for improvement and to organise change. This kind of
feedback is used and initiated by single school departments. The QIBB homepage
offers survey grids for schools on support & individualisation, further education, cooperation with the economy and questionnaires for pupils (on support and individualisation, grading, school choice), teachers (support & individualisation, grading, coordination with colleagues), parents (school choice and participation) and for graduates
(quality of education with regard to the status quo of economy, research and science)
93 Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, Department of Vocationale Education and Training
(n.d.): (n.d.): QIBB Peer Review. Retrieved April 20, 2012 from https://www.qibb.at/de/peer_review_in_
qibb.html
(n.d.): (n.d.): QIBB Evaluation. Retrieved April 20, 2012 from https://www.qibb.at/de/qibb_evaluation.html
(n.d.): (n.d.): QIBB Individual feedback. Retrieved April 20, 2012 from https://www.qibb.at/de/qibb_evaluation/ individualfeedback /frageboegen.html
(n.d.): (n.d.): QIBB system feedback. Retrieved April 20, 2012 from https://www.qibb.at/de/qibb_evaluation/ systemfeedback.html
194
•
Peer review in the framework of QIBB is based on the European peer review and allows VET schools to invite external experts in order to get feedback on defined areas
According to the QIBB model and already mentioned in 4.2.1.2 head teachers, school inspectors and external experts (peers) are involved in teachers’ self evaluation. Peers are
defined as persons, who are not part of the reviewed school, but are familiar with VET
schools and have expertise in this educational field, e.g. teachers, counsellors, researchers,
company based experts areas (Federal Ministry of Education, the Arts and Culture, n.d.)99.
The type of tools and the procedures for teachers’ self-evaluation in VET are Partner and
appraisal interviews for the individual feedback, questionnaires, peer review.
There are no particular points in a teacher’s career where self-evaluation takes place.
The Union of Public Services (GÖD) states in its Whitebook that they will only approve of
QIBB, if the results will be exclusively used for self-evaluation and quality improvement
initiated by teachers and schools themselves and the evaluation procedure is not imposed by authorities (Union of Public Services, 2009, pp. 69-70)100.
2.5.3 Self-assessment procedures and outcomes
599 VET schools and colleges had an account on the QIBB evaluation platform in 2009/10,
of which 80.63 % participated in surveys (Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, p. 43)101.
There are just approximate figures available on how often individual feedback was gathered, since participants also had the opportunity to clear the questionnaires afterwards. In
2009/2010 2,496 teachers asked for feedback from pupils, 333 head teachers got feedback
from teachers and 7 school inspectors requested feedback from head teachers (Federal
qibb.html
qibb.html
100 Union of Public Services: Das Weissbuch der BMHS. Die Positionen 2020. [Whitebook of VET schools and
colleges. Positions 2020]. Retrieved April 28, 2012 from http://www.bmhs-aktuell.at/bmhs/images/stories/
Weissbuch.pdf
Schulwesens für den Berichtszeitraum 2008-2010. Bericht der QIBB Steuergruppe (Pilotbericht). [National
quality report of VET schools for the reporting period 2008-2010. Report of the QIBB steering group (pilot
report)]. Retrieved April 21, 2012 from https://www.qibb.at/fileadmin/content/qibb/Dokumente/Q-Berichte/BBS-Bundes-Q-Bericht_2008-10_QIBB-STG_-_Pilotbericht_Dez._2011_FINAL.pdf
Chapter 2
195
Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, p. 46)102.
The following table shows a summary of how often system feedback instruments of QIBB
were used in 2009/2010 (Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 2011, pp.
43-45)103.
Type of school
Questionnaires
Pupils
Teachers
School
Part-time vocational
school
28,580
1,190
8
VET colleges
175,543
9,624
90
Up to the school year 2010/11 29 VET schools in total (2008/09: 7 VET schools, 2009/10: 9
VET schools and 2010/11: 13 VET schools) have accomplished a peer review. The aim is to
have 25 schools a year from 2012 onwards and from 2012/13 university colleges for education are responsible for managing this evaluation tool for VET schools (Federal Ministry
for Education, the Arts and Culture, 2011, pp. 21-22)104.
School inspectors do school visits and class observations and have to report on that. The
basis for their inspection is the self evaluation of the schools. It has to last as long as necessary (Federal Ministry for Education, the Arts and Culture, 1999)105. Since inspectors are in
general responsible for 570 teachers they are forced to focus on school visits and work in
close cooperation with the head teachers, since it is not possible to observe every teacher
in the classroom and give feedback106.
105 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (1999): Aufgabenprofil der Schulaufsicht. [Specificazioni occupazionali per i membri del consiglio scolastico]. Rundschreiben 1999-64; Zl. 12.802/3-III/A/99.
Data di consultazione: 28 aprile 2012 su http://www.bmukk.gv.at/ministerium/rs/1999_64.xml
106 Ministero Federale per l’Istruzione, le Arti e la Cultura (2007): Rolle, Selbstverständnis und Professionalisierung der Bezirksschulaufsicht in Österreich. Erhebung 2006. [Ruolo, percezione personale e professionaliz-
196
Since SE is mandatory in Austria, SE only effects those teachers who are interested in their
own professional development and who work with an ambitious head teacher who supports SE and is convinced of quality management measures. Moreover, it depends on the
representative of the school board, if SE is taken seriously at a school or not.
Up to now there are no national teachers’ assessments. Starting in May this year with Maths,
the educational standard tests will be carried out now every year in German, Maths and English in trailing time periods. Teachers receive their pupils’ results (competence level compared
with the national average in some dimension) in an anonymous way in December. A date,
when the results can’t influence the children’s marks anymore. The pupils’ competence level is
meant to initiate teachers’ self reflection and self-evaluation, but the testing only effects teachers of some subjects and there is no incentive for doing evaluation except the teacher’s or
school’s reputation or the school inspectorate (BIFIE, n.d.)107.
As indicated in paragraph 2.5.1 it is one of the duties of the provincial school authorities
to conduct external evaluation in the sense of supervising the quality of the schools’ self
evaluation. There is no regulation, in what way this has to be effected. There are courses
dealing with SE offered at the University Colleges for Education which can be attended
according to free choice.
2.5.4 Principles, scopes and applied models in self-assessment procedures
Individual teacher external assessment carried out by inspectors
Inspectors do school visits and classroom observation. Since school inspectors are responsible for too many teachers, not all teachers get feedback from the inspectors. School inspectors still are confronted with the image that a classroom visit is perceived as a
frightening situation for teachers. Moreover, in the framework of QIBB, teachers can ask
their inspectors for feedback
Individual teacher external assessment carried out by inspectors and school heads/
principals
Consultancy and guidance of teachers is one of a head teacher’s duties. Primarily, head
teachers work in cooperation with their inspectors in charge on the teachers’ professionalisation according to the school programme
Individual teacher external assessment carried out by school heads/principals
Consultancy and guidance of teachers belongs to a head teacher’s duties. There are questionnaires available at the QIBB website as well as a manual with recommendations for
an appraisal interview.
zazione degli ispettori scolastici provinciali in Austria. Indagine del 2006]. Vienna.
107 BIFIE (n.d.): Überprüfung und Rückmeldung – Bildungsstandards. [Test e feedback- gli standard educativi
nazionali] Data di consultazione: 28 aprile 2012 su https://www.bifie.at/standardueberpruefung
Chapter 2
197
School self-evaluation only, not individual teachers assessment
Single school departments or the whole school as an organisation have the opportunity
to collect system feedback with support from QIBB and the university college for education. The basis for a school’s (self-)evaluation programme is the school programme which
represents the quality standard.
Any other model not described above (pls specify its details)
As indicated in QIBB model, all other partners of the school partnership can also be asked
for feedback and represent an important part, e.g. feedback from pupils to teachers.
2.5.5 Link and consistency between normative and institutional documents, epistemological base, actual practices and consequences of teachers’
(self-) evaluation
Outcomes of self-evaluation experiences with pros and cons. Pls comment on this according to your own experience and view of the system in your Country.
It has to be admitted that Austria’s education system doesn’t have a tradition in teacher’s
assessment and evaluation. Therefore, just general phrases can be found in laws or decrees so very much is up to a teacher’s or head teacher’s commitment and interest in professionalization as well as to the school board. Up to now teaching in schools more or less
took place behind closed doors and evaluation procedures are expected from teachers
and schools by school authorities, but there are hardly any consequences in case of bad
results or if schools or teachers refuse to take part in evaluation procedures. Now, education is a top political issue and the consciousness that a school reform has to take place
in order to prepare young people for today’s challenges has risen tremendously. In this
context evaluation plays an important role and it may be hoped that the professional
development of teachers will be effected. Nethertheless, it has to be stressed that there
are numerous ambitious teachers for whom competence oriented teaching and regular
self-evaluation is an integrated part of daily work.
198
Northern Ireland (UK)
2.6
Number of inhabitants as of 24 April 2001108 (the 2011 census will be published in September 2012): 1,685,267 (841,400 males (48.74%); 843,867 females (51.26%)109
Age distribution as % total of inhabitants:
• 22% aged 0 – 14 years
• 64,74% aged 15 – 64 years
• 13,26% aged 65+ years 110
Population density 1,19 persons per hectare (1,413,540 total hectares)111
Urbanisation 65% urban, 35% rural.
There is no clear cut distinction between ‘urban’ and ‘rural’. NISRA (2005: 23)112 identifies
three criteria as relevant in defining urbanisation: ‘population size, population density and
service provision. None of these, in isolation, is sufficient. Rural areas are characterised by
dispersal of population, imposed by the predominant land use, and distance from urban
centres.
108 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Northern Ireland Census 2001 Output.
Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.nisranew.nisra.gov.uk/census/start.html
109 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Usually Resident Population. Data di
consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.nisra.gov.uk/archive/census/2001/key%20statistics/district/
KS01DC.xls
110 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Age Structure. Data di consultazione: 1
maggio 2012 su http://www.nisra.gov.uk/archive/census/2001/key%20statistics/district/KS02DC.xls
111 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Demography. Data di consultazione: 1
maggio 2012 su http://www.ninis.nisra.gov.uk/mapxtreme/report.asp?INIT=YES&POSTCODE=BT124PB&D
ESC=FromGeneral&CurrentLevel=COA&ID=95GG180013&Name=95GG180013&Tab=NI)
112 NISRA (2005): Report of the Urban-Rural Definition Group – Statistical Classification and Delineation of Settlements February 2005. Belfast: Northern Ireland Statistics and Research Agency. Data di consultazione:
1 maggio 2012 su http://www.ninis.nisra.gov.uk/mapxtreme_towns/Reports/ur_report.pdf
Chapter 2
199
However, elsewhere in the United Kingdom (UK), a report in England and Wales on urban and rural definitions shows an urban-rural break-point at a settlement population
of 10,000 people (Coombs 2005).113 NISRA (2005: 42)114 states that ‘Northern Ireland classification statistics can be presented on a common standard to the England and Wales
definition at the 10,000 population break-point.’
In Scotland, the Scottish Executive has adopted an urban-rural break-point at 3,000 population.115
Again, Northern Ireland classification statistics can be presented on a common Great Britain (GB) standard at the 10,000 population break-point (NISRA, 2005: 43).116
The official language spoken by the overwhelming majority in Northern Ireland is English.
There is a very small minority of Irish-medium schools where the language of instruction
is Irish. It is the policy of the Department of Education ‘to support Irish-medium education
where it is satisfied that there is a significant demand from parents, that it would be educationally sound and viable to provide it and that there would be no unreasonable outlay
of public funds in doing so’.117 The Irish-medium Education (IME), its ethos and rationale
have become embedded in Initial Teacher Education (ITE) (the two Universities and the
two University Colleges where ITE takes place) (UU, 2011)118. but ITE itself is not, however,
delivered in the Irish language.
The Northern Ireland Statistics and Research Agency, in its 2001 census, reports the vast
majority of the population as ‘White’ (99.25%) and, thus, a mono-cultural society. Other
ethnic groups consist of 12,568 citizens (0.75%). The largest number of foreigners is made
up of Chinese and other ethnic groups (0.32%)119. The proportion of non-native residents
is almost certainly greater today.
113 Coombs, M. (2005): A Review of Urban and Rural Area Definitions: Project Report. London: Office for
National Statistics
115 Scottish Executive Urban Rural Classification 2003-2004. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://
www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/47251/0028898.pdf
117 Department of Education (2005): The Northern Ireland Curriculum. Statutory Structure and Compulsory
Subjects. Data di consultazione: 9 maggio 2012 su http://www.deni.gov.uk/the_northern__ireland__curriculum_-_amended_05-2.pdf
118 University of Ulster (UU) (2011): Partners for Learning – Teacher Education Partnerships with Schools.
Coleraine: University of Ulster
119 Northern Ireland Statistics and Research Agency (NISRA) (2001): Ethnic Groups. Retrieved May 11, 2012
from http://www.nisranew.nisra.gov.uk/Census/Excel/KS06DC.xls
200
Ethnic Group (n=1.685.267)
Population sub-groups %*
White1.672.698(99,25)
Mixed 3.319 (0,20)
Asian 2.679 (0,16)
Black 1.136 (0,07)
Chinese or other ethnic group
5.435 (0,32)
* Rounded to the nearest figure
How wealthy is the country (e.g. in terms of GDP)
Northern Ireland’s economy continues to grow through rising levels of employment and
falling unemployment. Its services sector contributes almost 70% to GDP, reflecting the
growth of its knowledge-led economy. Over the past 5 years, NI manufacturing output
has performed remarkably well, increasing by 24.5% compared to a corresponding fall
of 1.6% in the UK as a whole during the same period. Unemployment has almost halved
over the last 10 years. Employment growth 1999 – 2004 was 8.3% - over twice the UK average and greater than other UK regions. Northern Ireland’s GDP had the largest increase
between 1990 and 1999 of all the UK regions growing 1% per annum faster than the UK
during this period120.
Following political unrest since the late 1960s, the IRA announced a ceasefire in 1994 and,
in 1998, the Good Friday Agreement called for an elected assembly in Northern Ireland
with devolved powers, as well as cross-border bodies to handle issues common to both
Northern Ireland and the Republic of Ireland (see McGuinness & Abbott, forthcoming)121.
In 2007, local government was restored, and a First Minister and Deputy First Minister
from the two main political parties (respectively, the Ulster Unionist Party (loyal to the
Crown) and Sinn Fein) were sworn in, thus ending direct rule from London.
Northern Ireland is itself a sub-region. It is an autonomous entity in keeping with the devolved government throughout the four jurisdictions of the UK, consisting of England,
Scotland, Wales and Northern Ireland. There are, therefore, three devolved parliaments
120 Northern Ireland Bureau (n.d.) Economic Development. Retrieved May 11, 2012 from http://www.nibureau.com/index/ni-and-usa/economic-development.htm).
London: Routledge.
Chapter 2
201
and, in London, the Westminster Parliament.
Throughout the United Kingdom, vocational education is undertaken largely in four sectors:
1. In post-primary education, while there is still an emphasis on traditional subjects such
as English, maths, geography, history, etc., formal examinations at 16 and 18 years are
increasingly “applied” or vocation-focused. Subjects such as engineering, manufacturing, journalism, health and social care, construction and leisure and tourism are now
on offer to students. Since 2009, schools in Northern Ireland have been required to
implement an entitlement framework122, which requires all schools to provide access
to a minimum of 24 courses at Key Stage 4 (age 14-16) and a minimum of 27 courses
at post-16. At least one third of these courses must be general (academic) and at least one third applied (vocational). Schools are encouraged to develop partnerships
with local schools and Further Education colleges to support this framework. In a report undertaken by the Western Education and Library Board (WELB)123 a total of 261
courses were being delivered collaboratively between schools and Further Education
colleges at Year 11 (age 16) in the academic year 2008/9. The report suggests that this
figure, which represents 5.8% of all similar courses for this age group, is increasing.
2. Further Education colleges provide the majority of vocational education for students
16 years or older. Courses are often closely linked to local and national industries. For
example, many BTech, NVQ and other vocationally related courses either require or
offer concurrent work placements. Further education colleges in the four regions of
the UK are:
• England
345 colleges with approximately 44,000 teaching staff
• Scotland 41 colleges with approximately 21,604 teaching staff
• Wales
18 colleges with approximately 9,122 teaching staff
• Northern Ireland
6 colleges with approximately 6,350 teaching staff124
3. A wide range of learning and development providers, including adult and community learning, community development, community education, development education, family learning, working with parents and youth work. Approximately 283,094
staff are involved in this sector throughout the UK.125
122 Department of Education (Northern Ireland), Circular No 2005/18, Entitlement Framework, Initial guidance, Issued 15th June 2005, http://www.welbcass.org/downloads/38/38_98_1.Entitlement%20Framework%20Initial%20Guidance.pdf Accessed 07 May 2012.
123 Entitlement Framework Audit report 2008/2009, Western Education and Library Board,
http://www.welb-cass.org/downloads/38/38_55_Entitlement%20Framework%20Audit%20Report%20
2008-09%20%28PDF%29.pdf Accessed 07 May 2012.
uk/20100202100434/http:/lluk.org/2780.htm Accessed 04 May 2012.
202
4. Work based learning (WBL), which is generally understood to mean learning that takes place in the workplace and/or learning that takes place for the workplace.126 There are approximately 136,625 staff in work based learning throughout the UK.127 All
quaifications in the UK are based on an 8-level qualifications framework (developed
by OfQUAL)128 and shows how vocational education relates to all other academic and
related qualifications.
UK 8-Level Qualifications Framework
Summary of Post-16 courses and qualifications available (non-degree)
Key skills qualifications are available to students across all post-16 routes. They comprise
communication, application of number and information technology, and wider skills such
as problem-solving. Assessment comprises a portfolio and (except for wider key skills)
external tests. They are designed to be taken in tandem with the full range of post-16
qualifications.
National Vocational Qualifications (NVQs) enable students as well as employees who
have left full-time education to gain recognised qualifications for specific occupations.
They recognise work-based competences, as well as study in an education or training provider. They are available in 11 occupational areas at five levels, from foundation skills to
chartered and professional. They are assessed on practical assignments and a portfolio
126 Scottish Government, Delivering Work Based Learning http://www.scotland.gov.uk/Publications/2002/06/14558/3246 Accessed 04 May 2012
128 Office for Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual), http://www.ofqual.gov.uk/qualificationsassessments# Accessed 05 may 2012.
Chapter 2
203
of evidence and they offer progression routes to further education and training or employment.
BTECs (Business and Technical Education Council) and OCR (Oxford, Cambridge and Royal
Society of Arts) Nationals are also designed for study in occupational areas such as horticulture. They involve a mixture of theoretical and practical work and are available at 3
levels (BTEC Firsts are available for students aged 14 to 16 in compulsory education). They
are assessed, either by teachers or an external examiner, through a range of assignments,
case studies, a portfolio of evidence and practical activities. They enable progression to
employment or higher level vocational courses.
Apprenticeships are available in a broad range of professional and technical areas including computer science and construction. They can be taken by anyone over 16, and learning takes place both in the workplace and with a local learning provider. In September
2009, Programme Led Apprenticeships were introduced as an intervention measure to
assist those school leavers who have not been in a position to secure an apprenticeship
with an employer. Learning in all apprenticeship programmes can encompass an NVQ, key
skills and a Technical Certificate which provides knowledge underpinning the occupation
in question. They last between one and three years and apprentices can progress to employment or higher education.129
Primary and Post-Primary Education
Debate across the UK is less focused on teacher self-evaluation than on recruitment and training.
In England, there are 10 routes into teaching130; in Scotland, two (graduate and undergraduate programmes)131; in Wales three (graduate, undergraduate and graduate teacher
programme)132; and in Northern Ireland, two (graduate and undergraduate)133. The respective government departments control the numbers allocated to Initial Teacher Education (ITE) providers and in a climate of economic austerity, where funding is increasingly
under scrutiny, the viability of many traditionally strong providers is under threat due to
government cuts in spending.
In Northern Ireland this debate is particularly strong. Declining school rolls, resulting
in teacher redundancies, means that teachers and in particular beginning teachers, are
129 European Commission, Structures of Education and Training Systems in Europe, United Kingdom –Northern Ireland, 2009-10 Edition. European Commission. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/eurybase/structures/041_UKNorthern%20Ireland_EN.pdf Accessed 09 May 2102.
130 Department of Education Teaching Agency (England), Get into Teaching, http://www.education.gov.uk/
get-into-teaching/teacher-training-options.aspx Data di consultazione: 05 maggio 2012
131 General Teaching Council of Scotland (GTCS), http://www.gtcs.org.uk/education-in-scotland/changingcareer.aspx, Data di consultazione: 26 aprile 2012
132 General Teaching council for Wales, (GTCW), http://www.gtcw.org.uk/gtcw/index.php/en/qualified-teacher-status, Data di consultazione: 21 aprile 2012
133 Department of Education (Northern Ireland) http://www.deni.gov.uk/index/teachers-pg/teachers-teachinginnorthernireland_pg/10_teaching_in_northern_ireland-initial_teacher_education-pg.htm Data di
consultazione: 22 aprile 2012
204
under more scrutiny than before in terms of their effectiveness. While there is no clear
link between self-evaluation and employment status, all teachers are aware that their accountability is broader and more significant than ever before and that there is growing
tension between professional development and performance management.134 The major indicator of ‘performance’ being the grades children achieve for formal school exams
in England, Wales and Northern Ireland (GCSE and A Level exams). These grades have
increased in recent years, with an ensuing accusation that they are becoming easier.135
This debate then focuses on the narrow exams-focused teaching processes and the resulting view that students are taught only to pass these exams. Self-evaluation in these
circumstances can become quite narrowly focused on results and lack emphasis on teaching and learning.
In Northern Ireland, it is accepted that those entering into teaching at undergraduate and
post-graduate levels are of high academic standing. For example, at Stranmillis and St
Mary’s University colleges, entrance requirements are normally 340 UCAS points).136 137 For
Postgraduate applications, the normal academic requirement is an honours degree with
some courses requiring a classification of 2:2 or better.138 139 It is widely considered that
those entering the profession are well-motivated and willing to learn and hence open to
the processes of reflection and self-evaluation.
Further Education
In further education, recruitment is different. Applications to college teaching posts are
normally from specialists in vocational areas. Once appointed they are required to undertake ITE within the first three years of employment.140 ITE course requirements develop and strongly reinforce self-evaluation as good personal and professional practice and
134 Wilkins, C, (2011), Professionalism and the post‐performative teacher: new teachers reflect on autonomy
and accountability in the English school system, Professional Development in Education, 37:3, 389-409
135 A Level Results: Are Exams Getting Easier? The Telegraph,18th August 2011 http://www.telegraph.co.uk/
education/educationnews/8708052/A-level-results-are-exams-getting-easier.html Data di consultazione:
5 maggio 2012
136 St Mary’s University College Entrance requirements, http://www.stmarys-belfast.ac.uk/admissions/
courses/bed/primreq.asp?cid=112047646677 Data di consultazione: 4 maggio 2012
137 Stranmillis University College Entrance Requirements, http://www.stran.ac.uk/informationabout/departments/academicregistry/prospectivestudents/entryrequirements/ Data di consultazione: 4 maggio
2012
138 Queens University of Belfast School of Education, Admissions Criteria, http://www.qub.ac.uk/schools/
SchoolofEducation/ProspectiveStudents/InitialTeacherEducationPGCE/FurtherInformation/ Data di
consultazione: 5 maggio 2012
139 University of Ulster School of Education, Admissions Criteria, http://prospectus.ulster.ac.uk/
course/?id=8724. Data di consultazione: 5 maggio 2012
140 Department for Employment and Learning (Northern Ireland), Qualifications Required to Teach in
Institutions of Further and Higher Education, Circular No FE 12/09 Issued 24th November 2009 Data di
consultazione: su http://www.delni.gov.uk/index/publications/pubs-further-education/fe-circular/fecirculars-2009/fe-1209.htmData di consultazione: 5 maggio 2012
Chapter 2
205
whole-college annual reporting (described in section below) supports and links directly
to teachers’ self evaluation processes.
More generally, there is widespread acceptance across the UK that schools and other
education providers should be open to internal and external scrutiny and that inspection
processes should ensure the wellbeing of all learners, the transparency of educational
provision, the quality of learning and teaching and the standards achieved by learners
(see section below). Therefore, in all schools and colleges (and universities where the
Quality Assurance Agency (QAA)141 is responsible for inspection and monitoring of standards), there are well established processes for evaluation and quality assurance at wholeorganisation and individual levels. Self-evaluation is based on a reflective cycle and while
various models are used to support the reflective process (Pollard 2005)142 increasingly,
those models are outcome-orientated. That is, the focus is less on the quality of teaching
and more on the quality of learning in terms of pupil engagement and attainment. In Northern Ireland, the reflective cycle can be exemplified through the ETI model of reflective
practice (DE 2006).143
141 The Quality Assurance Agency for Higher Education, http://www.qaa.ac.uk/AssuringStandardsAndQuality/Pages/default.aspx Data di consultazione: 5 maggio 2012
142 Pollard, A. (2005). Reflective Teaching, London, Continuum
143 Education and Training Inspectorate (Northern Ireland) The Reflective Teacher, ETI, 2006, Bangor
206
2.7
Educational system
Education in Northern Ireland is administered locally, rather than centrally (ie, not from
the UK Department for Education). The Department of Education (DE) has responsibility
for administering all aspects of compulsory education and related services. The further
and higher education sectors are the remit of the Department of Employment and Learning (DEL).
Describe the body or bodies that is/are responsible for the provision of school education
in your country (e.g. ministries, boards, departments)
The Department of Education has responsibility for the pre-school, primary, post-primary
and special school sectors. The department also oversees the youth service, the promotion of community relations within and between schools, and teacher education and
salaries. Its key role is effectively to implement education policy and its responsibilities
include:
• advising ministers on the determination of education policy;
• framing legislation;
• accounting for the effectiveness of the education system;
• allocating, monitoring and accounting for resources;
• through the Education and Training Inspectorate, evaluating and reporting on the
quality of teaching and learning and teacher education.144
The Department of Education also has responsibility for the capital cost of building work
in controlled (Protestant) schools, for capital grants towards the building costs of maintained and voluntary schools, for allocating finance to Education and Library Boards (see
below), and for curriculum content.
There are five Education and Library Boards (ELBs)145 (local education authorities), however, by 1 April 2013, one single body will be operational, the Education and Skills Authority
Northern Ireland.146 In addition to education, each Board presently has statutory responsibility for the provision of library and youth services within its area, and for securing the
provision of nursery, primary, secondary and special education in its own area. It is the
employing authority for teachers in controlled schools and the non-teaching staff in all
144 The Education and Training Inspectorate (ETI) http://etini.gov.uk/ Data di consultazione: 1 maggio 2012
145 Department of Education – Education and Library Boards . Data di consultazione: 01 May 2012 su http://
www.deni.gov.uk/index/8-admin-of-education-pg/funding-of-education-and-library-boards.htm
146 Education and Skills Authority (2012): ESA Established by April 2013. Data di consultazione: 5 maggio 2012
su http://www.esani.org.uk/news/2012/february/esa_established_by_april_2013.asp
Chapter 2
207
controlled (Protestant) and (Roman Catholic) maintained schools. Its officers have statutory responsibilities for providing an advice and support service to all grant aided schools.
It provides a number of services ranging from transport to the educational psychology
service.
The Council for Catholic Maintained Schools (CCMS)147 sees to the coordination of the Catholic Maintained School system, and is the employing authority for teachers (8500) in all
Catholic Maintained Schools. CCMS plays a central role in supporting teachers through its
welfare service, and supports Trustees in the provision of school buildings and Governors
and Principals in the effective management and control of schools. As well, it has a wider
role within the Northern Ireland education sector and contributes with education partners to policy on a wide range of issues.
When the new ESA is established, it will be integrated with the CCMS, and also with the
Council for the Examinations, Curriculum and Assessment (CCEA)148. The remit of CCEA
has three main strands (arising from the Education Reform(Northern Ireland) Order 1998;
advising the Government on what should be taught in Northern Ireland’s schools and
colleges, monitoring standards to ensure that the qualifications and examinations offered
here are of an appropriate quality and standard, and awarding qualifications (such as the
General Certification of Secondary Education (GCSE) and the General Certification of Education (Advanced Level), the later for preparation for University entrance.
The three aims of the Department of Education and Learning (DEL)149 are: to promote learning and skills, to prepare people for work and to support the economy. Its three objectives are to promote economic, social and personal development through high quality
learning, research and skills training; and to help people into employment and promote
good employment practices.
The two main customer groups are those individuals who seek to improve their levels of
skills and qualifications or who require support and guidance to progress towards employment, including self-employment; and businesses in both the public and private sectors. DEL’s four key areas of activity are:
• enhancing the provision of learning and skills, including entrepreneurship, enterprise, management and leadership;
• increasing the level of research and development, creativity and innovation in the
Northern Ireland economy;
• helping individuals to acquire jobs, including self-employment, and improving the
147 Council for Catholic Maintained Schools (n.d.) About Us. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://
www.onlineccms.com/about-us/
148 Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (n.d.) What We Do. Data di consultazione: 3
maggio 2012 su http://www.ccea.org.uk/
149 Department for Employment and Learning (n.d.) About the Department. Data di consultazione: 7 maggio
2012 su http://www.delni.gov.uk/index/about-the-dept.htm
208
•
linkages between employment programmes and skills development;
the development and maintenance of the framework of employment rights and responsibilities.
The Department of Education gathers data annually as part of its school census exercise
and the figures below apply to 2011/12.
Number of schools per educational level:
Nursery schools: 97
Primary schools: 854
Post-primary schools: 216150
Further Education Colleges: 6151
Number of teachers per educational level
Nursery: 8.069
Primary: 7.874
Post-primary: 10.085
Special: 748152
Further Education and training: 5.200153
Number of pupils per educational level
Nursery pupils (statutory nursery schools): 5.911
Pupils in Pre-education Centres (non-statutory): 8.149
Primary pupils: 164.812
Post-primary pupils: 146.747
Pupils in Special Schools: 4.549
Pupils in Hospital Schools: 191
Pupils in Independent Schools: 681154
Students in Further Education and Training 155.425155
150 Department of Education (2012): School Level Data. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://www.
deni.gov.uk/
151 Colleges Northern Ireland Data di consultazione: 1 maggio 2012 su http://www.anic.ac.uk/
152 Department of Education (n.d.) Full-time Equivalent (FTE) Teachers in Northern Ireland by school type
and management type: 2001/02-2010/11. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su http://deni.gov.uk/
fte_time_series_for_website_xsl
153 University and Colleges Union (UCU) , Northern Ireland further Education Lecturers, Business Case for Pay
Parity with Northern Ireland School Teachers. Data di consultazione: 1 maggio 2012 su: http://www.ucu.
org.uk/media/pdf/0/h/nifeparitybusinesscase_1.pdf
154 Department of Education (n.d.) Numbers of Schools and Pupils. Data di consultazione: 8 maggio 2012 su
http://www.deni.gov.uk/index/32-statisticsandresearch_pg/32 statistics_and_research_statistics_on_education_pg/32_statistics_and_research-numbersofschoolsandpupils_pg.htm
155 Department of Employment and Learning (2011), Statistical Bulletin 2011, Professional and Technical Enrolments in the Northern Ireland Further Education Sector for 2010/11 Data di consultazione: 04 maggio
2012 su http://www.delni.gov.uk/fe_statistical_bulletin_201011.pdf
Chapter 2
2.8
209
From age 3, children in Northern Ireland can attend on a voluntary basis either a statutory
nursery school (state-funded), or they can attend a pre-education centre (such as a private
day nursery) on a paid basis.
Primary level
The 12 years of compulsory education begin in the Primary School in the academic year
following the child’s 4th birthday, if they have reached the age of 4 by the previous 1st
July. Therefore, they are between 4 years, 2 months and 5 years, 2 months on starting
school.
Northern Ireland has the earliest compulsory starting date in the UK and one of the earliest in
Europe.156
Primary education continues until age 11, and includes the Foundation Stage and two Key
Stages. The Foundation Stage covers years 1 and 2; Key Stage 1 covers years 3 and 4; and
Key Stage 2 includes years 5 to 7.
Academic selection in the last year of the primary phase of education was introduced in
Northern Ireland following the Education Act 1947. This continued until recently, unlike
the rest of the UK which, in the 1960s, mostly adopted a comprehensive system. Some
30 percent of Northern Ireland primary pupils who attained the highest grades in the
two transfer tests proceeded to grammar schools with their overriding ethos of academic
achievement157 158(DE, 2004, in Lambe, 2006); 70 percent went to non-grammar schools.
However, following the establishment of the Northern Ireland Assembly in 1999, steps
were taken to abolish the eleven plus tests (two transfer tests undertaken in year 7), and
after the publication of the Burns Report (2001)159 , a consultation process showed that
while most people in Northern Ireland favoured the abolition of the transfer tests at age
11, they still wanted academic selection (DE, 2002). The last tests were to be held in 2008
for transfer to secondary level in 2009. Political compromise around the St Andrew’s Agreement (2006) allowed grammar (selective) schools to set their own tests if desired. The
state (mostly Protestant) and Roman Catholic grammar schools could not agree on a com156 Department of Education (n.d.) When do children start school in Northern Ireland? Data di consultazione:
8 maggio 2012 su http://www.deni.gov.uk/index/80-curriculum-and-assessment/80-curriculum-andassessment-frequentlyaskedquestions-pg.htm
157 Department of Education (2004): Future post‐primary arrangements in Northern Ireland. Advice from the
Post‐Primary Working Group. Bangor: DE. [Costello Report]
158 Lambe, J. & Bones, R. (2006): Student teachers’ attitudes to inclusion: Implications for Initial Teacher Education in Northern Ireland. International Journal for Inclusive Education, 10(6), 511-527
159 Department of Education (2001): Education for the 21st Century: Report by the Post-primary Review
Body. Bangor: DE. [Burns Report]
210
mon test and there is still no solution satisfactory to both sides (McGuinness, 2012).160 For
2010 entry, post-primary schools were recommended not to use academic criteria, but
were not prevented from doing so.161
Secondary level
After transferring to lower secondary level (at age 11-12) and on completion of Key Stage 3 (covering years 8-10), pupils at age 14 select subjects for the General Certificate of
Secondary Education (GCSE) examinations, with English, mathematics, science and religious education being compulsory. The Education (NI) Order (2006) implemented an Entitlement Framework (EF) requiring schools to offer young people a greater number of
pathways to improve educational achievement (current target is 24)162 and the goal by
2013 is to provide 27 subjects at post-16 (ibid).
Upper secondary level is at the end of Key Stage 4 (years 11-12), and pupils take the GCSE
examinations (up to 8 or 9 subjects) at age 16, the end of compulsory education. Many
then attend Further Education Colleges to study vocational courses. Those who remain
at school for two more years, choose to study 3 (sometimes four or five) Advanced Level
General Certificate of Education (GCE) subjects leading, for example, to university entrance. There is now an increasing range of subjects at A-level leading to more vocational
qualifications.
Primary level: 7 years
Secondary level (for GCSE examinations): 5 years*
Secondary level (for Advanced GCE examinations): 2 years
160 McGuinness, S.J. (2012): Education policy in Northern Ireland: A review. Italian Journal of Sociology of
Education, 1, 205-237
161 EACEA (2010): Organisation of the Education System in England, Wales and Northern Ireland 2009-2010.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Eurydice – Brussels: Eurydice. (Available at: http://
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf Retrieved 10 May 2012).*
London: Routledge.
Chapter 2
211
The diagram below provides an overview of the levels of education provision in Northern
Ireland.
2.8.1 An overview of the levels of education provision in Northern Ireland163
It is important to note that schools in Northern Ireland are segregated according to the
two main religions (about 94 percent) ( Fitzpatrick, 2007)164. This relates directly to their
management type, in that, controlled, state schools are predominantly Protestant, and
maintained schools are almost exclusively Roman Catholic. In accordance with the policy
of ‘Open Enrolment’, schools are nevertheless open to all pupils regardless of religious
denomination and, as in England and Wales, wherever possible, parents should be offered
a place in the school of their choice165. However, a major initiative by concerned parents
163 European Commission, Structures of Education and Training Systems in Europe, United Kingdom –Northern Ireland, 2009-10 Edition. European Commission. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_UKNorthern%20Ireland_EN.pdf Data di consultazione: 9 maggio 2102
164 FitzPatrick, R.J. (2007): Improving School Leadership - Country Background Report for Northern Ireland.
Paris: OECD. Retrieved May 9, 2012 from http://www.oecd.org/dataoecd/29/59/38752145.pdf
165 EACEA (2010): Organisation of the Education System in the United Kingdom – England, Wales and Nor-
212
in 1974 who felt that segregated education was contributing to ‘continuing conflict and
violence’ (Abbott, 2010: 846)166 and ‘a benign apartheid’ (Wardlow, 2006: 2)167, led to the
setting up of the first integrated school in 1981. These schools educate Catholic and Protestant pupils together, as well as those of other religions or none, and now represent
some 6 percent of the school-going population (62: 42 primary, 20 post-primary). They
are supported by the Northern Ireland Council for Integrated Education, and consist of
grant maintained (planned) integrated schools, and about 22 Protestant schools that have
chosen to ‘transform’ to integrated status.
Primary schools have a curriculum168 for Key Stages 1 and 2 set out in six areas of learning:
• The Arts (including art and design, music and opportunities to incorporate drama);
• Language and Literacy (including talking and listening, reading and writing and opportunities to incorporate drama);
• Mathematics and Numeracy (focusing on the development of mathematical concepts and numeracy across the curriculum);
• Personal Development (focusing on the development of emotional development, learning to learn, health, relationships and sexuality education, understanding in the
local and global community);
• Physical Education (focusing on the development of knowledge, skills and understanding in a range of physical activities);
• The World Around Us (focusing on the development of skills and knowledge in geography, history and science and technology).
Secondary schools have a skills-based curriculum169, made up of the areas shown below.
This supersedes the above and will lead you to KS3 and 4 where the emphasis is on a skills
based curriculum and of the areas of learning:
• Language & Literacy
• Mathematics & Numeracy
• Modern Languages
• The Arts
• Environment and Society
• Science and Technology
thern Ireland. Eurydice – European Commission. Retrieved on May 10, 2012 from http://eacea.ec.europa.
eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf*
166 Abbott, L. (2010): Northern Ireland’s Integrated Schools Enabling Inclusion: a new interpretation? International Journal of Inclusive Education, 14(8), 843-859.
167 Wardlow, M. (2006): In support of integrated education. Retrieved on 01 May 2012 from http://www.nicie.
org.uk/
168 The Revised Northern Ireland Curriculum – Key Stages 1 and 2. Retrieved May 9, 2012 from http://www.
nicurriculum.org.uk/docs/background/curriculum_review/FINAL_WebVersion_PrimaryPropsals_KS12.pdf
169 Council for Curriculum Examinations and Assessment (CCEA) retrieved on 10 May 2012 from http://www.
nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/
Chapter 2
•
•
•
213
Learning for Life & Work
Physical Education
Religious Education
Religious education is mandatory but parents can withdraw their children on a whole or
partial basis.
Eurydice (2007: 10)170 states that, in respect of autonomy: ‘In the United Kingdom (England and Wales), the Education Reform Act 1988 provided for an increase in school autonomy through the transfer of responsibilities for the management of finance and human
resources, historically held by local education authorities, to schools. The same Act also
introduced central control of the school curriculum and the arrangements for pupil assessment, so in this area of their work schools saw their autonomy eroded. In Northern
Ireland, similar reforms were introduced in 1989 by the Education Reform (Northern Ireland) Order’.
Local Management of Schools (LMS) was introduced in 1991 whereby schools were delegated financial and managerial responsibilities. Certain centrally held resources cover, for
example, school meals, school transport, and curriculum advisory and support services
are the responsibility of the local education authorities. From 1st April 2005, all grantaided schools in Northern Ireland are funded under the arrangements set out in the Common Funding Scheme.171
School budgets are delegated to the Boards of Governors to meet running costs, and the
Board with the Principal determine the management of the budget, prioritising and making the most effective use of resources according to school needs (ibid).
Although the curricular areas are set out separately teachers should, where appropriate,
integrate learning across the six areas to make relevant connections for children. Teachers
have considerable flexibility to select from within the curricular areas those aspects they
consider appropriate to the ability and interests of their pupils.172
In respect of the school’s scope to adapt curricula at local level, the Revised Northern Ireland Primary Curriculum (Key Stages 1 and 2) (ibid) states that: In order to overcome potential barriers to learning and assessment and to keep to a minimum the need for aspects
of the Northern Ireland Curriculum to be dis-applied for individual pupils, teachers should
endeavour as far as possible to take account of each child’s cultural, ethnic, linguistic
170 Eurydice (2007): School Autonomy in Europe: Policies and measures. Brussels: Eurydice.(Retrieved May 10,
2012 from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090EN.pdf*
171 Department of Education (2005): Common Funding Scheme for the Local Management of Schools. Bangor: DE
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/background/curriculum_review/FINAL_WebVersion_PrimaryProposals_KS12.pdf
214
and social background, gender and special educational needs. In catering for individual
needs, teachers should work closely with representatives of other agencies who may be
supporting the child. In many cases the action necessary to respond to an individual’s
requirements for curriculum access will be met through greater differentiation of tasks.
Curriculum planning and assessment for children with special educational needs should
take account of the nature, extent and duration of the difficulty experienced by the child
(ibid, p.2).
At secondary level, adoption of the curriculum may take several forms. As with Primary
education, there should be as much inclusion of pupils with special needs as possible.173
In practice some schools may have special units for which pupils are timetabled into lower ability mainstream classes for about one third to one half of the week and in certain
subjects. In other contexts, pupils may be allocated a classroom assistant for individual
special support (for example for note-taking (sight-impaired) or reading (dyslexia).
2.9
There are five routes to pre-service education in Northern Ireland: two universities provide the one-year Postgraduate Certificate in Education (PGCE); two university colleges
(previously teacher training colleges) offer the four-year Bachelor of Education (B.Ed) programme; and the Open University offers the post-primary PGCE. For the one-year PGCE,
students must hold a primary degree (usually with a second class: upper division (2:1)
classification in a subject cognate with the Northern Ireland Curriculum. They have a primary school focus or specialise in post-primary subject specialisms. For the B.Ed, students
normally enrol at age 18 and complete either a primary or post-primary programme.
On appointment to a school, teachers must undertake three years of professional development The first, Induction year and two additional “Early Professional Development”
years. Induction means being assigned a mentor (or teacher tutor), having a reduced
timetable, being observed by (and observing) experienced colleagues, and developing
the capacity for critical self-reflection.174 Potential outcomes are increased reflection, improved collegiality, openness and communication, greater teacher autonomy, self-growth
and personal efficacy, increased teacher retention, and less anxiety and burnout.
Induction differs, however, across the four UK jurisdictions. In England, all newly qualified
173 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (CCEA) Data di consultazione: 1 maggio 2012 su
http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_SEN/
174 Abbott, L., Moran, A. & Clarke, L. (2009): Northern Ireland Beginning Teachers’ Experiences of Induction: the
Chapter 2
215
teachers (NQTs) complete a statutory induction to meet the standards necessary for Qualified Teacher Status (QTS).175 176 It is intended to last for three school terms and be completed within five years of achieving QTS.177 Head teachers must retain records of monitoring
and assessment of NQTs, and the Career Entry Development Profile (CEDP) helps them to
identify professional development needs and goals.
Similarly, in Wales, induction means reduced teaching time, individualised programmes
based on the CEDP and regular progress reviews. From 2007, NQTS in Wales were guaranteed three years’ mentoring, in-service training and learning opportunities, with some
funding for individual needs.178 Scotland has had a very different model and, since 200203, NQTs have had a one-year, guaranteed training post for all new teachers179, where
induction was previously a fragmented experience.180
In Northern Ireland, induction is compulsory but has retained a competence (not a standards) approach to embrace initial teacher education (ITE), induction and early professional development (EPD).181 A partnership theme means a lead partner at each stage: the
universities/university colleges at ITE, the local education authorities during induction,
and schools during EPD182. with the Teacher Education Partnership Group (TEPG) responsible for coordinating the outworkings of the model183. The TEPG membership included
representatives from DE, ELB-CASS, the Education and Training Inspectorate (ETI) and the
General Teaching Council for Northern Ireland (GTCNI)184 (Moran et al 2009). This integra175 Department for Education and Employment (1999a): The Education (induction arrangements for school
teachers) Regulations, 1999. London: DfEE
176 Department for Education and Employment (1999b): The Induction Period for Newly Qualified Teachers.
Circular 5/99. London: DfEE
177 Kyriacou, C. & O’Connor, A. (2003): Primary newly qualified teachers’ experience of the induction year in its
first year of implementation in England. Journal of In-Service Education, 29 (2), 185-200
178 Abbott, L., Moran. A & Clarke, L. (2009): Northern Ireland Beginning Teachers’ Experiences of Induction: the
179 Draper, J., O’Brien, J. & Christie, F. (2004): First impressions of the new teacher induction arrangements in
Scotland. Journal of In-Service Education, 30 (2), 201-223
180 McNally, J. (2002): Developments in teacher education in Scotland and implications for the role of higher
education. Journal of In-Service Education, 30 (2), 201-204
181 Moran, A., Dallat, J. & Abbott, L. (1999): Newly Qualified Teachers in Post-primary Schools in Northern Ireland: the support provided for their needs and their own vision for induction, European Journal of Teacher
Education, 22 (2/3), 173-189
182 Northern Ireland Teacher Education Committee (NITEC) & Commission for Early Professional Development
(CEPD) (1998): The Teacher Education Partnership Handbook: Integrating and managing partnershipbased teacher education in NI. Bangor: Department of Education
183 Osler, D. (2005): Policy Review of Teacher Education in Northern Ireland. Report commissioned by DE and
DEL. June, unpublished
184 Moran, A., Abbott, L. & Clarke, L. (2009): Re-conceptualizing partnerships across the teacher education
continuum. Special Issue: Teacher Learning and Development in the UK. Teaching and Teacher Education,
25 (7), 951-958
216
ted model recognised the development of competence over time. There is also a Career
Entry profile (CEP) to identify strengths and areas for improvement.
Teachers are required to undertake ITE within the first three years of appointment to a
Further education College or who are employed in the Work-Based Learning sector. This
requirement is outlined in DEL circular no FE12/09.185
Professional development is not linked to any ISCED level.
In addition to ITE, all colleges regularly update teaching staff with in-service training linked to emerging legislative requirements, policy initiatives or other themes.
In Irlanda del Nord non sussiste nessuna carenza di docenti qualificati per l’insegnamento
nell’ambito di IeFP.
All VET teachers are required to contribute to the college development plan through evaluation and professional development and are generally required to attend much of the
professional development supplied within the organisation. While some may decline,
there is general acceptance that personal and whole-school/college professional development is both necessary and beneficial.
2.10 Teachers’ assessment/evaluation models and procedures
2.10.1 Normative references for teachers’ assessment and self-evaluation
in VET
Each of the four UK jurisdictions has specified its own teaching standards or competence
framework. In England standards for teachers are based on Schedule 2 of the Education
(School Teachers’ Qualifications) (England) Regulations 2003186 and are specified by the
Department for Education (DfE). The standards have been under review and new standards are being implemented in September 2012.187 The General Teaching Council for
185 Department for Employment and Learning (Northern Ireland), Qualifications Required to Teach in Institutions of Further and Higher Education, Circular No FE 12/09 Issued 24th November 2009 . Consultato su:
http://www.delni.gov.uk/index/publications/pubs-further-education/fe-circular/fe-circulars-2009/fe-1209.
htm accessed 05 May 2012
186 The Education (School Teachers’ Qualifications) (England) Regulations 2003 http://www.legislation.gov.
uk/2003/1662 Accessed 01 May 2012.
187 Department for Education (England) Standards for Teachers, Crown copyright 2012, retrieved from http://
www.education.gov.uk/schools/leadership/deployingstaff/a00205581/teachers-standards1-sep-2012
accessed 08 May 2012
Chapter 2
217
Scotland188 has specified standards incrementally for ITE, full registration, and chartered
teacher status189, while in Wales, the Professional Standards for Education Practitioners190
specify the standards for teachers. In Northern Ireland the General Teaching Council for
Northern Ireland191 has specified the teacher competences required for all teachers. Although different, each framework describes the structure and processes of teaching and
it is generally understood that standards refer to level of service teachers should provide
while competence refers to the behaviours expected of teachers. In practice, however,
there is little discernible difference.
For Further Education colleges in England, Wales and Northern Ireland, the Lifelong Learning UK (LLUK) Standards provide six domains within which individual teaching standards
are specified.192 In Northern Ireland, these standards have been largely adopted by DEL193,
while in Wales some standards within the domains have been changed to meet Welsh
lifelong learning priorities194. In Scotland, a set of standards has been developed to reflect
the needs and expectations of Scottish schools195.
Throughout the four UK jurisdictions, different teacher evaluation models apply. In England, the Office for Standards in Education (Ofsted)196 base teacher evaluation on their
‘Framework for School Inspection’197. in Scotland, the ‘Principles of Inspection and Review’
determine Her Majesty’s Inspectorate for Education (HMIe) ‘Arrangements for Inspecting
Schools in Scotland’.198 In Wales, Estyn,199 Her Majesty’s Inspectorate for Education and
188 The General Teaching Council for Scotland, http://www.gtcs.org.uk/home/home.aspx Accessed 01 May
2012
189 The General Teaching Council for Scotland, The Standards, http://www.gtcs.org.uk/standards/standards.
aspx Accessed 01 May 2012.
190 Welsh Government, (2012) Revised Professional Standards for Education Practitioners in Wales, Welsh
Government Circular No: 020/2011 Date of issue: September 2011, Cardiff
191 The General Teaching Council for Northern Ireland http://www.gtcni.org.uk/ Accessed 01 May 2012.
192 Lifelong Learning UK (LLUK), (2007), New overarching professional standards for teachers, tutors and
trainers in the lifelong learning sector in Wales, London, LLUK
193 Department for Employment and Learning. (2009), Northern Ireland professional standards for teachers,
194 Lifelong Learning UK, New overarching professional standards for teachers, tutors and trainers in the
lifelong learning sector in Wales, London, LLUK
195 Scottish Executive, (2006), Professional Standards for Lecturers in Scotland’s Colleges, Edinburgh, Scottish
Executive
196 Office for Standards in Education (Ofsted) http://www.ofsted.gov.uk/ Accessed 01 May 2012.
197 Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), (2012), The Framework for School
Inspection, No 090019, Ofsted, Manchester
198 Her Majesty’s Inspectorate of Education, Arrangements for Inspecting Schools in Scotland, http://www.
educationscotland.gov.uk/Images/SchoolInspectionFramework2011_tcm4-684005.pdf Accessed 01 May
2012
199 Education and Training Inspectorate for Wales, (Estyn) http://www.estyn.gov.uk/ Accessed 01 May 2012
218
Training in Wales, is responsible for inspecting a range of services and in Northern Ireland
the Education and Training Inspectorate (ETI)200 are responsible for inspecting schools and
teachers, based on their ‘Charter for Inspection.201 All inspection frameworks are applied
to schools, colleges and training organisations (as well as other publicly funded bodies).
Inspection frameworks typically require self-evaluation at organisational and personal
levels. As part of evidence gathering, inspectors typically examine strategy documents,
whole-school evaluation activities; action plans, lesson evaluations and student work, as
well as undertake observations of teaching and interviews with students, teachers, managers and other stakeholders.
As part of the inspection process (which typically happens on a five-year cycle), each
school or college is asked to provide a self-evaluation of its strengths and improvement
priorities. In colleges of Further Education, an annual self review plan involves teachers
and managers in developing a quality improvement plan for the whole college. A typical
example of the requirement is the Education and Training Inspectorate’s requirement for
organisational self-review in Northern Ireland’s colleges.202 This process includes the building of evidence of improvement by individual teachers. When individual teachers are
observed by inspectors, they are required to provide evidence that they are reflecting in
and on their teaching, particularly with reference to the standards or competences for
their respective jurisdiction, each of which require them to demonstrate ongoing reflective practice as part of professional improvement.
In Northern Ireland’s primary and post-primary schools, typical evidence draws on the process of Performance Review and Staff Development (PRSD)203 documentation and where
appropriate. For recently qualified teachers, their Career Entry Profile (CEP) or their Early
Professional Development activities provide evidence of self-evaluation. For example, the
CEP requires teachers to set out priorities for development, based on an analysis of their
current competence profile. Teachers are free to draw on a range of evidence to demonstrate the effectiveness of their teaching and normally use increased pupil attainment,
literacy, numeracy and ICT.
Teachers in all four UK jurisdictions undertake mandatory annual programmes of appraisal. In England and in Northern Ireland the outcome of this process can be linked to each
teacher’s salary. In Wales annual school teacher appraisal has been established since 2002
200 Education and Training Inspectorate (Northern Ireland), http://www.etini.gov.uk/ Accessed 01 May 2012
201 Education and Training Inspectorate (2010), A Charter for Inspection, Bangor Northern Ireland, ETI
202 Education and Training Inspectorate, (2010), Improving Quality, Raising Standards, Further Education,
Bangor NI, ETI
203 Department of Education (Northern Ireland), (2008), Guidance for Boards of Governors on the Formulation and Implementation of Salary Policy Bangor (NI) DE. http://www.deni.gov.uk/index/teachers-pg/81_
teachers-payandconditions_pg.htm Accessed 01 May 2012
Chapter 2
219
but is under review204 and in Scotland, the McCrone Report205 set the agenda for its CPDframework. Scotland is planning a review process entitled ‘Professional Update’206 (GTCS
2011) which is an annual self-reflective process supported and managed by the school.
In further education all UK colleges are required to take ownership of whole-college
evaluation each year. For example, in England, all teachers in the lifelong learning sector
are required to register as members of the Institute for Learning (IfL)207 and are required
to submit evidence of having undertaken up to 30 hours of continuing professional development per year. However, this work is evaluated on a sample basis only. In Wales,
individual teachers’ action plans are developed around the individuals’ departments’ or
colleges’ priorities.208 In Northern Ireland, all Colleges must submit annual College Development Plans to the Department for Employment and Learning209 part of which involves
teachers’ individual self-evaluations.
204 Welsh Government, (2011) The School Teacher Appraisal (Wales) Regulations 2011,Welsh Government,
Cardiff
205 Scottish Executive (2001a) A Teaching Profession for the 21st Century, The report of the Committee of
Inquiry into professional conditions of service for teachers. Edinburgh: HMSO. (McCrone Report)
206 General Teaching Council for Scotland (GTCS) (2011), Professional Update, a GTC Scotland Position Paper,
Edinburgh, GTC Scotland. Available from http://www.gtcs.org.uk/professional-development/professional-update.aspx Accessed 09 May 2012.
207 The Institute for Learning, http://www.ifl.ac.uk/about-ifl/what-we-do Accessed 01 May 2012.
208 Estyn, Her Majesty’s Inspectorate for Education and Training in Wales, 2010, A Self Assessment Manual for
Further Education Colleges, 2010, Cardiff, Estyn
209 Department for Employment and Learning. (2009), Circular No FE 13/09, College Development Plans
2011/2012 – 2012/2013, Date of issue, 22 December 2009, Belfast, DEL
220
In Northern Ireland’s Further Education colleges, ETI provide a five-level rating schedule
with a timeline for remedial action where appropriate (see below)210.
ETI, 2010, IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education p.9
The flowchart shows how organisations are may be asked to provide information on follow-up remedial inspections to demonstrate their commitment to ongoing development
and improvement. Seldom, if ever, are individual teachers mentioned in ETI reports (all of
which are published). Rather, colleges will be required to demonstrate appropriate staff
development for departments or individuals deemed to be satisfactory, inadequate or
unsatisfactory in inspections. Further mandatory training may take several forms including mandatory formal training, peer support and regular monitoring of any action plans
developed as a result of the inspection process.
The formal process of annual self-evaluation is one of several measures for teacher professionalism and student assessments comprise one of several ways to inform teachers’ selfevaluation. This process is formally embedded into schools’ and colleges’ development
plans. Initially, compliance with the full range of LLUK standards (or in the case of postprimary teachers, GTCNI competences) is used to measure teachers’ professionalism. However, further analysis during the inspection process involves teachers’ impact on student
learning, evidence for which is drawn from observations of teaching, analysis of students’
210 Education and Training Inspectorate (2010), IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education, Bangor, Northern Ireland, ETI.
Chapter 2
221
work, assessment information in the form of individual assessment and feedback to
students, assessment of typical groups (year groups, specialist subject groups etc., and
analysis of formal examination results such as GCSE and A Level results (in post-primary
schools). For post-primary schools, DE publish benchmarks (statistically based tables that
set out expectations for schools’ GCSE and A Level results.211 These benchmarks are based
on school-type and numbers of pupils entitled to free school meals (an accepted measure
of social deprivation). DE then measures schools against these benchmarks and sets targets for improvement. Because of the diversity of provision in further education, no such
benchmarks are possible for colleges.
2.10.2 Institutional references for teachers’ assessment and self-evaluation
in VET
The competence base expected of teachers that this institutional document(s) refers to,
if any.
For primary and post-primary teachers in Northern Ireland, the competence base is the
GTCNI teacher Competence framework.212 The annual PRSD framework introduced in section 2.5.1 may take individual, department or whole-school themes for self-evaluation
and teachers will need to demonstrate how their action plans support these themes. For
Further Education teachers, the LLUK standards form the basis of professional activities.213
All colleges are required to submit an annual self-evaluation review,214 which, although
strategic in nature, draws on teachers’ self reviews.
Similarly to 2.5.1 above, for post primary teachers, the competence base is the GTCNI teacher Competence framework.215 For Further Education teachers the LLUK standards form
the basis of professional standards.216 All colleges annually review teaching and learning
in light of the Further Education Lecturers’ Appraisal Scheme.217 Within this framework, the
process is as follows:
• teachers are required to reflect on their work and identify relevant the priorities,
objectives and outcomes from their previous appraisal cycle;
211 Department of Education (Northern Ireland) (2012) Circular No 2012/03, School Development Planning
and Target Setting (Post Primary), http://www.deni.gov.uk/school_development_planning_and_target_
setting_post_primary_circular_march_2012_final.pdf Data di consultazione: 9 maggio 2012
214 Education and Training Inspectorate (2010), IQ:RS Improving Quality: Raising Standards, Further Education, Bangor, Northern Ireland, ETI
217 College Employers’ Forum, Further Education Lecturer’s Appraisal Scheme from September 2009. Data di
consultazione: 7 maggio 2012 su http://www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=1946
222
•
•
•
•
•
the appraiser should reflect on information provided by the appraisee and any additional relevant information (for example, college development plans or key priorities
such as literacy);
the appraiser should interview the appraisee who will have an opportunity to identify
positive achievements. The interview should focus on the review of performance over
the past cycle, the current roles performed in the job and the setting of outcomes,
objectives and priorities over the next cycle;
a classroom observation carried out by the line manager, or his/her nominee, to evaluate the classroom performance of the appraise;
an agreed written record including outcomes, realistic objectives and priorities for
the next cycle;
an agreed course of action to enable the outcomes to be processed and monitored.
Teachers’ trade unions have a strong professional support role in jointly negotiating teachers’ pay and conditions of service (including the annual appraisal process) and in providing support resources. The University and Colleges Union (UCU) and Association of teacher and Lecturers (ATL) are UK-wide bodies representing the majority of college lecturers.218 219 For primary and post-primary teachers a range of unions provide support and consultation. In relation to annual appraisal, the Union has an official negotiating role within
the national framework and through its ‘College Employers’ Forum’220 seeks agreement on
policy strategy and other documentation. Through this forum, the structure, content and
outcomes of self-evaluation are agreed among employers, unions and colleges.
2.10.3 Self-assessment procedures and outcome
Self Evaluation is an embedded part of teacher professionalism and is carried out annually
by all teachers in Further education and primary/post-primary education. As the process
is mandatory, appraisers are appointed in each school/college. The appraisal process examines the extent to which teachers identify issues (which could be personal, departmental or whole-school/college) and how they address these issues in their teaching. Training
is normally provided for appraisers.
Self Evaluation affects all teachers in VET.
For teachers undertaking Masters (MEd) courses or other CPD activities there is usually a
strong emphasis on self-reflection. For example, at the University of Ulster, the first (com218 University and Colleges Union, http://www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=1680 . Data di consultazione:
7 maggio 2012
219 Association of Teachers and Lecturers, http://www.atl.org.uk/ Data di consultazione 7 maggio 2012
220 College Employers Forum, A joint negotiating committee between Northern Ireland Colleges and Unions.
Circular No, CEF 2009/13, Further Education Lecturers’ Appraisal Scheme from 1 September 2009. Disponibile su: http://www.ucu.org.uk/index.cfm , accessed 07 May 2012
Chapter 2
223
pulsory) module of this MEd course is entitled “The Reflective Professional”. In it, participants are required to further develop their reflective skills and apply them to classroom
practice in a range of areas. Market forces dictate the content of many university modules.
Hence, where there is a strong correlation between school priorities and module content
(for example in the case of reflection, assessment, special needs etc.) modules are more
likely to have a strong uptake. Since the “Local Management of Schools” scheme was introduced in 1991,221 schools increasingly, have allocated part of their budgets to in-service
training specifically tailored to meet their needs. Similarly, with the advent of.
2.10.4 Principles, scopes and applied models in self-assessment procedures
All inspection process in the UK are largely based on ownership of self-evaluation whither
at organisational, departmental or individual levels. The models of teacher self-evaluation
explained above have their origins can be traced back to the work of Donald Schön222 who
is recognised as contributing significantly to the establishment of the notion of reflective
practitioner.
It is the responsibility of each Headmaster or College Chief Executive to ensure that PRSD
and the Further Education Lecturer’s Appraisal Scheme, respectively, are carried out annually for all teachers/lecturers. However, it is normal practice for the management of this
process to be delegated to senior colleagues in each organisation. They, in turn, may appoint departmental appraisers whose responsibility it will be to carry out appraisals, each
based on the self-evaluative processes of identifying areas for development and setting
targets for that development (see sections 2.10.1 and 2.10.2 above).
All school self-evaluation has a contributory element which involves the process of individual teacher self-evaluation. That is, while the outcomes of individual teachers’ evaluations may not contribute to school self-evaluation, it is normal practice for the process to
be an integral part of school self-evaluation (see section 2.10.1 above).
2.10.5 Link and consistency between normative and institutional documents, epistemological base, actual practices and consequences of teachers’
(self-) evaluation
The notion of reflective practice has been introduced in section 2.6.2 and throughout the
UK there is a strong ethos of accountability. Hence, teacher self review is embedded in
221 Department of Education, Local Management of Schools. Data di consultazione: 7 maggio 2012 su http://
www.deni.gov.uk/index/85schools/schools_funding_pg/9_schoolfunding_localmanagementofschools_
pg.htm
222 Schön, D.A, (1983), The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic books
224
the training, professional development and accountability of all teachers and schools. For
example, in England, schools’‘league tables’ are published annually to show those schools
with the highest achievement. In Northern Ireland, teacher professional development is
based on the reflective cycle published by the GTCNI and all inspection and evaluation
processes will look for evidence of self evaluation at personal, departmental and organisational level.
The effectiveness of this process varies. Some organisations and individuals undertake
deep reflective activities in a bid to bring about genuine change and improvement. Such
deep reflection is illustrated by Larivee (2008)223. For others, the evaluation processes outlined in this report are seen as less relevant to classroom practice and can be undertaken
in a superficial way in order to fulfil statutory requirements.
223 Larrivee, B.,(2008) ‘Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice’, Reflective Practice,
9: 3, 341 - 360
Chapter 2
225
Italia
2.11 General background information
Size of the population and its geographic distribution
As of December 31st 2009, Italy has a population of 60,340,328 people including
4,235,059 immigrants (Istat, 2010). The National Institute for Statistics in Italy (Istat) provides an estimate of about 60 million, 600 thousand resident population as of January
1st 2010, of which 4 million 563 thousand are resident immigrants. The urban population
totals 49,956,326 people, accounting for 82.8 percent of all residents.224 The Italian Constitution delineates the geographical distribution of Italy. The Country is divided into 20
Regions: Lombardia (population of 9,826,141); Campania (5,824,662); Lazio (5,681,868);
Sicilia (5,042,992); Veneto (4,912,438); Piemonte (4,446,230); Emilia-Romagna (4,377,435);
Puglia (4,084,035); Toscana (3,730,130); Calabria (2,009,330); Sardegna (1,672,404); Liguria (1,615,986); Marche (1,577,676); Abruzzo (1,338,898); Friuli-Venezia Giulia (1,234,079);
Trentino-Alto Adige (1,028,260); Umbria (900,790); Basilicata (588,879); Molise (320,229);
Valle d’Aosta (127,866). Friuli Venezia Giulia, Sardegna, Sicilia, Trentino-Alto Adige and Valle d’Aosta are autonomous territories.
The official language is Italian, although 3 communities have an additional official language: German in Alto Adige, French in Valle d’Aosta, and Slovenian in Friuli-Venezia Giulia.
The Italian Constitution expressly recognizes them as co-official languages of instruction225.
Population sub-groups
As of January 1st 2011, Istat estimates that in Italy 7.5 percent of the total population are
immigrants (7% at the end of 2009). The intake from five countries accounts for approxi224 INVALSI data processing based on Istat, Annuario Statistico Italiano. The definition of urban population
was derived from Eurostat Urban Rankings, which considered rural citizens those living in cities or towns
equal or below 5000 inhabitants. See also Eurostat website: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Urban_rankings
225 The protection of minority languages and cultures is provided by the Constitution and law 482/1999.
Minority languages are: Albanian, Catalan, German, Greek, Slovenian, Croatian, French, Franco-Provençal,
Occitan, Friulian, Ladin and Sardinian.
226
mately half of the total immigrant population with Romanians representing the largest
community (997,000), followed by the Albanians (491,000), Moroccans (457,000), Chinese
(201,000) and Ukrainians (192,000).
Country GDP
In year 2009 Italy’s Gross Domestic Product was 1,521 million Euros (Eurostat, 2009), while
public expenditure for education in 2008 was 4.6 percent of the GDP (Istat, 2011)226.
Nature of the political system and its institutions
Italy is a parliamentary republic with two chambers: the Senate (Senato della Repubblica)
and the Chamber of Deputies (Camera dei Deputati). Elections take place every five years.
Voting in elections is compulsory for citizens at the age of 18 years and above. The head of
the republic is the President, who represents the national unity and is elected for a period
of seven years. The President’s essential function is to guarantee the constitutional system
by ensuring constitutional and political balance (Italy’s Constitution, Art. 83). The division
of powers is represented in the three main bodies: legislative, executive and judiciary. The
legislative function is carried out by the two chambers together (Art. 70). The head of the
executive is the Prime Minister. The Prime Minister is the president of the Council of Ministers, which assists the Prime Minister in his executive functions (Artt. 92, 93). The judiciary
function is carried out by independent judges responding only to the law (Art. 101).
Sub-regional entities and their institutions
The Republic is administratively composed by: Municipalities, Provinces, Metropolitan Cities, Regions, and the State. Municipalities, Provinces, Metropolitan Cities and Regions are
autonomous bodies, with their own statutes, powers and functions (Art. 114). The division
of powers among these levels is defined through a list of matters entrusted to the regional
legislative authority by the Constitution (Art. 117).
Relevant contextual factors that influence VET227
Over the last years a new development model for the country’s different training systems
has taken shape in Italy. This model, in line with the EU directives, has set off policies aimed at improving the educational offer to adults and has launched actions oriented towards promoting an integration among the different systems. In this context, the Italian
Government and the social partners have assigned a key role to lifelong learning thanks
to the Employment Pact228 and the subsequent Social Pact. In 1997 the Ministry of Public
226 Data referred to the year 2008 and concerning the aggregate of education and training.
227 Pls refer to par. 2.12.2 for an account on the structure of Italy’s educational system and VET within the
system.
228 Cf. Employment Pact signed by the Italian Government and the social partners, Septermber 24th, 1996,
Chapter 2
227
Education, with a specific decree, provides for the creation of the Permanent Territorial
Centers (Ctp: Centri Territoriali Permanenti), institutions providing education and training
to adults229. The following years are marked by the beginning of an intensive reorganization of the training pathways, with issues such as decentralization, monitoring of job offers, guidance, accreditation and quality control being addressed. Furthermore, the role of
institutional actors (State, Regions and Local Authorities) together with non-institutional
subjects and the social partners has been under definition; at the same time these institutions were called upon to undertake a shared and integrated commitment to improve the
educational and training offers. Since the year 2000, the objective of adapting the existing
training system to the demand of education and training230. started being pursued. The
most recent national strategies in this field insist on the priority of promoting employability and active citizenship, while policies in the field underline the need for a close connection between social inclusion and employability on the one side, and education and
training on the other. In particular, the commitment is that of defining a training system
that is able to reduce the drop-out rates and school failures as well as one that enables
the acquisition of skills and competences for the job market.231. The strategic policies for
these developments are outlined in two laws: law 53/30, which reforms the education and
training system; law 30/03, which reforms the job and employment market by introducing
new procedures as for employment services; apprenticeship, training and job contracts;
part-time work and job supply.
The political plan to carry out the necessary reforms in the Italian education system, in line
with the EU policies, is the object of the National Strategic Framework 2007-20013 (Quadro Strategico Nazionale, QSN), which defines as priorities the objectives of strengthening
the guidance policies and improving and enhancing human resources. The framework,
in addition, delineates interventions aimed at supporting the quality of the training and
education systems232.
Special attention deserves the fact that the QSN addresses the importance of capitalizing
on the use of tools of integrated planning that is highly connected to each specific area.
Starting from July 2007, within the Unified Conference and with the participation of MIUR
(the Ministry of Education, University and Research) a political discussion has been launched as for the enforcement of constitutional law n.3/2001. Specifically, this discussion
has focused on defining the fields of action for regional legislators as for education and
on the allocation of competences between the different actors of the system in charge
State Polygraphic Institute, Rome, 1996. (Accordo per il lavoro sottoscritto da Governo e parti sociali, 24
settembre 1996, Istituto Poligrafico dello Stato, Roma, 1996.)
229 Ministry of Public Education, General Directorate of Elementary Education, General Directorate of Lower
Secondary Education, Ministerial Decree July 29, 1997, n. 455.
230 Cf. Unified Conference of State-Regions-Local Authorities, G.U (Official Journal). n. 147, June 26th, 2000.
231 Patto per l’Italia - Contratto per il Lavoro, Intesa per la competitività e l’inclusione sociale (Agreement for
Italy – Contract for the Employment, Agreement for competitiveness and social inlcusion), July 5th, 2002.
232 The National Strategic Framework, formally established by art. 25 of the general regulation draft of the
European Union on EU Structural Funds, serves the purpose of translating the recommendation of the EU
institutions into strategic and operational guidelines.
228
of education: independent schools, Municipalities, Provinces, Regions and the State. The
discussion ended with an agreement between the State and the Regions approved in
2008233.
Despite this Agreement, decentralization still remains a much debated issue.234
Debate concerning teachers (self-)evaluation, with a particular attention to the VET
system
Italy currently lacks a regulation governing the evaluation of teachers, as well as a specific
reference model.
The debate over the evaluation of teachers has been reopened in Italy following the bill
outlining the rules for the revision of the juridical status of teachers235.
The discussion revolved around some important and interconnected issues: recruitment,
initial and in-service training, career advancement, evaluation and merit.
Some of the proposals emerging from the discussion regarding the evaluation of teachers
are particularly interesting, as they focus on the conception, the criteria, the objectives
and the tools for evaluation.
The addressed topics cover three areas:
a. the profile of competences: how to recognize them;
b. the key role of training;
c. evaluation.
a) The profile of competences: how to recognize them
In order to be able to assess professionalism it is necessary to recognize the subject under
evaluation. As Cremaschi states, the main characteristics of teacher’s professionalism are
represented by the working context (school, classes, students, families and colleagues)
233 “Proposta di intesa tra lo Stato, le Regioni e le Province Autonome di Trento e Bolzano concernente l’attuazione del Titolo V in materia di istruzione”(Agreement Poposal between State, Regions and the Autonomous Provinces of Trento and Bolzano regarding the implementation of Title V on the subject of education), http://www.regioni.it/mhonarc/details_confpres.aspx?id=148960. The agreement aims at achieving
the following objectives: (1) modalities and time frames for tranferrring the administrative functions to the
Regions, (2) modalities and time frames for transferring financial, instrumental and human resources to
the Regions, (3) target oriented adjustments depending on the level of organization of Regions.
234 Cf. paragraph 2.11.2 on the ongoing discussion.
235 Act of the Chamber of Deputies 953 Bill: APREA: “Rules for the self-governing of school institutions and
the freedom of families of educational choice, as well as the revision of the juridical status of teachers”.
This bill addresses the topics of the recruitment of teachers and their career advancement. As for the
career, the bill outlines a pathway consisting of three professional stages (docente iniziale: junior teacher;
docente ordinario: full teacher; docente esperto: senior teacher). The difference in their roles depends on
the complexity of their duties. Progression from one level to the next is subject to passing competitive
examinations that also take into account the results of the evaluations to which all teachers of the first
two levels are subject to. The evaluation covers the following aspects: effectiveness of didactic activities,
professional engagement in planning and implementing the educational offer; contribution made to the
overall activity of the school institution and professional titles gained while in service. Each level entails an
automatic progression pay based on the length of service. This bill was passed on October 10th, 2012 as a
unified text and passed over to the Senate for final approval.
Chapter 2
229
and by the activity of carrying out research and experimentation activities. The variety of
subjects, relations and activities involved would now allow to identify professional competences by means of tools in hard copy format (theses, researches, reports, publications)
or by means of external tools (competitions, commissions).
Instead, such variety and complexity suggest to initiate a process of reflection on the data
coming from the daily experience and, from this starting point, aiming at on ongoing
reconstruction of the professional profile within the activities of planning and documentation.236 Reflection allows for expertise, intuitions or “artistic abilities” (that is to say elements that are the expression of the fusion of theory and practice) to emerge. Reflection
can also show that professionals can take action in situations of uncertainty, uniqueness
and conflicts of value they are daily confronted with.
These abilities are revealed in a constant adaptation of the teaching practice through the
anticipation, the recognition and the correction of the errors occurring during such practice237; they enable to build up, along with the student, a new contextualized knowledge
that allows to bring about changes to conventional didactics. The constant adaptation
of didactics is essential, because the changes occurred in Europe within education and
in society require that teachers gain knew knowledge and competences and constantly
develop them all along their career238. As Tropea maintains, the keystone of such a professionalism is to be found in the ability to compare the experience lived with one’s students
with the experience of other teachers, in a dimension of constant research.
The teaching experience is a “professional capital” that is gained through time and is built
upon the initial training of the teacher. The competences needed and exercised in the teaching experience are complex and diverse (didactics, organization, planning, designing,
research and experimentation, evaluation, use of resources, cooperation, relations management). Furthermore, these competences intertwine with different subjects and require
specific abilities and performances239. Therefore the ways of recognition of competences
are analytical and reflective in relation to experience.
b) The key role of initial and in-service teacher training
In the teaching profession, the processes of reflection and self-evaluation imply that they
cannot be separated from training.
Moro therefore suggests to rethink, at a legislative level, the initial training and, in particular, to intervene in the process of in-service training, in order to suitably adjust it to the
complex tasks requested by the different reforms of the system and the new curricula. An
in-service teacher training that is compulsory and encouraged is considered a powerful
236 Cremaschi, C. (2010). Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in Gli speciali di Education
2.0 sulla professionalità dei docenti, p. 6, available on http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/
specialedicembre10.pdf
237 Chevallard Y. (1985), La transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage
238 Aldo Tropea, Formazione e professionalità dei docenti sono la chiave dell’autonomia, in gli speciali di
Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 9, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
239 Tiziana Segantini, Tre domande sulla professione docente, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 10, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
230
lever for the development of the quality of teaching directed to the quality of the learning
processes240.
It is necessary to create training tools that focus on reflective practices and laboratories
where, between these two dimensions, synergy and integration can be found; these training tools are yet to be created through the joint reflection on the situations observed, on
the experiences carried out and on the theoretical knowledge learnt, so that the teacher
is turned into a didactic teacher-researcher.241
A rigorous initial training system and a system to access the teaching profession must be
able to identify those who are not suitable to this profession. A sound support to teachers
in their initial years of teaching is needed. This support cannot be limited to the current
“probation year”; instead, support needs to be provided over the entire period of “junior
teaching”. This support must be provided by expert tutors through an evaluation process
that is internal to the school and that is carried out by an “evaluation committee”. Such
evaluation committee has to be composed by professionals and tools that are different
from the ones currently used, and must be also made by external experts.242
The initial training, though coupled with an internship period, is not able to satisfactorily
allow teachers to be equipped with the necessary asset of skills and competences in order
for them to exercise the profession at their best. Therefore, it is absolutely necessary to
rethink an in-service training that points towards the recognition of competences243. A territorial scientific community in charge of organizing the in-service training and validating
the “professional record booklet” (libretto professionale) is needed.
c) Evaluation
One of the main objectives of evaluation is the improvement of the teaching-learning
process. In order to reach this aim, schools need to be part of a system that includes selfevaluation, external evaluation and peer evaluation (systematic and structural dialogue
and exchange among a schools’ teachers and among different schools). Nevertheless,
linking the evaluation of teachers with the cognitive progress of pupils is not advisable,
as international experiences show the presence of serious distorting effects on induced
behaviors (negative competitions, falsification of results). At the most, rewards to schools
could be introduced244.
As in the case of professional competencies recognition, teacher appraisal cannot be based upon documents in hard copy format, nor can it rely on external bodies only (com240 Walter Moro, Gli insegnanti di nuovo al centro, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei
docenti, p. 3, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
241 Andrea Varani, Dalla formazione alla pratica di insegnamento, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 16-17, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
242 Claudio Cremaschi, Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in gli speciali di Education
2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 6-7, Education 2.0- 2010 RCS Libri Education S.p.A.
244 Giancarlo Cerini, Tempo di ripensamenti, in Gli speciali di Education 2.0, sulla professionalità dei docenti, p.
4, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
Chapter 2
231
missions, competitions). Nobody can have a full understanding of the work carried out by
the single teacher. For teacher appraisal, a mix of criteria and evaluating subjects would
be suitable, as the blend of these elements would provide more guarantees to the teacher
that the evaluation is impartial and that the assessment carried out on the different components that make up the professionalism of the teacher is more thorough. The school
where the teacher carries out his/her teaching activity should be in charge of the evaluation. On a timely basis, every five or six years, full teachers who do not intend to take part
in competitive examinations and become “senior teachers” shall undergo an examination
to assess their professional path, and to be granted the corresponding pay increase. In
order to ensure that evaluations are impartial and to avoid evaluation differences among
different schools, a structured system of credits could be established. Credits could be
gained through in-service training, documented didactic and research activity, and periodical evaluations from the school director, parents and students245.
In order to recognize and certify merits and while still maintaining the principle that teachers play a leading role in building the profession on a “personalized improvement plan”,
the “bilan de compétences” (competence assessment) could be adopted. The suggested
tool is a professional record book that serves the purpose of self-certifying the career and
the tasks carried out, as well as in-service training, publications and school initiatives (welcoming activities, remedial courses). The record book could also include teacher appraisal by students and parents (already in use elsewhere in Europe) and student outcomes
achieved at the end of their learning path. The management of the competence assessment could be assigned to a local scientific committee in charge of organizing in-service
training and validating the professional record book. The scientific committee could meet
the need of maintaining a direct connection with specific situations, different types of
users and real problems, school organization at a regional and provincial level, levels of
autonomy that school institutions have maintained within the different networks and, in
so doing, keep bureaucracy to the minimum required246.
2.12 Educational system
Traditionally, Italy had a centralized education system, which is currently being radically
restructured. Reforms are being developed on the basis of two main principles:
1. Subsidiarity - large administrative decentralization which affects the teaching and organizational autonomy of educational institutions;
245 Claudio Cremaschi, Valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola, in Gli speciali di Education
2.0, sulla professionalità dei docenti, p. 6, 2010 RCS Libri Education S.p.A.
232
2. Consistency with European guidelines, aimed at improving the educational system
from the perspective of life-long learning.
Roles of the different governmental levels in the provision of school education
The distribution of powers between the State and the regional authorities has been profoundly altered by specific laws introduced since 1997 concerning decentralization. This
process has integrated different perspectives (education, training, labor, social life) and
has led to an increased debate on the expansion of vocational education and training, the
modernization of curricula, the definition of a valid nationwide system of skills certification, the transparency of all the certificates and the recognition of credits247.
Bodies responsible for the provision of school education
From an administrative point of view, the educational system is divided into the following
levels: state, regions, provinces, municipalities and schools.
Within the process of decentralization, the School Autonomy Act (DPR 275/1999)248 has
had a profound impact by detailing powers and responsibilities belonging to the State,
the Autonomous Communities, local governments and schools. According to this act,
schools have pedagogic, organizational and management autonomy to draft, approve
and execute an educational or a management project. In exercising their autonomy, schools may carry out experimentation, adopt work plans, organize or extend school timetables under the terms established by public authorities. Schools have teaching autonomy
in reference to their school curricula, and are entitled to introduce learner-centered approaches that may go beyond the teaching the national program.
Schools have organizational autonomy, which means that they can define school times
schedules and spaces, manage flexible school timetables, create open classes and so on,
as well as develop a local curriculum that may form up to a 15% of the total curriculum.
On the other end of the spectrum, the national Ministry of Education defines the general
educational guidelines and the learning objectives for each subject, in order to guarantee
the unity of the national educational system. The law defining the system levels is Constitutional Law 2001249. Regional authorities, however, are in charge of the Vocational training systems. The State is held responsible for the general organization of the educational
system, including the legal status of the school staff, the system evaluation, the allocation
of financial resources and the employment of staff in schools. The State is also responsible
for the following: planning of research institutions and interventions in the higher education system; issues regarding general regulations, evaluation and financing of the higher
education system, requirements for admissions to higher education; European harmonization and international integration of the higher education system; foreign schools and
cultural institutions in Italy (Eurydice, 2010a).
247 The Conference between the State and the Regions was established by Law n. 281/1997
248 Decree of the President of the Republic No 275 of 8 March 1999, Regulation containing provisions concerning the autonomy of school institutions, pursuant to art. 21 of Law No 59 of 16 March 1997.
249 Constitutional Law No 3 of 18 October 2001, Modifications to Title V of the second part of the Constitution.
Chapter 2
233
The Ministry of Labour and Social Policies defines and guarantees the essential service
levels concerning the system of professional training.
Regions have legislative power regarding educational matters. Through their Scholastic
Offices (Uffici Scolastici Regionali, USR), Regions ensure the compliance with national
education and training regulations at the local level. They are also in charge of defining
the so-called “integrated formative offer” (Offerta Formativa Integrata), which is a combination of education and vocational training. The integrated formative offer requires that
USRs organize and supervise school networks on the basis of provinces’ plans; arrange the
school calendar; set contributions to be allocated to non-state schools; plan, manage and
offer vocational training courses and adult education courses through accredited agencies250.
The Provincial Scholastic Office (Ufficio Scolastico Provinciale, USP) has mainly administrative functions (Eurydice, 2010b). At the local level, provinces (in relation to upper secondary schools) and municipalities (in relation to lower schools levels) are assigned functions
concerning the following: the establishment, aggregation, merging and closing down of
schools; the interruption of teaching for serious and urgent reasons; the setting up, control and vigilance, as well as the dissolution of school collegial bodies (Eurydice, 2010a).
The social partners contribute to define and plan employment active policies, especially
in the field of professional training.
The Permanent Conference for the relations between the State, the Regions and the Autonomous Provinces of Trento and Bolzano is the “privileged space” for the political negotiation between the Central Administrations and the system of autonomous regions. The
agreement, reached unanimously, is the tool adopted by the Government, the Regions
and the Autonomous Provinces to coordinate the exercise of their own competences and
the performance of activities of common interest, in application of the principle of loyal
cooperation.
The Constitution establishes that the State has to provide for a state-owned education
system, but it also establishes the possibility for private and non-state schools to exist,
the former without costs for the State. There are two types of non-state schools: Schools
with equal status (paritarie) and schools without equal status (non paritarie, Law 27/2006).
Schools with equal status are managed by private subjects or public bodies and have
been granted equal status, as they have met specific requirements such as: carrying out
an educational plan in coherence with the principles set forth in the Constitution and in
the legislation, allowing all individuals who wish to enroll in their courses to do so, and
hiring teaching staff holding a teaching qualification as established by national contracts
(Law 62/2000). Schools with equal status are allowed to issue legally recognized certificates and are part of the national education and training system. Schools without equal status are those that have not submitted a request for obtaining equal status or do not meet
the specific requirements. They are not allowed to issue officially recognized certificates,
they cannot be called ‘schools’ and they are not institutions where the right/duty (diritto/
dovere) to education is fulfilled. In the school year 2007/08, students enrolled in non-State
250 According to Presidential Decree n. 260/2007, art. 7.
234
schools made up 5.5 percent of the entire student population (Eurydice, 2010b).
Key numbers of education in Italy
In the school year 2010/2011 the number of students enrolled in Italian schools was
8,965,822, of which 18.8% (1,687,840 pupils) attended pre-primary schools; 31.5%
(2,827,564 students) attended primary schools; 19.9% (1,787,467 students) attended lower secondary schools and 29.7% (2,662,951 students) attended upper secondary schools251. In the school year 2013-2014, online enrolments in the first classes of the first cycle
and of the second cycle252 totaled 1,568,570. Of these, 558,672 are students who requested to enter the second cycle after successfully completing the first one.
Fig. X - Enrolments in the first year of study, Upper Secondary Schools, second cycle, sorted by course of study.
SY. 2013-14
Out of 558,672 students who completed the first cycle of education, 522,665 (equal to
93.6% of the total) enrolled in state schools, 11,186 (equal to 2.0%) enrolled in schools
with equal status (paritarie schools), 24,821 (4,4%) enrolled in Vocational Education and
Training courses provided by training organizations accredited by the Regions (IeFP), with
251 ISTAT - Annuario statistico italiano (Italian yearbook of statistics), chapter 7 Education.
252 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Ufficio Statistico, Focus “Le iscrizioni al secondo
ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione” Anno Scolastico 2013/2014 (Ministry of Education,
University and Research, Statistics Department, Focus “Enrolments in the second cycle of the education
and training educational system”, School Year 2013/2014)
Chapter 2
235
a significant increase from the previous year253.
Tab. x – Percent distribution of the 533,851 students enrolled in the first year of Upper Secondary Schools (state
and non-state schools), second cycle, sorted by course of study and orientations. SY 2013-14
The number of students enrolled in lyceums account for 49.9% of the total number of
enrolled students in SY 2013-14, while technical schools are chosen by 19.9% of students
entering the upper secondary school.
253 Cf. paragraph. 2.12.2 Structure of Educational System and VET within the System for a detailed description
of these types of arrangements.
236
The table below shows the enrolment figures for each region.
Tab. X+1
93% of the total number of students enrolled in the regional Vocational Education and
Training courses (totaling 24,821) is concentrated in 5 Regions. The highest enrolment rate
is to be found in Lombardy, with 40.6%, followed by Veneto (15.9%), Piedmont (13.4%),
Sicily (12.9%) and Lazio (10.2). In other regions such as Umbria, Abruzzo, Basilicata and
Calabria the enrollment to Vocational Education and Training courses delivered under the
so-called regime of “complementarietà sussidiaria”254 is almost equal to zero.
254 The State-Regions agreement of December 2010 (Conferenza Unificata Stato Regioni) provides for two
different models of “sussidiarietà”: “sussidiarietà integrativa” and “sussidiarietà complementare”. The “sussidiarietà integrativa” allows students enrolled in five-year courses at Professional Schools to gain, upon
successful completion of the third year, also the vocational qualification; the “sussidiarietà complementare” allows students enrolled in Professional Schools to earn the qualification and/or the professional VET
Chapter 2
237
Key numbers of Regional education in Abruzzo Region
The table below shows a trend in enrolments in the past three school years in the Abruzzo
Region.
Tab. X+3 - Abruzzo Region - Trend in the number of students enrolled in the 1st year of professional and technical
state schools, sorted by course type and orientation offered in the last three school years.
Professional Schools and Regional Vocational
Training
Technical Institutes
Total
Vocational
% Vocational
out of
total
enrolments
Vocational
and
Technical
total
enrolments
Economics
Technology
Total
Technical
%
of
Technical out
of total
enrolments
20112012
1.613
2.033
3.646
30,9
482
1.189
123
1.794
15,2
5.440
20122013
1.481
2.252
3.733
32,1
492
1.346
11
1.849
15,9
5.582
20132014
1.372
2.117
3.489
30,0
479
1.433
7
1.919
16,5
5.408
School
year
Industry
Crafts *
Service
Industry *
VET
(Iefp)
compl.
* The table includes enrolled students awarded the VET qualification (IeFP sussidiarietà integrativa) upon successful completion of the third year.
Source: MIUR (Ministry of Education, University and Research) – National Registry of Students- Enrolments
2.12.2 Structure of the educational system and VET within the educational
system
Levels of organisation in the provision of school education
The Italian education system has been subject to a reform in 2003 upon the general “Moratti Act” (Law n. 53/2003). The changes introduced by that law and by subsequent decrees and regulations (decreti attuativi and regolamenti) are only the beginning of a long
transformation process of the entire school system, including pre-primary, primary and
secondary education. The reform process continued in the years between 2008 and 2010.
Reforms became effective in 2009 (Presidential Decree n. 89/2009) for pre-primary and
lower secondary schools, and on September 1st, 2010 for upper secondary schools (Presidential Decrees n. 87, 88, 89/2010).
Overall, compulsory education lasts from 10 to 12 years, depending on the study program
chosen by the student. It begins at age 6 and ends at age 16 or 18. Pre-primary education,
diploma, of regional competence, in classes that have been activated for this specific reason at Professional State Schools.
238
though not compulsory, is attended by almost the entire population in the age-range of
3-6.
School years, grades and different study programmes (e.g. general, vocational, prevocational) at each educational level. Types of secondary schools and schools streaming policies
The following table illustrates the Italian education system up to ISCED level 3255, (including vocational education), detailing learners’ age at the end of each school year, grades
and levels.
Education in Italy is divided into 2 cycles. The first cycle includes Primary Schools (age
6-10, grades 1-5) and Lower Secondary Schools (age 11-13, grades 6-8); the second cycle
includes Upper Secondary Schools (age 14-18, grades 9-13). Up to Lower Secondary, students receive a general education and thus are not streamed into different paths according to their aptitudes and abilities. No vocational education is available at this level of
education in Italy.
The primary aim of Lower Secondary Schools is to further build learners’ knowledge and
skills, in order to develop a balanced personality and empower learners with a sense of
citizenship. To this end, Lower Secondary Schools introduce more detailed disciplinary divisions and specific subjects compared to primary schools. Lower secondary schools also
aim to provide guidance to learners on how to plan their future educational careers. Upon
255 Source: Cedefop (2012). For details on ISCED level 4 and 5, cf. the same Cedefop document.
Chapter 2
239
successful completion of the three years of Lower Secondary Education, requiring students to pass a national examination, students can select and attend an Upper Secondary
School of their choice. Inclusive education is offered to students with special educational
needs (Law n.104/92).
Upper secondary education (covering five years) is divided into three school types (Presidential Decrees n. 87, 88, 89/2010): lyceums, technical institutes and professional schools.
Fig. X+x - Types of upper secondary schools
After successfully sitting the national examination of the lower secondary general education, students can select among the general (lyceums) and vocational paths (technical
and vocational schools). The VET system in Italy thus is available only from upper secondary education. All five-year upper secondary schools give access to university.
Starting from upper secondary education, curricula are diversified according to the programme of study.
Lyceums
“Lyceums equip students with the cultural and methodological tools for a thorough comprehension of reality, so that they are able to face situations, phenomena and problems
in a rational, creative, planned and critical way. Lyceums enable students to gain the ade-
240
quate knowledge, skills and competences to continue their studies, to participate in social
life and to enter the job market, as well as ones that are consistent with the their abilities
and personal choices”. (art. 2, comma 2 of the Regulation on “Revision of the programs,
organization and didactics of Lyceums…”). In order to achieve these results, all aspects
of the scholastic work shall be enhanced. (Source: http://archivio.pubblica.istruzione.it/
riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/Allegato_A_definitivo_02012010.pdf )
Technical Institutes
Technical institutes aim at the training of technicians in different fields, while professional
schools focus more specifically on operational skills.
The identity of technical institutes is characterized by a solid cultural scientific and technological basis, in line with the recommendations of the EU. Such identity is build through
the study, the in-depth analysis and the application of general and specific languages
and methodologies; it is expressed by a limited number of comprehensive course programs that are connected to fundamental sectors for the economic and productive development of Italy.
http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/allegato_A_
tecnici_04_02_2010.pdf )
Professional Schools
Regional vocational schools and state professional institutes have similar curricular profiles, but vary in administrative control (regional versus state respectively).
The identity of professional schools is characterized by a solid basis of general education
and by a professional culture that enable students to develop the knowledge and competences required to take on operational and technical roles in the production and service
sectors of reference, considered as a system.
The educational paths of professional schools aim at equipping students with competences based on the integration between the technical and the professional knowledge on
the one side, and the historical, social and linguistic knowledge on the other, to be used in
the different operational fields of reference. (Source: http://archivio.pubblica.istruzione.it/
riforma_superiori/nuovesuperiori/doc/All_A_Professionali_04_02_2010.pdf )
Irrespective of their type, the purpose of the biennium in all upper secondary schools is
to ensure the achievement of general knowledge, skills and competences at the end of
compulsory education. The third and fourth years aim at the development of the specific
knowledge, skills and competences specific to each school type. In the fifth year students
improve and complete their educational, cultural and professional profile.
Vocational paths are provided by the State upper secondary education system (scuola secondaria di secondo grado) and by Regions, that organise courses of the duration of three
or four years in within the so-called Istruzione e Formazione Professionale (IFP, the Regio-
Chapter 2
241
nal system of vocational education and training)256. Vocational Education and Training,
according to Cedefop257 (2008), ‘aims to equip people with the knowledge, the know-how,
the skills and/or competences required in particular occupations or more broadly on the
labour market’. With this broad definition, the Italian VET system includes all technical
lyceums, vocational schools and the regional vocational education and training offer.
Starting from 2003, law modifications had a significant impact in the structure and organization of vocational training. Law 53 of 2003, and particularly Decree laws n. 76, 77 and
226 of 2006 had a major impact on the way vocational training is conceived. Along the
same line of law 53 of 2003 is the Legislative Decree of 2005258, regulating the reorganization of the second cycle of education and training. Some substantial changes concern
structural aspects, namely the place of professional training within the educational system and the definition of specific goals and objectives. Vocational education falls within
the educational system, has educational objectives and aims at equipping learners with
the necessary tools to enter the job market. Vocational training is an integral part of the
second cycle of education, of which it constitutes the second channel (the first one being
the lyceums). It has specific cultural and educational objectives of equal dignity compared
to the system of lyceums and state professional schools259.
On the basis of the fact that the VET system falls within the education system, the compulsory schooling enshrined in the Italian constitution and the compulsory training set
forth in the previous law have been replaced by the principle of “right and duty to education and training”. Current regulations state that it is possible to complete compulsory
education under three different scenarios: completion of at least 12 years of compulsory
education or earning a regional vocational qualification (at age 16); earning a high school
diploma; or reaching 18 years of age (Ministerial Newsletter 4/2010)260.
256https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Italy:Organisation_of_Vocational_Upper_Secondary_Education. See also: CEDEFOP REFERNET ITALIA (2012) Italy VET in Europe Country Report
p.12.
257http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
258 Legislative Decree, 17 October 2005, Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003,
n. 53. (Definition of the general rules and the minimum levels of performance of the second cycle of the
education and training educational system, according to law n.53, 28 March 2003)
259 Before law 53/03 this area of vocational education fell under regional jurisdiction and constituted an educational field that was external to the educational system because it pursued objectives merely directed
toward the development of the competences needed to enter the job market.
260 Law n. 296/2006, “Provisions for the approval of the annual and multi-year State balance sheet (budget
law 2007)”, art 1, comma 622.
242
The new compulsory schooling system is also implemented via VET (IeFP) courses of the
duration of three years261. VET pathways can have a duration of three or four years262.
Furthermore, VET pathways make reference to minimum formative standards as to the
basic competences and the general and specific professional and technical competences
to be acquired, intended as learning outcomes. More in detail, VET courses provide for the
development of the following competences:
• basic competences in the language, mathematics, scientific, technological, social, historical an economic fields;
• general technical and vocational competences (safety and security, quality, health,
environment);
• specific technical and vocational competences relating to the vocational contents of
the national professional profile of reference.
In brief, students can choose among the following options:
1. enroll in upper secondary schools where they attend a five-year course (DPR
87,88,89/2010; eg.: lyceums, technical institutes, professional schools);
2. enroll in a VET course (IeFP) that falls within the competence of regions, of the duration of three or four years263.
VET courses are delivered by:
a. training organizations accredited by the Regions;
b. Professional Schools that, on the basis of agreements made with the Region of reference, organise VET courses of the duration of three years, awarding the three-year
VET qualification264 and/or four years, awarding the four-year VET diploma (offerta
sussidiaria complementare);265
c. Professional Schools that, on the basis of agreements made with the Region of re261 This option enters into force following the provisions of art. 64, comma 4bis of Law n. 133/2008, that modifies art. 1, comma622 of Budget Law n.296/2006. The compulsory education age rise, as a consequence,
results in an age rise from 15 to 16 when entering the job market. In order to ensure that all educational
paths are equivalent, the completion of compulsory schooling shall guarantee that learnes gain the
knowledge and the competences defined in the curricula of the first two school years of upper secondary
school courses and of the VET courses.
262 VET paths are conceived as an integrated channel of educational offer, falling within the competence
of regions, within the Law that reforms the educational system, n. 53 of 28 March 2003 and have been
further defined by decree law n.226 of 17 October 2005, modifying the II cycle.
263 Legislative Decree n. 226; Agreement in the State-Regions Conference, 27 July 2011.
264 Both Qualifications and vocational Diplomas constitute a valid title – as much as school titles – to complete compulsory schooling and to fulfil the right/duty of education and training. These titles are valid
and recognized throughout the country as they are common standards that have been agreed upon by
the Regions and by the Regions and the State. These title are also valid throughout the EU, as they make
reference to the European standards (EQF level 3 for the Qualification; EQF level 4 for the Diploma).
265 The three-year VET courses constitute an opportunity to complete Compulsory Schooling (Law of
27/12/2006, art.1, comma 622), to earn a three-year vocational qualification and to fulfil the Right and
Duty of education and training; this qualification is valid throughout the country (State-Regions Agreement, 15/01/2009).
Chapter 2
243
ference, deliver five-year courses. Enrolled students are awarded the three-year VET
qualification266 upon successful completion of the third year of study, and after that
they can complete the remaining two years and obtain the five-year diploma (offerta
sussidiaria integrativa).
In order to implement the new compulsory schooling system until 16 years of age, MIUR
(Ministry of Education, University and Research) has laid down Guidelines267 to provide
guidance to the training organizations accredited by the Regions268.
Vocational education and training thus becomes an integral part of the education and
training system and shares a common Professional, Educational and Cultural Profile (PECuP) with the lyceum system269. The training system is flexible270, as it allows learners to
pass from the lyceum system to vocational education, also combining a work-based learning system integrating education and working activities (the so called ‘alternanza scuola
lavoro’, work-study transition arrangements) and allowing to validate apprenticeships)271.
The objective of systematically contributing to the diffusion of the scientific and technical culture and to support the economic development and the competitiveness of the
Country plays a role in redefining the third channel of education and training: the apprenticeship. In the recent history of Italy, apprenticeship has been gaining a growing importance in the job market, being progressively adopted in all economic sectors. The law
regulating this third channel of education and training has been subject to major reforms
since 2003, year in which it was first approved. Currently, apprenticeships are regulated by
a legislative decree of 2011272, According to such decree, an inventory of professions (Re266 Cf. footnote 20.
267 Linee Guida del 14 febbraio 2008, per l’attuazione dell’obbligo di istruzione nelle Agenzie formative accreditate
268 Accreditation is a process through which a public administration enables an organization to offer and deliver interventions of training and counselling financed with public funds. Accreditation aims at certifying
that accredited organizations meet the quality standards of the vocational training systems, according
to objective parameters and in order to develop public development policies for human resources in the
areas of reference“, in.strumenti, 2004, ISSN, 1129.
269 Legislative Decree, 17 October 2005, Definition of the general rules and the minimum levels of performance of the second cycle of the education and training educational system, according to law n. 53, 28 March
2003.
270 Through specific didactic initiatives defined “passerelle” and a certification system for formative credits, it
is possible to enrol from the First Channel into the Second Channel; practical experiences and internships
are recognised as specific certifications of competences.
271 The system of “alternanza scuola lavoro” (a work-based learning system integrating education and working
activities) enables students enrolled in upper secondary education schools to carry out training experiences in the work field. The system was established by Law n.53 of 28 March 2003, and later regulated by
Legislative Decree n.77 of 15 April 2005. In order to validate the pathways of “alternanza scuola lavoro”, a
specific Monitoring Committee has been set up through the Agreement signed in the Unified Conference in January 2009. The duties of the Monitoring Committee have been further extended by Legislative
Decree n. 22 of 14 August 2008.
272 Legislative Decree of 14 September 2011 , n. 167, Testo unico dell’apprendistato (Consolidation act on
244
pertorio delle professioni) is established at the Ministry of Labour and Welfare. The aim of
this inventory is to harmonize the different vocational qualifications gained by means of
different types of apprenticeships and to allow a correlation between training standards
and professional standards. A dedicated technical commission composed by the Ministry
of Labour, the Ministry of Education, the regions and the social partners will be in charge
of this Inventory. The Italian legislation provides for three types of apprenticeships:
1. Training Apprenticeship (apprendistato per la qualifica e il diploma professionale:
Designed for young people aged between 15 and 25, aimed at earning the threeyear professional qualification or the four-year regional diploma. The contract, whose duration depends on the qualification or diploma to be earned, can last up to a
maximum of three years (four in the case of regional diplomas) due to its formative
component.
2. Professional Apprenticeship (apprendistato professionalizzante o contratto di mestiere): designed for young people aged between 18 and 29. The duration and the
ways in which the training is delivered in order to gain the technical and professional
specialised competences depends on the professional profiles and the category level
of personnel (inquadramento). The contract can last no more than three years (five for
the professional artisans identified by the collective contract of reference) due to its
formative component.
3. Advanced Training and Research Apprenticeship (apprendistato di alta formazione e
ricerca): Designed for young people aged between 18 and 29. Regions, in accordance
with the local associations of employers, the most representative trade unions at the
national level, universities, technical and professional institutes and other training or
research institutions (including those holding an institutional recognition at the national or regional level and whose target is the promotion of activities related to business, employment, training, innovation and technological transfer) are responsible
for the regulation and the duration of apprenticeships aimed at research activities, at
a diploma or at specialized courses.
Within the new legislation regulating apprenticeships, the Agreement between the State
and the Regions (Accordo Stato Regioni) of April 2012273 is particularly relevant. The agreement, which defines the national system for the certification of competences, plays a
particularly important role in Italy’s educational system as it gives way to the definition of
a national standard framework for the certification of competences at the European level.
The Agreement makes detailed reference to the EQF Framework, and more specifically to
the following:
• general definitions regarding the learning results; types of formal, non-formal and
informal learning; validation/confirmation of learning; certification of competences;
• definition of the competences connected to the role/profile of reference, collected in
apprenticeship), pursuant art. 1, comma 30, Law n. 247 of 24 December 2007
273 Accordo Conferenza Stato Regioni (Agreement State/Regions Conference), 19 April 2012, Apprenticeship
certification of competences.
Chapter 2
•
•
245
codified and connectable inventories, also on the basis of the EQF level and of learning outcomes;
process and framework for the certification of competences that have been acquired,
that entails the identification, the recognition and the certification of competences or
working stages consistent with the CEDEFOP Guidelines for the validation of formal,
non-formal and informal learning;
the EQF level indicated on the certificate/document received upon completion of the
apprenticeship as one of the minimum elements of transparency.
The “Testo Unico dell’apprendistato” is further completed with a law of 2012274, whose aim
is to establish specific measures to “create a dynamic and inclusive job market, one that is
able to contribute to the creation of employment, quantitatively and qualitatively, to the
economic and social growth and to permanently cut the unemployment rate”.
School curricula at local level
Technical Institutes and Professional Schools (like all other schools at all levels of schooling) can use up to 20% of their share of curriculum autonomy, within the courses defined
by the regions and in accordance with the business, trade and crafts sectors in the specific field of reference. This measure is implemented in order to strengthen those subjects
that are compulsory to all students (with specific reference to laboratory activities) and to
deliver new subjects aimed at achieving the objectives set forth in the plan of formative
offer275.
Current debate on VET provisions in Italy
The latest reform of the education system started in the school year 2010/11. The effects
of the interventions that resulted from this reform are still under debate in Italy.
Over the last ten years, the new regulations of reference for the Italian VET system are
numerous, and a profound innovation has been attempted in order to qualify the educational paths in VET and to attract more students accordingly.
The effects of the reform have both positive and critical sides, that have become subject
of debate and reflection both by politicians and by other stakeholders in the field of education.
At the political level, the most relevant indications concern the intention to strengthen
professional education and training and to build a system of teachers’ evaluation. In the
ministerial guiding act276 that identifies the political priorities for Education for the scho274 Law n. 92 (1) of 28 June 2012, Disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro in una prospettiva di crescita (Provisions regarding major changes on the subject of the job market in a perspective of
growth).
275 Ministerial Decree n. 47, 13 June 2006 - Schema regolamento obbligo di istruzione - Quota orario dei
curricoli riservata alle istituzioni scolastiche (20%). Applicabilità ad ogni ordine e grado di istruzione
(Regulatory scheme on compulsory schooling – 20% qouta of the curricula reserved to school institutions.
Applicability to schools at all levels of education).
276 Ministry of Education, University and Research, Guideline, Political Priority n. 7 – Monitoraggio e completa-
246
ol year 2013, strengthening technical and professional education until upper secondary
level constitutes a
priority. Such action is connected to the relaunch of the scientific and technical culture, the purpose of youth employment, local development and the increase of available
pathways to work-study transition arrangements (alternanza scuola lavoro).
At the level of other actors dealing with vocational education and training, a series of
analyses aiming at identifying the positive and critical points to be solved in this field are
put forward in order to pursue development. The success of this reform, including the
VET system in the educational system, is manifest considering that over a time period of
only 9 years, more than 240,000 young people aged between 14 and 17 have enrolled in
regional VET courses277.
Despite the relevance of the reform, that resulted in a rise in number of enrolments, the
key issue still remains decentralization and the way the relationship with the territory is
conceived. In particular: .
• lack of clarity, fragmentation and constant modifications to the law regulating the
distribution of competences attributed to regional actors in relation to the competences of the State;
• profound administrative and management differences among the Italian Regions,
due to different regional cultural and socio-economic conditions that widen the gap
existing among regions and threat social cohesion;
• excessive differences in the organizational models adopted by the Regions, along
with a quality of the educational offer that does not always meet the quality levels
expected by young people;
• steady decline and fragmentation in the distribution of funding, which raise an issue
of equity;
• dependence of the VET offer on local needs;
• critical aspects concerning the teaching workforce as far as motivation (Italian teachers’ average age is the highest among all developed Countries) and competences
are concerned.
mento dell’attuazione della riforma del primo e secondo ciclo di istruzione, nonché dei percorsi postsecondario con particolare riferimento agli ITS (Monitoring and completion of the implementation of the
reform to the first and second cycle of education and to post-secondary pathways, with special reference
to Technical Institutes), 4 February 2013.
277 Elio Formosa, Una scuola a misura di futuro, discorso sulla formazione professionale, CISL scuola, http://
www.cislscuola.it/uploads/media/cislscuola_CS_FormazProfessIniz_mag_11.pdf Cf also: Sandra D’Agostino- Dario Nicoli-Gianni Masco - Guglielmo Malizia, Monitoraggio delle politiche regionali in tema
di istruzione e formazione professionale, in CnosFap in http://www.fidae.it/AreaLibera/AreeTematiche/
Formazione%20professionale/CNOS,%20Politiche%20regionali%20sulla%20formazione%20professionale.
pdf Benadusi L., Governance della scuola: dinamiche relazionali, funzioni di rete e management, in AA.VV.,
Modelli di governance per lo sviluppo del sistema istruzione-formazione-lavoro, Milano, Agenzia per la
Formazione ed il Lavoro, 2005, 233-262. Vergani A., Linee guida per un modello di governo di un sistema
territoriale di istruzione e formazione professionale,in AA.VV., Modelli di governance per lo sviluppo del
sistema istruzione-formazione-lavoro, Agenzia per la Formazione ed il Lavoro, Milano, 2005, 43-62.
Chapter 2
247
2.12.3 Structure of the VET system in the Abruzzo Region
In order to implement the guidelines set forth in the national regulations and the corresponding EU guidelines, the Abruzzo Region has launched a series of initiatives in the field
of vocational education and training starting from school year 2003-2004.
At the basis of all the initiatives undertaken lies the objective of adjusting the formative
offer to local needs, by means of a participated governance that manages to involve the
different institutions.
Different legislative provisions concerning the training agencies delivering VET courses
have been adopted (Regional Directives). Such provisions define the criteria for the accreditation of training agencies,278 the accreditation of branches279 and the implementation
of school-work transition pathways (alternanza scuola lavoro) that are considered as follows: “a first choice training modality that meets the individual training needs and that responds to different cognitive styles. The training pathway represents an innovative didactic methodology that adds value to the formative aspect of the practical experience… In
this perspective, emphasis should be first placed on skills, then on aspects of professionalism”. In addition school-work transition (alternanza scuola lavoro) is not a third educational channel in addition to the lyceums and to vocational education and training system; it
is instead an additional modality to acquire the knowledge and competences envisaged
in traditional courses. In order to implement school-work transition pathways, Guidelines
have been developed reaffirming that the aim of school-work transition pathways is to
meet specific learners’ needs. These needs can be met through a flexible learning methodology, a systematic connection of on-site learning to the practical experience, an added
value to school education thanks to the acquisition of competences that can be also used
in the job market, a counseling support according to learners’ personal interests and vocations. Furthermore, learners’ individual objectives are closely tied to the objectives of
the educational system, as they aim at creating systematic connections between school
institutions, the job market and civil society”280.
The Region has developed an experimental educational and training offer.281set forth by
278 DGR 1500 of 17/11/2000: Directive concerning the provisional accreditation of Regional Training Agencies
admitted to the financing of activities connected to the training, employment and education policies.
DGR n. 1277/2001: Accreditation of training and counselling premises of the Abruzzo Region: beginning of
procedures. (Rif. D.M. 25 May 2001, n. 166). Resolution n. 49 of 05/02/2003: approval of the final model for
the accreditaion of training agencies Director’s resolution: n. 59 of 27/06/2003: Accreditation of training
and counselling premises of the Abruzzo Region.
279 Official Gazette of the Abruzzo Region, Resolution n. 363 del 20/07/2009, Accreditation of training and
counselling premises of the Abruzzo Region pursuant to M.D. n. 166 of 25 May 2001.
280 Accordo Quadro tra Regione Abruzzo, Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo, Confindustria Abruzzo,
Unione Regionale delle Camere di Commercio, lndustria e Artigianato dell’Abruzzo per l’attuazione i
percorsi di alternanza scuola- lavoro nella Regione Abruzzo (Framework Agreement between the Abruzzo
Region, the Abruzzo Regional School Office, Confindustria Abruzzo, Regional Union of the Chambers of
Commerce, Industry and Crafts of Abruzzo to implement the work-based learning pathways in the Abruzzo Region), 19 January 2004, art. 2 and 3.
281 Protocollo di intesa tra Regione Abruzzo - MIUR - MLPS per la realizzazione a partire dall’anno scolastico
248
an agreement protocol between the Region and the Regional Scholastic Office (Ufficio
Scolastico Regionale). The agreement protocol282 defines the guidelines that involve the
regional school institutions at an operational level and with shared objectives and characteristics, within the Regional Operational Programme Ob. 3 2000/2006283 and in particular some of the measures provided for in the 2006Plan. The Regional Government for
Education, Training and Employment (Assessorato al Lavoro, alla Formazione e all’Istruzione) “intends to provide support in strengthening the social and employment inclusion of
citizens living in poor economic conditions through the Macro Project called Cittadinanza
Solidale (Supportive Citizenship). In addition, the aim is that of developing a socio-economic system based on knowledge through the Macro Poject called Innovazione, competitività, governance (Innovation, competitiveness and governance), whose objective is to
promote and spread the culture of scientific research and organizational and technological innovation.
As far as the development of a knowledge-based socio-economic system is concerned,
key is another regional project named Formazione tecnico scientifica (Technical and
Scientific Training) within the Macro Poject Innovazione, competitività, governante. This
projects is aimed at promoting the technical and scientific culture and the willingness to
attend technical and scientific courses in two ways: through actions conceived for students of all upper secondary education grades and through actively involving their families. A regional resolution, moreover, entrusts the Regional Office of Education, Training
and Employment with the development of three-year pathways for the fulfillment of the
right/duty of compulsory education284.
2.13 VET teacher education
The current Italian Ministry of Education, in a hearing before the two commissions of the
Senate and the Chamber of Deputies on the subject of the interventions regarding the
school personnel, defines as a priority the enhancement of the teaching profession and of
2003/2004 di una offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale (Abruzzo Region
– Ministry of Education, University and Research – Ministry for Employment and Social Policies for the
development of an experimental VET educational offer), 6 June 2003.
282 Protocollo di intesa tra Regione Abruzzo-Ufficio scolastico Regionale per l’attuazione dei macro progetti
Cittadinanza Solidale e Innovazione, Competitività, Governance, Progetto Regionale Formazione tecnicoscientifica (Agreement Protocol between the Abruzzo Region and the Regional School Office for the
implementation of the macro projects Cittadinanza Solidale and Innovazione, Competitività, Governance,
Regional Project Technical and Scientific Training)
283 Abruzzo Region, Regional Office of Employment Active Policies, Regional Integrated System of Training
and Education, R.O.P. ABRUZZO - OBJECTIVE 3 FOR 2000/2006, PLAN OF INTERVENTIONS 2006, Pescara, 12
June 2006.
284 Resolution n. Dl32/101 of 11-06-2013.
Chapter 2
249
the entire school personnel. To this end, the Minister calls for the definition of a career development system for teachers that is based on the recognition of teaching roles and that
allows to build a “cursus professionale” (professional pathway). This “cursus professionale”
shall be based on merit and shall take into account, as a fundamental reference criterion,
the relation between quality of the learning outcomes and development of quality in teaching285.
Main features of pre-service teacher education in Italy
Law Decree nbr. 249 of 10 September 2010286 In the abovementioned Decree, the training
pathways are divided as follows: for teaching in Pre-Primary School and Primary School, a
five-year “magistrale” degree course is foreseen, including a traineeship to be undertaken
starting from the second year; for teaching in Lower and Upper Secondary Education, a
three plus two-year “magistrale” degree course followed by one-year traineeship (Tirocinio Formativo Attivo- Active Teaching Traineeship). regulates the reform process for the
initial training and recruitment of teachers, regarding the requirements and the modalities of the initial training for Pre-Primary School, Primary School, Lower and Upper Secondary School teachers, in accordance with the provisions set out in the programmatic plan
adopted by the Ministry of Education, University and Research.
The Active Teaching Traineeship (Tirocinio Formativo Attivo-TFA) is a teaching practice
course reserved for individuals holding specific titles as established in Decree n.112/2008.
After completion of the Tirocinio Formativo Attivo and upon successful completion of a
final examination, the title of ‘qualified teacher’ (abilitazione all’insegnamento) is awarded.
This title allows for teaching in Lower Secondary School or in Upper Secondary School,
depending on competition classes (classe di concorso). The activities carried out during
the Tirocinio Formativo Attivo award 60 university credits (crediti formativi).
Duration of post-school studies (in years) and qualifications required for different
types of teachers
The decree of 2010 sets forth the requirements to enter the teaching career287. In general terms the Decree establishes that a five-year university degree (laurea magistrale) is
required to teach at all levels of education. Teachers wishing to teach in pre-primary and
primary schools are required a laurea magistrale, earned upon successful completion of
a five-year course of study. Teachers wishing to teach in secondary schools are required a
285 Ministry of Education, University and Research, Hearing of Minister Carrozza before the commissions of
the Senate of the Republic and the Chamber of Deputies on the programmatic lines, 6 June 2013, http://
www.unifi.it/uspur/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=874
286 Regulation regarding the: «Definition of the requirements and modalities of initial training for teachers of
Pre-Primary School, Primary School, Lower and Upper Secondary School, pursuant to art. 3, comma 416
of law n.244 of 24 December 2007». connected to the issue of the regulation as set out by art.64, comma
5, letter a) of Decree law n.112 of 25 June 2008, converted with modifications into law n.133 of 6 August
2008.
287 DECREE n. 249 of 10 September 2010, Regulation concerning: «Definition of the requirements and modalities of the initial training for teachers of Pre-Primary School, Primary School, Lower and Upper Secondary
School, pursuant to art. 3, comma 416 of Law n.244 of 24 December 2007»
250
laurea magistrale earned upon successful completion of a two-year course of study (following a three-year university certification) and one year of practical training (Tirocinio
Formativo Attivo).
Strategies for the professional development and vocational retraining of teachers and
trainers operating in the system of Vocational Education and Training and adult education have been financed mainly under the ESF National Operational Programmes (NOPs)
and the Regional Operational Programmes (ROPs). Training initiatives addressed to trainers are mainly intended to provide an essential contribution towards strengthening
skills and competences with respect to: new learning methodologies and new expertise
related to training credit and competence certification; use of new technologies for the
development of educational settings; e-learning; accreditation of guidance/Vocational
Training agencies; the planning of tailor-made training pathways. To update and improve
teachers and trainers’ skills, a project based on a ‘blended’ methodology has been set up
in collaboration with the Italian MLPS (Ministry of Labour and Social Policies), Regions,
Universities, Isfol and social partners. The aim is to foster the professional updating and
retraining of the teaching staff working in the VET system by creating and experimenting
a vocational training course within the three-year degree course in education sciences.
(CEDEFOP, 2010, p. 18).
Titles required to enter the teaching career by school level:
• Pre-Primary and Primary School (I cycle)
• Diploma of Secondary Education (five years)
• Five-year university degree (limited enrolment course; selection procedure: admission test)
• The university title awarding the teaching qualification to teach in Pre-Primary or Primary School.
• Lower and Upper Secondary School (II cycle)
• Diploma of Secondary Education (five years)
• Three-year university degree (laurea di primo livello); two-year university degree (laurea magistrale biennale) followed by a teaching practice course (Tirocinio Formativo
Attivo) that includes 475 hours of practice to be carried out in a school (out of which
75 dedicated to disability) under the guidance of a teacher-tutor.
Candidates must pass a rigorous selection process to enter the Laurea Magistrale degree
course (limited enrolment course) according to the national education needs.
Professional development for teachers in Italy
Career progression is based on the length of service and not on merit. Teachers are responsible for their own in-service teacher training, which is provided by different subjects
such as ANSAS/INDIRE, universities and professional bodies (teachers’ associations, trade
unions).
In-service training is not compulsory in Italy; it is considered as a “right” as it serves the
purpose of the realization and the development of individual professionalism288.
288 Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro relativo al personale del Comparto Scuola per il quadriennio nor-
Chapter 2
251
Teacher training is not regulated by a national plan but it is planned by school institutions
through the definition of a Yearly Plan of in-service courses and training activities. This
plan is approved by the Teachers Body (Collegio dei docenti) according to the objectives
and the time frames set in the POF (Plan of Formative Offer), also taking into account individual needs and choices.
All the teachers who decide to take part in training activities are entitled five days off work
per year.
Training can also be carried out in the following ways:
• by enrolling in short university courses; in this case distant learning courses and self
updating courses are preferred; specific types of certification and assessment of competences of the competition classes and the disciplinary fields are provided.
• by enrolling in courses delivered by accredited training institutions and agencies
such as school institutions, universities, university and interuniversity consortia, public research institutes, Indire (State Institute of Documentation for Educational Innovation and Research)289. Indire sets up training offers at a national level and issues a
certificate that is recognized by the central administration. In this field, national plans
for a specific training offer for VET teachers are not currently available.
In-service training for newly hired teachers develops over one school year and is carried out
through specific projects, also in collaboration with school networks and/or consortia and
with the support of specifically trained tutors.
Specific requirements for VET teachers’ education in Italy
No specific arrangements currently exist for teachers’ VET pre-service training in Italy.
The VET system entails two types of teaching personnel: 1) teachers belonging to the
education system and 2) trainers belonging to the vocational education system. The two
types of teaching personnel undergo different recruitment procedures, and have different
career advancement and contract schemes.
Teachers of technical institutes and professional schools are employed by the State (Ministry of Public Education). As for the teachers teaching in professional training, Legislative
Decree 226/05 and Interministerial Decree of 29 November 2007 define the minimum
requirements to join the profession; they also provide a table where the training fields of
the pathways can be matched with the corresponding qualification classes of teachers.
The training process to become a VET teacher in state schools (Technical Institutes and
Professional Schools), as far as the subjects and the corresponding competition classes
mativo 2006-2009, biennio economico 2006-2007 (National Collective Contract for the personnel of the
School Sector for the regulatory framework 2006-2009, economic biennium 2006-2007) . http://hubmiur.
pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d897a8ab-9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/
CCNL%20scuola%202006_2009.pdf
289 Indire replaces the National Agency for the Development of School Autonomy (Agenzia Nazionale per lo
Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) that was established by Law 296/2006.
252
are concerned, are the same as described above, namely:
a. Laurea Magistrale university degree (limited enrolment course; selection procedure:
admission test);
b. Teaching practice course (Tirocinio Formativo Attivo) and corresponding examination awarding the teaching qualification;
c. Competitive examination (after earning the university degree for the subject of teaching).
Trainers of the regional vocational training system are employed by or collaborate with
Local Authorities (Region, Province, Municipality) or other affiliated private organizations.
There are no formal channels to access the role because the professional profiles of trainers have not been defined yet at the national level. Teachers are employed following a
selection or whenever they are required by schools. Some Regions have a regional roll of
trainers employed in vocational education (Albo regionale dei formatori operanti nella
formazione professionale). Before the decree establishing the standards for accreditation
(in particular, the standard for accreditation of those organizations delivering three-year
VET courses through which compulsory education is completed and the right and duty of
education and training is fulfilled), expert professionals in the subjects of the course programme and individuals holding a diploma of upper secondary education or a university
degree were entitled to teach in these organizations.
The 2007 decree by MIUR and Ministry of Labour on the accreditation of organizations
delivering courses of compulsory education290 establishes that, in order to teach, teachers
must: hold the teaching qualification (abilitazione all’insegnamento) of upper secondary
school; or, temporarily, hold the university degree in the field of expertise of the teaching
activity and a sufficient experience; or, at least, a five-year secondary school diploma and
a five-year experience in the teaching field291.
Shortages of teachers qualified to teach in VET in Italy
No shortages of teachers in VET are foreseen at present. However, recent spending review
analyses and normative reviews in education eventually determine a contraction of teaching
personnel in all school levels, including VET.
Professional development for teachers of VET and in-service teacher education
See paragraph 2.13.1. No specific arrangements exist for the professional development of
VET teachers.
290 Ministry of Public Education in collaboration with the Ministry of Employment and Social Security, art.2,
comma d, 29 November 2007.
291 A survey carried out by ISFOL reveals that only 26% of trainers hold a university degree. This is also
because the National collective contract for trainers employed by public authorities establishes that the
minimum requirement for teaching (still in force) is to hold a diploma of upper secondary education.
Chapter 2
253
2.13.3 Teacher education for VET within the Regional system
Since in-service training is not compulsory for VET teachers and because of its current definition within the field of a yearly plan of responsibilities by school institutions, or by local
institutions (regions, provinces, Regional Scholastic Offices) described in paragraph 2.13.2,
comparable data among regions are not available. Paragraph 2.8 provides an insight of
the broad differences existing at the management and administrative levels among Italian regions. Such differences also have an impact on the training of VET teachers.
2.14 Teachers’ appraisal models and procedures with specific reference to
VET in Italy
In Italy teachers are appraised only upon completion of a probation period. All permanent
teachers in the public sector must be appraised at the end of one year probation period;
this includes VET teachers working in State Schools and not in regional schools292. In the
private sector recruitment and contracts are managed according to a private scheme.
No specific models currently exist for teachers’ evaluation in Italy. The following aspects
of teachers performance are evaluated at the end of the probation period: professional
development; presence at school (minimum: 180 days); discussion of a written essay. In
practice, the information sources and the procedures used to evaluate teachers are poorly
specified, since local authorities are in charge of the process of evaluation. School directors and evaluation committees set the criteria to determine if a teacher has successfully
completed the probation period.
If teachers fail to pass the probation period, they will not be appointed to a permanent
teaching position with tenure. As a result, teachers can either be dismissed (happening
very rarely), return to their incoming institution (in very few cases) or be granted an additional year to successfully complete the evaluation process.
2.14.1 Legislation regulating teachers’ evaluation and self-evaluation in
VET
To date, no legislation has been introduced in Italy to regulate teachers’ evaluation and
self-evaluation. This also applies to VET teachers.
Italy also lacks an external evaluation process for teachers’ appraisal. In addition, the tools
for the teachers assessment or the consequences of a poor appraisal have not been defined yet.
The basic competences expected from teachers are set forth in law n. 53/2003. This re292 Legislative Decree n. 297/1994, artt. 11, 438, 439, 440 (concerning general normative arrangements for
education) regulate this matter
254
form and some implementation decrees293 define new procedures for the initial training
of teachers and the corresponding recruitment process. In the introductory report before
the Parliament to the 2010 decree294, it is underlined that teachers’ training needs a profound revision following the poor results achieved by Italian students in the international
comparative assessments. The revision must aim at learners’ achievement by strengthening teachers’ disciplinary knowledge, developing didactic, psychological, pedagogical,
organizational, relational and communication abilities and the necessary competences
to support school autonomy. Furthermore, the training process aims at the acquisition of:
a. language competences, English language, B2 level (in compliance with the “Common
European Framework of Reference for Languages” adopted in 1996 by the Council
of Europe). The evaluation or the certification of these competences are an essential
requisite in order to acquire the teaching qualification;
b. digital competences, set forth in the recommendation of the European Parliament
and the Council, 18 December 2006. These competences make reference to the ability
to use multimedia languages for the representation and communication of knowledge, for the use of digital contents in simulation environments and in virtual laboratories;
c. didactic competences aimed at the promotion of school integration of learners with
disabilities.
2.14.2 Institutional references for teachers’ evaluation and self-evaluation
in VET
The evaluation and the self-evaluation of teachers are currently subjects of academic research in Italy. Trade unions, who have been active in this field over the last decades and
have put forward different proposal, have often shown a certain reluctance towards evaluation, especially because
previous governments have outlined possible negative consequences arising from the
evaluation process.
293 Legislative Decree of 17 October 2005, Definition of the general rules on the subject of teachers training in
order to gain the teaching qualification.
294 Ministry of Education, University and Research, decree n.249 of 10 September 2010, Regulation concerning: «Definition of the requirements and modalities of the initial training for teachers of Pre-Primary
School, Primary School, Lower and Upper Secondary School, pursuant to art. 2, comma 416, of Law n. 244
of 24 December 2007.
Chapter 3
257
E-portfolio experimentation
3.1
Experimentation structure in the TQM Project
3.1.1 Theoretical framework
The ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO, 2008) highlights how the use of ICT
can support teachers’ professional development. According to the Syllabus contained in
the document’s section called “Knowledge Creation”, the highest level competences with
regards to Teachers’ professional development are:
• continuous analysis and evaluation of professional practice focusing on innovation
and improvement;
• use of ICT tools to take part in professional communities, sharing and discussing teaching best practices;
• discussing how ICT tools can be used to support both continuous innovation and
professional improvement within learning communities through examples and by
collecting evidence from the activities previously carried out.
Consequently, creating an on-line “teacher learning community” that is featured by a
high relational density is a golden opportunity for teachers’ development. Within such
community and by using digital devices, teachers can put in practice their metareflective
and metacognitive skills in order to provide support to the reconstruction, the narration,
the documentation and the evaluation processes of professional experiences. From this
point of view, the e-portfolio becomes both a “process” and a “product” in progress for
self-evaluation, with the aim of planning, sharing, implementing and keeping records of
individual and collective professional development plans.
Collaborative evaluation constitutes, in the forms of peer and self-assessment (Limone,
2012), the theoretical framework of reference for the e-portfolio experimentation, since it
highlights the cognitive and social “presence”, as well as the empowerment and accountability processes triggering transformative learning within the teacher learning communities (Mezirow, 1991).
From this view, the theoretical background supporting the experimental stage of the TQM
project allowed:
• the research to be considered a socially situated activity (Peirce, 1955; Dewey, 1982,
1984) with a particular focus on the dynamics that can turn practice communities
(Wenger, 2006; Wenger, McDermott, Snyder, 2007) into reflective research communi-
258
•
•
•
ties that enhance heuristic approaches in connection with teaching practices (Schön,
1987; Fabbri, 2007, Fabbri, Striano, Melacarne 2008; Mortari, 2003, 2009; Striano, 2001,
2006);
the use of narrative, metareflective and dialogic tools to promote the gradual evolution of the practice community into a learning community (Striano, 2001; Fabbri, 2007;
Mortari, 2009) as well as the active participation in research communities, where both
teachers and students play a leading role as they stop being “research objects” and
become “researching individuals” (Mortari, 2003, 2009; Peirce, 1955; Lipman, 2005);
highlighting the teachers’ need of being in control of their own professional development in accordance with the theoretical principles set forth by the Learning to
Learn protocol (Deakin Crick, Broadfoot, Claxton, 2004; Stringher, 2010) and by selfdetermination principles (Deci & Ryan, 2002);
teachers taking part in the project to plan together integrated learning environments
to promote the transition from institutional e-learning environments to environments that focus on the individual as a learner, experimenter, researcher and creator of knowledge (Celentano, Colazzo 2008; Fini, Cicognini, 2009; Petrucco, 2010) by
using collective intelligence (Levy, 2002) and connective intelligence (De Kerckhove,
2001). The platform http://eportfolio.tqmproject.eu/, developed thanks to the technical support provided by Ud’Anet, intends to implement learning and research environments jointly created in cooperation with the teachers involved in the project
and, as a result, those environments are aimed at responding to their learning and
assessing needs.
The theoretical framework is in line with the need to overcome, through the e-portfolio
experimentation, traditional professional training, usually passive, and to create interactions within the system between research and experimental activities, in service teachers’
training pathways and methodology and teaching innovation pathways.
3.1.2 Self-evaluation and Peer-evaluation in the TQM project
The aim of Self and Peer evaluation in the TQM project is to improve the learning process
in students meant as being part of a social organization. “Self-evaluation of education
and/or learning is the process of systematic collection, analysis and exchange of data concerning educational processes of either individuals, groups or organisations (institutions,
etc.) in order to facilitate learning among all parties concerned so value judgements and
decision-making may be based on evidence rather than on intuition.” (SEALLL, 2006). The
integration of this particular set of ideas in an organization may find some obstacles: it
must be done in an open, participatory and democratic environment. In order to differentiate them from external evaluation or inspection, in our project, Self and Peer-evaluation
are self-initiated, internally organized, self-regulated and aim at a more professional and
autonomous decision making process that enable the individuals involved in the project
to reach their goals.
Chapter 3
259
Taking into account the entire system, teachers self and peer evaluation are a firm link
between teaching and student training. As a result, teachers should promote self-evaluation because it is one of the main ways for students to actively take part in their education
(Sloan, 1996). In particular, self and peer-evaluation establish an ongoing flow of communication among all stakeholders. This allows for a transparent decision making process
and a more efficient matching between the students’ needs and other parties involved,
and what teachers, trainers and educators offer them.
During Self and Peer evaluation in the experimental stage of the TQM project, the following activities were carried out:
• reflection processes to improve the students’ learning process. Focusing on concrete
experiences as the starting point, teachers reflect on those experiences and go through four learning stages as suggested by Kolb’s learning cycle (Fig. 1), which are: concrete experience, reflective observation and thinking, abstract hypothesis, hypothesis
testing through a new concrete experience which generates a new learning cycle
(Kolb, 1984) as well as improvement actions.
• conscious processes aimed at organizational learning (Argyris e Schön, 1998). From
this point of view, the experimentation aimed at stimulating learning abilities such as
the development of a dynamic and proactive behaviour which boosts the ability to
understand objective problems and situations, creates a shared view to enhance the
learning process of the group and develops the abilities for individual reflection and
systemic approaches. In our experimentation, the stimulus provided to organizational
learning is inspired by the model developed by Nonaka and Takeuchi (1995), which is
based on the concepts of “tacit knowledge” and “explicit knowledge” (Polanyi, 1966).
Fig.1 Ciclo dell’apprendimento di Kolb
260
Self and Peer evaluation, within the TQM Project experimentation, showed an improvement in cognitive and social awareness, empowerment and accountability processes (Limone, 2012), triggering transformative learning processes (Mezirow, 2003). The teachers
involved in the experimentation, using dialogic tools, were given the opportunity to carry
out assessments, to receive feedback from peers on their own progress and to provide
information on their personal learning strategies. The epistemic premise at the basis of
the experimentation is the presence of a valuable interconnection between self and peer
evaluation, teachers professional development and improvement of students’ learning
process.
The distinctive feature of the TQM Project is that it focuses on the creation of a digital
platform aimed at teachers, that allows them to link teaching self-appraisal to students’
learning process through reflective processes that guide teachers’ professional development (Fig. 2).
Fig.2 Il presupposto epistemologico della sperimentazione
3.1.3 Stages and methodology
The main aspect, used throughout all the stages of the experimentation, was the dialogic element connecting all the members of the community. The teachers involved in the
experimentation were continuously interacting to negotiate meanings. They were aware
of the fact that the richer the group, the richer individuals get, and that practice communities are the natural environment for the social activity known as learning. According to
Nonaka (1994), the learning process reaches out the entire social organization whenever
working activities and new types of knowledge are interconnected and are also linked
to the opportunities that the members of the practice community have to develop skills.
Chapter 3
261
The experimentation linked the experimentation of the e-portfolio and the training of
teachers involved in the project, and deliberately promoted relations and exchanges
among the partners of the TMQ project. The gradual transformation of the partnership
into a research system was an ambitious goal. This was carried out bearing in mind that,
also in the field of education, the power research has to drive change, and innovation notably increases when there is a higher number of leading actors, social systems and institutions involved. As previously mentioned, there were many partners involved in the TQM
project, each of them with specific roles and functions: the Telematic University “Leonardo
da Vinci” (IT); the University of Ulster (UK); EVALITAS (AU); Ud’Anet Ltd (IT); EFQUEL (BE);
INVALSI (IT); Insight&Co. Ltd (IT). Consequently, the aim during the experimentation was
to invest in teacher practice communities and support their evolution towards learning
communities in their own cultural and educational context and, at the same time, open
and set up communication with the other partners. All the activities carried out, namely
the tutor training courses, the workshops, the reflective practice labs, the on-line activities
through the platform with the participation of the Italian teachers involved in the experimentation and the Austrian control group as well as the conclusive focus groups, should
be considered in this light. The TQM project was carried out in four stages, strongly linked
among them, with the participation of various stakeholders.
The TQM project took shape in four stages:
1. Analysis of tutors’ needs and training of tutors
The methodology and the strategy are in line with those of SEALLL (http://www.sealll.eu/)
and Te-Pni (http://tepni.com/) projects. The VET European regulatory framework was outlined and the procedures for transfer and adaptation of the tools from the Austrian and
British models were adopted, together with a set of technical specifications for the development of the Italian e-portfolio. At this stage, the needs of both the Italian and the Austrian target groups were assessed (teachers/trainers and head teachers/school principals
and regional education agencies). Questionnaires were administered in order to design a
training pathway and to later adapt it to the actual needs. To this aim, training sessions for
trainers were held in Austria for five tutors (four from Italy and one from Austria). These
tutors provided support to the teachers during the co-design and experimentation stages
of the e-portfolio.
2. Model transfer/contextualization
The data obtained through the initial questionnaires and the analysis of the inclination
towards evaluation showed by the Italian teachers, resulting from the questionnaires as
well, were used to contextualize the methodologies and tools in order to elaborate an
e-portfolio model which reflects the Italian teachers’ training needs. The changes and
adjustments made to the platform affected both technical and design-related aspects of
the e-portfolio, and focused primarily on the area devoted to the community in order to
improve dialogue among all the individuals involved in the project.
262
3. Assisted experimentation
Two groups of teachers were selected: a group of 54 Italian teachers who took part in the
experimentation and a group of 39 Austrian teachers forming the control group. The experimentation included the following:
• seminars and workshops to analyse and review the existing international scientific
literature on topics in line with the teachers’ training needs arising from the initial
questionnaires.
• six reflective practice labs (Striano, 2001; Mortari, 2003) that originated from highly
problematic teaching experiences regarding teachers’ professional practices. The intended aim was to elaborate a situated theory of evaluation and self-evaluation as
professional processes of development and growth, both for the individuals and the
educational systems they belong to. Such reflective practice labs supported the creation of improvement plans that led to a new professional epistemic frame;
• face-to-face and on-line (http://eportfolio.tqmproject.eu/) activities to co-design and
create the e-portfolio using those digital tools that facilitate and promote peer and
self evaluation.
The following activities were organised: workshops, face-to-face and on-line meetings, individual and group reflection, sharing thoughts and ideas for the creation of action plans
and the e-portfolio. All these activities promoted change and innovation and provided
the opportunity to experience directly the beneficial effects emerging from personal and
peer analysis. Moreover, the experience aspect was crucial in order to reach common goals, especially in those cases where resistance mechanisms, implicit in that specific educational system, were found. A bottom-up approach was adopted allowing a shared identification of changes as well as setting common goals, tools and rules to work together
in order to identify strengths and weaknesses. Through this approach it was possible to:
• point out critical issues linked to professional development and also to the organization in which individuals work;
• negotiate shared meanings for the concepts of self and peer evaluation and generate
a new epistemic approach in teachers as for the evaluation practices and the creation
of new perspectives of meaning;
• promote exchange of ideas and put in practice collective development and improvement processes through the continuous support provided to the “teacher learning
communities”.
The Italian and Austrian teachers and trainers developed their own e-portfolio in a shared
digital space http://eportfolio.tqmproject.eu.
4. Validation
The results of the experimentation were analysed through control questionnaires and focus groups, in order to assess the impact of such experimental practices on teachers and
trainers and to point out strengths and areas for improvement with regards to the adopted methodology and tools.
Chapter 3
263
3.1.4 Identification and analysis of needs: putting the model into context
The basis for the experimental activity is the opportunity to transfer to the Italian context
two meaningful teacher self-evaluation processes, carried out in Austria and Northern
Ireland, through an e-portfolio. It was possible to adapt the above mentioned European
experiences thanks to the data obtained through the initial questionnaire provided and
developed by INVALSI. The questionnaire aimed at collecting data on opinions, approaches and the inclination towards evaluation and self-evaluation showed by teachers, in
order to support teaching improvement processes as well as collecting teachers views
on the use of the e-portfolio application for self-evaluation. Promoting and developing
reflective, narrative and communicative skills and adopting self and peer evaluation processes, also using on-line tools and environments, entails the need to exchange views on
teachers’ digital identity, including their social views on the use of new technologies for
self and peer evaluation, and to remove any resistance to change. Only through an accurate analysis of implicit theories (Polanyi, 1979) of interpretative frameworks, past experiences, knowledge and beliefs that connote meaning perspectives (Mezirow, 1991) used
by teachers to perceive evaluation and self-evaluation practices, is it possible to generate
real evaluation and valuable learning processes (Rossi, 2006).
Such is the aim of the on-line questionnaire. The on-line questionnaire collected useful
information to design the training sessions that followed in order to support the experimentation, and laid the basis for the most qualifying phase of the entire project, namely,
co-designing the e-portfolio with all the teachers involved in the project through shared
action plans, learning/teaching processes carried out in their own educational contexts.
Before the questionnaire was elaborated and administered, national and international literature was analysed, with a special focus on teaching appraisal and self-appraisal. At
the same time, some international experiences and two Italian experiences on teachers
professionalism were used as a reference: ADI professional standards (Drago, 2000) and
the VIVES project (INVALSI, 1998). The self-evaluation questionnaire developed for the experimental project VALORIZZA (MIUR, 2011) was also taken into account.
The administered questionnaire contains 39 questions divided into the following sections:
• General information about the interviewee;
• Teaching motivation and degree of satisfaction;
• Teaching, learning and student assessment notions held by teachers;
• Characteristics that the ideal teacher should have according to interviewees;
• Expected goals and modes of teaching (self-) appraisal;
• Features of a digital tools to support self-appraisal as regards to teaching skills.
The total number of completed questionnaires was 937.
264
3.1.5 Seminars and workshops
The seminars and training sessions organised in relation with the TQM project, which took
place at the Leonardo da Vinci Telematic University located in Torrevecchia Teatina (Italian province of Chieti), aimed at promoting a more favourable methodological approach towards self-evaluation as a way of rethinking and modifying teachers’ professional
pathways.
On the 10th October 2012 the round table “The evaluation of teacher professionalism and
the quality of education” took place. Such round table, which focused on teacher professionalism, aimed at raising awareness among interested stakeholders on the “education
system” as for the concepts of evaluation and self-evaluation intended as a teaching improvement opportunity. The TQM project intends to make a contribution to this debate
by promoting a mentality of quality improvement in teaching and training system and,
specifically, improving evaluation through ICT tools. The round table encouraged further
reflection upon the importance of self-evaluation, supported by digital tools such as the
e-portfolio, as a strategic element to trigger self-criticism and facilitate continuous revision and improvement processes in terms of training efficiency, efficacy and efficiency of
the services offered by single schools, also in a collaborative perspective. The following
speakers took part in the Round Table: Prof. Mario Castoldi (University of Turin), Prof. Dino
Cristanini (Ex Director at INVALSI), Prof. Arduino Salatin (IUSVE Venice), Prof. Saverio Santamaita (G. d’Annunzio University - Chieti), Prof. Vittorio Midoro (Ex Director at CNR Institute
for Educational Technology), Mrs. Mariella Spinosi (Technical Manager, Regional School
Office of Abruzzo), Mrs. Cristina Stringher (researcher at INVALSI). The chairman was Prof.
Carlo Petracca (Ex Director at the Regional School Office of Abruzzo).
On the 15th March 2013 took place the workshop “Teacher e-portfolio and self-regulated
learning” which focused on “teacher e-portfolio” and “self regulated learning”. The workshop aimed at thoroughly analysing experimentations and activities developed within
the Italian educational system (in both schools and universities). The following speakers
took part in the workshop: Prof. Pierpaolo Limone (University of Foggia), Mrs. Rosanna
Buono (PhD in Teacher training), Mr. Ettore D’Orazio (Head Teacher at Istituto Comprensivo n. 4 Chieti), Mrs. Serafina D’Angelo (Head Teacher at Istituto Comprensivo n. 1 Chieti),
Mrs. Floriana Cesinaro (Istituto Comprensivo San Giovanni Teatino - CH).
On the 17th April 2013 the workshop “From traditional teacher evaluation to the e-portfolio: certified assessment and self-evaluation” took place. It analysed the main stages
in the development of the e-portfolio and positioned in a national context the activities
carried out for the creation of an e-portfolio aimed at teachers from technical, vocational
and regional VET schools. The speakers of the workshop were: Mrs. Alessandra Cenerini
(President ADI), Mrs. Tiziana Pedrizzi (ADI) and Mrs. Cristina Stringher (INVALSI).
On the 6th May 2013 the workshop “Teacher portfolio as a tool for personal and profes-
Chapter 3
265
sional branding development: concepts and models” took place. The workshop intended
to make teachers familiar with the concept of Personal Branding and considered the era
of Social Media as an era in which individuals can act as protagonists and can achieve
success and professional fulfilment by highlighting and communicating to other people
what makes them unique. The workshop also focused on the concepts of professionalism,
practice and the self. The following speakers took part in the workshop: Prof. Pier Giuseppe Rossi (University of Macerata) and Mr. Luigi Centenaro (Personal Branding Strategist,
Reach Personal Branding at William Arruda, USA).
On the 30th May 2013 the workshop “Twenty years of Educational Technology: the current
situation in schools” was organised. The Leonardo da Vinci Telematic University (UNIDAV),
the CNR Institute for Educational Technology, the Regional School Office (Abruzzo) and
Menabò publishers organised a meeting to jointly analyse and share views on the state
of the art regarding the use of educational technology in the schools located within the
Abruzzo region. The following speakers took part in the workshop: Mrs. Donatella Persico
(co-director at TD), Mr. Gaetano Basti (publisher of D’Abruzzo magazine), Prof. Carlo Petracca (Ex director at the Regional School Office of Abruzzo), Mariella Spinosi (Technical
Manager, Regional School Office of Abruzzo), Prof. Saverio Santamaita (Leonardo da Vinci
Telematic University), Prof. Vittorio Midoro (co-director at TD).
On the 5th June 2013 the workshop “Tools for educational content creation and sharing.
Share through MOOC. Designing and creating an e-book” took place. The aim was to inform teachers on MOOC (Massive Open Online Course). An interesting e-book laboratory
was also organised. The workshop was held by Mr. Francesco Polcini (Leonardo da Vinci
Telematic University).
3.1.6 A workshop example: environments and tools for educational content creation and sharing
The workshop was designed and offered to the teachers involved in the project after the
need for greater information on new web-based learning models emerged from the reflective practice labs. Therefore, before the workshop, a seminar entitled “Tools for educational content creation and sharing: Share through MOOC. Designing and creating an
e-book” was organised. The starting point was a presentation about Connectivism, a learning theory formulated for the first time by George Siemens. This theory is based on
his research about the limits that other theories, such as behaviourism, cognitivism or
constructivism, encounter when trying to explain the impact that the use of new technologies has on our learning and communication styles. The term MOOC (Massive Open
Online Courses), first used in 2008 during the conference “Connectivism and Connective
Knowledge”, spreads out worldwide in autumn 2011. Some of the most relevant international projects showing the educational value of MOOC were discussed during the seminar, with particular attention being devoted to the importance of such programmes in
266
developing countries. It showed some important MOOC platforms and highlighted the
educational value from a “connectivist” standpoint. The seminar was followed by the workshop “Designing and creating an e-book”. This workshop aimed at making teachers reflect on an important and current issue that has a big impact on education and teaching.
During the workshop some solutions that can be found on-line (as well as other sources)
were analysed, and the principles to create a digital book as well as various ebook definitions were discussed in order to give all the teachers involved in the project a practical
opportunity to create a “semi-finished” ebook. By doing so, they faced some of the basic
problems of the ebook creation process, such as choosing the software, graphic design,
index creation and, especially, a clear methodological approach to be adopted in order to
reach the educational goals.
3.2
Becoming a tutor
3.2.1 The training of trainers
The tutors’ training course took place in Graz (Austria) and in Torrevecchia Teatina (Italy)
and was held by Austrian professors as well as Irish professors from the University of Belfast. The course consisted of on-site lectures and workshop activities; it also included a
description of the Irish platform “Pebble Pad” and the corresponding e-portfolio.
The tutors’ training course included the following topics:
• creating one’s own professional self-evaluation process for a direct understanding of
the challenges to be met and in order to become a tutor;
• developing the tutors’ view and focusing on learning needs with regards to self-evaluation processes;
• using the right tools and methodologies to support teachers self-evaluation processes;
• The training course was driven by the following beliefs:
• self-evaluation processes must be assimilated, as this is the only way to turn them into
a spontaneous practice: tutors must promote such processes without forcing them;
• • from the teachers’ view, teaching self-appraisal implies an improvement of their own
teaching practices by guaranteeing, at the same time, an authentic learning process
for students;
• • some keywords linked to self-evaluation processes, such as improvement, awareness, growth and development, professionalism and modesty, highlight the introspective aspect of such process without setting aside the importance of everyday
personal and professional experience;
• • self-evaluation processes are validated through dialogue and sharing with other people (co-workers, head teachers, families, students) and is reinforced through lifelong
learning;
• • self-evaluation processes must turn into a system-wide process that involves all of its
components, both internal and external to the schools.
Chapter 3
267
Given the premises above, tutors hold the duty of helping teachers reflect about their own
role, as individuals as well as part of a group, when engaged in self-evaluation processes.
Consequently, self-evaluation turns into a form of dialogue and, at the same time, into a
lifelong learning process. Tutors, as trainers, facilitate the process of self-evaluation and
guide teachers through a self-analysis and teaching improvement process.
Tutors’ training included practical activities aiming at acquiring the abilities above mentioned. One activity was deemed particularly relevant to this end. The future tutors were
asked to split into couples and had to look at each other for two minutes. In turn, they
were asked to provide a description of the other partner, a description that had to be as
objective as possible. Such activity helped the participants understand how evaluation
can be influenced by multiple factors that turn it into a subjective activity. This activity
also served the purpose of understanding that it is important to re-establish objectivity in
evaluation on the basis of accurate and shared standards.
Another fundamental activity was that in which tutors undergoing the training were
asked to create their own “Action Plan”, or “Professional Improvement Plan”, focusing on
one of the topics proposed during the brainstorming session. As a matter of fact, designing a Teaching Improvement Plan is an essential step for the creation of an e-portfolio
that truly becomes a professional development tool, one that contributes to the improvement of the quality of students’ learning processes. The topics pointed out are linked to
critical aspects frequently found in teachers’ teaching practices:
• building up knowledge;
• developing personal skills;
• teaching-learning processes;
• activating students’ motivation to study;
• problem solving skills;
• learning styles;
• team work: analysis and collective nature of the process.
The Action Plan written by the tutors undergoing training included seven sections on a
topic selected from the list above. The first section, called “preparation”, includes an initial
part on the professional situation of each participant with regards to the subjects taught,
the classes they are in charge of teaching, the teaching styles used, the professional achievements made and/or the obstacles encountered. After explaining why a specific issue
of the educational context has been chosen, the seven sections must be filled in with the
following information: assessment area, expected goals and results, known data, data to
be collected indicating modes and tools for collection. All the actors involved in the selfevaluation process must be specified, as well as all the variables to be taken into account.
Subsequently, the structure of the Action Plan must be completed and tools, methods,
data, time frames, stages and people involved must be indicated.
At the end, the information is collected and the results are analysed. Results should be
presented in selected communication methods (in forms of graphs, diagrams, etc.) and
268
after selecting the desired target for such results in order to get feedback, avoid selfreference and analyse both the value and meaning of such information for professional
development.
All the Action Plans created by the tutors were uploaded to the Irish e-portfolio platform,
Pebble Pad, as an exercise.
3.2.2 Tutoring
The experimentation of the TQM project included a blended-learning approach. Such approach allowed for the creation of an exchange and contacts system among the teachers
involved in the project that led to a fertile and stimulating learning environment which
overtook the traditional teamwork model, where time and space are not flexible and need
to be set in advance.
The theoretical framework, with regards to the organization and management of such
activities, refers to constructivist epistemology which considers of paramount importance
the construction of interpersonal relations within learning processes. The digital platform,
used to share material and build an e-portfolio, enabled the teachers taking part in the
project to manage independently the time devoted to talking, discussing and exchanging
information, and also allowed them to do so for longer periods compared to face-to-face
meetings.
During the experimentation, the groups of teachers were supported by six tutors, two
per each group. Tutors organized the learning activities of the teachers involved in the
project and played a guidance and promotion role. The aim was to strengthen the ability,
that teachers involved in the project have, to create pertinent links between practical experience and theories. To do so, they worked together on their acquired knowledge and
the corresponding representations, in order to turn their teaching experience into shared
knowledge that can be disseminated and transferred.
As a matter of fact, the acquisition of professional skills corresponds to a social dimension made of mutual sharing and exchange, aimed at improving human and social capital
within an organization (Hargreaves, 2012) thus leading to better productivity, which results in advantages both for the individual and the organization.
The role played by tutors is strikingly important. Tutors are, within a learning system, facilitators of individual and/or group dynamics, guides for learning processes, counsellors for
the training programme, assistants through the individual and group training programme, promoters of the relationship with new training “objects” or within new pathways
(Calvani e Rotta, 2000).
The term “tutor”, which recalls the ancient educational function carried out by mentors,
combines the roles of “emotional” and “pragmatic” guide. It indicates a person who knows
thoroughly the system in which he/she works in and, thus, can support others through
Chapter 3
269
the learning process (Piolanti, 2004). In line with these principles, tutors supported a continuous and dynamic information exchange process, as well as a knowledge improvement
process among the people taking part in the experimentation.
The tasks carried out during the tutorships are reported below:
• facilitating information exchange and dialogue among peers, sharing resources and
in-depth analysis;
• managing individual and/or group exercises, supporting the teachers involved in the
project and providing adequate feedback;
• organising and managing group activities aimed at promoting teacher participation
to the learning process, both at individual level and in small groups (writing reports,
creating projects, negotiating solutions to problems);
• moderating and facilitating interaction related to collaborative learning experiences, sharing activities or promoting active cooperation among members of different
groups;
• monitoring the results achieved by the participants with regards to knowledge, abilities and acquisition of new skills.
The activities above mentioned were coordinated as follows:
• activity planning meetings with all the tutors in order to share methodological and
educational guidelines, preparation of the activities carried out with teachers in faceto-face meetings and on the platform, preparation of materials for group activities;
• five seminars and workshops for in-depth analysis with the teachers taking part in the
experimentation.
Special attention was paid to platform communication among teachers and to the continuous facilitation and monitoring of on-line training sessions.
3.3
E-portfolio as a process and as a product
3.3.1 Workshops on reflective practice
The aim of the workshops was to promote a research community in which teachers were
given the opportunity to test, through everyday practice, reflective and dialogic tools
which are useful for professional development.
The proposed activities, organised on the base of a cooperative learning model with a
constructivist approach, promoted the creation of a learning community whose members started negotiating and sharing research and professional goals straight from the
beginning.
There is the need to define a new dimension in teachers’ professionalism taking into account reflective and heuristic abilities as well as “contextualised” knowledge, based on
scientific principles, which are essential to face, on a daily basis, the unique and dynamic
270
educational complexity in order to improve the teaching and learning processes.
During the workshops on reflective practice (Mortari 2003), teachers were engaged in a
common activity, such as the creation of a professional e-portfolio, carrying out tasks and
assignments that they had to coordinate among them and with tutors. Such activities
contributed to the creation of functional relationships that were supported by practice.
The group of teachers taking part in the experimentation played an active and propositional role in the six face-to-face workshops organised at the Leonardo da Vinci Telematic
University located in Torrevecchia Teatina, in the province of Chieti.
During these meetings teachers constructed and reconstructed their theoretical knowledge and, thanks to an in-depth analysis carried out in the proposed workshops, they were
able to create a frame of common knowledge.
The innovative aspect of the project is to be found in the opportunity that teachers involved in the project had to test, in real practice, the shared theoretical principles. The
co-construction of their own digital portfolio allowed them to become increasingly aware
of the educational value of professional self-evaluation and of the direct consequences on
students’ learning process.
The experimental process can be summarized in three stages. These stages are integrated
and fully interdependent from one another. Each stage had its own “focal point”, which
was the basis for the rest of the proposed activities that were organised.
The topic of the first stage was the construction of the sense of identity for each group of
teachers. To this end, it was important to share a common terminology with regards to the
concepts of evaluation, self-evaluation and professional skills.
The survey on the concept of self-evaluation, carried out during the reflective practice
workshops, was extremely useful as it showed that teachers have a compact idea about
the definition of such concept. There were some variations that contributed to further
strengthening the participants’ knowledge.
Meaning negotiation and shared knowledge co-construction result in a clearer idea about
the pathway to be followed, and promote a constant rearrangement of the ideas and concepts that teachers acquired during the learning/experimental process.
During the workshops, teachers constructed and reconstructed together their “domain” of
common knowledge using the material available and distributed during the sessions as
well as documents and good practices shared by teachers through the platform.
The second stage consisted in the beginning of the e-portfolio design and construction
phases. It included “action plans”, meant as professional development/improvement
plans, aimed at finding solutions to the problems that were pointed out by teachers in
their own working contexts.
It seems clear that, during this stage, teachers were asked to put in place skills that they
are not always aware of, however, their being essential for the professional development
Chapter 3
271
process. As a way of example, the ability to carry out a diagnosis of their own contexts in
order to identify, define and solve any problems that may emerge.
Reflecting over everyday professional practice and transferring new abilities and knowledge into their own working contexts is a way of making individuals aware of their abilities,
and this leads to the acquisition of new professional skills. This results in an individual and
community generative cycle leading to change.
During the third and last stage of the experimentation, the work carried out at workshops
focused on enhancing these abilities and, specifically, it led to the creation of concrete action plans through meaning negotiation, knowledge sharing and mutual support between the teachers involved in the project and their tutors.
In the course of this stage, teachers worked, not only individually, but also and mainly in
groups. They reflected over the professional abilities pertaining primarily to the field of
teaching and also on “cross-disciplinary” skills, which are essential for “action plan” design.
They realized that problem sharing is the first step towards problem solving.
In order to upload the “action plans” to the platform, it turned out that providing technical
support to teachers in connection to the use of the digital environment was essential.
The common goal to be achieved was the creation of an effective tool capable of keeping
record of teachers’ professional development (useful to them to improve their teaching
process) and, at the same time, a tool that was able to offer students positive practices to
improve their learning process.
During the experimentation, the teachers’ attitudes were monitored by resorting to several assessment techniques. One of these techniques is called “Bull’s eye”. The “Bull’s eye”
consists of a board divided into four areas and with different rings in it, the centre of the
board representing the “bull’s eye”, namely the target. This game is used to measure the
“level of satisfaction” in the following areas: the new experience, the group and the familiarity with the digital portfolio, and the self-evaluation and professional development
concepts.
It is interesting to point out that, during the design phase, the teachers involved in the
project became aware of the need to develop and improve some “meta-skills” which are
essential to carry out the self-evaluation and professional development processes. Such
skills can be described as “the fundamental ability to adapt, make flexible, define and reconstruct the curricular experiences that individuals are capable of using, both in learning and working experiences, in order to respond through continuous adaptation to the
changing needs of the existential and professional context of reference.” (ISFOL, 2005).
The meta-skills analysed can be summarized as follows:
• Becoming aware of the methodological “virtue” that a tool such as the e-portfolio can
bring to the improvement of teachers’ professionalism in order to enhance students’
learning processes.
• Developing the ability to interpret, in terms of professional competences, their tea-
272
•
•
•
ching and training techniques and assign it sense and meaning.
Developing the ability to “diagnose” their training needs in order to create a professional development action plan.
Developing the ability to work as part of a network.
Developing the ability to identify and find human resources, material and useful experiences to carry out and implement the designed action plans.
Building an e-portfolio (and, in particular, creating the ability to reflect over one’s own
professional skills in order to reinterpret personal experience, contextualize it and improve it) is a process that requires a long time because sometimes teachers do not have such
abilities. Indeed they are not used to the practice of self-evaluation and often they feel
alone and isolated.
Throughout this programme, participation has been the key and the essential condition
to build up personal and professional abilities.
The teachers involved in the project contributed to the successful outcome of the experimentation thanks to the personal and professional energy they devoted to it. They were
the protagonists of a gradual process and each of them was in line with their own pace
and with their own computer skills.
Generally speaking, all teachers showed the will to challenge themselves into a demanding process of exploration. They showed a humble approach to the process and they
proved to be open and curious towards new knowledge and development opportunities.
Through exploration and research, they gradually assimilated the process and understood
how shared research works and, in some cases, they were able to field-test it successfully.
3.3.2 The platform: methodology chosen, areas and functions
There are two fundamental principles at the basis of the platform design:
• supporting self-reflection as the first step towards professional development;
• promoting professional dialogue in order to improve the teaching practice and, consequently, the students’ learning processes.
The platform helps teachers to keep track of their own personal reflections in order to
analyse their strengths and weaknesses. The platform also helps teachers activate reflection, discussion and exchange of ideas with other teachers over thorny issues encountered when teaching.
The methodological principles of reference used to design and implement the digital environment and tools are:
• creating a highly usable digital space through an extremely intuitive and user friendly
interface;
• reconciling institutional and formal research and training forms with other forms that
promote self-regulating and self-generating activities, spaces and roles from a socio-constructivist point of view;
• integrating downloadable and informative web resources with collaborative and creati-
Chapter 3
273
ve web resources, with the aim of sharing user generated content. From this perspective,
the repository was organised as a digital archive with descriptors and keywords (tags)
elaborated by the platform members according to the semantic principle of folksonomy;
• supporting the dialogical and collaborative construction processes of educational resources, also by making use of digital tools and environments.
The structure of the platform (Fig. 3) has three main macro-areas: personal, shared and
public. Each macro-area supports specific functions or cognitive processes that later develop in the corresponding areas. There are two categories of users: teachers and tutors.
Fig. 3 Struttura dell’e-portfolio
In the Professional Identity area (Fig. 4), teachers taking part in the project can enter their
background information as well as other data influencing the students’ learning and teaching processes. The area is divided into sections and subsections. In the sections called
“Teacher profile” and “Curriculum”, it is extremely important to include and describe a set
of factors, such as teaching context, school, students, classroom, implicit and explicit reference theories, formal and non-formal training. The section called “Personal repository” allows teachers to save all the external resources that they deem important for their
professional development. All the resources (Files, Images, Videos, Bookmarks) saved in
the repository must be accompanied by an explanation and a description for uploading,
and must include an explanation of the reason why they are relevant for the professional
development. All the activities/resources saved in this section can be linked afterwards
to other areas or sections of the platform. Members can use the tool called “Webfolio” to
create their own public e-portfolios, that is to say a personal website (Fig. 5) visible to all
the members registered on the community. Members will thus be able to post personal
comments on it or to interact with it through a rating system that will enable them to
leave their thoughts on any activity/resource shared by teachers.
274
Fig. 4 e-Portfolio. Area Identità professionale
The “Professional development” section includes an operational tool that allows teachers
to design and develop self-evaluation processes in accordance with their teaching and
learning pathway. The aim is that of improving teachers’ professionalism, bearing in mind
the abilities that were previously gained, those needing further improvement or those
abilities that still need to be gained. The “Professional skills” and “Action plans” areas can
be found in this section.
The goal of the “Sharing area” (Fig. 6) is to support professional dialogue among the teachers registered in the community, in order to share ideas/experiences/thoughts that may
influence individual teaching activities and that may lead to an improvement. This area
includes sharing and discussion groups.
Chapter 3
275
Fig. 5 e-Portfolio. Webfolio
The area “Teachers management” is for tutors only. Using specific tools, they can access all
the resources that were saved by the teachers in their group on the platform. Tutors can
also post feedbacks and comments to support teachers throughout the self-evaluation
and professional development processes.
The area called “Community” is devoted to the platform internal messaging service.
Fig. 6 e-Portfolio. Area di condivisione
276
3.3.3 Action plans
This section plays a key role in the TQM e-portfolio. The personal development plan,
known as “Action plan” in the TQM project, was created by the research group. This plan
allows teachers to manage their own training and learning programme through planning
and personalisation, in order to reach the goals and objectives set. In this section teachers
can reflect over their experience and compare it to the experience of their fellow teachers,
from a peer-evaluation perspective, in order to define those skill areas that may require
improvement measures. The ultimate aim is that of enhancing the students’ learning process. The process consists of ten phases.
1. Focus of Action Plan
In the first step the focus of the action plan is set starting from a concrete situation that
occurred in the teaching context; in addition, goals are set bearing in mind an action/
improvement point of view.
2. Current situation/Field of action
The current situation is described in the second step. In other words, a description about
the school/group for which the action plan is written (size of the class, number of pupils, age of pupils, learning profiles, school’s philosophy, management) is provided. It also
includes a description about the situation/problem and the area/s requiring actions (i.e.
subject assessment areas, methodological teaching area, relations area, methodological
socio-organizational area, cognitive and meta-cognitive area, technological area, reflective area, European context).
3. Goals and indicators
In this step (Fig. 7) there is a description of the ideal situation to be achieved through the
actions carried out with regards to the chosen variables. Moreover, the indicators for quality process monitoring are described. Indicators can be chosen together with students,
parents and fellow teachers.
Chapter 3
277
4. Professional skills
In this step (Fig. 8) the action plan and the professional skills get connected with reference
to the individual skills already entered into the e-portfolio.
278
5. Methods and tools for evaluation
Specific methods and tools for action plan implementation are chosen in this step.
6. Planned activities
In this step, planning takes place in order to allow the implementation of the designed
action plan to reach the goals previously set.
7. SWOT analysis
An analysis of action plan’s strengths and weaknesses is carried out in this step. Also opportunities and/or threats, such as unreasonable risks or high failure rate of the project, are taken
into account.
8. Supporting resources
Project documentation, both essential and supporting, can be saved in this step (Fig. 9).
Chapter 3
279
9. Achievements, Transferability and Further development plans
This section aims at analysing data using the empirical evidence obtained from the implementation of the action plan and, thus, it will be determined whether to continue with
the action plan or not.
10. Reflections - Ongoing transformation processes
The last step activates the reflective and recursive processes that enable collaborative
evaluation in the forms of peer and self-assessment. This is the theoretical framework of
reference for the e-portfolio experimentation, since it highlights the cognitive and social
“presence”, as well as the empowerment and accountability processes that trigger transformative learning.
3.3.4 Figures and activity reports about the Italian and Austrian groups
The group of Italian teachers involved in the experimentation was composed of fifty-four
participants, eleven of them being VET teachers (national and regional technical or vocational schools). Thirty-five teachers involved in the experimentation fully completed the
process. From that group, eight teachers involved in the experimentation belonged to
the VET sector.
280
Figure 10 shows the activities carried out on the platform with regards to the following
topics: discussion groups created (8), topics created (45), discussion topics created (45),
improvement plans created (52), shared resources (156), comments posted to the discussion groups (68) and action plans shared (20). The activities carried out on the platform
were monitored between March and May 2013, which was a period of high productive
activity (see Fig. 11 discussion groups, topics, discussion topics, improvement plans) and
materials sharing (see Fig. 12 resources, comments, improvement plans).
Fig. 11. Creazione di risorse
Chapter 3
281
Fig. 12 Condivisione delle risorse
Figure 13 shows that for both projects and documents there is a higher tendency to upload text files and a lower inclination towards the use of resources, such as Action plans
(6%), discussion topics (15%) and posts (25%). It seems clear that other resources, such as
video files (1%), images (4%) and bookmarks (0%) are not as usual and, consequently, the
need to promote the use of such resources has emerged.
The group of Austrian teachers involved in the experimentation was composed of thirtyseven people. Data regarding the Austrian teachers is currently being analysed. At the
moment, the only available information about the activities carried out on the platform
regards the following topics: discussion groups created (13), topics created (10), discussion topics created (1), improvement plans created (9), shared resources (5), comments
posted to the discussion groups (0) and action plans shared (2) (Fig. 14).
282
Fig. 13 Upload di risorse nell’Area di condivisione
Chapter 3
283
3.3.5 Participants to the experimentation
A special thank you goes to all the school teachers who took part in the TQM project. Their
contribution has been fundamental for the experimentation. This was easily observed,
especially, during the peer-evaluation process, which included co-designed activities organised thanks to participative and collaborative research. The participants’ passion, their
commitment to work day after day and their proactive approach turned the experimentation into an exciting activity, despite the challenges faced and the long way travelled
before achieving shared knowledge and common goals.
We are glad to include the list with the names of the participants in the Italian group.
Teachers in the Italian experimentation group: Rocco Alibertini, Gabriella Boschetti, Morena Cavallo, Brigida Cristallo, Simonetta, Cristini, Maria Daniela D’Alonzo, Pier Leo Masciarelli,
Francesco Morelli, Maria Cristina Di Giovacchino, Rachele Nardella, Rosalba Felice, Angela
Potenza, Gabriella Giampietro, Sabatino Quieti, Maria Iasci, Maria Antonietta Maesa, Lucia
Moca, Stefania Ricciotti, Filomena Persichitti, Emanuela Salvischiani, Facondina Salvatore,
Moira Tini, Adina Verì, Maria Paola Zaino, Katja Battaglia, Marianna Di Desidero, Assunta
Di Giannantonio, Cristina Di Sabatino, Franca Frisa, Annalisa Giansante, Iside Lanciaprima,
Roberta Barcaroli, Maria Grazia Borrone, Anastasia Ciavattella, Giovanna D’Andrea, Cristina
Maria D’Argenio, Rita Di Marco, Pasqualina Di Paolo, Annachiara Di Pietro, Giuliana Giorgi,
Maria Guida, Gabriella Nanni, Alessandra Ortolano, Carmelita Rosoni, Tiziana Vicentini, Antonietta Zocchi, Sandria Cavallo.
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