eTwinning visto da vicino.

eTwinning visto da vicino.
Un progetto pilota sullo sviluppo
delle competenze degli insegnanti
IT
Editore:
Unità europea eTwinning (CSS)
www.etwinning.net
European Schoolnet
(EUN Partnership AISBL)
Rue de Trèves 61
1040 Bruxelles - Belgio
www.europeanschoolnet.org - [email protected]
Siete pregati di voler citare questa pubblicazione nel seguente
modo: Kearney, C. (2016). eTwinning visto da vicino. Un progetto
pilota sullo sviluppo delle competenze degli insegnanti. Unità
europea eTwinning (CSS) – European Schoolnet, Bruxelles.
Autore:
Caroline Kearney
Redattori
Anne Gilleran, Santi Scimeca
Progetto:
Jessica Massini
Coordinamento della
traduzione:
Tiratura:
ISBN:
Crediti fotografici:
Danosh Nasrollahi
2000
9789492414755
Shutterstock
Pubblicato nel dicembre 2016.
I punti di vista espressi nella presente pubblicazione sono quelli degli
autori e non rappresentano necessariamente quelli della Commissione
europea o dell’Unità europea eTwinning (CSS). Questo report è
pubblicato entro i termini e le condizioni della licenza Attribution 3.0
Unported Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/
by/3.0/). Questa pubblicazione è stata finanziata dal Programma
Erasmus+ dell’Unione europea.
Sommario
Sintesi...................................................................................................................................... 5
1. Introduzione................................................................................................................... 8
1.1 Cos’è eTwinning?........................................................................................................ 8
1.2 Attività di monitaggio di eTwinning ....................................................................... 10
1.3 Criteri di sviluppo dell’attività pilota MeTP............................................................. 10
2. Metodologia dell’attività pilota MeTP................................................................. 12
2.1 Il Modello di Maturità MeTP..................................................................................... 12
2.2 Ispirazione dai contesti esistenti.............................................................................. 13
2.3 Autovalutazione e valutazione fra pari.................................................................. 14
3. Profilo degli insegnanti partecipanti all’attività pilota MeTP..................... 15
3.1 Reclutamento dei partecipanti.............................................................................. 15
3.2 Paesi in cui insegnano i partecipanti..................................................................... 16
3.3 Genere dei partecipanti.......................................................................................... 16
3.4 Ordine di scuola dei partecipanti........................................................................... 17
3.5 Profilo della scuola dei partecipanti....................................................................... 17
3.6 Materie insegnate dai partecipanti....................................................................... 18
3.7 Esperienza eTwinning................................................................................................ 18
3.8 Età ed esperienza didattica dei partecipanti a MeTP ........................................ 18
3.9 Esperienza dei partecipanti nell’uso delle TIC a scopi pedagogici................... 19
4. Il procedimento............................................................................................................ 20
4.1 Qual era l’obiettivo dell’attività MeTP?.................................................................. 20
4.2 Com’è stato raggiunto?.......................................................................................... 20
4.3 Il procedimento in sintesi.......................................................................................... 21
4.4 Fase 1: Autovalutazione .......................................................................................... 21
4.5 Fase 2: Prima revisione con il partner .................................................................... 22
4.6 Fase 3: Lavorare in direzione dei livelli target e per raccogliere
documentazione...................................................................................................... 23
4.7 Fase 4: Seconda revisione con il partner .............................................................. 24
4.8 Fase 5: Valutazione finale........................................................................................ 25
4.9 Il gruppo di controllo MeTP...................................................................................... 25
4.10 Collaborazione e comunicazione........................................................................ 26
4.11 Incontri online (Webinar) MeTP............................................................................. 27
4.12 Supporto individuale.............................................................................................. 30
4.13 Riconoscimento...................................................................................................... 30
5. Risultati............................................................................................................................ 32
5.1 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli di partenza............................... 32
5.2 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli target........................................ 33
5.3 Valutazione degli insegnanti dei livelli target dei partner................................... 34
5.4 Utilità dell'attività MeTP per l'apprendimento degli insegnanti........................... 35
5.5 Sviluppo delle competenze e delle abilità degli insegnanti durante
l'attività MeTP............................................................................................................. 36
5.6 Pratica degli insegnanti da quando hanno iniziato a partecipare
all'attività MeTP......................................................................................................... 39
5.7 Cos'hanno imparato i partecipanti a MeTP sull'autovalutazione e sulla
valutazione tra pari................................................................................................... 41
6. Valutazione.................................................................................................................... 43
6.1 Aspettative e motivazioni dei partecipanti a MeTP............................................. 43
6.2 Ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo completamento.............. 45
6.3 Tempo trascorso dai partecipanti sull'attività MeTP............................................. 46
6.4 Utilità dei modelli, degli strumenti e delle risorse fornite
nell'ambito dell'attività MeTP................................................................................... 47
6.5 Difficoltà e ostacoli affrontati dai partecipanti a MeTP....................................... 49
6.6 Valutazione del lavoro del partner contenuto nell'attività MeTP....................... 51
6.7 Riflessioni dei partecipanti su come dovrebbe essere condotta l'attività MeTP
in futuro...................................................................................................................... 55
7. Conclusioni e prossimi passi.................................................................................... 59
7.1 Il valore aggiunto dell’attività MeTP....................................................................... 59
7.2 Raccomandazioni sul procedimento..................................................................... 60
7.3 Raccomandazioni sulla strategia futura................................................................ 62
8. Bibliografia ................................................................................................................... 65
4
Sintesi
Il quadro di monitoraggio di eTwinning, sviluppato dall’Unità europea eTwinning (CSS),
comprende due pilastri fondamentali:
1.
un sondaggio quantitativo su larga scala riguardante le pratiche didattiche
e le attività di sviluppo professionale degli eTwinner e le esigenze di questi
ultimi (Sondaggio di monitoraggio di eTwinning);
2.
un’attività di tipo qualitativo su piccola scala, che controlla lo sviluppo
delle competenze degli insegnanti mentre lavorano in progetti eTwinning
(Monitoring eTwinning Practice – MeTP), argomento di questo report.
Questa seconda attività, il Modello di Maturità MeTP, è stata sviluppata nell’intento di
fornire uno strumento per aiutare a tenere traccia dell’impatto dei progetti eTwinning
sulla pratica didattica degli insegnanti e sullo sviluppo delle loro competenze in due
aree, quella pedagogica e quella digitale, come riportato dagli eTwinner. L’attività
ha un duplice approccio:
zz
stabilire se è stato rilevato uno sviluppo nella pratica e nelle competenze a
seguito della partecipazione ai progetti eTwinning;
zz
testare e valutare l’uso degli strumenti MeTP ed elaborare la valutazione di sé
e dei pari, al fine di aiutare gli insegnanti a progredire e tenere traccia dello
sviluppo delle loro competenze mentre portano avanti i progetti eTwinning.
Agli insegnanti è stato chiesto di identificare il loro livello di partenza in relazione a
ciascuna competenza del modello (riflettendo sui descrittori di livello e sulle relative
affermazioni di autovalutazione), oltre che i livelli target che volevano raggiungere
entro la fine dell’attività. Successivamente, attraverso uno scambio fra pari e
l’immissione di dati concreti che illustrano la pratica dei docenti, i partecipanti sono
stati in grado di monitorare e stabilire se e come la loro didattica sia cambiata
da quando hanno iniziato a lavorare ai progetti eTwinning. L’attività MeTP è stata
implementata nell’arco di 8 mesi, dal dicembre 2014 al luglio 2015.
5
Secondo l’autovalutazione dei partecipanti a MeTP, il 60% degli intervistati ha
affermato di essere riuscito a padroneggiare i codici target, a cui si associa un più
elevato livello di competenza rispetto ai codici di inizio dell’attività, e questo grazie
alla partecipazione a un progetto eTwinning. Un ulteriore 31% ha affermato di aver
raggiunto almeno uno dei propri codici target (e spesso più di uno), mentre solo il 9%
(pari a tre partecipanti) ha dichiarato di non aver raggiunto alcun codice target.
L’80% dei partecipanti ha valutato il valore complessivo della propria attività MeTP
per l’apprendimento professionale come “molto buona” o “buona”, e oltre il 90% ha
giudicato i diversi template, strumenti e risorse messi a disposizione dei partecipanti
(fra cui i fogli di valutazione delle competenze, i webinar live, il TwinSpace di MeTP
e il supporto personalizzato da parte dei coordinatori MeTP) molto utile o utile per
l’apprendimento.
Il 90% si è detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto che l’attività MeTP
abbia rappresentanto uno stimolo a riflettere più del solito sulle proprie competenze
pedagogiche. L’80% si è inoltre detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto che
l’attività MeTP abbia messo in discussione alcune delle loro idee preconcette. Questi
risultati suggeriscono che persino gli intervistati che hanno riferito di aver notato meno
miglioramenti nelle loro competenze pedagogiche hanno consapevolmente riflettuto
sulla propria pratica e persino modificato il loro punto di vista, il che rappresenta un
importante e necessario passo verso il cambiamento nella pratica.
Un risultato incoraggiante che emerge dalla valutazione è che tutti gli insegnanti
MeTP hanno affermato di aver intenzione di usare gli strumenti, le idee e gli esempi
presentati dai loro partner e/o da altri partecipanti nella pratica didattica quotidiana.
I risultati presentati in questo report illustrano che con l’implementazione dei progetti
eTwinning coadiuvata dagli strumenti e dalle procedure di riflessione del modello
MeTP, tutti gli insegnanti partecipanti sono stati in grado di fare progressi e tenere
traccia dello sviluppo delle proprie competenze. Questo risultato positivo conferma
l’utilità del modello e l’interesse nell’applicarlo di nuovo, in qualche formato, in futuro.
Come mostrato dal report di monitoraggio del 2015 che ha esaminato le opinioni di
6000 insegnanti di tutta Europa, gli eTwinner rilevano un elevato livello di sviluppo delle
competenze come risultato diretto della loro partecipazione ai progetti eTwinning e
alle attività di sviluppo professionale correlate. Tuttavia, questi dati si basano solo su
autovalutazioni. Il valore aggiunto dell’attività MeTP di tipo qualitativo e su piccola
scala è che ci ha fornito prove concrete dello sviluppo delle competenze di un
gruppo di eTwinner, così come è stato auto-rilevato da loro stessi.
6
Un altro evidente vantaggio dell’attività MeTP è che per la prima volta ha fornito
agli eTwinner una serie di strumenti e procedure per la riflessione che non hanno
solo guidato e incoraggiato il loro sviluppo di competenze, ma hanno anche tenuto
traccia dei progressi, come dimostrato dai risultati e dalla valutazione presentata in
questo report.
I vantaggi dell’integrazione di competenze collaborative e/o competenze didattiche
basate su progetti nel modello MeTP si sono dimostrati una delle più importanti
conclusioni di questa valutazione pilota. I progetti eTwinning forniscono un ambiente
ideale per gli insegnanti per sperimentare e sviluppare le loro competenze didattiche
di collaborazione e lavoro ai progetti. Inoltre, dalle ricerche menzionate in questa
ricerca sappiamo che gli insegnanti sentono particolarmente il bisogno di guida in
queste aree e spesso hanno poche opportunità di sviluppare esplicitamente queste
competenze nella didattica quotidiana, con i limiti dei programmi ministeriali e dei
sistemi scolastici. Ecco perché eTwinning ha un ruolo da svolgere in questo contesto.
Una possibilità cha merita seria considerazione è progettare una versione del
modello MeTP che possa essere utilizzato da tutti gli eTwinner interessati a riflettere
sulla propria pratica mentre portano avanti un progetto eTwinning, per guidare lo
sviluppo delle competenze e tenere traccia dei progressi. Progettare una versione
scalabile dell’attività MeTP comporta necessariamente una semplificazione della
procedura. Il team di coordinamento ritiene che questo sia realizzabile mantenendo
al contempo l’uso dei descrittori delle competenze e dei fogli per l’autovalutazione,
con la possibilità di aggiungere altre competenze al modello.
Oltre a permettere a un maggior numero di eTwinner di beneficiare delle attività
di autovalutazione e valutazione tra pari, e degli strumenti di tracciamento dello
sviluppo di competenze, l’attività pilota dimostra che partecipare a questo progetto
potrebbe elevare la qualità dei progetti eTwinning e le loro possibilità di successo.
Se l’attività MeTP dovesse essere estesa alla comunità eTwinning nel suo complesso,
potrebbe essere utile inserire le Unità nazionali eTwinning e gli Ambasciatori eTwinning
nella rete di supporto. Idealmente, costoro fungerebbero da guida e da assistenti agli
insegnanti a livello nazionale e locale nelle attività di riflessione di MeTP per guidare il
loro lavoro nei progetti eTwinning.
L’estensione del modello MeTP affinché apra i vantaggi della riflessione su di sé e
sui colleghi all’intera comunità eTwinning è certamente un aspetto che il team di
monitoraggio pedagogico di eTwinning deve esaminare. Si auspica che l’attività
pilota MeTP e questo report di valutazione siano utilizzati nella strutturazione delle lineeguida pedagogiche di eTwinning nei prossimi anni e nel raggiungere gli interlocutori
politici e gli altri stakeholder al fine di incorporare eTwinning nei sistemi scolastici.
7
1. Introduzione
1.1 Cos’è eTwinning?
eTwinning – la community delle scuole in Europa – è una piattaforma internet sicura,
che offre una serie di attività che vanno dai progetti di collaborazione tra scuole a
livello nazionale e internazionale, a spazi di collaborazione e opportunità di sviluppo
professionale per gli insegnanti. L’azione è attualmente finanziata dalla Commissione
europea nell’ambito del programma Erasmus+. Tuttavia, in quanto avviato oltre dieci
anni fa, nel 2005, eTwinning precede Erasmus+. Da allora, la comunità eTwinning è
cresciuta fino a includere oltre 420.000 utenti registrati.
eTwinning offre un elevato livello di supporto ai suoi utenti.1 In tutti i paesi partecipanti
(oggi 36) un’Unità nazionale eTwinning (NSS) promuove l’azione, fornisce consulenza
e supporto agli utenti e organizza una serie di attività e occasioni di sviluppo
professionale a livello nazionale. A livello europeo, eTwinning è coordinato dall'Unità
europea eTwinning (CSS), gestita da European Schoolnet, un consorzio di 31 Ministeri
dell'Istruzione. Questa istituzione tiene i contatti con le Unità nazionali eTwinning
(NSS) ed è responsabile dello sviluppo della piattaforma, oltre che di una serie di
opportunità di sviluppo professionale e altre attività come la Conferenza europea
annuale e i Premi, che rappresentano un riconoscimento per insegnanti e studenti
per la loro partecipazione a progetti di particolare rilievo.
eTwinning incorpora una sofisticata piattaforma digitale dotata di aree pubbliche
e private, e disponibile in 28 lingue. L’area2 offre ai visitatori una serie di informazioni
1 Al momento della stesura di questo report, eTwinning vede la piena partecipazione di
36 nazioni. In più, eTwinning coinvolge alcune nazioni confinanti che, in ragione del loro
diverso status nell’Azione, sono definite “Paesi eTwinning Plus”.
2 Portale europeo pubblico www.etwinning.net
8
su come partecipare a eTwinning, spiega i vantaggi dell’Azione e offre spunti per
progetti di collaborazione.
L’area privata di eTwinning è riservata agli utenti registrati, soprattutto insegnanti, e
contiene un’ampia serie di strumenti di collaborazione e comunicazione.
Quest'area serve da
interfaccia per gli utenti
registrati, dove questi
possono trovare altri utenti
e interagire con altri membri
della comunità eTwinning,
e
contiene
specifici
spazi di collaborazione
come i Gruppi eTwinning
(piattaforme
private
moderate
dove
gli
eTwinner possono discutere
e lavorare insieme a
uno specifico tema o
argomento). Quest’area,
Il Portale pubblico eTwinning
detta eTwinning Live,
fornisce inoltre l’accesso a opportunità di sviluppo professionale come i Seminari Online
(conferenze della durata di un’ora), i Learning Events (corsi della durata di due settimane) e
i Corsi Online (che durano invece sei settimane).
eTwinning Live
Nell'autunno del 2015 è
stato lanciato eTwinning
Live, con funzioni di
social networking e
collaborazione avanzate,
fra cui la possibilità di
organizzare sessioni di
videoconferenza. Quando
si è tenuta l'attività di
monitoraggio di eTwinning
(MeTP) la precedente
versione
di
questa
interfaccia, chiamata
Desktop eTwinning, era
ancora in uso.
9
1.2 Attività di monitoraggio di eTwinning
Il quadro di monitoraggio di eTwinning comprende due pilastri fondamentali: un
sondaggio quantitativo su larga scala riguardante le pratiche didattiche e le attività
di sviluppo professionale degli eTwinner e le esigenze di questi ultimi (Sondaggio
di monitoraggio di eTwinning); un'attività di tipo qualitativo su piccola scala, che
controlla lo sviluppo delle competenze degli insegnanti durante il lavoro ai progetti
eTwinning (Monitoring eTwinning Practice – MeTP).
Entrambe le attività di monitoraggio vengono condotte ogni due anni. Questo
duplice approccio consente da una parte di monitorare su larga scala un campione
di eTwinner e dall’altra di esplorare in maniera più approfondita le condizioni alla
base di determinati trend.
La strategia di monitoraggio di eTwinning ha una prospettiva a lungo termine, che
garantisce la possibilità di tenere traccia dei progressi nel tempo, monitorando i trend
e indirizzando la dimensione pedagogica di eTwinning per i prossimi anni.
La prima edizione del Sondaggio di monitoraggio di eTwinning è stata lanciata
nell'autunno 2014 e i risultati sono stati pubblicati nel report di monitoraggio 2015:
Dieci anni di eTwinning: l’impatto sulla pratica, le competenze e le opportunità di
sviluppo professionale dei docenti raccontato dagli eTwinner. La seconda edizione
del Sondaggio di monitoraggio di eTwinning è stata lanciata nell'autunno 2016 e i
risultati saranno pubblicati nel report di monitoraggio eTwinning 2017.
Il presente report costituisce l'analisi dell'attività pilota “Monitoring eTwinning Practice
– MeTP”.
In occasione del decimo anniversario di eTwinning, il report di monitoraggio 2015 è
stato usato per mettere a frutto i risultati chiave del programma nell'ultimo decennio
e per guardare al futuro, al fine di individuare i modi migliori per utilizzare il potenziale
di eTwinning per promuovere l'innovazione nella collaborazione internazionale fra
scuole e nello sviluppo professionale. L'attuale report di monitoraggio 2016, incentrato
sull'analisi qualitativa dello sviluppo di competenze di un gruppo di 35 eTwinner neofiti,
contribuisce a questa finalità.
1.3 Criteri di sviluppo dell'attività pilota MeTP
Come descritto nel report di monitoraggio eTwinning 2015 pubblicato in occasione
del decimo anniversario di eTwinning, il primo decennio di attività ha raggiunto grossi
risultati, non ultimo il coinvolgimento di una massa critica di insegnanti in Europa e
10
nel mondo. Adesso che il programma ha raggiunto un elevato livello di popolarità
e di partecipazione degli insegnanti, oltre all'ampia serie di risorse e opportunità di
sviluppo professionale disponibili, è sua intenzione concentrarsi ulteriormente sulla
qualità della pedagogia e dell'apprendimento professionale al quale contribuisce.
I Certificati di Qualità a livello europeo e nazionale aiutano già ad assicurare questo
aspetto in relazione ai progetti sviluppati nell'ambito di eTwinning. Tuttavia, il team
di monitoraggio pedagogico dell’Unità europea eTwinning (CSS) ritiene importante
anche sviluppare alcuni strumenti per i singoli insegnanti che, all'interno di eTwinning,
possano tenere traccia del loro apprendimento e sviluppo delle competenze. È per
questa ragione che è stato sviluppato il Modello di maturità MeTP ed è stata condotta
un'attività pilota per testarne l'implementazione con un gruppo di 35 insegnanti di
tutta Europa.
Il Modello di Maturità MeTP è uno strumento per la riflessione, che consente agli
insegnanti di valutare sé stessi e i colleghi rispetto allo sviluppo delle competenze
durante lo svolgimento di progetti eTwinning. L'obiettivo dell'attività pilota MeTP,
incentrata sul Modello di Maturità MeTP, è stato quello di testare e valutare l'uso
degli strumenti e delle porcedure di riflessione MeTP, facilitando l'autovalutazione e la
valutazione fra pari, come modo per tenere traccia dello sviluppo delle competenze
degli insegnanti durante lo svolgimento dei progetti eTwinning.
Sappiamo già che secondo gli eTwinner i progetti eTwinning hanno un impatto
sullo sviluppo delle loro competenze (come evidenziato dai risultati del sondaggio
condotto su 6000 insegnanti e analizzato nel report di monitoraggio 2015). Tuttavia,
finora non sono stati sviluppati specifici strumenti che permettano agli insegnanti
di mirare esplicitamente a specifici aspetti dello sviluppo delle loro competenze
e, soprattutto, tenere traccia dei progressi durante il lavoro nei progetti eTwinning.
L'interesse primario di questo report è valutare l'attività MeTP come strumento che
assista gli insegnanti nell'analisi del processo di sviluppo di alcune competenze
durante l'implementazione dei loro progetti eTwinning attraverso una procedura di
riflessione guidata.
11
2. Metodologia dell’attività
pilota MeTP
2.1 Il Modello di Maturità MeTP
Il Modello di Maturità MeTP è stato sviluppato per misurare dal punto di vista quantitativo
l'impatto dei progetti eTwinning sulla pratica e sullo sviluppo delle competenze
degli insegnanti come riportato dagli eTwinner. L'obiettivo dell'attività pilota MeTP,
incentrata sul Modello di Maturità MeTP, è stato quello di testare e valutare l'uso degli
strumenti e delle procedure di riflessione MeTP, facilitando l'autovalutazione e la
valutazione fra pari, come modo per tenere traccia dello sviluppo delle competenze
degli insegnanti durante lo svolgimento dei progetti eTwinning.
Agli insegnanti è stato chiesto di identificare il loro livello di partenza in relazione a
tutte le competenze del modello (riflettendo sui descrittori di livello e sulle relative
affermazioni di autovalutazione) e poi – attraverso gli scambi fra pari, il caricamento
dei dati e le revisioni – se e come la loro pratica (e di conseguenza il loro livello) era
cambiato con il lavoro ai progetti eTwinning. L’attività MeTP è stata implementata
nell’arco di 8 mesi, dal dicembre 2014 al luglio 2015.
Il Modello di Maturità MeTP è costituito da 4 componenti:
zz COMPETENZE: l'attuale versione del modello, che è stata usata per l'attività
pilota, si basa su 2 competenze: competenza pedagogica e competenza
digitale. L'idea è di aggiungere progressivamente altre competenze al
modello nei prossimi anni.
zz LIVELLI: ognuna di queste competenze può essere implementata e
sperimentata da un insegnante a diversi livelli: il livello 1 è il più basso, mentre
12
il livello 5 è il livello di maturità più alto. Un “descrittore delle competenze”
descrive ogni competenza a ogni livello, in termini di conoscenze, abilità e
attitudini richieste.
zz AFFERMAZIONI PER L’AUTOVALUTAZIONE: a ogni livello, ogni competenza è
messa in relazione a una serie di affermazioni concrete e basate sull'azione,
che gli insegnanti possono usare per riflettere sulla propria pratica. Agli
insegnanti è stato chiesto di valutare quale serie di affermazioni viene
meglio rispecchiata nella loro pratica, in relazione a ciascuna competenza,
per accertarne il livello. Poi è stato chiesto loro di selezionare affermazioni
specifiche sulle quali volevano lavorare. Ogni affermazione aveva un codice
che la differenziava da tutte le altre e l'associava a uno specifico livello.
zz DATI: agli insegnanti sono stati forniti suggerimenti per possibili dati che
potevano inviare per illustrare conoscenze, competenze e attitudini in
riferimento ai descrittori delle competenze e alle affermazioni. È stato
chiesto loro di intitolare ogni gruppo di dati che fornivano usando un
codice numerico nella colonna di sinistra, accanto alle valutazioni. Questo
approccio ha consentito ai partecipanti di rivedere i dati dei partner e
dare giudizi informati sul fatto che le informazioni fornite dimostrassero
effettivamente quanto richiesto.
Il modo in cui il Modello di Maturità MeTP è stato usato e implementato viene descritto
nel dettaglio nella sezione 4 del presente report.
2.2 Ispirazione dai contesti esistenti
Sviluppare un nuovo quadro delle competenze per gli insegnanti esulava dagli obiettivi
dell'attività MeTP. L'idea era piuttosto quella di farsi ispirare dai quadri esistenti e già
consolidati, che si prestavano a essere semplificati e adattati allo scopo dell'attività
MeTP. Il modello delle competenze pedagogiche MeTP è stato ispirato in particolare
dagli Standard professionali per gli insegnanti australiani. Gli Standard professionali
per gli insegnanti australiani comprendono sette standard progressivi , che delineano
ciò che gli insegnanti dovrebbero sapere ed essere in grado di fare. Gli standard
sono suddivisi in tre ambiti di competenze legate all’insegnamento: conoscenza
professionale, pratica professionale e impegno professionale. Nel concreto, la
professione docente attinge da aspetti di tutte e tre gli ambiti. Inoltre, ciascun
ambito viene declinato in aspetti particolari e corredato da descrittori specifici, oltre
ad essere suddiviso in quattro livelli di carriera progressivi. Un insegnante efficiente
è in grado di integrare e applicare conoscenza, pratica e impegno professionale
come delineato nei descrittori, per creare ambienti didattici in cui venga valorizzato
13
l'apprendimento. L'Istituto australiano per l’Insegnamento e la Dirigente scolastica
(Australian Institute for Teaching and School Leadership) ha creato uno strumento di
autovalutazione online che consente agli insegnanti di monitorare i propri progressi
nei tre ambiti degli standard di insegnamento. Questo strumento di autovalutazione
contiene una serie di affermazioni basate su azioni concrete, e agli insegnanti è stato
chiesto con quale frequenza le praticavano. Queste affermazioni hanno permesso
lo sviluppo delle affermazioni per l’autovalutazione contenute nel modello delle
competenze pedagogiche MeTP.
Diversamente, le affermazioni per l’autovalutazione contenute nel modello delle
competenze digitali MeTP si basano su quelle usate dal “Teacher Mentor for Digital
Competence”, sviluppato dal Centro norvegese per le TIC nell'Istruzione (Norwegian
Centre for ICT in Education). “Teacher Mentor” è un servizio online gratuito per gli
insegnanti, che ha lo scopo di guidare i docenti nell'autovalutazione sul loro uso
della tecnologia per l'insegnamento e l'apprendimento. Si basa sul “Self-Review
Framework” della UK National Association of Advisors for Computers in Education e
sul modello “Teaching with Technology” di Hooper e Rieber (1995). Gli strumenti per
l’autovalutazione di “Teacher Mentor” si compongono di quattro aree: pedagogia
e TIC; produzione digitale; comunicazione digitale e giudizio digitale. Il modello delle
competenze digitali MeTP usa, in ciascuno dei suoi livelli, leaffermazioni contenute in
tutte e quattro le aree sopra menzionate.
I descrittori e le affermazioni per l’autovalutazione di entrambe i modelli delle
competenze MeTP sono volti a includere la procedura di riflessione e pianificazione
necessaria all'insegnamento. Essi contribuiscono a garantire che le attività didattiche
progettate dagli insegnanti e il metodo generale con cui praticano la loro professione
si basino su ciò che la ricerca indica come efficace nella pedagogia e nella didattica
supportata dalla tecnologia. Il Modello di Maturità MeTP vuole diffondere una pratica
didattica più riflessiva e il dialogo fra gli insegnanti, auspicabilmente accompagnati
da migliori risultati nell'apprendimento da parte degli studenti.
2.3 Autovalutazione e valutazione fra pari
Il Modello di Maturità MeTP è stato progettato sull'autovalutazione e la valutazione fra
pari, due elementi essenziali per la riflessione e l'apprendimento professionale.
Ogni attività di autovalutazione e valutazione fra pari viene descritta nel dettaglio
nella sezione 4 del presente report, incentrata sul procedimento.
Ciò che i partecipanti a MeTP hanno appreso sull'autovalutazione e la valutazione fra
pari viene descritto nei risultati dell'attività, presentati nella sezione 5.
14
3. Profilo degli insegnanti
partecipanti MeTP
3.1 Reclutamento dei partecipanti
Per questa prima fase pilota l’Unità europea eTwinning (CSS), di concerto con le Unità
nazionali eTwinning (NSS), ha deciso di coinvolgere insegnanti nuovi in eTwinning e
preferibilmente impegnati nel loro primo progetto eTwinning. Si riteneva infatti che
questo gruppo di eTwinner sarebbe stato particolarmente motivato e avrebbe avuto
molto da guadagnare da un'attività volta a guidarli, attraverso il monitoraggio dello
sviluppo delle competenze, nel loro viaggio pedagogico in eTwinning. Si pensava,
inoltre, che reclutando un gruppo di insegnanti con lo stesso livello di esperienza
eTwinning, si sarebbe ottenuta un'omogeneità del gruppo. Dal momento che
l'apprendimento fra pari è il cuore dell'attività MeTP, questa era considerata inoltre
una buona opportunità per i nuovi eTwinner di lavorare in stretta collaborazione con
un collega di un'altra nazione, di costruire una relazione che avrebbe potuto creare
un supporto reciproco per il futuro e una partecipazione a progetti eTwinning.
Le Unità nazionali eTwinning (NSS) sono state quindi invitate a nominare tra i due e
i quattro eTwinner da poco registrati nel loro paese, preferibilmente impegnati a
implementare il loro primo progetto eTwinning. 69 insegnanti sono stati quindi nominati
a livello nazionale e poi contattati dall’Unità europea eTwinning (CSS). Di questi, 55
hanno espresso interesse a partecipare e, alla fine, 35 insegnanti di 19 paesi si sono
impegnati nell'attività MeTP, riuscendo a partecipare a tutte le attività, ricevendo così
un certificato di sviluppo professionale eTwinning (vedi sezione 4.13).
15
3.2 Paesi in cui insegnano i partecipanti
La seguente tabella illustra le nazioni rappresentate dagli insegnanti partecipanti e
quanti di loro provengono da ciascun paese.
Nazione
Numero di insegnanti partecipanti
Belgio
2
Bulgaria
4
Croazia
2
Repubblica Ceca
1
Danimarca
2
Estonia
1
Francia
2
Germania
1
Grecia
4
Ungheria
2
Italia
3
Lettonia
1
Norvegia
1
Polonia
1
Portogallo
3
Slovacchia
2
Slovenia
1
Spagna
1
Svezia
1
TOTALE
35
3.3 Genere dei partecipanti
Il gruppo era composto per il 77% da donne e per il 23% da uomini, un dato che
rispecchia la predominanza femminile nella popolazione europea degli insegnanti.
16
3.4 Ordine di scuola dei partecipanti
La maggior parte dei partecipanti ha indicato di essere insegnante di scuola
secondaria (60% circa) o insegnante di scuola primaria (30% circa), come illustrato
dalla tabella sottostante.
Risposte (sono possibili più scelte)
Numero di partecipanti
Insegnante della scuola secondaria (fascia d'età degli
alunni: 12-19 anni)
21
Insegnante della scuola primaria (fascia d'età degli alunni:
5-11 anni)
11
Insegnante della scuola pre-primaria
2
Insegnante per alunni con bisogni speciali
1
3.5 Profilo della scuola dei partecipanti
Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con 4 affermazioni
sviluppate nel 2014 nell'ambito della prima edizione del Sondaggio di monitoraggio
eTwinning, che sono state usate per indicare il profilo della scuola in cui insegnano
i partecipanti. Per poter osservare se gli insegnanti che lavorano in scuole con
determinate caratteristiche facciano un’esperienza di eTwinning in qualche modo
differente, sono state definite due categorie di scuola. La prima categoria comprende
le risposte degli insegnanti che si dicono d’accordo o molto d’accordo sul fatto
che la loro scuola partecipi a pratiche innovative, promuova la collaborazione
fra insegnanti, partecipi attivamente a progetti internazionali e sia impegnata
nell’autovalutazione. La prima categoria di intervistati viene considerata, ai fini della
presente analisi, come composta da insegnanti che lavorano in “scuole innovative”.
La seconda categoria comprende le risposte degli insegnanti che si dicono in
disaccordo o molto in disaccordo sul fatto che la loro scuola partecipi a pratiche
innovative, promuova la collaborazione fra insegnanti, partecipi attivamente a
progetti internazionali e sia impegnata nell’autovalutazione. La seconda categoria
di intervistati viene considerata, ai fini della presente analisi, come composta da
insegnanti che lavorano in “scuole non innovative”. Sebbene queste definizioni siano
utilizzate solo ai fini della presente analisi, è utile notare che non c’è una definizione
comunemente accettata di cosa costituisca precisamente una scuola innovativa o
non innovativa, e che di certo esistono più fattori da tenere in considerazione rispetto
a quelli che il presente report è in grado di menzionare. Inoltre, queste categorie sono
state redatte solo sulla base delle opinioni degli insegnanti riguardo alle scuole in cui
lavorano.
17
Nell’attività pilota MeTP, 22 insegnanti in totale si sono detti fortemente d'accordo
o d'accordo con tutte e 4 le affermazioni, il che significa che, ai fini della presente
analisi, possiamo considerare che il 63% dei partecipanti lavora in scuole innovative.
Dall'altra parte, 2 insegnanti partecipanti a MeTP si sono detti fortemente in disaccordo
o in disaccordo con 3 affermazioni su 4, il che significa che lavorano in scuole
non innovative. Le risposte dei restanti 11 insegnanti si sono rivelate più bilanciate,
indicando un profilo della scuola non particolarmente innovativo né non innovativo.
3.6 Materie insegnate dai partecipanti
I partecipanti a MeTP sono docenti di un'ampia gamma di materie, e spesso ne
insegnano più di una. La maggior parte dei docenti, tuttavia, insegna lingue straniere
(46%), il che rappresenta un dato interessante sulla predominanza degli insegnanti
di lingue straniere nella comunità eTwinning. Il secondo gruppo di materie più
comunemente insegnate nel gruppo MeTP è quello della scuola primaria (17%).
L'elenco completo delle materie insegnate dai partecipanti a MeTP è il seguente:
materie della scuola pre-primaria, materie della scuola primaria, materie degli istituti
professionali, biologia, chimica, cittadinanza, teatro, economia, lingue straniere,
geografia, storia della cultura, informatica/TIC, lingua e letteratura,matematica/
geometria, educazione fisica, fisica, psicologia, studi sociali/sociologia, istruzione per
alunni con bisogni speciali e tecnologia.
3.7 Esperienza eTwinning
Circa il 70% dei partecipanti si è iscritto a eTwinning nello stesso anno in cui ha iniziato
l’attività pilota di MeTP, mentre il 30% ha affermato di essersi registrato a eTwinning
in precedenza, pur non essendo stato molto attivo. Il 75% circa ha dichiarato che il
progetto eTwinning al quale stava partecipando durante l’attività pilota di MeTP era il
suo primissimo progetto e solo nel 25% dei casi le cose stavano diversamente; in diversi
casi, inoltre, i partecipanti avevano iniziato nel passato recente un progetto che però
si era arenato. Possiamo quindi concludere che il gruppo era abbastanza omogeneo
in termini di partecipanti neofiti di eTwinning e in termini di lavoro ai progetti.
3.8 Età ed esperienza didattica dei partecipanti
Il 40% dei partecipanti a MeTP aveva tra i 36 e i 45 anni, il 35% tra i 46 e i 55, il 23% tra
i 26 e i 35, e solo 1 partecipante aveva più di 55 anni. Il gruppo MeTP rappresenta
un campione di insegnanti di grande esperienza, sebbene la maggior parte sia
neofita di eTwinning e al suo primo progetto eTwinning. Il 70% circa ha 11 anni o
18
più di esperienza di insegnamento e, di questi, il 30% ha più di 20 anni di esperienza
di insegnamento. Il 20% ha tra i 6 e i 10 anni di esperienza, e solo il 10% ha 5 anni di
esperienza o meno.
3.9 Esperienza dei partecipanti nell'uso delle TIC a scopi
pedagogici
La maggior parte dei partecipanti a MeTP (40%) ha tra i 6 e i 10 anni di esperienza
nell'uso delle TIC per l'insegnamento e l'apprendimento, e circa il 35% ha tra gli 1 e
i 5 anni di esperienza. Una minoranza di circa il 18% ha 11 o più anni di esperienza,
mentre solo il 10% circa ha meno di 1 anno di esperienza.
19
4. Il procedimento
4.1 Qual era l’obiettivo dell’attività MeTP?
L'obiettivo dell'attività era esplorare l'impatto della partecipazione a un progetto
eTwinning sul miglioramento delle competenze pedagogiche e digitali degli
insegnanti su un periodo di 8 mesi, usando uno strumento di autovalutazione e
valutazione tra pari. L'attività pilota MeTP voleva anche valutare l'utilità delle attività
MeTP stesse, compreso l'uso di strumenti e procedure di riflessione, volto a facilitare
la valutazione di sé e dei colleghi, con l'obiettivo di tenere traccia dei progressi nello
sviluppo delle competenze durante la conduzione di progetti eTwinning.
4.2 Com’è stato raggiunto?
All'inizio dell'attività, gli insegnanti hanno effettuato un'autovalutazione delle proprie
competenze pedagogiche e digitali in base a delle istruzioni che includevano
le affermazioni di autovalutazione associate ai livelli di competenza da 1 a 5. Per
ciascuna competenza, i partecipanti hanno prima identificato il loro livello di partenza
(cioè il livello che, secondo loro, rispecchiava al meglio il loro livello di competenza e
pratica) e il livello target (cioè il livello che si sarebbero sforzati di raggiungere entro
la fine dell'attività).
Il passo successivo è stato caricare dati che dimostrassero i livelli di partenza, che
poi hanno discusso con i partner sulla base dei descrittori e delle affermazioni sulle
competenze. Dopo questa discussione fra pari, ai partecipanti è stato chiesto di
stilare un giudizio condiviso sui livelli di partenza di ciascun partecipante.
Gli insegnanti hanno poi identificato i livelli target per se stessi in relazione a ciascuna
competenza e, per sei mesi, hanno lavorato allo scopo di raggiungere questi obiettivi
20
durante il progetto eTwinning. In questo periodo, gli insegnanti hanno fornito dati che
dimostrassero a sé e agli altri partecipanti come stavano raggiungendo i livelli target
nella pratica. Gli insegnanti hanno caricato i dati nel TwinSpace di MeTP, un gruppo
chiuso in eTwinning Live che ha permesso ai partecipanti di accedere ai documenti
principali e comunicare fra loro.
Durante la procedura, gli insegnanti si sono continuamente impegnati in attività di
autovalutazione e di valutazione degli altri, con lo scopo di condurre un controllo di
convalida e affidabilità.
Il ciclo dell'attività è riassunto visivamente nel diagramma sottostante e discusso nel
dettaglio nelle prossime sezioni.
4.3. Il procedimento in sintesi
Fase 1:
Autovalutazione
Fase 5:
Valutazione finale
Fase 4:
Seconda revisione
con il partner
Fase 2:
Prima revisione
con il partner
Fase 3:
Lavorare in direzione
dei livelli target
4.4 Fase 1: Autovalutazione
A ogni partecipante è stato chiesto di autovalutare il proprio livello di partenza e
quello target in relazione alle competenze pedagogiche e digitali contenute nei fogli
di autovalutazione. Questi fogli di autovalutazione contengono affermazioni relative
a diversi aspetti importanti per lo sviluppo delle competenze in queste due aree.
Ai partecipanti è stato pertanto spiegato che dovevano selezionare almeno due
affermazioni per competenza, usando i codici forniti.
21
Per completare l'esercizio di autovalutazione, ogni partecipante doveva:
zz
leggere il descrittore della competenza a ogni livello per avere un'idea
generale della conoscenza, delle competenze e delle attitudini cui si riferiva
ogni competenza;
zz
leggere l'elenco di affermazioni per l'autovalutazione elencate sotto a ogni
livello e valutare quali si addicessero meglio alla loro pratica;
zz
identificare, su queste basi, il loro livello di partenza per ogni competenza;
zz
pensare a esempi concreti che, nella loro pratica didattica, illustrassero le
attività descritte nelle affermazioni di autovalutazione per i livelli di partenza
scelti;
zz
spiegare i livelli di partenza con esempi. I dati caricati nel TwinSpace di MeTP
potevano essere in svariati formati, illustrando uno o più aspetti delle varie
conoscenze, competenze e attitudini descritte nei vari livelli. Era possibile
fornire pochi o molti dati.
4.5 Fase 2: Prima revisione con il partner
I coordinatori MeTP hanno analizzato il gruppo di 35 insegnanti partecipanti e li
hanno suddivisi in 16 coppie più un gruppo di 3. Le coppie sono state scelte a caso,
evitando però deliberatamente di mettere insieme insegnanti delle stesse nazioni,
che insegnassero le stesse materie o che avessero studenti della stessa fascia d'età.
Dopo aver completato il primo esercizio di autovalutazione, dal quale sono stati
ottenuti i livelli di partenza e target con i relativi dati sulle competenze pedagogiche
e digitali, il passo successivo è stato quello di contattare il partner e fare una revisione
tra pari dei livelli di partenza e dei relativi dati. Attraverso la discussione e l'analisi dei
criteri per le competenze, che sono stati raffrontati con i dati forniti, i partecipanti
sono stati sollecitati a fare domande e critiche costruttive al partner, prima di arrivare
a un giudizio unanime sul fatto che i livelli di partenza e target fossero accurati e
realistici. I partecipanti hanno usato questa opportunità per decidere se mantenere
invariati i livelli di partenza e target, come identificati nell'autovalutazione iniziale, o
se apportare cambiamenti, alzando o abbassando i livelli, sulla base delle discussioni
avute durante la revisione tra pari.
I partecipanti erano liberi di mettersi in contatto con il partner in qualunque modo
volessero e per tutto il tempo necessario (poco o molto che fosse), con diversi
22
mezzi di comunicazione: TwinSpace MeTP, forum, chat, Skype o altri strumenti di
comunicazione digitale. L'obiettivo era che avessero totale controllo delle modalità
di comunicazione e collaborazione, essendo al contempo dotati di strumenti di
supporto come il modello delle competenze e i fogli per l'autovalutazione, oltre che
il TwinSpace di MeTP. Una volta completata la prima revisione con il partner, ogni
coppia doveva riassumerla con un post nel forum del TwinSpace di MeTP. Questo
ha consentito a ogni coppia di documentare le revisioni tra pari e, soprattutto, di
renderle pubbliche, permettendo ad altri partecipanti di MeTP di accedervi, così da
poter imparare dagli scambi con gli altri. Ai partecipanti sono state fornite istruzioni
scritte per condurre la prima revisione con il partner.
4.6 Fase 3: Lavorare in direzione dei livelli target e per
raccogliere documentazione
Dopo la prima revisione con il partner arrivava il momento per gli insegnanti di
concentrare l'attenzione sul lavoro attivo verso i livelli target per lo sviluppo delle
loro competenze pedagogiche e digitali (in aree specifiche selezionate nei fogli per
l’autovalutazione attraverso appositi codici). Per fare questo, è stato chiesto loro
di incorporare particolari attività che avrebbero consentito loro di raggiungere gli
obiettivi nell'ambito del progetto eTwinning al quale stavano lavorando. In questo
modo i partecipanti cercavano attivamente opportunità di implementare i progetti
eTwinning in modo da migliorare alcuni aspetti pre-determinati delle loro competenze
pedagogiche e digitali. Ai partecipanti è stato chiesto di condividere esempi con i
loro partner e con l'intero gruppo nel TwinSpace di MeTP e nel corso di webinar MeTP
(si veda sotto), per aiutarsi e ispirarsi a vicenda.
Ai partecipanti è stato poi chiesto di fornire dati che illustrassero i modi in cui stavano
migliorando le loro competenze nelle specifiche aree target. Nel corso dell'attività
MeTP, i partecipanti hanno fornito i dati due volte: la prima volta all'inizio dell'attività,
durante la fase di autovalutazione (si veda sopra), per dimostrare i loro livelli di
partenza rispetto alle due competenze; la seconda verso la fine dell'attività, per
dimostrare se avessero raggiunto o meno i livelli target.
Allo scopo di assicurare che tutti i dati fossero direttamente collegati a una delle
affermazioni target nei fogli di autovalutazione, ai partecipanti è stato chiesto di
intitolare ognuno di essi con un codice corrispondente a un'affermazione target.
Questo ha consentito ai partner di identificare quali aspetti della competenza
pedagogica o digitale stavano dimostrando i dati.
I dati forniti dai partecipanti a MeTP per dimostrare il loro livello di competenza in
relazione alla pratica pedagogica e digitale sono stati ricchi e variati, e hanno incluso:
23
zz
semplici descrizioni scritte che spiegavano come i partecipanti stavano
implementando nella loro pratica didattica uno o più aspetti delle
conoscenze, competenze e attitudini illustrati dai descrittori e dalle
affermazioni;
zz
piani didattici che illustravano in azione uno o più aspetti delle competenze
spiegati dai descrittori e dalle affermazioni;
zz
link a video che illustravano pratiche in aula dove uno o più aspetti delle
competenze risultavano evidenti sul piano visuale;
zz
link a presentazioni realizzate per studenti, altri insegnanti, altro personale
scolastico, genitori o membri della comunità, che illustrassero uno o più
aspetti delle conoscenze, competenze e attitudini indicatedai descrittori e
dalle affermazioni;
zz
osservazioni degli studenti che illustrassero uno o più aspetti delle
competenze;
zz
risorse di apprendimento usate o create per illustrare uno o più aspetti delle
competenze;
zz
lavoro degli studenti (es. estratti da portfolio ecc.) che illustri uno o più aspetti
delle competenze;
zz
blog o siti web di classe o della scuola che illustrino uno o più aspetti delle
competenze.
4.7 Fase 4: Seconda revisione con il partner
Dopo che i partecipanti hanno caricato la loro seconda serie di dati a dimostrazione
del raggiungimento (o mancato tale) dei livelli target, è stato chiesto loro di contattare
il partner per condurre la seconda revisione. Il punto focale di questa seconda revisione
era che ogni partecipante analizzasse con il partner i nuovi dati forniti e stabilisse se
questi illustravano i livelli target; se così non era, i partner si scambiavano consigli
su come raggiungere questi livelli. La seconda revisione con il partner prevedeva
che i partecipanti scrivessero una breve riflessione sui propri progressi – oltre che una
revisione dei progressi dei loro partner – verso il raggiungimento dei codici target,
tenendo conto dei dati forniti.
Ai partecipanti sono state fornite istruzioni scritte per condurre la seconda revisione
con il partner.
24
4.8 Fase 5: Valutazione finale
Una volta completato il ciclo di attività, la fase 5 è stata dedicata alla valutazione
dell’attività pilota. La valutazione consisteva in tre componenti:
1.
un dettagliato sondaggio di valutazione, obbligatorio per ogni partecipante
al fine di ottenere il certificato finale (si veda sezione 4.13)
2.
un webinar conclusivo aperto a tutti i partecipanti
3.
l'istituzione del gruppo di controllo MeTP e interviste approfondite ai suoi
componenti.
zz I risultati della valutazione sono spiegati nella sezione 6 del presente report.
4.9. Il gruppo di controllo MeTP
Il gruppo di controllo
MeTP è stato creato
verso la fine dell'attività.
I partecipanti a MeTP
interessati a contribuire
alla
valutazione
del
progetto
pilota
e ad aiutare nella
progettazione
della
prossima
edizione
sono stati invitati a
partecipare al gruppo
su base volontaria. 7
Componenti del gruppo di controllo MeTP
insegnanti si sono offerti
e hanno dato un prezioso contributo alla valutazione del progetto. Il gruppo di
controllo MeTP era composto da 4 insegnanti di scuola secondaria e 3 insegnanti di
scuola primaria con una formazione in materie diverse. 6 membri su 7 erano neofiti di
eTwinning quando hanno partecipato all'attività MeTP, e 5 su 7 partecipavano al loro
primo progetto eTwinning.
6 componenti del gruppo di controllo hanno condotto un workshop congiunto in cui
hanno riassunto la loro esperienza e hanno condiviso i loro principali suggerimenti per
gli insegnanti durante la Conferenza europea eTwinning 2015 a Bruxelles. Di questo
workshop si parla nella sezione 5 del presente report. Con 5 membri del gruppo di
25
controllo sono state tenute anche interviste approfondite, di cui si parla nella sezione
6 del presente report.
4.10 Collaborazione e comunicazione
Il progetto pilota MeTP
è stato coordinato dai
Monitoring
Manager
e
Pedagogical
Manager
dell’Unità
europea
eTwinning (CSS), incaricati di
progettare, implementare
e valutare l'attività.
Tutti i partecipanti all’attività
pilota sono stati invitati in
un TwinSpace dedicato a
MeTP, dove hanno potuto
partecipare alle attività e
TwinSpace MeTP
collaborare con gli altri. Ad
ogni partecipante a MeTP è stato chiesto di impostare il proprio profilo con le seguenti
informazioni: nome e foto, materia/e insegnata/e, fascia d'età degli alunni, titolo e
breve descrizione del proprio progetto eTwinning.
Questo spazio di apprendimento collaborativo è stato usato dai partecipanti per
accedere ai modelli delle competenze e ai fogli di autovalutazione, e per caricare
le valutazioni di sé e dei colleghi, unitamente ai dati di supporto. I partecipanti
hanno attivamente usato il forum del TwinSpace di MeTP per tenere i contatti, porre
domande ai colleghi sui contenuti e condurre revisioni tra pari. Il TwinSpace di MeTP è
stato usato anche dai coordinatori a scopo di gestione. La bacheca dei messaggi è
stata usata per comunicare i traguardi raggiunti nell'attività, ricordare ai partecipanti
le scadenze e le attività da svolgere, e annunciare orario, data e dettagli di accesso
ai webinar dell'attività MeTP.
È stata inoltre istituita una mailing list per il gruppo MeTP, che ha consentito ai
coordinatori di European Schoolnet e ai partecipanti di inviare messaggi all'intero
gruppo, quando necessario.
26
4.11 Incontri online (Webinar) MeTP
Nel corso della fase pilota si sono tenuti cinque webinar aperti a tutti i partecipanti
e organizzati sulla piattaforma Webex (uno strumento che unisce la funzione di
condivisione del desktop con la videoconferenza). Ogni webinar è stato programmato
in coincidenza con i diversi traguardi dell'attività, e per fornire guida e supporto ai
partecipanti durante tutto il procedimento. I dettagli di ciascun webinar sono illustrati
qui di seguito.
Come previsto, dal momento che si trattava di una sessione informativa preparatoria
con la quale le persone interessate potevano saperne di più sul progetto, al primo
webinar ha partecipato il numero più alto di persone,. Dopo questo primo incontro
online, quanti erano pronti a impegnarsi nell'attività MeTP hanno partecipato
regolarmente, con una media di circa 25 persone per ogni webinar, pari a circa
il 70% del gruppo MeTP completo. Si tratta di una percentuale incoraggiante, che
indica l'elevato livello di partecipazione all'attività e l'utilità di questi webinar per i
partecipanti. Questo è confermato dai risultati del sondaggio di valutazione della
fase pilota, nel quale oltre il 90% dei partecipanti ha giudicato gli incontri online molto
utili o utili per l'apprendimento e il progresso nell'attività.
Tutti i webinar sono stati registrati e il link alla sessione è stato messo a disposizione
dopo ogni incontro nel TwinSpace di MeTP e attraverso la mailing list MeTP. Questo ha
consentito a quanti non hanno potuto partecipare a uno o più webinar di recuperare
nei tempi a loro più convenienti.
Webinar 1: Introduzione e attività di autovalutazione
Data: 4 dicembre 2014
Numero di partecipanti: 47
Tema: Questo incontro online è servito a introdurre l'attività. A tutti i partecipanti
è stato spiegato cosa avrebbero dovuto fare nella prima fase dell'attività: fase di
autovalutazione, nella quale dovevano valutare i loro livelli di partenza e target in
relazione a vari elementi delle competenze pedagogiche e digitali, e fornire dati a
supporto dei livelli che avevano identificato. È stato inoltre spiegato loro che sarebbero
stati abbinati a un partner per condurre la prima revisione tra pari, il che richiedeva
a entrambi i partecipanti di discutere e raggiungere un giudizio condiviso sui livelli di
partenza e di arrivo sulla base dei dati forniti.
La partecipazione al primo webinar, che è stato soprattutto una sessione informativa, è
stata molto elevata e ha consentito alle persone di capire meglio la natura dell'attività e il
tempo che avrebbero dovuto dedicarvi. I coordinatori dell’Unità europea eTwinning (CSS)
si sono messi a disposizione per rispondere a tutte le domande dei partecipanti sull'attività.
27
Webinar 2: Riepilogo della prima attività di revisione con il partner
Data: 25 febbraio 2015
Numero di partecipanti: 31
Tema: Il secondo webinar MeTP è stato dedicato al riepilogo dell'autovalutazione e agli
esercizi della prima revisione con il partner. Ai partecipanti è stato chiesto di spiegare
cosa avevano trovato utile e quali ostacoli avevano incontrato durante la procedura.
Ogni coppia che aveva portato a termine con successo la prima revisione con il partner
ha presentato al gruppo i risultati del lavoro di revisione tra pari, indicando anche se
avevano cambiato i livelli di partenza e target a seguito del confronto tra loro e sulla
base dei dati che avevano fornito. Mentre alcune coppie avevano raggiunto l’obiettivo
ed erano in grado di presentare i risultati, altre avevano iniziato l'attività ma in alcuni
casi non avevano compreso del tutto il procedimento e in altri non avevano potuto
contattare il partner, senza poter quindi effettuare una presentazione durante il webinar.
Questi partecipanti, tuttavia, hanno imparato dagli altri che, avendo portato avanti il
lavoro, erano in grado di presentare i propri risultati. Inoltre, il webinar è stato anche
un'opportunità per quanti non avevano ancora iniziato il lavoro all'attività MeTP di
ascoltare le esperienze di chi aveva già cominciato e di porre domande utili a mettersi
in pari.
Webinar 3: Lavorare verso i livelli target
Data: 15 aprile 2015
Numero di partecipanti: 20
Tema: Questo webinar consisteva in un controllo intermedio di implementazione per
verificare i progressi dei partecipanti. È stato fatto un riepilogo di tutti i passaggi precedenti
e i coordinatori hanno risposto alle domande sui dubbi restanti dalle fasi precedenti. I
problemi evidenziati erano: lavoro incompleto (livello di partenza e/o dati mancanti per
una o entrambe le competenze); codici e/o spiegazioni non forniti (dati non contrassegnati
con il codice nei fogli di autovalutazione); presenza della sola descrizione come unico
dato della pratica didattica (mentre i partecipanti erano stati invitati a usare diversi
formati come piani didattici, presentazioni, video e risorse didattiche); partecipanti che
non hanno risposto ai partner. I coordinatori hanno spiegato che queste problematiche
emergevano dall'interazione nel forum MeTP ma anche dalle segnalazioni che venivano
direttamente dai partecipanti. I problemi risolvibili immediatamente sono stati trattati
durante il webinar, mentre la questione dei partecipanti non attivi è stata gestita in un
secondo momento con email e chiamate Skype alle persone interessate.
Durante questo terzo incontro online ai partecipanti è stato chiesto di descrivere come
stessero lavorando alle affermazioni target per ciascuna competenza nell'ambito dei loro
progetti eTwinning e quali fossero i loro commenti. Sono stati condivisi esempi interessanti.
28
Ai partecipanti è poi stato chiesto di compilare un documento Google condiviso da tutto
il gruppo MeTP in cui sono stati inseriti i codici di partenza e target. Ad ogni codice target
è stata abbinata una descrizione del lavoro che i partecipanti intendevano fare nei loro
progetti eTwinning per raggiungere gli obiettivi.
Webinar 4: Riepilogo della seconda attività di revisione con il partner
Data: 11 giugno 2015
Numero di partecipanti: 26
Tema: Questo webinar è stato dedicato al riepilogo delle esperienze di tutti i partecipanti
durante la seconda revisione con il partner. I coordinatori hanno esaminato i contenuti
della seconda revisione pubblicati nel forum del TwinSpace di MeTP e i relativi dati e,
prima del webinar, hanno chiesto a tre coppie di insegnanti di presentare il loro lavoro
durante la sessione online. Questo si è dimostrato molto stimolante per tutti gli insegnanti
partecipanti. Mostrare alcuni esempi efficaci di un lavoro ben svolto e di progressi ottenuti
nell'attività MeTP ha permesso a tutti di apprezzare questi risultati e di accedere al lavoro
degli altri, non solo a quello del partner. Sebbene le revisioni con i partner e i dati fossero
disponibili a tutto il gruppo MeTP in TwinSpace, in realtà i partecipanti hanno trovato
solo molto di rado il tempo di guardare gli esempi dei colleghi; hanno infatti dedicato il
poco tempo a loro disposizione al lavoro sulle proprie competenze e allo scambio con
il partner. Ecco perché la condivisione di alcuni buoni esempi in un webinar in sincrono,
in cui gli insegnanti hanno potuto spiegare e rispondere alle domande, ha portato un
valore aggiunto.
Ancora una volta, non tutti erano allineati rispetto agli obiettivi, a volte per ritardi nei
progetti eTwinning (il che ha impedito loro di implementare le nuove competenze o
conoscenze alle quali stavano lavorando per raggiungere gli obiettivi target), a volte
per difficoltà nel contattare o lavorare con i partner. Questo è accaduto a circa un terzo
dei partecipanti, che hanno ricevuto un supporto individuale (vedi sotto) e sono riusciti a
mettersi in pari in una fase successiva.
In occasione di questo webinar è stato anche presentato il sondaggio di valutazione e i
partecipanti sono stati invitati a compilarlo prima dell’incontro online successivo, quando
sarebbero stati condivisi i risultati.
Webinar 5: Valutazione del progetto pilota MeTP
Data: 15 luglio 2015
Numero di partecipanti: 25
29
Tema: La prima parte del webinar è stata dedicata a raccogliere le impressioni dei
partecipanti riguardo alla loro esperienza durante l'attività MeTP da diversi punti di vista:
progressi che i partecipanti hanno ritenuto di aver fatto nello sviluppo delle competenze
pedagogiche e digitali nell'arco di 6 mesi durante il lavoro al progetto eTwinning; utilità
delle attività di autovalutazione e valutazione tra pari per lo sviluppo professionale;
adeguatezza del supporto pedagogico e pratico che hanno ricevuto dai coordinatori
durante il procedimento. La parte successiva dell’incontro online è stata dedicata alla
presentazione di alcuni risultati chiave del sondaggio di valutazione, compilato dalla
maggior parte dei partecipanti, e alla spiegazione delle risposte da parte dei presenti.
Quanti non avevano ancora compilato il sondaggio di valutazione sono stati sollecitati a
farlo, ricevendo una proroga, quindi nel presente report sono riportati i risultati completi.
In questa occasione sono stati anche discussi i temi del riconoscimento (si veda sezione
4.13) e dell'organizzazione di un gruppo di controllo MeTP (si veda sezione 4.9).
4.12 Supporto individuale
Oltre alla dinamica di gruppo fornita dai webinar, è emersa la necessità di supporto
individuale per aiutare quegli insegnanti che erano a digiuno non solo dell'attività
MeTP ma anche della sua specifica metodologia (valutazione di sé e degli altri) e di
eTwinning stesso. Il supporto individuale è stato fornito con scambi di email private,
post nel forum e chiamate Skype con quanti ne hanno fatto richiesta. Come riportato
nella sezione di questo report dedicata alla valutazione (sezione 6), il supporto
individuale è stato molto apprezzato da quanti ne hanno fatto richiesta o l'hanno
ricevuto, ed è stato utile per contrastare alcuni aspetti negativi, come i partner che
non rispondevano.
4.13 Riconoscimento
Quanti hanno portato a termine tutte le fasi dell'attività hanno ricevuto un attestato
da parte del team di coordinamento dell’Unità europea eTwinning (CSS). Alcuni
partecipanti che erano rimasti indietro rispetto al calendario delle attività sono stati
aiutati e incoraggiati a completare tutte le fasi, per poter ricevere a loro volta il
pieno riconoscimento del lavoro svolto. A settembre 2015, tutti e 35 i partecipanti
avevano completato tutte le cinque fasi dell'attività e hanno ricevuto l'attestato. Nel
corso della fase di valutazione dell'attività, ai partecipanti è stato chiesto di indicare
il numero medio dei giorni che avevano dedicato all'attività e, su questa base, è
stata calcolata una media di ore; questo dato è stato poi indicato sull'attestato. I
partecipanti hanno indicato intervalli di tempo di 1-5 giorni di lavoro (media di 21
ore); 5-10 giorni di lavoro (media di 49 ore); oltre 10 giorni di lavoro (media di 84 ore).
30
Oltre al riconoscimento dato a ciascun partecipante a livello personale – attraverso
gli attestati che possono essere usati a livello nazionale come dimostrazione
dell'attività di sviluppo professionale –, abbiamo ritenuto importante che il loro lavoro
per MeTP fosse riconosciuto pubblicamente nella comunità eTwinning. Per questo,
la partecipazione di ogni insegnante a MeTP è stata menzionata sulla sua pagina
personale, unitamente ai progetti eTwinning. L'attività MeTP è stata anche trasformata
in un evento al quale ciascun insegnante ha partecipato.
31
5. Risultati
5.1 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli di
partenza
26 insegnanti si sono detti d'accordo sui codici di partenza dei loro partner (cioè
le autovalutazioni su competenze, conoscenze e attitudini riguardo uno specifico
aspetto dello sviluppo delle competenze in uno dei cinque livelli).
È interessante notare, però, che 9 insegnanti non erano d'accordo sui livelli di
partenza che i partner si erano auto-assegnati, in una o entrambe le competenze.
Questo dato rappresenta circa il 25% di tutti i partecipanti. Tutti e 9 gli insegnanti
hanno suggerito che i partner avrebbero dovuto indicare un livello più elevato
nell'autovalutazione. In questo specifico gruppo di insegnanti, quindi, la tendenza è
stata quella di sottostimare il proprio livello di competenza.
I risultati della valutazione mostrano che, quando i partner hanno spiegato perché
non erano d'accordo con le autovalutazioni rispetto ai dati forniti, gli insegnanti
hanno cambiato idea riguardo al proprio livello di partenza. Questo è molto
interessante, perché dimostra quanto sia importante il valore aggiunto che può dare
la valutazione fra pari. Se è vero, infatti, che l'autovalutazione è un punto cruciale,
non possiamo fare affidamento solo su noi stessi per vedere le cose con obiettività. Se
questi 9 insegnanti non avessero partecipato alla revisione con il partner e avessero
svolto l'attività mirando a livelli più bassi o più alti di quelli stabiliti dopo il confronto,
avrebbero creato una stortura nel lavoro e questo sarebbe stato meno utile per il
loro sviluppo professionale. Grazie alla prospettiva esterna di un collega e alla
sua validazione dei livelli di partenza, gli insegnanti sono stati in grado di lavorare
partendo da un'intesa comune e possono fare una valutazione più accurata dei livelli
di competenza attuali e target.
32
5.2 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli target
Nel sondaggio di valutazione MeTP, ai partecipanti è stato chiesto se ritenevano di
aver raggiunto i loro obiettivi e, in seconda battuta, se i partner – dopo aver esaminato
i dati – erano d'accordo.
Secondo l’autovalutazione dei partecipanti a MeTP, il 60% degli intervistati ha
affermato di essere riuscito a padroneggiare i codici target durante il lavoro al
progetto eTwinning, a cui si associa un più elevato livello di competenza rispetto ai
codici di inizio dell’attività. Un ulteriore 31% ha affermato di aver raggiunto almeno
uno dei propri codici target (e spesso più di uno), mentre solo il 9% (pari a tre
partecipanti) ha dichiarato di non aver raggiunto alcun codice target. I codici che gli
insegnanti del gruppo hanno dichiarato di aver raggiunto solo in parte erano distribuiti
abbastanza equamente tra competenze pedagogiche e digitali, con una leggera
maggioranza sbilanciata verso le competenze digitali. Le due ragioni menzionate
dai tre partecipanti che non sono riusciti a raggiungere nessuno degli obiettivi sono
state la mancanza di tempo o il fatto che il progetto eTwinning è terminato durante
l'attività MeTP (perché portato a termine o perché interrotto).
Qui di seguito si riporta un estratto del TwinSpace di MeTP in cui un'insegnante spiega
come ha fatto a raggiungere i suoi codici target:
Descrizione del progetto eTwinning: “Legends and Tales from our Hometowns”
“Questo progetto ha visto la partecipazione di 14 scuole in 10 nazioni diverse:
Repubblica Ceca, Croazia, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Portogallo, Romania,
Slovenia e Spagna. L'idea principale era quella di condividere una favola o una
leggenda sia in inglese che nella nostra madrelingua, e presentare le nostre città
ai compagni. L'eBook che abbiamo realizzato a conclusione del lavoro è frutto di
una collaborazione, perché ogni scuola ha illustrato una leggenda di un'altra scuola
partecipante al progetto, e non la propria. In tal modo gli studenti hanno compreso
la propria cultura e quella dei compagni, imparando nel contempo a lavorare
insieme. Questo lavoro è stato molto divertente, e ai nostri studenti è piaciuto molto
lavorare a testi scritti dai compagni.”
Riflessione sul miglioramento delle competenze:
“Penso di aver raggiunto con successo i miei codici target in relazione alle competenze
pedagogiche e digitali, durante il lavoro al progetto eTwinning. Sono riuscita a tenere
motivati e partecipi i miei studenti durante tutte le discussioni in classe e il lavoro di
gruppo sulla lettura e l'illustrazione della leggenda del partner. La leggenda che
abbiamo illustrato è stata "La nascita di Roma" e gli studenti erano molto interessati
e motivati. Abbiamo ottenuto una licenza per usare Magazine Factory, il che ci ha
permesso di pubblicare il nostro lavoro e diffonderlo. Ho ottenuto il mio livello target, 3
in competenza pedagogica e 4 in competenza digitale. Ecco come:
33
Le principali competenze pedagogiche che ho migliorato erano relative a:
•
apprendimento collaborativo;
•
presentazione chiara degli obiettivi didattici all'inizio di ciascuna attività;
•
tenere un diario per riflettere sulla mia pratica didattica;
•
condurre un laboratorio di ricerca;
•
sperimentare la didattica interdisciplinare;
•
condividere obiettivi e contenuti con gli studenti;
•
costruire conoscenze sulle nostre radici, locali ed europee;
•
differenziare i compiti per gli studenti in base alle loro abilità.
Le principali competenze digitali che ho
migliorato erano relative a:
•
imparare e insegnare a usare Prezi e altri
strumenti di presentazione;
•
usare TwinSpace per scambiare materiali;
•
usare Internet in modo più efficace per
la preparazione delle lezioni e durante le
lezioni stesse;
•
comunicare con gli strumenti digitali;
•
integrare
le
TIC
apprendimento
nel
e
processo
di
insegnamento,
consentendo agli studenti di partecipare
attivamente;
•
•
digitalizzare i lavori scritti e i disegni;
usare
Magazinefactory.edu.fi
come
piattaforma pubblica per diffondere i
risultati del progetto;
•
eBook “Legends and Tales from our
Hometowns”
usare Papiruseditor.com per creare un
eBook.
Insegnante MeTP: Monica Giansanti, docente
di storia e geografia (Italia)
5.3 Valutazione degli insegnanti dei livelli target dei partner
Un aspetto interessante è che tutti i partecipanti si sono detti d'accordo con i partner
sul fatto di essere riusciti o meno a mettere in atto una serie di affermazioni codificate
che avevano selezionato sotto il livello target. Questo è incoraggiante, perché indica
che i dati forniti dai partecipanti erano sufficienti e chiari per prendere decisioni
informate e in linea con ciò che i partecipanti volevano dimostrare. Analizzando
ulteriormente questo aspetto, non sorprende che in questa fase dell'attività (cioè
nella fase della seconda revisione con il partner) ci sia stato più accordo rispetto
34
alla fase precedente (durante la prima revisione con il partner). Questo succede
perché, nella prima fase dell'attività, i partecipanti dovevano fornire dati relativi a un
lavoro che avevano già svolto in passato per dimostrare il loro attuale livello in base
ai criteri forniti. Forse non è stato sempre facile trovare uno o più dati che riflettessero
accuratamente le esatte affermazioni presenti nei fogli di autovalutazione.
Nella fase successiva dell'attività, tuttavia, i partecipanti avevano familiarizzato con il
contenuto preciso delle affermazioni target che dovevano dimostrare, quindi creare
nuovi dati a questo scopo è stato un compito facilitato. Questo potrebbe in parte
spiegare perché ci fosse meno ambiguità e più intesa con i partner in quest'ultima fase
dell'attività. Questo sta anche a indicare che i partecipanti possono essere diventati
più esperti nella valutazione di sé e degli altri, una volta che hanno condotto una
prima tornata di revisioni tra pari e hanno avuto il tempo di riflettere e lavorare sulle
affermazioni delle competenze. La costruzione della fiducia e del rispetto reciproco
tra colleghi ha richiesto un po' di tempo, come abbiamo appreso dalle interviste di
valutazione. Inoltre, quando si sono trovati a condurre la seconda revisione con il
partner, i partecipanti avevano imparato a parlare la stessa lingua sulle competenze
che stavano cercando di migliorare, e – soprattutto – il significato che stava dietro a
ogni affermazione basata sull'azione.
5.4 Utilità dell'attività MeTP per l'apprendimento degli
insegnanti
L'80% dei partecipanti ha giudicato il valore complessivo dell'attività MeTP per il loro
apprendimento professionale come "molto buono" (il valore massimo) o "buono", con
il 50% dei partecipanti che ha scelto il valore massimo. Il 13% l'ha giudicato "medio" e
il 7% scarso. Nei commenti liberi del sondaggio di valutazione, quest'ultimo gruppo di
partecipanti ha spiegato che il giudizio negativo non è stato riferito all'attività MeTP,
ai suoi contenuti o alla sua organizzazione, ma al fatto che loro stessi non sono stati in
grado di dedicarle abbastanza tempo da trarne vantaggio.
Ecco cosa hanno detto alcuni insegnanti che hanno commentato l'utilità dell'attività
MeTP per il loro sviluppo professionale:
“Questa esperienza è stata preziosa, perché mi ha fatto mettere in discussione la
mia didattica, spingendomi a migliorare i miei metodi di insegnamento.”
“I materiali per l'autovalutazione e la valutazione dei colleghi sono stati molto
stimolanti e utili per migliorare il mio livello di competenze.”
“Dal momento che mi è stato chiesto di valutare le mie pratiche didattiche e di
stendere un piano d'azione per migliorare il mio lavoro, ho ripensato alcune delle
mie pratiche.”
35
“Per me è stato molto utile vedere come lavorano altri insegnanti di altri paesi e
quali strategie usano. È stato fantastico anche ricevere un feedback dalla revisione
imparziale del mio partner.”
Ai partecipanti è anche stato chiesto di valutare ciascuna parte delle attività principali
in termini di utilità per l'apprendimento. Le attività che hanno ricevuto le valutazioni più
favorevoli sono state quelle collegate all'autovalutazione (la prima autovalutazione
all'inizio dell'attività e la seconda riflessione sul raggiungimento dei livelli target).
Circa il 95% degli insegnanti ha valutato queste attività come "molto utili" o "utili", con
oltre il 50% che ha dato il voto massimo. In seconda posizione, con punteggi molto
ravvicinati, si sono attestate le attività relative alla valutazione, compresi i webinar di
riepilogo, le interviste e il completamento del sondaggio di valutazione dettagliato.
Circa il 92% di queste attività sono state valutate come "molto utili" o "utili", con circa
il 40% che ha dato il voto massimo.
È interessante notare che in ultima posizione (pur con punteggi molto alti) si sono attestati
gli ultimi due esercizi di revisione tra pari. Circa l'85% dei partecipanti ha valutato queste
attività come "molto utili" o "utili" per l'apprendimento, con circa il 40% che ha dato il
voto massimo. Nella domanda aperta relativa a questo tema, i partecipanti hanno
commentato di averla spesso trovata la più interessante dell'attività e potenzialmente
quella dalla quale imparare di più. Tuttavia, hanno rilevato come sia stata anche la
più difficile e il fatto che fosse un'utile esperienza di apprendimento dipendeva molto
dal tipo di lavoro fatto con il partner e dalla disponibilità di questo ad impegnarsi.
Questo spiega la valutazione leggermente più bassa che hanno ottenuto le attività
di apprendimento fra pari e indica anche la necessità che i coordinatori riflettano
seriamente su come garantire meglio la qualità dell'esperienza di apprendimento fra
pari. Le attività di apprendimento fra pari sono anche state quelle che hanno ricevuto
le più alte valutazione negative, con quasi il 15% (5 partecipanti) che hanno valutato
la prima esperienza di revisione fra pari come “scarsa” o “molto scarsa” (in questo
caso, il 5%). Da questo risultato, supportato anche dalle interviste, possiamo quindi
dedurre che, mentre le ragioni di insoddisfazione più significative per quanto riguarda
la revisione tra pari sono da ricercare nell'indisponibilità del partner, ci sono prove del
fatto che le esperienze di revisione tra pari sono migliorate la seconda volta. Questo
indica che, con più tempo e opportunità per l'apprendimento fra pari, gli insegnanti
hanno più probabilità di beneficiare dell'esperienza.
5.5 Sviluppo delle competenze e delle abilità degli
insegnanti durante l'attività MeTP
Nel sondaggio di valutazione MeTP, agli intervistati è stato chiesto di valutare in che
misura l'attività MeTP ha guidato lo sviluppo di competenze specifiche, con risposte
che andavano da "molto" a "poco". Nel complesso, la competenza che ha ottenuto
36
il punteggio più elevato è stata la “competenza di lavoro con altri insegnanti”, con
un impressionante 94% che ha affermato che questa competenza è stata sviluppata
durante l'attività in misura ampia o modesta. Segue molto da vicino la “competenza
digitale” con il 92% che ha affermato che questa competenza è stata sviluppata
durante l'attività in misura ampia o modesta. La percentuale di insegnanti che ha
affermato che la loro competenza digitale è stata ampiamente sviluppata durante
l'attività è in realtà leggermente più elevata (66%) rispetto alla percentuale di quelli
che la associano al lavoro con altri insegnanti (63%). Questo non sorprende, dato
che una delle due competenze dell'attività era incentrata sulla competenza digitale.
In terza posizione, con l'89% degli insegnanti che ritiene di averle sviluppate durante
l'esperienza MeTP, si attestano le “competenze di insegnamento basate su progetti”,
il che risulta ancora una volta normale, dato che agli insegnanti è stato chiesto di
mirare e monitorare lo sviluppo di competenze durante lo svolgimento di un progetto
eTwinning.
Analizzando i dati più da vicino, vediamo che altri tre elementi dell'elenco di
competenze che gli insegnanti sono stati chiamati a valutare erano legati alla
competenza di collaborazione. In quello più generale, “competenze di collaborazione
nel lavoro con altri insegnanti”, abbiamo già visto che questa competenza è stata
messa al primo posto, con il 94% degli intervistati che si dice d'accordo sul fatto
che queste competenze sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante
l'attività. È tuttavia interessante notare che, quando gli insegnanti sono stati chiamati
a rispondere sugli aspetti della competenza di collaborazione di cui hanno bisogno,
i punteggi si sono abbassati molto. Solo il 62% ha affermato che le “competenze
di comunicazione nel lavoro con i genitori e altri stakeholder della comunità” sono
state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività MeTP, con il 28% che ha
affermato che queste competenze sono state sviluppate in misura minima, o non sono
state sviluppate affatto. Il 71% ha dichiarato che le “competenze di collaborazione
nel lavoro con altro personale scolastico (es. dirigenza, amministrazione, coordinatori
TIC, insegnanti e personale di sostegno, ecc.) sono state sviluppate in misura ampia o
modesta durante l'attività MeTP, con il 26% che ha affermato che queste competenze
sono state sviluppate in misura minima, o non sono state sviluppate affatto. Infine, il
78% ha affermato che le “competenze di comunicazione nel lavoro con insegnanti
di altre materie” sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività
MeTP, con il 23% che ha affermato che queste competenze sono state sviluppate in
misura minima, o non sono state sviluppate affatto. Il fatto che gli insegnanti abbiano
dato alla competenza di collaborazione con insegnanti di altre materie un punteggio
più elevato rispetto alla competenza di collaborazione con altro personale scolastico
o stakeholder esterni risulta logico, dato che l'attività MeTP comprendeva un
importante elemento di collaborazione con un insegnante partner, spesso di un'altra
materia. Al contrario, il lavoro con altro personale scolastico, con i genitori o con la
comunità è un aspetto mai specificamente trattato, e gli insegnanti sono stati esposti
37
a queste opportunità solo se lo prevedeva il loro progetto eTwinning.
Questi risultati indicano che, sebbene gli insegnanti abbiano dichiarato che la
competenza di collaborazione complessiva sia quella maggiormente sviluppata
durante l'attività, dobbiamo fare attenzione a interpretare questi dati. Quando si
esaminano determinati aspetti della competenza collaborativa, infatti, si nota che
sono stati fatti meno progressi. Nella prossima edizione, sarebbe quindi consigliabile
aggiungere la competenza di collaborazione al modello delle competenze di
MeTP, affinché gli insegnanti possano espressamente lavorare allo sviluppo di
questa competenza in un ambiente eTwinning “collaboration friendly” e possano
individuare più nel dettaglio le varie competenze e gli stakeholder con cui devono
essere in grado di lavorare ai fini di una migliore collaborazione professionale. Inoltre,
la ricerca nel campo dell'istruzione ci dice che l'apprendimento e l'insegnamento
collaborativi assumono diversi significati e spesso vengono usati come sinonimi
di apprendimento attivo, apprendimento basato sulla risoluzione di problemi e
apprendimento cooperativo. Le cose non stanno così, però (Prince 2004; Davidson
& Howell Major 2014).
Sappiamo anche che la collaborazione tra insegnanti non è ancora molto comune
nelle scuole europee. Come indicato nel Report di monitoraggio eTwinning 2015,
recenti ricerche del TIMMS e PIRLS mostrano che, delle 17 nazioni UE a cui è stato
somministrato il sondaggio, di media solo un terzo (36%) dgeli alunni di quarta
elementare hanno insegnanti che lavorano in stretta collaborazione con i colleghi
per migliorare insegnamento e apprendimento. Quando si analizza la natura di
questa collaborazione, si vede che in media poco più della metà degli studenti
ha insegnanti che condividono ciò che hanno imparato sull’esperienza didattica
(57,45%) e discutono con altri come insegnare un particolare argomento (51,24%) su
base settimanale. Una percentuale ancora inferiore di alunni (42,42% di media) ha
insegnanti che collaborano settimanalmente nella pianificazione e nella preparazione
dei materiali didattici. Le pratiche che richiedono una collaborazione più stretta,
come lavorare insieme per provare nuove idee e far visita alla classe di un altro
insegnante, sono ancora meno frequenti rispetto alle altre forme di collaborazione
menzionate sopra (Commissione europea (b) 2015). Questi risultati sono confermati
da quelli della recente consultazione KeyCoNet che evidenzia una reale necessità
di una maggiore collaborazione fra insegnanti all’interno e all’esterno delle scuole
(KeyCoNet (b) 2014). L’organizzazione tradizionale delle scuole ha fatto sì che spesso
gli insegnanti siano isolati nelle loro aule e abbiano poche opportunità di scambiare
idee e punti di vista. Solo il 36% degli intervistati ritiene che la collaborazione e le reti
siano stati usati come mezzi di sviluppo professionale. Oltre ai risultati del progetto
pilota MeTP, questa ricerca caldeggia maggiori opportunità per gli insegnanti di
concentrarsi esplicitamente sullo sviluppo delle competenze di collaborazione
relativamente all'insegnamento e all'apprendimento.
38
Secondo l'86% degli insegnanti MeTP, le lingue straniere per l'insegnamento sono
state sviluppate durante l'attività in misura ampia o modesta, mentre la competenza
pedagogica è stata valutata positivamente dall'85% degli intervistati, e le competenze
di insegnamento e valutazione interdisciplinare (didattica, creatività...) da circa l'80%.
Sebbene la competenza pedagogica sia ancora valutata con punteggi elevati, è
interessante notare che, per quanto sia una delle competenze oggetto dell'attività,
più insegnanti hanno ritenuto che la competenza maggiormente sviluppata sia quella
digitale. Questo è anche coerente con le risposte riguardo ai codici delle competenze
che i partecipanti erano riusciti a ottenere (vedi sezione 5.2). Analizzando i commenti
liberi del sondaggio di valutazione, oltre che quelli fatti nelle interviste, capiamo
che questo avviene perché le affermazioni sulle competenze digitali erano molto
specifiche e comprendevano l'uso di strumenti concreti, quindi è stato più facile creare
opportunità per inserirle in un progetto eTwinning. Dall'altra parte, le affermazioni sulla
competenza pedagogica – per quanto precise e orientate all'azione – si riferivano
spesso a pratiche che dovevano essere costruite nel tempo, quindi gli insegnanti
hanno sentito che, sebbene stessero facendo progressi, questi non erano immediati
ed evidenti come nel caso dello sviluppo di competenze digitali. Ovviamente noi
sappiamo che la pedagogia è uno sviluppo complesso e che, affinché avvenga
un cambiamento reale, occorre un lungo percorso in termini di riflessioni, prove ed
errori. È tuttavia interessante notare che, quando è stato chiesto loro se l’attività MeTP
avesse rappresentato uno stimolo a riflettere più del solito sulle proprie competenze
pedagogiche, il 90% si è detto fortemente d’accordo o d’accordo. L’80% si è inoltre
detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto chel’attività MeTP abbia messo
in discussione alcune delle loro idee preconcette. Questi risultati suggeriscono che
persino gli intervistati che hanno riferito di aver notato meno miglioramenti nelle loro
competenze pedagogiche hanno consapevolmente riflettuto sulla propria partica e
persino modificato il loro punto di vista, il che rappresenta un importante e necessario
passo verso il cambiamento nella pratica.
5.6 Pratica degli insegnanti da quando hanno iniziato a
partecipare all'attività MeTP
Agli insegnanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con le affermazioni
elencate nella tabella sottostante. Le percentuali sono state arrotondate, quindi sono
da considerarsi approssimate.
39
Da quando ho partecipato
all'attività MeTP...
Molto
d'accordo
D'accordo
In
disaccordo
Per niente
d'accordo
N/A
Ha avuto un impatto positivo sulla
mia didattica quotidiana e sul mio
lavoro al progetto eTwinning
30%
50%
5%
5%
10%
Ho imparato qualcosa di nuovo che
ha avuto un impatto positivo sulla
mia didattica
45%
40%
5%
5%
5%
Ho ottenuto idee pratiche su come
migliorare la mia didattica
40%
50%
6%
2%
2%
Utilizzerò gli strumenti, le idee e gli
esempi presentati dal mio partner
e/o da altri insegnanti nella mia
pratica didattica quotidiana
40%
60%
0%
0%
0%
Mi sento più sicuro/a e capace
di usare efficaci metodi di
insegnamento e/o valutazione
30%
50%
10%
3%
7%
Ho adattato i miei metodi didattici o
ne ho provati di nuovi
30%
60%
5%
0%
5%
Ho usato un nuovo strumento che
ho scoperto per migliorare la mia
didattica
40%
50%
5%
0%
5%
Ho adattato i miei metodi di
valutazione o ne ho provati di nuovi
10%
70%
5%
0%
15%
Ho cambiato l'impostazione della
mia classe
5%
60%
20%
5%
10%
Ho condiviso ciò che ho imparato
con altri colleghi a scuola
25%
60%
5%
5%
5%
Ho condiviso ciò che ho imparato
con altri colleghi al di fuori della
scuola
25%
40%
15%
5%
15%
Sono ancora in contatto/intendo
continuare a restare in contatto con
il mio partner
30%
40%
20%
8%
2%
Sono ancora in contatto/intendo
continuare a restare in contatto con
altri partecipanti
5%
45%
30%
5%
15%
Uso la tecnologia in aula in modo più
efficace
40%
40%
10%
5%
5%
Ho provato nuove tecnologie nella
mia pratica didattica
35%
45%
10%
5%
5%
40
È incoraggiante vedere che tutti gli insegnanti MeTP hanno affermato che useranno
gli strumenti, le idee e gli esempi presentati dai loro partner e/o dagli altri partecipanti
nella pratica didattica quotidiana. Ciò dimostra che tutta l’attività ha avuto una
valenza fortemente pratica per i partecipanti, i quali già nel corso dell’attività
prendevano coscienza degli strumenti e degli esempi che avrebbero riutilizzato
in seguito nella loro pratica didattica, sia eTwinning che non. Collegate a questa
affermazione ci sono le due successive, con le quali il 90% dei partecipanti si è detto
fortemente d'accordo o d'accordo: "ho ottenuto idee pratiche su come migliorare
la mia didattica" e "ho usato un nuovo strumento che ho scoperto migliorare la
mia didattica". Molto incoraggiante è anche che il 90% dei partecipanti si è detto
molto d'accordo o d'accordo quando è stato chiesto loro di esprimersi sul fatto che,
a seguito della partecipazione all'attività MeTP, hanno adattato la loro didattica o
provato un nuovo metodo di insegnamento.
Circa l'80% degli insegnanti si è detto d'accordo o molto d'accordo con la maggior
parte delle altre affermazioni. Le eccezioni riguardano l'impostazione della classe,
che meno insegnanti hanno modificato a seguito della loro esperienza con MeTP, e
la condivisione con i colleghi al di fuori della scuola di quanto appreso.
Il 70% degli insegnanti si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che avrebbe
tenuto i contatti con i partner, mentre il 50% ha dichiarato che avrebbe tenuto
anche i contatti con gli altri partecipanti all'attività MeTP. È logico che una più
elevata percentuale di insegnanti sia motivata a tenere i contatti con persone con
cui ha lavorato su base bilaterale e con cui ha sviluppato una relazione più forte.
Nondimeno è incoraggiante notare che la metà di tutti i partecipanti si è impegnata
anche a stare in contatto con gli altri insegnanti MeTP incontrati virtualmente durante
i webinar e con cui c'è stata una condivisione di esperienze ed esempi di lavoro nel
TwinSpace di MeTP.
5.7 Cos'hanno imparato i partecipanti a MeTP
sull'autovalutazione e sulla valutazione tra pari
I componenti del gruppo di controllo MeTP sono stati invitati a tenere un workshop
con il coordinatore MeTP alla Conferenza europea eTwinning 2015 a Bruxelles, il 23
ottobre. Il workshop è stato incentrato sugli obiettivi e i risultati dell'attività MeTP e ha
fornito ai partecipanti l'opportunità di svolgere alcune attività di autovalutazione e
valutazione tra pari, oltre che di prendere parte a un dibattito collettivo. L'obiettivo
era quello di diffondere i risultati di apprendimento dell'attività MeTP con il pubblico
più ampio degli eTwinner presenti al workshop e invitarli a partecipare alla seconda
edizione, che si terrà nel 2017.
41
Ai partecipanti è stato
chiesto di riflettere e
discutere
su
come
l'autovalutazione e la
valutazione
fra
pari
sia
percepita
nella
loro scuola e nella loro
cultura nazionale. Per
alimentare il dibattito ai
partecipanti sono stati
presentati alcuni degli
ostacoli più comuni che
gli insegnanti devono
superare
quando
Gruppo di controllo di MeTP alla Conferenza europea
provano a implementare
eTwinning 2015
l'autovalutazione e la
valutazione tra pari, ed è stato chiesto loro di discuterli. Gli ostacoli presentati erano:
• incertezza riguardo a un'efficace valutazione
• carico di lavoro
• mancanza di tempo
• ambiente scolastico non incoraggiante
• timore del giudizio
• mancanza di fiducia in sé stessi
I componenti del gruppo di controllo MeTP hanno presentato i loro suggerimenti agli
insegnanti riguardo all'autovalutazione e alla valutazione tra pari, sulla base della
loro esperienza di partecipazione all'attività MeTP. I dati che seguono riassumono i
suggerimenti.
Suggerimenti per l'autovalutazione degli
insegnanti:
1. Poniti le domande più difficili!
2. Tieni un diario sulla tua pratica
didattica!
3. Guarda te stesso con gli occhi di
un altro
4. Non esiste una risposta giusta!
5. Concentrati sui tuoi punti di forza e
di debolezza
6. Sii innovativo!
42
Suggerimenti per la valutazione
tra pari:
1. Fornisci un feedback consistente e
dettagliato
2. Fissa degli obiettivi con il tuo
partner
3. Tieniti regolarmente in contatto
con il partner
4. Sono necessari criteri chiari
5. Fai critiche costruttive
6. Sii collaborativo e disponibile a
cooperare!
6. Valutazione
6.1 Aspettative e motivazioni dei partecipanti a MeTP
Nel sondaggio di valutazione, a tutti i partecipanti è stato chiesto in che misura fossero
d'accordo con l'affermazione secondo la quale l'attività MeTP aveva soddisfatto
le loro aspettative. Circa il 90% si è detto d'accordo o fortemente in accordo sul
fatto che l'attività MeTP abbia soddisfatto le aspettative, mentre il 10% circa era in
disaccordo o fortemente in disaccordo. Nei commenti liberi, i pochi insegnanti che
hanno affermato che le loro aspettative non sono state soddisfatte hanno detto che
l'attività ha richiesto un investimento di tempo maggiore di quanto si aspettassero.
Nelle interviste approfondite, agli insegnanti MeTP è stato chiesto cosa li abbia spinti
a partecipare inizialmente all'attività. Un interessante commento fatto dall'eTwinner
più esperta del gruppo di controllo MeTP (che partecipa a eTwinning da otto
anni) è che durante questo periodo ha notato come nei progetti ai quali lei e altri
eTwinner partecipano c'è sempre stata poca o nessuna attenzione alla valutazione
delle pratiche degli insegnanti durante il lavoro ai progetti. La docente ritiene che
sia essenziale che gli insegnanti valutino il loro lavoro nelle varie fasi di un progetto
eTwinning, affinché questi risultati non solo alimentino i passaggi successivi del
progetto, ma anche lo sviluppo professionale degli insegnanti nel complesso. È
fermamente convinta che partecipare ai progetti eTwinning non debba solo avere
un effetto positivo sugli studenti, ma anche sugli insegnanti. Per queste ragioni è
stata entusiasta di partecipare all'attività MeTP, che era incentrata esattamente sul
monitorare lo sviluppo degli insegnanti attraverso il loro lavoro ai progetti eTwinning.
I membri del gruppo di controllo hanno menzionato diverse altre aspettative e
motivazioni, che presentiamo in queste citazioni tratte dalle interviste condotte con
loro.
43
“Partecipando all'attività MeTP, volevo approfondire gli effetti dello sviluppo
professionale dei docenti così come è vissuto dai partecipanti a un progetto
eTwinning, e capire il significato e l'importanza della valutazione di sé e degli altri,
e come condurre le valutazioni con efficacia. Tutte le attività MeTP sono state
interessanti e utili nell'aiutarmi a soddisfare queste aspettative.”
Valentina Marinova, insegnante di scuola primaria, Bulgaria
“Sono stata coinvolta nell'attività MeTP nello stesso anno in cui sono diventata
un'eTwinner. Era la prima volta che mi si presentava l'occasione di partecipare a
un'esperienza simile, quindi non sapevo cosa aspettarmi. Tuttavia, la prospettiva di
conoscere colleghi europei e di condividere esperienze con loro mi ha convinta.
Inizialmente, l'idea di valutare me stessa ed essere valutata da altri insegnanti mi
preoccupava, per via della mia inesperienza. D'altro canto, ero curiosa e pronta a
imparare! Adesso, ad attività conclusa, posso dire che tutte le mie aspettative sono
state soddisfatte: il mio viaggio nel fantastico mondo della collaborazione scolastica
europea è appena iniziato e continua!”
Monica Giansanti, insegnante di scuola secondaria, Italia
“La cosa che mi ha spinta inizialmente a partecipare è stata l'opportunità di
entrare in contatto con la comunità eTwinning, i suoi insegnanti, le idee e le
pratiche provenienti da tutta Europa. Inoltre, l'idea di monitorare i miei progressi in
quanto insegnante in modo strutturato, grazie alla procedura di autovalutazione e
valutazione tra pari, mi ha attirata perché era un ambito in cui volevo migliorare.
MeTP mi ha dato l'opportunità di usare gli approfonditi fogli di autovalutazione
per identificare il livello delle mie competenze pedagogiche e digitali, e scoprire
in quali aree avevo bisogno di migliorare. I codici e le serie di affermazioni di
autovalutazione mi hanno aiutata in modo determinante a stabilire il livello della
mia pratica professionale e mi hanno consentito di fissare obiettivi raggiungibili e
organizzati in modo sistematico grazie al sistema dei livelli target. Questa è stata la
prima volta in cui mi sono impegnata in questo tipo di riflessione e in modo così ben
strutturato. Ho conservato i fogli per l'autovalutazione come preziosi strumenti che
ancora oggi mi aiutano a valutare il livello della mia didattica e a fissare obiettivi al
fine di sviluppare le mie competenze.”
Chrysa Tsamopoulou, insegnante di scuola primaria, Grecia
“Da quando ho sviluppato il mio primo progetto eTwinning, mi sono interessato
alla partecipazione all’attività pilota di MeTP, aspettandomi che potesse essere
un fattore molto positivo verso il miglioramento della qualità del mio progetto
eTwinning. L'attività MeTP ha superato le mie aspettative iniziali, perché – oltre
44
all'impatto positivo che ha avuto in quanto metodo per regolamentare la qualità
del mio progetto eTwinning – mi ha consentito di impegnarmi in un'approfondita
riflessione sulla mia pratica professionale, specie sulle competenze pedagogiche
e digitali. L'attività MeTP ha contribuito all'introduzione di un cambio di paradigma
nella mia classe, perché sono più coinvolto e concentrato nel preparare gli
studenti a costruire competenze fondamentali per il 21° secolo: comunicazione,
collaborazione, pensiero critico e pensiero creativo.”
António João Lopes, insegnante di scuola secondaria, Portogallo
Partecipare a eTwinning e all'attività MeTP mi ha dato una grande opportunità
di migliorare le mie competenze pedagogiche e digitali, oltre che la capacità di
riflettere e imparare da altri insegnanti. L'occasione di conoscere insegnanti europei
con diverse prospettive e ambienti scolastici è stata un'altra straordinaria sfida per
me, perché fino a questo momento avevo avuto poche opportunità di far parte di
una rete europea di insegnanti come quella di MeTP. Per l'attività MeTP avevo grandi
aspettative e, alla fine della prima fase dell'activity, ero già soddisfatta dei risultati!
[Manuela Ortigão, insegnante di scuola secondaria, Portogallo]
Un aspetto interessante è che le interviste con il gruppo di controllo MeTP hanno
evidenziato anche che il modello MeTP è stato così interessante e pertinente per gli
insegnanti partecipanti, che uno di loro ha detto di averlo usato per organizzare una
proposta di progetto scolastico nell'ambito di Erasmus+ presentato nel marzo del 2015,
mentre un altro partecipante si è offerto volontario per presentare i risultati preliminari
dell'esperienza MeTP alla conferenza nazionale degli insegnanti in Portogallo.
6.2 Ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo
completamento
Nel sondaggio di valutazione, ai partecipanti è stata posta una domanda
aperta riguardo alle principali ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo
completamento. La motivazione più citata è che i partecipanti hanno sentito
un impegno personale a raggiungere i propri obiettivi. Questo aspetto è stato
particolarmente sentito nell'attività MeTP, perché tutti hanno iniziato dichiarando livelli
di partenza e target, il che è servito a motivare l'impegno dei partecipanti dall'inizio
alla fine. I partecipanti hanno dichiarato che sapevano non sarebbe stato possibile
ottenere il massimo beneficio o almeno avere la migliore opportunità di raggiungere
appieno i loro obiettivi a meno di non portare a termine l'attività.
In aggiunta all'impegno personale verso il raggiungimento degli obiettivi, diversi
partecipanti hanno anche menzionato il senso di responsabilità verso i partner MeTP
45
come una delle principali ragioni che li ha spinti a partecipare all'attività fino alla
sua conclusione. Quanti hanno costruito solide e costruttive relazioni con i partner
volevano assicurarsi di aiutarsi l'un l'altro a portare a termine il lavoro. Ancora una
volta, questa motivazione era strettamente collegata al modo in cui l'attività era
impostata perché, per portarla a termine con successo, occorreva completare due
revisioni con il partner, il che creava un rapporto di interdipendenza fra i partner.
Diversi partecipanti hanno anche detto che la seconda revisione con il partner,
nell'ambito della quale era prevista un'ultima discussione riguardo al fatto che i
partecipanti avessero raggiunto i loro obiettivi target, è stata ciò che li ha spinti a
continuare, perché davano molto valore all'opinione esperta del collega.
I partecipanti hanno anche menzionato una generale curiosità a raggiungere la
conclusione dell'attività per scoprire finalmente se loro e i partner, oltre che gli altri
partecipanti, erano riusciti a raggiungere i livelli target e, se così non era stato, perché
e come avrebbero potuto lavorare a questo in futuro. Alcuni partecipanti hanno
anche detto di aver continuato a lavorare fino alla fine dell'attività perché erano
soddisfatti del lavoro con i partner, e semplicemente volevano continuare.
Un'altra motivazione portata spesso a spiegazione del fatto di aver portato a termine
l'attività è la volontà di ricevere l'attestato, che veniva conferito solo a quanti
completavano tutte e cinque le fasi.
Infine, uno dei partecipanti ha detto di aver considerato il suo partner e l'intero
gruppo MeTP come una "rete di sostegno" che poteva contribuire al successo del
suo progetto eTwinning, e questo l'ha spinto a portare a termine l'attività.
6.3 Tempo trascorso dai partecipanti sull'attività MeTP
Nel sondaggio di valutazione e nel webinar di riepilogo è stato chiesto ai partecipanti
di quantificare il tempo che avevano trascorso sull'attività MeTP. La stragrande
maggioranza (quasi l'80%) ha affermato di aver lavorato almeno 5 giorni in totale
all'attività MeTP. Il 40% ha affermato di averci lavorato tra i 5 e i 10 giorni (pari a una
media di 49 ore) e il 37% ha dichiarato di aver dedicato oltre 10 giorni (una media di 84
ore). Solo un partecipante ha dichiarato di aver lavorato meno di 1 giorno all'attività.
Possiamo quindi concludere che l'attività ha richiesto un notevole investimento di
tempo. È importante notare, tuttavia, che sebbene parte del tempo indicato sia
stato certamente dedicato solo a MeTP, almeno parte del tempo specificato è
stato trascorso nel gestire il progetto eTwinning. Questo si spiega con il fatto che tre
delle attività MeTP prevedevano che i partecipanti lavorassero ai loro livelli target
nell'ambito dell'implementazione dei loro progetti eTwinning. In altre parole, parte
46
del lavoro a MeTP non è stato in più rispetto a quello dedicato al progetto eTwinning,
ma ha ampliato il progetto eTwinning al quale i partecipanti stavano già lavorando.
Il fatto che oltre un terzo dei partecipanti abbia dichiarato di aver trascorso oltre 10
giorni sull'attività MeTP può essere interpretato come una dimostrazione di motivazione
e impegno per l'attività.
6.4 Utilità dei modelli, degli strumenti e delle risorse fornite
nell’ambito dell’attività MeTP
Nel sondaggio di valutazione, ai partecipanti è stato chiesto di valutare l'utilità dei
vari template, strumenti e risorse messi a loro disposizione durante l'attività MeTP per
l'apprendimento. I risultati sono illustrati nella tabella sottostante.
Molto
buono
Buono
Scarso
Molto
scarso
N/A
TwinSpace MeTP
63%
31%
0%
3%
3%
Foglio di valutazione della competenza
pedagogica
66%
26%
8%
0%
0%
Foglio di valutazione della competenza
digitale
66%
26%
8%
0%
0%
Aggiornamenti via email dai
coordinatori MeTP
89%
11%
0%
0%
0%
Incontri online in sincrono (webinar)
MeTP
54%
37%
3%
3%
3%
Presentazioni durante i webinar
66%
31%
0%
0%
3%
Registrazioni dei webinar MeTP
60%
32%
0%
0%
8%
Scambi/feedback con i coordinatori
MeTP nel forum del TwinSpace dedicato
a MeTP
86%
9%
0%
0%
5%
Discussioni con gli altri insegnanti nel
forum del TwinSpace dedicato a MeTP
34%
51%
6%
6%
3%
Supporto personalizzato da parte dei
coordinatori MeTP
77%
17%
0%
0%
6%
Template, strumenti e risorse
Come possiamo osservare da questi risultati, le email di aggiornamento da parte dei
coordinatori MeTP sono state considerate essenziali e utili da tutti i partecipanti, con
l'89% che le ha definite molto utili e l'11% che le ha definite utili. Queste email sono
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state mandate dal coordinatore-capo a intervalli regolari e contenevano informazioni
chiare sui risultati ottenuti fino a quel momento e sui prossimi passaggi. Nelle email si
ricordava inoltre ai partecipanti come mettersi in contatto con i coordinatori e con gli
altri colleghi. I commenti liberi dei partecipanti hanno evidenziato come la regolarità
e la struttura chiara di queste email fossero particolarmente utili per comprendere
l'attività e progredire.
Un'ampia maggioranza di partecipanti ha giudicato gli scambi e il feedback dei
coordinatori nel forum di TwinSpace come molto buono (86%) o buono (9%). È
interessante notare, però, che quando è stato chiesto loro cosa ne pensassero della
qualità delle discussioni nel forum di TwinSpace tra i colleghi, la percentuale che
l'ha ritenuta molto buona è stata molto più bassa (34%), anche se circa la metà dei
partecipanti l'ha trovata comunque buona. La spiegazione di questo può essere
ricercata in una serie di potenziali spiegazioni, come il linguaggio poco chiaro di
quanti non scrivevano in inglese fluente, la mancanza di tempo a disposizione per
approfondire, il fatto che gli insegnanti si dimostrassero timidi nel forum, il fatto che
sarebbero stati utili degli stimoli da parte dei coordinatori. In generale, tuttavia, il 94%
dei partecipanti ha valutato il TwinSpace di MeTP nel suo complesso, con tutte le sue
funzioni (pagine dei profili, deposito delle risorse, forum, bacheca dei messaggi, chat,
ecc.), come molto buono o buono.
Il supporto personalizzato da parte dei coordinatori MeTP è stato a sua volta molto
apprezzato da parte dei partecipanti, con il 94% che l'ha valutato molto buono o
buono. Gli scambi di email, le interviste e i commenti liberi nel sondaggio ci dicono
che questo è stato particolarmente apprezzato quando: i partner non rispondevano,
quando i partecipanti avevano bisogno di recuperare o fare un riepilogo delle basi
ma non volevano disturbare il partner, quando avevano bisogno di supporto nel
valutare la qualità e la pertinenza del loro lavoro.
I fogli di valutazione delle competenze, un elemento cruciale dell'attività che ha
facilitato l'autovalutazione e la valutazione tra pari, sono stati valutati dal 92% dei
partecipanti come molto buoni o buoni.
I 5 incontri online in sincrono (webinar), organizzati in corrispondenza delle principali
tappe dell'attività, sono stati valutati dal 91% dei partecipanti come molto buoni
o buoni. Un aspetto interessante è che, dopo le discussioni nel forum con gli altri
insegnanti, i webinar hanno ricevuto il massimo del punteggio dalla più bassa
percentuale di partecipanti (54%), anche se questo dato rappresenta comunque
oltre la metà degli insegnanti. Questo si spiega con le difficoltà tecniche che alcuni
partecipanti hanno rilevato durante e dopo i webinar e che hanno impedito loro di
avere un'esperienza di alta qualità, o con il fatto che il livello di inglese era troppo
avanzato e, per via della velocità o dell'accento, alcuni hanno avuto difficoltà a
48
comprendere ciò che i coordinatori e gli altri partecipanti dicevano. Inoltre, come
sappiamo, ascoltare una videoconferenza in una lingua straniera non è mai facile.
Un elemento incoraggiante è un leggero miglioramento nella valutazione delle
registrazioni dei webinar, che i partecipanti hanno potuto ascoltare dopo l'evento in
sincrono, e delle presentazioni durante i webinar, che fornivano un supporto scritto e
visuale per facilitare la comprensione.
6.5 Difficoltà e ostacoli affrontati dai partecipanti a MeTP
La tabella illustra le opzioni che i partecipanti potevano selezionare nel sondaggio
di valutazione (erano possibili più risposte) per indicare il tipo di problemi che hanno
affrontato durante l'esperienza MeTP.
Risposte (sono possibili più scelte)
Percentuale di partecipanti
Problemi di tempo
60%
Difficoltà a contattare e comunicare con il mio partner
26%
Problemi tecnici
23%
Problemi linguistici
14%
Non ho avuto particolari problemi
17%
Non ho avuto alcun problema
14%
Mancanza di informazioni e di istruzioni chiare
0%
Mancanza di supporto da parte dei coordinatori MeTP
0%
Il principale ostacolo affrontato dai partecipanti è stato trovare il tempo di partecipare
appieno all'attività MeTP, assieme al lavoro al progetto eTwinning, giostrandosi in
parallelo con il normale lavoro quotidiano. Sia nei commenti liberi nel sondaggio di
valutazione che nel webinar di riepilogo, i partecipanti hanno sottolineato come il
vantaggio che i docenti partecipanti possono trarre dall'attività è commisurato al
tempo e all'impegno che vi dedicano. Hanno anche detto di non aver immaginato
che l'attività richiedesse molto tempo in quanto tale, ma che non sempre avevano
tempo di impegnarsi quanto avrebbero voluto.
In seconda posizione (con il 26%), ci sono gli ostacoli che i partecipanti hanno
affrontato nel lavoro con i partner, di cui si è già parlato nel presente report e
ulteriormente analizzati nella sezione 6.4. Il 23% dei partecipanti ha menzionato
i problemi tecnici come la partecipazione ai webinar e l'accesso al TwinSpace di
MeTP. Il 14% ha rilevato di aver avuto problemi con la lingua inglese, perché non
49
era in grado di comunicare nel modo migliore con i coordinatori, i partner e gli altri
colleghi.
È incoraggiante osservare che circa un terzo dei partecipanti ha osservato di non
aver avuto problemi o di averne avuti di poco significativi. Nessuno ha menzionato la
mancanza di supporto da parte dei coordinatori MeTP o la mancanza di informazioni
e di istruzioni chiare.
Oltre ad aver valutato i principali ostacoli nel sondaggio di valutazione, questo tema
è stato analizzato anche con una domanda aperta e con le interviste approfondite.
Alcune delle principali sfide che gli insegnanti hanno dovuto superare sono emerse in
questo esercizio qualitativo.
Per alcuni è stato frustrante non essere abbinati a insegnanti della stessa materia e
dello stesso ordine di scuole, perché erano convinti che questo li avrebbe aiutati a
ricevere revisioni e consigli più pertinenti. Inoltre, alcuni non si sono sentiti in grado
di rivedere il lavoro di insegnanti di altre materie o di altri ordini di scuole. Ciò che
è emerso dalle interviste approfondite è che, per alcuni partecipanti, il solo fatto di
lavorare con un insegnante di un altro paese e di un diverso sistema scolastico era
già di per sé una sfida. In questi casi, ancor prima di poter avere scambi costruttivi
sulle pratiche pedagogiche e digitali nei rispettivi contesti scolastici, occorreva fare
un lavoro preparatorio e conoscitivo. Se poi si aggiungeva il fatto di avere una
formazione diversa e di insegnare in differenti ordini di scuole, le ulteriori spiegazioni
rappresentavano un'ulteriore barriera alla reciproca comprensione.
La procedura di revisione fra pari è stata indicata come particolarmente impegnativa
da alcuni partecipanti. Alcuni hanno sottolineato che quella era la prima volta in cui si
impegnavano in una simile attività e, oltre a non essere sicuri di avere la conoscenza
e la competenza necessaria a rivedere il contenuto del lavoro del partner, a volte
non sapevano come comportarsi durante la revisione fra pari.
Per alcuni partecipanti si è rivelato difficoltoso anche fornire i dati sulle pratiche
didattiche. All'inizio erano convinti che sarebbe stato difficile, ma, una volta iniziato
a esaminare attraverso le affermazioni sulle competenze il lavoro che avevano fatto
o stavano facendo, si rendevano ben presto conto che stavano effettivamente
facendo quanto descritto, almeno in parte, e che erano in grado di dimostrarlo.
Alcuni partecipanti hanno dichiarato di aver avuto difficoltà a trovare il tempo di
partecipare a tutti e cinque i webinar. Sebbene la maggior parte dei partecipanti
abbia apprezzato le registrazioni dei webinar e le presentazioni PowerPoint che
hanno consentito loro di recuperare, alcuni hanno notato di aver perso le dinamiche
di gruppo, non avendo potuto partecipare alle sessioni live.
50
6.6 Valutazione del lavoro del partner contenuto nell'attività
MeTP
Ai partecipanti è stato chiesto di valutare nel complesso la collaborazione avuta con
i partner (facilità e frequenza dell'interazione, utilità degli scambi ai fini di migliorare
la propria pratica) su una scala da molto buono a scarso. Il diagramma a torta
sottostante mostra i risultati in modo visuale. Un 63% totale ha valutato la propria
esperienza di collaborazione con un partner nell'ambito dell'attività MeTP come
molto buona o buona. Il 23% l'ha giudicata media e il 14% scarsa.
Valutazione dei partecipanti dell'esperienza di collaborazione
con i partner nell'ambito dell'attività MeTP
14%
34%
Molto buono
Buono
Sufficiente
23%
29%
Scarso
Nelle pagine precedenti della sezione 6, oltre che nella sezione 5 di questo report,
abbiamo esplorato le ragioni fornite dagli insegnanti riguardo alle diverse esperienze
di collaborazione con i partner, compresi gli aspetti positivi, gli ostacoli e le sfide È
interessante tuttavia fare un passo avanti e analizzare le risposte dei partecipanti
rispetto a una serie di affermazioni riguardanti il profilo dei componenti di ogni coppia.
Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con una serie di 6
affermazioni (elencate nella tabella che segue) riguardo all'essere abbinati con un
partner di nazione, età, materia di formazione, esperienza di insegnamento, lingua
madre e livello di competenza pedagogica e digitale simili o diversi.
51
Affermazioni riguardanti il profilo MeTP dei
Molto
In
Per niente
disaccordo
d'accordo
26%
54%
6%
0%
32%
54%
14%
0%
0%
Penso che potrei collaborare e
imparare qualcosa da un insegnante
che insegna ad alunni di una fascia
d'età diversa dalla mia.
17%
43%
34%
3%
3%
Penso sia utile essere abbinati a un
insegnante dello stesso paese, che
parli la stessa lingua, per facilitare
la comunicazione e avere lo stesso
quadro di riferimento contestuale e
culturale, dal momento che si lavora
nello stesso sistema scolastico.
3%
23%
43%
28%
3%
Penso sia utile essere abbinati a un
insegnante di un altro paese, per
imparare dagli ostacoli comuni e da
quelli diversi che dobbiamo affrontare,
e per vedere cosa questa nuova
prospettiva può portare al mio lavoro.
63%
31%
6%
0%
0%
Penso sia utile essere abbinati a un
insegnante che ha valutato le sue
competenza pedagogiche e digitali a
un livello più alto del mio.
14%
54%
26%
3%
3%
partecipanti abbinati gli uni con gli altri
d'accordo
Penso sia necessario essere abbinati
a un insegnante che abbia circa lo
stesso numero di anni di esperienza di
insegnamento.
14%
Penso che potrei collaborare e
imparare qualcosa da un insegnante
che insegna una materia diversa.
D'accordo
N/A
L'affermazione che ha avuto il consenso più unanime è stata "Penso sia utile essere
abbinati con un insegnante di un altro paese", sulla quale il 94% dei partecipanti
si è detto molto d'accordo o d'accordo. Questo approccio è stato chiaramente
considerato un'opportunità difficile da avere in altri contesti per scoprire quali sono
gli ostacoli comuni e quelli diversi tra insegnanti di un paese e la loro controparte
all'estero, e per arrivare a soluzioni congiunte a partire da prospettive differenti.
L'86% dei partecipanti è stato molto d'accordo o d'accordo sul fatto che sia possibile
avere una buona collaborazione e imparare qualcosa da un insegnante di un'altra
materia. Questo dimostra che, sebbene secondo alcuni insegnanti intervistati questa
fosse un'inutile complicazione, la stragrande maggioranza dei partecipanti a MeTP
52
ritiene di poter imparare qualcosa e collaborare efficacemente a questo tipo di
riflessione con un insegnante di un'altra materia. Detto questo, è interessante notare
che in un caso sono stati abbinati due insegnanti di tedesco, uno sloveno e uno
danese. I due hanno scelto di fornire la documentazione in tedesco e usare questa
lingua per i loro scambi e per le revisioni, usando MeTP come opportunità anche per
migliorare le competenze in questa lingua. Sebbene questi partner abbiano trovato
utile e comoda questa modalità, lo svantaggio è stato che gli altri partecipanti a
MeTP non hanno potuto trarre pieno vantaggio dal loro lavoro, perché questo è stato
presentato solo in tedesco.
È interessante notare che altri temi non hanno generato lo stesso grado di consenso
nella maggioranza dei partecipanti. Per esempio, solo il 60% si è detto in forte
disaccordo o in disaccordo sul fatto di essere abbinati con docenti con un numero di
anni di esperienza simile. Questo significa che il 40% si è detto fortemente in accordo
o d'accordo con questa affermazione, a dimostrazione del fatto che gli insegnanti
hanno opinioni molto diverse su questo aspetto. Lo stesso può dirsi della possibilità di
avere una buona collaborazione con un insegnante di un diverso ordine di scuola,
perché anche in questo caso solo il 60% era molto d'accordo o d'accordo, e il 37%
contrario o molto contrario. Analogamente, il 68% era molto d'accordo o d'accordo
sul fatto che sarebbe stato utile essere abbinati a un insegnante che si identificava
a un livello più alto di competenze pedagogiche o digitali, mentre circa un terzo dei
partecipanti non era d'accordo. Questi ultimi partecipanti hanno commentato che
non avrebbe senso abbinare gli insegnanti su questa base, perché l'autovalutazione
potrebbe non essere accurata all'inizio (ecco perché la revisione fra pari è così
importante), quindi gli insegnanti potrebbero essere abbinati a un collega che, in
realtà, non ha un livello di competenza più alto.
Una specifica domanda del sondaggio di valutazione è stata dedicata alle revisioni
tra partner. Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con le
affermazioni elencate nella tabella sottostante.
Affermazioni riguardanti le revisioni con i
partner in MeTP
Molto
D'accordo
d'accordo
In
Per niente
disaccordo
d'accordo
N/A
Rivedere il lavoro del mio partner è
stato utile per il mio apprendimento.
29%
57%
6%
5%
3%
Ho trovato difficile rivedere il lavoro
del mio partner.
6%
40%
40%
14%
0%
Avrei apprezzato ricevere maggiori
indicazioni su come portare avanti
una revisione costruttiva e utile con
il partner.
6%
37%
46%
6%
5%
53
Affermazioni riguardanti le revisioni con i
partner in MeTP
Non ho apprezzato la revisione
del mio lavoro condotta dal mio
partner.
Molto
D'accordo
d'accordo
3%
0%
In
Per niente
disaccordo
d'accordo
57%
26%
N/A
14%
Come illustrano chiaramente i risultati nella tabella, c'è ampio consenso sul fatto che le
revisioni con i partner sono state considerate utili per l'apprendimento, un'affermazione
con cui l'86% dei partecipanti si è detto molto d'accordo o d'accordo. A conferma
di questo dato, la stragrande maggioranza dei partecipanti (83%) si è detta in forte
disaccordo o in disaccordo con l'affermazione secondo la quale la revisione con il
partner non era utile.
È interessante notare che le opinioni dei partecipanti sono più divise sugli altri due
aspetti. Quando intervistati sulle difficoltà avute nel revisionare il lavoro del partner,
poco più della metà dei partecipanti ha dichiarato di non averne avute, mentre poco
meno della metà ha affermato di averne avute. Risultati corrispondenti si trovano
nell'analisi delle risposte sull'affermazione riguardo alla necessità di una guida più
approfondita per condurre una revisione costruttiva e utile con il partner: circa la metà
si è detta d'accordo e circa la metà si è detta in disaccordo. Coerentemente con gli
altri risultati e i commenti analizzati nelle pagine precedenti di questo report, il fatto
che alcuni insegnanti avessero meno esperienza nella revisione fra pari e altri siano
stati abbinati a colleghi che avevano meno tempo da dedicare ha reso l'esperienza
più difficile e, per alcuni, il lavoro di revisione fra pari particolarmente impegnativo.
Infine, ai partecipanti è stato anche chiesto di selezionare tutti i tipi di contatti che
avevano avuto con i loro partner MeTP. I risultati vengono presentati nella tabella
sottostante.
Risposte (sono possibili più scelte)
Percentuale di partecipanti
Posta elettronica (email)
91%
Scambi nel forum di TwinSpace dedicato a MeTP
71%
Skype o altri strumenti per la videoconferenza
29%
Scambi con il sistema per la messaggistica interno al
20%
TwinSpace dedicato a MeTP
Scambi con la chat interna al TwinSpace dedicato a MeTP
17%
Come illustrato nella tabella, la modalità di contatto più utilizzata è stato il
contatto scritto, normalmente preparato in anticipo, sotto forma di email (91%) o
come contributo alle discussioni nel forum sul TwinSpace di MeTP (71%). L'aspetto
54
interessante è che le forme di comunicazione scritta più immediate e spontanee
(come la messaggistica e la chat interne al TwinSpace) sono state anche quelle
meno usate dai partecipanti (rispettivamente il 20 e il 17%). Infine, vale la pena notare
che solo un terzo dei partecipanti a MeTP ha dichiarato di aver avuto contatti a voce
con i partner attraverso qualche strumento per la videoconferenza. Adesso che è
disponibile lo strumento di videoconferenza di eTwinning Live è auspicabile che, in
una nuova edizione di questa attività, più partecipanti siano incoraggiati ad utilizzare
questo mezzo di comunicazione più personalizzato con i partner, che consente una
discussione più approfondita grazie a uno strumento di facile utilizzo.
6.7 Riflessioni dei partecipanti su come dovrebbe essere
condotta l'attività MeTP in futuro
Nel sondaggio di valutazione è stato chiesto ai partecipanti di riflettere su una
possibile edizione futura dell'attività MeTP, indicando quanto fossero d'accordo con
le affermazioni presentate nella tabella sottostante.
Affermazioni sulla conduzione dell'attività
MeTP in futuro
Molto
D'accordo
d'accordo
In
Per niente
disaccordo
d'accordo
N/A
Penso che l'attività MeTP debba essere
organizzata di nuovo in futuro.
54%
40%
3%
3%
0%
Parteciperei di nuovo a un'attività
MeTP.
46%
34%
11%
6%
3%
Raccomanderei il progetto MeTP ad
amici o colleghi
51%
37%
0%
6%
6%
Penso che l'attività MeTP debba essere
organizzata di nuovo in futuro, con una
modalità simile e piccole modifiche.
14%
49%
29%
8%
0%
Penso che l'attività MeTP debba essere
organizzata di nuovo in futuro, con una
modalità simile e grosse modifiche.
5%
9%
69%
17%
0%
Penso che l'attività MeTP debba essere
organizzata di nuovo in futuro, con
una modalità simile, ma questa volta
tenendo conto di quattro competenze
(pedagogica, digitale, collaborativa e
insegnamento basato su progetti), in
cui tutti gli insegnanti devono lavorare
e contemporaneamente revisionare
mentre portano avanti i progetti
eTwinning.
20%
31%
40%
9%
0%
55
Affermazioni sulla conduzione dell'attività
MeTP in futuro
Penso che l'attività MeTP debba essere
organizzata di nuovo in futuro, con
una modalità simile, ma questa volta
tenendo conto di più competenze
(pedagogica, digitale, collaborativa
e insegnamento basato su progetti),
consentendo agli insegnanti di
decidere su quali concentrarsi.
Molto
D'accordo
d'accordo
20%
51%
In
Per niente
disaccordo
d'accordo
23%
6%
N/A
0%
Come indicano i risultati nella tabella, tra i partecipanti a MeTP c'è ampio consenso
sul fatto che si è trattato di un'attività di valore, che dovrebbe essere ripetuta in
qualche formato in futuro, con il 94% che si dice fortemente d'accordo o d'accordo
con questa affermazione. L'88% ha affermato di essere fortemente d'accordo o
d'accordo con l’idea di raccomandare l'attività MeTP a un collega, mentre l'80% ha
affermato che parteciperebbe a un'altra attività MeTP in futuro. Si tratta di risultati
molto incoraggianti. Il 63% si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che
l'attività MeTP dovrebbe essere organizzata di nuovo ma con piccole modifiche (e
il 37% che si è detto fortemente in disaccordo o in disaccordo ha menzionato, nei
commenti liberi, di ritenere che l'attività dovesse essere replicata esattamente allo
stesso modo). Solo il 14% si è detto fortemente d'accordo o d'accordo sul fatto che
dovrebbe essere replicata con grosse modifiche.
Infine, ai partecipanti è stato chiesto se ritengono che, in una potenziale futura
edizione dell'attività, sarebbe utile aggiungere al modello MeTP altre competenze,
come quelle di collaborazione fra insegnanti e la didattica basata su progetti. È
interessante notare che solo il 51% si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto
che sarebbe una buona idea includere quattro competenze al posto delle attuali
due, chiedendo agli insegnanti di condurre il lavoro e la revisione durante il lavoro
ai progetti eTwinning. Nei commenti liberi molti hanno detto che concentrarsi sui
vari aspetti delle due competenze era già piuttosto impegnativo, quindi sarebbe
stato eccessivo e controproducente chiedere agli insegnanti un impegno ancora
maggiore. Tuttavia, quando è stato chiesto cosa ne pensassero dell'ipotesi di rendere
disponibili più competenze e permettere agli insegnanti di scegliere quelle su cui
concentrarsi, il consenso è stato molto più massiccio, con il 71% che si è detto molto
d'accordo o d'accordo sul fatto che questa opzione sarebbe utile e interessante per
il loro sviluppo. Per future edizioni di MeTP, vale dunque la pena valutare la possibilità
di permettere agli insegnanti di scegliere su quali competenze concentrarsi.
Una domanda aperta nel sondaggio di valutazione compilato da tutti i partecipanti
e una domanda dell'intervista condotta con i componenti del gruppo di controllo
chiedeva agli insegnanti se avevano suggerimenti su come migliorare MeTP in futuro.
56
Sono stati dati alcuni interessanti suggerimenti, fra cui la necessità di estendere
l'attività MeTP su un periodo di tempo più prolungato, che è stato commentato da
diversi partecipanti. Questo darebbe ai partecipanti più tempo per familiarizzare con
il modello MeTP, identificare e lavorare ai codici target. Un altro suggerimento dato da
più di un partecipante è stato quello di fornire più esempi di attività che gli insegnanti
potrebbero svolgere per raggiungere i loro codici target rispetto al miglioramento
delle loro competenze pedagogiche e digitali. Questa è una buona idea e, adesso
che la fase pilota si è conclusa, abbiamo molti dati dai quali attingere per avere dei
campioni delle attività condotte dagli insegnanti per raggiungere i loro obiettivi.
Alcuni commenti liberi al sondaggio di valutazione ed espressi nelle interviste con
il gruppo di controllo MeTP hanno menzionato il lavoro con il partner necessario
all'attività MeTP. Un suggerimento è stato di chiedere a tutti i partecipanti a MeTP
di compilare un modulo online nel quale, dopo il webinar introduttivo, le persone si
impegnano a partecipare all'attività fino al suo completamento, al fine di garantire
(per quanto possibile) che ogni partecipante abbia un partner con cui lavorare e
non venga abbandonato da un partner che, non rispondendo, gli impedisce di
completare con successo l'attività. Due partecipanti hanno anche affermato che
sarebbe utile abbinare docenti che insegnano la stessa materia e nello stesso ordine
di scuole. Come abbiamo già notato nelle pagine precedenti, questo commento
è stato espresso da un numero ridotto di insegnanti e la maggioranza non ha
considerato questo aspetto necessario o particolarmente vantaggioso. Potrebbe
comunque essere una buona idea dare agli insegnanti la possibilità di essere abbinati
a un collega con un profilo simile, nei casi in cui i partecipanti ritengano di poter
beneficiare personalmente da questa collaborazione.
Un partecipante ha dato un interessante suggerimento, proponendo di abbinare due
insegnanti dello stesso progetto eTwinning nell'attività MeTP. Questo consentirebbe
agli insegnanti di decidere insieme l'utilizzo dei codici target nel progetto eTwinning
che hanno in corso ed effettuare le revisioni fra pari durante tutto il lavoro. Si tratta
di un metodo potenzialmente molto efficace di introdurre l'elemento della “peer
review” nello sviluppo professionale degli insegnanti durante la realizzazione di
progetti eTwinning.
Durante le interviste con i componenti del gruppo di controllo MeTP sono emersi ulteriori
suggerimenti. Le interviste hanno evidenziato un consenso tra i membri del gruppo di
controllo sul fatto che sarebbe utile integrare le competenze di collaborazione e/o
basate su progetti nel modello MeTP. I progetti eTwinning offrono un ambiente ideale
per gli insegnanti per sperimentare e sviluppare le loro competenze di collaborazione
e, come abbiamo già visto, la ricerca ci conferma che i docenti sono sempre alla
ricerca di altre opportunità a questo riguardo. Risulta quindi rilevante e appropriato
che il modello MeTP includa competenze di insegnamento collaborativo in quanto
57
area sulla quale gli insegnanti possano concentrarsi mentre portano avanti i loro
progetti eTwinning.
Due membri del gruppo di controllo hanno anche menzionato il fatto che sarebbe
consigliabile che, in future edizioni di MeTP, si prevedesse un modo per caricare i dati
in modo più immediato e visivamente accessibile (come una bacheca pubblica,
anziché conservarli in cartelle divise per partecipante sul TwinSpace di MeTP). In
questo modo, gli insegnanti sarebbero più incoraggiati a visionare il lavoro degli altri,
oltre che quello del partner.
Infine, un altro membro del gruppo di controllo ha suggerito che, se il modello MeTP
venisse revisionato in futuro, potrebbe valere la pena creare una corrispondenza fra
il codice numerico in ogni livello di ciascuna competenza. Questo limiterebbe ogni
potenziale confusione riguardo ai numeri e si rafforzerebbe il messaggio che i codici
rappresentano un livello di complessità crescente.
58
7. Conclusioni e prossimi passi
7.1 Il valore aggiunto dell'attività MeTP
L'attività pilota MeTP è stato un esperimento sull'uso di strumenti e procedure
di riflessione, volto a facilitare la valutazione di sé e dei colleghi, con l'obiettivo di
tenere traccia dei progressi nello sviluppo delle competenze degli insegnanti durante
la conduzione di progetti eTwinning. I risultati presentati in questo report illustrano
che utilizzando il modello MeTP, tutti gli insegnanti partecipanti sono stati in grado
di fare progressi e tenere traccia dello sviluppo delle proprie competenze durante
l'implementazione di progetti eTwinning. Questo risultato positivo conferma l’utilità del
modello e l’interesse nell’applicarlo di nuovo, in qualche formato, in futuro.
Come mostrato dal report di monitoraggio del 2015 che ha esaminato le opinioni di
6000 insegnanti di tutta Europa, gli eTwinner rilevano un elevato livello di sviluppo delle
competenze come risultato diretto della loro partecipazione ai progetti eTwinning e
alle attività di sviluppo professionale correlate. Tuttavia, questi dati si basano solo su
autovalutazioni. Il valore aggiunto dell’attività MeTP di tipo qualitativo e su piccola
scala è che ci ha fornito prove concrete dello sviluppo delle competenze di un gruppo
di eTwinner, così come è stato auto-rilevato da loro stessi. Chiedendo ai partecipanti
a MeTP di spiegare come stessero sviluppando specifici aspetti delle competenze
pedagogiche e digitali in base al modello MeTP espressamente progettato a questo
scopo, adesso abbiamo dati relativi al lavoro di un gruppo di 35 eTwinner, che illustra
come costoro abbiano migliorato le proprie competenze nel tempo, lavorando a
progetti eTwinning.
Un altro evidente vantaggio dell'attività MeTP è che per la prima volta ha fornito
agli eTwinner una serie di strumenti e procedure per la riflessione che non hanno
solo guidato e incoraggiato il loro sviluppo di competenze, ma hanno anche
tenuto traccia dei progressi. Come risulta evidente dai risultati e dalla valutazione
59
dell'attività presentata in questo report, la maggior parte dei partecipanti ritiene che
l'attività MeTP sia un'esperienza di reale valore, che ha migliorato lo sviluppo delle
competenze durante il lavoro ai progetti eTwinning. Per questa ragione, potrebbe
essere utile che chi gestisce eTwinning considerasse come mettere a disposizione
questa attività su più larga scala a tutti gli eTwinner interessati. Prima di discutere
brevemente questa possibilità, si forniscono alcune raccomandazioni sulla base dei
punti concreti e pragmatici sollevati dalla valutazione, nel caso in cui l'attività venisse
ripetuta su piccola scala, come in questo caso.
7.2 Raccomandazioni sul procedimento
Abbiamo scoperto che una delle principali sfide che gli insegnanti partecipanti hanno
dovuto superare è stata la mancata risposta da parte dei partner o l'abbandono da
parte dei partner, che hanno impedito partecipanti a MeTP di portare avanti del tutto
o nei tempi prestabiliti gli esercizi di revisione tra pari e di completare con successo
l'attività. Le ragioni delle mancate risposte o degli abbandoni sono state svariate:
eccessivi impegni lavorativi degli insegnanti o problemi di gestione e conduzione
dei progetti eTwinning, che in alcuni casi non sono decollati o sono andati a monte
del tutto. Pertanto, se l'attività MeTP dovesse essere condotta di nuovo, sarebbe
consigliabile prevedere a un elenco di riserva di insegnanti interessati a partecipare.
In questo modo, se un insegnante smettesse di rispondere o uscisse da MeTP, l'altro
partecipante potrebbe essere abbinato a un altro docente dell'elenco di riserva,
il che permetterebbe di portare avanti l'attività. Se venisse implementato questo
meccanismo, sarebbe importante che l’Unità europea eTwinning (CSS) pianificasse
una strategia di recupero volta a evitare che le coppie interessate non siano
svantaggiate.
Un'altra raccomandazione che emerge dalla valutazione dell'attività pilota è la
necessità che, in eventuali edizioni future dell'attività, si informino gli insegnanti in
anticipo riguardo alla quantità di tempo che devono dedicarle ed anche rispetto alle
aspettative e ai requisiti necessari per la piena partecipazione. Questo non è stato
possibile nell'attività pilota, perché era la prima volta in cui stavamo sperimentando
l'approccio e non sapevamo quanto tempo gli insegnanti avrebbero ritenuto di dover
investire né quanto tempo avrebbero effettivamente dedicato all'attività. Inoltre,
mentre il progetto del modello MeTP è stato determinato in anticipo, la procedura è
evoluta durante lo svolgimento dell'attività, adattandosi alle circostanze e al feedback
ricevuto dai partecipanti durante l'implementazione dell'attività. Ecco perché è stato
difficile comunicare le necessità precise dell'attività prima della fase pilota. Tuttavia,
facendo seguito all’esperienza della fase pilota, adesso dovremmo essere nella
posizione di comunicare in modo più preciso le aspettative, le richieste e il tempo
necessario ai potenziali partecipanti. A seguito della fase pilota, possiamo dire che
60
mediamente è necessario un minimo di 49 ore per completare con successo l'attività
e che, in molti casi, quando hanno potuto, gli insegnanti hanno dedicato anche
più tempo; quanti non hanno dedicato più tempo hanno comunque dichiarato che
avrebbero voluto farlo. Comunicare questo aspetto ai potenziali partecipanti a MeTP
consentirebbe loro di pianificare il tempo da dedicare all'attività, per far sì che, sin
dall'inizio, sappiano ciò che ci si aspetta e cosa devono fare per trarre il massimo
vantaggio dall'esperienza.
Un altro aspetto illustrato dai risultati della valutazione e sollevato dai diversi
partecipanti è la necessità di consolidare l'interazione collaborativa e gli scambi
online tra i partecipanti. Questo risultato si potrebbe raggiungere con alcuni sforzi
mirati da parte dell’Unità europea eTwinning (CSS). Un esempio sarebbe di alimentare
il forum MeTP con una domanda della settimana, che possa motivare l'interazione
dei partecipanti e concentrare le loro riflessioni su un aspetto rilevante dello sviluppo
delle competenze, che magari rappresenta un interesse in comune o qualcosa di
importante per i partecipanti.
Un altro aspetto cruciale che emerge dai risultati e dalle valutazioni della fase pilota è la
necessità di strutturare meglio il lavoro di revisione fra pari. Se è vero che i partecipanti
hanno trovato le attività di revisione tra pari utili e soddisfacenti, hanno anche rilevato
che sono state le più complesse. Al fine di strutturare meglio le esperienze di revisione
tra pari, ai partecipanti dovrebbero essere fornite linee guida più dettagliate su come
condurre una revisione fra pari costruttiva. Possono essere utilizzate come fonte di
ispirazione le linee guida già fornite per la “Teacher Academy” nello School Education
Gateway in relazione al lavoro di revisione tra pari che i partecipanti ai MOOC
devono effettuare. Inoltre, potrebbe essere utile incrementare il numero di attività
di revisione tra pari in una prossima edizione dell'attività. Come abbiamo imparato
dalla fase pilota, le esperienze di revisione tra pari dei partecipanti sono migliorate la
seconda volta che vi si sono impegnati, il che indica che è necessario del tempo per
instaurare una relazione costruttiva tra i partner e superare le difficoltà iniziali prima di
passare a un apprendimento approfondito. Per questa ragione, potrebbe essere utile
una più lunga esposizione alle attività di revisione tra pari.
Infine, per migliorare il riconoscimento del lavoro degli insegnanti all'attività MeTP
sarebbe consigliabile menzionare sui certificati conferiti al termine del lavoro il livello
iniziale e quello finale raggiunto dai partecipanti nelle varie competenze. Nella
versione pilota dell'attività, sui certificati finali è stato menzionato solo il numero di ore
trascorse dagli insegnanti sull'attività.
61
7.3 Raccomandazioni sulla strategia futura
Vediamo adesso alcuni dei punti chiave che sono emersi dalla valutazione della
fase pilota e che potrebbero essere applicabili se l'attività fosse svolta di nuovo su
larga scala, a vantaggio di più eTwinner. Un aspetto fondamentale è la necessità
di implementare l'attività lungo un periodo di tempo più durante. Nella fase pilota,
è stato allocato un mese per avviare l'attività e stabilire quali partecipanti fossero
pronti a impegnarsi nell'intera procedura, e per formare le coppie. Un altro mese
è stato dedicato alla fase 5 del progetto, cioè alla valutazione della fase pilota.
Pertanto, di fatto i partecipanti hanno avuto solo 6 mesi per lavorare attivamente
allo sviluppo delle loro competenze attraverso i progetti eTwinning, per riflettere su
questo, svolgere attività di autovalutazione e valutazione tra pari, e fornire i dati
sul loro lavoro. La maggior parte dei partecipanti ha affermato che, se avessero
avuto più tempo, avrebbero presumibilmente potuto sviluppare ulteriormente le loro
competenze e notare una maggiore differenza rispetto al livello iniziale. Collegato
a questo aspetto è il fatto che il principale ostacolo incontrato dai partecipanti è
stato trovare il tempo di partecipare e beneficiare appieno delle attività. Se l'attività
dovesse essere organizzata in un periodo di tempo più lungo, i partecipanti potrebbero
avere maggiori possibilità di investire il tempo necessario. Sarebbe inoltre necessario
semplificare il procedimento nel caso in cui l'attività MeTP venisse condotta su scala
più ampia, in modo che richieda un investimento di tempo minore da parte degli
eTwinner.
I vantaggi di integrare la competenza collaborativa e/o la didattica basata su progetti
nel modello MeTP è emersa come una delle principali conclusioni di questa valutazione
pilota. Su questo aspetto si è detto d'accordo poco più del 70% dei partecipanti al
sondaggio di valutazione e oltre la metà di tutti i partecipanti all'attività MeTP, sia
durante il webinar conclusivo, che nei commenti liberi al sondaggio di valutazione
e nelle interviste approfondite con il gruppo di controllo MeTP. I progetti eTwinning
forniscono un ambiente ideale dove gli insegnanti possono sperimentare e sviluppare
le competenze collaborative e di didattica basata sui progetti. Inoltre, dalle ricerche
menzionate in questo report sappiamo che gli insegnanti sentono particolarmente
il bisogno di guida in queste aree e spesso hanno poche opportunità di sviluppare
esplicitamente queste competenze nella didattica quotidiana, con i limiti dei
programmi ministeriali e dei sistemi scolastici. Ecco perché eTwinning ha un ruolo da
svolgere in questo contesto. Risulta quindi rilevante e appropriato che il modello MeTP
includa competenze di insegnamento collaborativo e basato su progetti in quanto
aree specifiche sulle quali gli insegnanti possano concentrarsi mentre portano avanti
i loro progetti eTwinning.
Si raccomanda quindi che l’Unità europea eTwinning (CSS) investa tempo nella
futura progettazione di nuovi descrittori di competenze e delle relative affermazioni
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di autovalutazione per la competenza collaborativa e/o di insegnamento basato su
progetti. È inoltre consigliabile che l’Unità europea eTwinning (CSS) metta a frutto il
prezioso materiale già disponibile nei corsi online di European Schoolnet Academy
su Competenze per le scuole del 21° secolo e Insegnamento e apprendimento
collaborativo per ispirare lo sviluppo di queste nuove competenze nell'ambito del
modello MeTP. Entrambi questi corsi si basano sulla ricerca e sui dati presenti nei
progetti finanziati dall'UE KeyCoNet (European Policy Network on Key Competences
in School Education) e CO-LAB (Collaborative Education Lab), il che significa che il
lavoro fatto su queste due competenze è stato sperimentato e validato da esperti,
professionisti e altri stakeholder europei. Sarebbe quindi eccezionale se gli eTwinner
potessero avere l'opportunità di beneficiare di un lavoro già fatto per ispirare lo
sviluppo del modello MeTP. Se l'attività venisse ripetuta su piccola scala, dovrebbe
dare l'opportunità di integrare una o entrambe queste competenze.
Come già detto, una possibilità che merita seria considerazione è progettare una
versione del modello MeTP che possa essere utilizzata da tutti gli eTwinner interessati
a riflettere sulla propria pratica mentre porta avanti un progetto eTwinning, per
guidare lo sviluppo delle competenze e tenere traccia dei progressi. Progettare una
versione dell’attività MeTP che possa essere utilizzata su larga scala richiederebbe
certamente una semplificazione della procedura, al fine di ridurre sia il tempo che
i partecipanti devono dedicare all'attività (rendendo la cosa più attraente per un
maggior numero di eTwinner) che la necessità di supporto personalizzato da parte del
team di coordinamento dell’Unità europea eTwinning (CSS) che, come illustrato dalla
valutazione, è stato uno dei principali elementi di successo della fase pilota. Il team
di coordinamento ritiene che questo sia probabilmente realizzabile semplificando al
contempo l’uso dei descrittori delle competenze e dei fogli per l’autovalutazione,
con la possibilità di aggiungere altre competenze al modello.
Oltre a permettere a un maggior numero di eTwinner di beneficiare delle attività
di autovalutazione e valutazione tra pari, e degli strumenti di tracciamento dello
sviluppo di competenze, l’attività pilota dimostra che partecipare a questo progetto
potrebbe elevare la qualità dei progetti eTwinning e le loro possibilità di successo.
Come hanno commentato i partecipanti e il gruppo di controllo MeTP, gli altri membri
della fase pilota hanno rappresentato un'impagabile “rete di supporto” alla quale
rivolgersi per chiedere consigli pedagogici quando era necessario superare alcuni
ostacoli durante la conduzione dei progetti eTwinning. Il fatto che l'attività fosse
basata sull'autovalutazione e sulla valutazione dei pari ha incoraggiato una cultura
del miglioramento e lo scambio costruttivo di consigli su come insegnanti e studenti
potevano migliorare le loro competenze attraverso il lavoro ai progetti eTwinning.
Inoltre, se questa cultura della riflessione dovesse essere diffusa ulteriormente nella
comunità eTwinning, i suoi strumenti e le revisioni tra pari potrebbero rafforzare i
progetti che hanno un inizio difficoltoso e aiutarli ad avere successo.
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Inutile dire che è necessaria una riflessione più approfondita su quella che sarebbe
la struttura della versione scalabile di questa attività. Quel che appare certo è che,
indipendentemente dal modello implementato, occorrerà prevedere un sistema
di supporto per gli insegnanti, che è stato uno dei fattori di successo più importanti
nella fase pilota, rappresentato dal team di coordinamento dell'Unità europea
eTwinning (CSS). Se l’attività MeTP dovesse essere estesa alla comunità eTwinning nel
suo complesso, potrebbe essere utile inserire le Unità nazionali eTwinning (NSS) e gli
Ambasciatori eTwinning nella rete di supporto. Idealmente, costoro svolgerebbero la
funzione di guida e di assistenti a livello nazionale e locale nelle attività di riflessione di
MeTP che indirizzano il loro lavoro ai progetti eTwinning.
L’estensione del modello MeTP affinché apra i vantaggi della riflessione su di sé e
sui colleghi all’intera comunità eTwinning è certamente un aspetto che il team di
monitoraggio pedagogico di eTwinning deve esaminare. Si auspica che l’attività
pilota MeTP e questo report di valutazione siano utilizzati nella strutturazione delle linee
guida pedagogiche di eTwinning nei prossimi anni e nel raggiungere gli interlocutori
politici e gli altri stakeholder al fine di incorporare eTwinning nei sistemi scolastici.
8. Bibliografia
Standard professionali per gli insegnanti australiani: http://www.aitsl.edu.au/
australian-professional-standards-for-teachers/standards/list
Standard professionali per gli insegnanti australiani – strumento di autovalutazione:
http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/selfassessment-tool
Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning,
collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College
Teaching, 25(3&4), pp. 7-55.
Hooper, S., & Rieber, L. P. (1995). Teaching with technology. In A. C. Ornstein (Ed.),
Teaching: Theory into practice, (pp. 154-170). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Kearney, C. and Gras-Velázquez, À., (2015). Dieci anni di eTwinning: L’impatto
sulla pratica, le competenze e le opportunità di sviluppo professionale dei docenti
raccontato dagli eTwinners. Unità Europea eTwinning – European Schoolnet, Bruxelles.
Prince, M., (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of
Engineering Education, 93 (3), pp. 223–231.
Quadro di autovalutazione dell'Associazione Nazionale dei consulenti informatici
per l'informatica nell'istruzione: https://www.naace.co.uk/school-improvement/selfreview-framework/
The Teacher Mentor for Digital Competence, sviluppato dal Centro norvegese per le
TIC nell'istruzione: http://www.larermentor.no/index.php/en/
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