Mobile learning per l`integrazione di gruppi a rischio di - Je-LKS

Applications
Mobile learning per
l’integrazione di gruppi a
rischio di marginalizzazione
Maria Ranieri1, Giovanni Bonaiuti1, Antonio Fini1, Pierfranco Ravotto2
Università degli Studi di Firenze, 2Consulente ICT e
Didattica
1
[email protected],[email protected],antonio.fini@unifi.
it, [email protected]
Parole chiave: Mobile Learning , ubiquitous learning, multimedia learning,
e-inclusion
Abstract
Inclusione e coesione sociale sono due degli obiettivi che l’Unione Europea ha
più volte proclamato, nei suoi documenti, nel corso degli ultimi dieci anni. Allo
stesso tempo, le politiche comunitarie hanno sottolineato il ruolo che le ICT
possono svolgere per favorire le opportunità di partecipazione ed integrazione
dei cittadini più svantaggiati.
In questo contesto, il progetto ENSEMBLE, ivi presentato, si propone di
mettere a punto una strategia d’impiego delle tecnologie della comunicazione
per promuovere l’integrazione socio-culturale dei cittadini immigrati, facendo
leva sull’uso di tecnologie come il lettore MP3 e il telefono cellulare, e
sperimentando metodologie didattiche e formati comunicativi adatti agli
strumenti impiegati. Il presente lavoro si focalizza, in particolare, sul design
didattico-comunicativo di MMS1.
1
Ringraziamo il prof. A. Calvani, responsabile del progetto, per aver acconsentito alla pubblicazione del presente lavoro.
Journal of e-Learning
and Knowledge Society — Vol. 5, n. 2, giugno 2009 (pp. 91 - 101)
—
Applications -
Vol. 5, n. 2, giugno 2009
1 Introduzione
La diffusione sempre più massiccia di nuovi device sta facendo emergere
un inedito fenomeno: si parla di ‘connected and mobile society’, per riferirsi
alla varietà di fonti informative e strumenti di comunicazione oggi disponibili in ogni luogo, a casa, sul posto di lavoro, a scuola e così via. Rheingold
(2003) descrive questa trasformazione addirittura come l’inizio della prossima
rivoluzione sociale.
Queste novità stanno investendo anche il mondo della formazione: progetti e
iniziative formative basate sull’impiego di tecnologie mobili stanno proliferando in tutto il mondo. Nonostante ciò, siamo ancora agli esordi e, per quanto si
intravvedano grandi potenzialità, poche sono, per ora, le esperienze di successo
e molte le questioni aperte: Come progettare esperienze d’apprendimento in
modalità mobile? Quali modelli didattici e comunicativi sono più efficaci?
Quali soluzioni tecnologiche possono favorire una partecipazione ampia degli
utenti?
In questo lavoro, ci occuperemo di un caso specifico, il progetto ENSEMBLE1, un’iniziativa di m-learning finanziata dall’Unione Europea nell’ambito
del Lifelong Learning Programme (2008-10). L’interesse dell’esperienza risiede
nel tentativo di conciliare lo sviluppo di una metodologia formativa innovativa con l’istanza di coinvolgere soggetti a rischio di esclusione nell’ottica di
arginare le numerose barriere (tecnologiche, culturali, cognitive, sociali) che
attraversano le nostre società contemporanee e che le tecnologie, specie quelle
più innovative, rischiano di moltiplicare. Dopo aver illustrato gli elementi di
background del progetto, i suoi obiettivi e la sua articolazione, ci soffermeremo
sulle problematiche didattiche e comunicative emerse in fase di progettazione ed implementazione dei contenuti multimediali erogati attraverso telefonia
mobile.
2 Background
2.1 Cittadinanza e inclusione digitale
Inclusione e coesione sociale sono due obiettivi che, nel corso degli ultimi
dieci anni, l’Unione Europea ha più volte proclamato nei suoi documenti, richiamando l’attenzione, tra le altre cose, sul ruolo che le ICT possono svolgere.
Queste ultime, infatti, se adottate all’interno di interventi sensibili alle implicazioni etiche e sociali delle tecnologie, possono accrescere le opportunità di
partecipazione ed integrazione dei cittadini più svantaggiati. Questo tema, a
cui nel lessico istituzionale europeo ci si riferisce con l’espressione e-inclusion
(electronic inclusion), è stato oggetto della Dichiarazione Ministeriale di Riga
1
92
Sito Internet del progetto: http://www.ensembleproject.org.
Maria Ranieri, Giovanni Bonaiuti, Antonio Fini, Pierfranco Ravotto - Mobile Learning per l’integrazione di gruppi a rischio di
marginalizzazione
del 2006 su “Le TIC per una società dell’informazione inclusiva”2 e dell’iniziativa “i2010 - Partecipare alla Società dell’Informazione” (Commissione
Europea, 2007). In generale, queste comunicazioni sollecitano a favorire la
partecipazione di tutti alla società dell’informazione, anche in situazioni di
svantaggio sociale o personale. L’inclusione digitale viene indicata come una
condizione necessaria per garantire l’equità e la giustizia sociale, in quanto
l’impossibilità di accedere alle risorse informative digitali costituisce oggi un
pesante fattore di discriminazione.
Rientrano nella prospettiva dell’e-inclusion anche le svariate iniziative promosse a livello internazionale sul fronte del digital divide (Warschauer, 2003).
Esse muovono dall’idea secondo cui migliorare l’accesso tecnico e sociale alle
TIC sia una condizione necessaria per garantire quella cittadinanza cognitiva
oggi necessaria per vivere nella società della conoscenza. Questi aspetti sono
stati evidenziati in più occasioni anche dall’UNESCO ed in particolare nel
corso del primo vertice mondiale sulla Società dell’Informazione (Ginevra
2003 e Tunisi 2005).
2.2 Apprendimento e mobilità
Mobile learning è il nuovo termine che sta conquistando terreno nel lessico
delle tecnologie educative. Che cosa si intende con questa espressione? Quali
sono i principali orientamenti di ricerca sul m-learning? Non è facile delineare un quadro esaustivo degli indirizzi correnti, data la novità del fenomeno;
si possono, tuttavia, distinguere in letteratura quattro principali prospettive
(Winters, 2007):
• Tecnocentrica: è ancora la visione dominante che interpreta il m-learning
come apprendimento basato sull’uso di tecnologie mobili; qui l’attenzione cade sulle tecnologie e l’aggettivo ‘mobile’ si riferisce alla portabilità del dispositivo utilizzato per apprendere.
• e-learning-oriented: in questa prospettiva, il m-learning si caratterizza
come un’estensione dell’e-learning, ossia come una forma di e-learning
basata sull’uso di tecnologie mobili e trasmissione wireless (cfr. ad es.
Milrad, 2003). Questo accostamento non aiuta però a comprendere in
cosa consista lo specifico del m-learning e a coglierne le peculiarità.
• Integrativa rispetto all’educazione formale: in questo caso il m-learning
viene considerato come una forma di apprendimento informale in quanto può avvenire in ogni luogo e in ogni tempo (Cavus e Ibrahim, 2009).
Ciò non è tuttavia sufficiente per differenziare il m-learning da altre
forme di educazione a distanza, che per definizione si basano sulla
possibilità di collocare il rapporto educativo in un setting svincolato
2
Cfr. in Internet: http://www.pubbliaccesso.it/notizie/2006/riga.htm.
93
—
Applications -
Vol. 5, n. 2, giugno 2009
dalle variabili spazio-temporali.
• Centrata sullo studente: un altro filone di ricerca ha progressivamente spostato il focus dal carattere mobile degli strumenti alla mobilità
dello studente (Sharples, 2005), avviando una riflessione più articolata sul concetto di apprendimento in mobilità. Qui l’enfasi cade non
tanto sulla possibilità di consultare materiali, quanto sul poterlo fare in
un “contesto” di vita potenzialmente connaturato con l’oggetto stesso
dell’apprendimento e avvalendosi delle potenzialità della comunicazione interpersonale. Teorie di riferimento per questo approccio sono
l’Activity Theory di Engeström (2001) e il Conversational Framework
di Laurillard (2002).
Il dibattito sulle potenzialità e le peculiarità del m-learning sta rapidamente
crescendo come pure le ricerche e le verifiche sperimentali, ma la strada da
percorrere appare essere ancora lunga.
2.3 Mobile learning e gruppi svantaggiati
Quali vantaggi il m-learning può presentare per la formazione di soggetti a
rischio di esclusione sociale? Esistono o siamo di fronte ad un’altra utopia nel
mondo delle tecnologie applicate all’educazione?
Sicuramente è presto per avanzare conclusioni in merito. E’ pur vero, però,
che la penetrazione di dispositivi come il cellulare e il lettore MP3 ha in pochi
anni raggiunto percentuali molto elevate superando la diffusione di internet.
Ad esempio, l’indagine annuale dell’Istat3 sulle condizioni di vita degli italiani
mostra come in Italia, nel 2007, solo il 47,8% delle famiglie possiede un computer a casa, ancora meno diffuso è l’accesso ad internet domestico (38,8%),
mentre è molto elevata la disponibilità di cellulari (85,5%). Questi dati sono in
linea con tendenze generali riscontrabili anche a livello europeo4.
La sempre maggiore disponibilità di questi dispositivi, la loro versatilità e
portabilità stanno alimentando l’interesse verso l’impiego di tali strumentazioni
in contesti svantaggiati (Kim, 2009) in cui una connessione ad internet manca,
ma i cellulari sono presenti. Oggi, dispositivi mobile a basso costo possono
immagazzinare ed erogare grosse quantità di informazioni offrendo opportunità promettenti per ridurre le disuguaglianze a livello globale. Il m-learning,
inoltre, permette di raggiungere anche popolazioni isolate.
3
4
94
Si veda in Internet: http://www.istat.it/dati/catalogo/20081002_00.
Si rimanda ai dati dell’International Telecommunication Union (ITU), in Internet: http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/ict/
index.html.
Maria Ranieri, Giovanni Bonaiuti, Antonio Fini, Pierfranco Ravotto - Mobile Learning per l’integrazione di gruppi a rischio di
marginalizzazione
3 Il progetto ENSEMBLE: contesto, obiettivi, struttura
ENSEMBLE, che in francese significa “insieme”, sta per European citizeNShip lifElong MoBile Learning. Promotore del progetto è il Dip. di Scienze
dell’Educazione dell’Università di Firenze; il partenariato è costituito da due
enti pubblici - il distretto francese di Yvelines e il Comune di Prato - e dalla
sezione inglese dell’azienda tecnologica GiuntiLabs.
L’iniziativa muove da esperienze pregresse e tuttora in atto quali la sperimentazione dei podcast nella didattica nelle scuole del distretto di Yvelines, e
l’uso di SMS da parte del Comune di Prato per l’informazione dei cittadini. Con
ENSEMBLE i partner hanno inteso sviluppare queste esperienze, nell’ottica di
mettere a punto modelli e sistemi adatti per forme di apprendimento ubiquitario
ed inclusive. Il progetto si propone infatti di: 1) sperimentare una metodologia
didattica innovativa, basata sull’uso di tecnologie mobili, per lo sviluppo di
azioni formative destinate a soggetti potenzialmente a rischio di esclusione
sociale; 2) valutare se e a quali condizioni l’utilizzo di tecnologie mobili possa
effettivamente offrire opportunità per favorire l’integrazione socio-culturale.
I destinatari sono costituiti da studenti della scuola media inferiore e relativi genitori, prevalentemente, ma non esclusivamente, migranti di prima e
seconda generazione. Questo target presenta delle specificità che hanno avuto
implicazioni sul piano delle scelte progettuali. In particolare, gli studenti stranieri presentano un livello disomogeneo di competenza linguistica e la gran
parte si attesta su livelli medio-bassi; ancor più questo vale per i loro genitori.
Inoltre, questi ultimi non partecipano di solito alla vita scolastica dei loro figli,
sono difficilmente contattabili dagli insegnanti e non si recano a scuola per i
colloqui. Infine, le dotazioni tecnologiche personali degli utenti, specie dei
cittadini immigrati, sono prevalentemente costituiti da cellulari non di “ultima
generazione”.
La sperimentazione si svolgerà in due diverse città europee: nell’area del
comune di Prato, dove vive una delle più numerose comunità cinesi in Italia, e
parallelamente a Versailles, nel distretto di Yvelines, caratterizzato da una forte
presenza di immigrati africani.
Sul piano tecnologico si è optato per apparecchi piuttosto diffusi nelle due
fasce di utenza del progetto. La gran parte degli adulti possiede oggigiorno un
telefono cellulare, mentre è molto diffuso tra i ragazzi l’uso del lettore Mp3 .
Questi dispositivi rendono disponibili due diversi formati di comunicazione
asincrona impiegabili in ambito formativo: MMS5 per i telefonini e podcast
per i lettori MP3.6
5
Il Multimedia Messaging Service (MMS) è un servizio di messaggistica telefonica asincrono capace di
trasmettere messaggi contenenti oggetti multimediali (immagini, audio, video, testo formattato).
6
Si veda in Internet il rapporto del CENSIS del 2008: http://www.censis.it/files/Ricerche/2008/Sintesi_7_rapcom.pdf.
95
—
Applications -
Vol. 5, n. 2, giugno 2009
La diffusione degli MMS, che riguarderà la popolazione adulta, avverrà
attraverso un sistema telematico che consente di inviare quotidianamente, via
web, una serie di messaggi multimediali. Per dialogare con un tutor di percorso
i corsisti potranno usare gli SMS, mentre incontri in presenza periodici daranno
luogo ad occasioni di dibattito. La diffusione dei podcast per gli studenti avverrà, invece, attraverso la piattaforma Moodle in modo da poter offrire anche
altre opportunità formative (ad es., risorse didattiche multimediali e ambienti
per discutere e confrontarsi).
L’intervento formativo ruota intorno a quattro filoni tematici selezionati
privilegiando argomenti legati all’educazione alla cittadinanza in una prospettiva interculturale ed europea, e alla vita e ai problemi dei pre-adolescenti in
contesto scolastico ed extrascolastico, osservati sia nell’ottica degli studenti che
dei genitori. L’intento è quello di promuovere nei soggetti consapevolezza nei
riguardi dei diritti e doveri impliciti nella convivenza in società multiculturali
e, al tempo stesso, di favorire l’avvicinamento scuola-genitori-studenti.
I contenuti formativi sono stati organizzati in quattro moduli didattici. Ogni
modulo viene sviluppato in due versioni: una per i genitori, basata su un complesso di 160 MMS, una per gli studenti, basata su un ambiente Moodle con
learning object e 64 podcast.
Nel proseguo analizzeremo soprattutto le problematiche didattiche e comunicative emerse in fase di progettazione e sviluppo degli MMS.
4 Elementi di design didattico-comunicativo per MMS
4.1 Dispositivi mobile: affordances e criticità
Considerando la dimensione più strettamente pedagogico-didattica, la ricerca si sta ancora interrogando circa il valore aggiunto dei dispositivi mobili
rispetto ad altre tecnologie.
Laurillard (2007), ad esempio, sottolinea come su questo versante ci sia
ancora molto da fare e propone una chiave di lettura. Secondo questa studiosa,
il carattere innovativo del m-learning non va tanto ricercato in aspetti quali
la flessibilità spazio-temporale o la natura costruttivista delle esperienze di
apprendimento consentite, quanto piuttosto nel fatto che le tecnologie mobili
permettono di realizzare attività di apprendimento “digitalmente-facilitate in un
luogo-specifico” (digitally-facilitated site-specific learning), ossia di conoscere
il mondo mentre se ne fa esperienza in modo completamente contestuale. Un
altro aspetto evidenziato da Laurillard (2007) riguarda l’impatto positivo che
il m-learning può avere sulla motivazione: esso consente un maggior grado di
controllo sull’apprendimento, si basa sul possesso del dispositivo, permette
forme di apprendimento nel contesto e facilita la continuità tra i contesti.
96
Maria Ranieri, Giovanni Bonaiuti, Antonio Fini, Pierfranco Ravotto - Mobile Learning per l’integrazione di gruppi a rischio di
marginalizzazione
Queste potenzialità vanno tuttavia considerate insieme ad alcune criticità.
Dispositivi mobili come i cellulari si caratterizzano per le ridotte dimensioni
dello schermo: questo influisce sulla quantità di contenuto visualizzabile e anche sui tempi di visualizzazione (ad es., guardare un oggetto su uno schermo
molto piccolo può risultare faticoso riducendo la disponibilità ad osservare per
tempi prolungati). Il contenuto deve quindi farsi breve ed immediato.
Questi attributi condizionano a loro volta le scelte relative alla tipologia
dei contenuti trattabili: tipicamente informazioni, contenuti fattuali, concetti
essenziali, esempi concreti, piuttosto che teorie, spiegazioni e simili.
Un’altra criticità che può avere un impatto sulle scelte metodologiche è
costituita dai costi: l’invio di messaggi presenta dei costi che, se sono a carico
dell’utente, specie di utenze svantaggiate, può diventare un ostacolo all’attuazione di forme di interazione densa.
4.2 Il modello 3IQA
Alla luce dei fattori sopra evidenziati, ci si è orientati verso un’architettura
didattico-comunicativa che potremmo definire ciclico-ricorsiva aperta e contestualizzabile, i cui tratti essenziali sono sintetizzabili nei seguenti termini:
• ciclicità/ricorsività: il flusso informativo segue un percorso ciclico, ossia
si ritorna sullo stesso contenuto con adattamenti ed integrazioni progressive che mettono a fuoco un concetto o un fatto da diverse prospettive;
si fa leva quindi su “ripetizione” e “varietà” al tempo stesso;
• apertura/interazione: il ciclo si conclude “lasciando la parola” all’utente
che interagisce con un tutor fornendo un feedback sui contenuti visualizzati, consentendo un certo grado di interazione e concependo il
contenuto stesso come suscettibile di essere discusso, riconsiderato;
• contesto/controllo: il flusso informativo si cala nel contesto nella misura in cui l’utente può scegliere nel ventaglio delle risorse disponibili
quelle che ritiene per lui di interesse ed utilità in relazione alla specifica
situazione di vita in cui si trova.
Ne deriva un modello concettuale che abbiamo definito 3IQA (3I sta per
Introduction, Information, Integration, Q sta per Question, A sta per Answer)
e che può essere così rappresentato:
97
—
Applications -
Vol. 5, n. 2, giugno 2009
Fig. 1 – Modello 3IQ
Più specificamente, per ogni unità di contenuto si susseguono due cicli di
5 MMS, ciascuno dei quali è costituito dalla tipologia di messaggi descritta
nella seguente tabella:
TABELLA 1
Una sequenza tipica di 5 MMS
Ordine
Tipologia di MMS
Funzione pedagogico-comunicativa
MMS 1
Introduction
Introduzione, attivazione di
interesse, coinvolgimento, recupero
di preconoscenze.
MMS 2
Inibisce l'attivazione di altri
true/false
oggetti f ino alla chiusura del
video.
MMS 3 e 4
Information
Presentazione del tema,
esplicitazione dei concetti generali
che verranno ripresi e integrati
successivamente.
MMS 5
"Stanza" in cui l'oggetto è
codice numerico
presente
Come si può vedere dalla tabella, due MMS (MMS 3 e 4) hanno la stessa
funzione, ossia quella di fornire informazioni integrative sullo stesso argomento/concetto. Dopo il quinto MMS (Question), invece, ci si aspetta un SMS di
ritorno da parte del corsista (Answer).
98
Maria Ranieri, Giovanni Bonaiuti, Antonio Fini, Pierfranco Ravotto - Mobile Learning per l’integrazione di gruppi a rischio di
marginalizzazione
4.3 Multimedialità e comunicazione mobile
Nella progettazione e nello sviluppo dei contenuti multimediali trasmessi
attraverso gli MMS, si è proceduto tenendo conto sia delle regole del design
visivo (Clark e Lyons, 2004) che dei principi del multimedia learning definiti da
Mayer (2001). Secondo questo autore, si apprende meglio quando: 1) è possibile associare in maniera coerente fonti diverse, perché forniscono più elementi
per la memorizzazione (multimedialità); 2) stimoli differenti (ad es., testo e immagini) sono vicini tra loro o vengono presentati simultaneamente per favorire
un’integrazione più immediata (vicinanza spaziale e temporale); 3) si eliminano
parole e figure irrilevanti, dato che la memoria di lavoro ha capacità di elaborazione limitate (coerenza del materiale); 4) si associano spiegazioni orali ad
illustrazioni piuttosto che testo ad immagini, evitando così di sovraccaricare
il canale delle informazioni visive (multi-modalità); 5) non vengono utilizzati
inutilmente formati diversi: sono preferibili illustrazioni e presentazione orale
piuttosto che un insieme di testo scritto, audio e immagini (ridondanza); 6) si
utilizza uno stile non formale, conversazionale (personalizzazione).
In generale, ci si è attenuti ai suddetti principi con alcuni adattamenti resi
necessari dalle specificità del dispositivo. I telefoni cellulari presentano infatti
schermi dalle dimensioni ridotte (ad es., 128x128 pixels) e non standardizzate.
Uno dei problemi principali, nella progettazione degli MMS, è proprio dato
dalla presenza di decine di tipologie di display diversi e dall’impossibilità di
utilizzare formati grafici vettoriali per la realizzazione dei messaggi. La scelta
della matrice di punti su cui basare il disegno si presenta, dunque, delicata.
Senz’altro non siamo in presenza di un dispositivo particolarmente favorevole
da questo punto di vista. Nel processo di definizione del contenuto è quindi
necessario ridurre al minimo il testo scritto presente in ogni pagina, anche per
poter utilizzare un corpo di caratteri sufficientemente grande in modo da garantirne la leggibilità anche in display più piccoli. Si è evitato inoltre il ricorso
a pop-up e a effetti particolari di transizione tra le varie videate per assicurare
la compatibilità con apparecchi meno recenti.
In sintesi, abbiamo considerato i seguenti elementi: impiego di frasi molto
brevi (circa 150 caratteri per ogni schermata) con evidenziazioni dei termini
rilevanti; ricorso ad una grafica essenziale, capace di dare/suscitare un’idea
immediata del contenuto della schermata; utilizzo molto limitato dello scrolling; eliminazione di informazioni ridondanti; attenzione alla massima coerenza
tra informazione fornita e contenuto dell’unità; assenza di rumori ambientali
ridondanti; impiego di uno stile informale/conversazionale.
99
—
Applications -
Vol. 5, n. 2, giugno 2009
Fig. 2 – Tre schermate esemplificative di un MMS
5 Conclusione
Il m–learning comincia ad attrarre l’attenzione non solo dei tecnologi, ma
anche del mondo della ricerca educativa. Ci si interroga sul valore aggiunto
che queste esperienze formative possono offrire rispetto ad altre tecnologie,
sulle affordances e le limitazioni dei dispositivi mobili sul piano pedagogicocomunicativo e sulle potenzialità o meno di questi strumenti in termini di
inclusione ed integrazione socio-culturale.
In questo lavoro, ci siamo limitati ad indicare solo una parte dei problemi e
delle prospettive di ricerca attualmente in discussione, focalizzando l’attenzione
su un caso specifico, il progetto ENSEMBLE, che è ancora al suo primo anno
di attuazione. La ricerca da noi svolta è stata indirizzata, in questa prima fase,
alla progettazione dell’infrastruttura tecnologica, alla riflessione sui modelli
didattici più adatti ed alla messa a punto dei formati comunicativi più idonei
e potenzialmente efficaci.
I prossimi passi saranno orientati alla definizione degli strumenti di valutazione necessari per valutare l’impatto e le ricadute delle decisioni prese in
fase di design e alla sperimentazione del dispositivo formativo allestito. Sarà
soprattutto la sperimentazione, nel secondo anno, con il coinvolgimento di
insegnanti, studenti e genitori, a fornire un feed-back essenziale ed elementi
di esperienza utili ad avanzare anche nella riflessione teorica.
Bibliografia
Cavus N., Ibrahim D. (2009), m-Learning: An experiment in using SMS to support
learning new English language words, British Journal of Educational Technology,
100
Maria Ranieri, Giovanni Bonaiuti, Antonio Fini, Pierfranco Ravotto - Mobile Learning per l’integrazione di gruppi a rischio di
marginalizzazione
40, 1, 78-91.
Clark R.C., Lyons, C. (2004), Graphics for learnings; Proven Guidelines for Planning,
Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials, S. Francisco, Pfeiffer.
Engeström Y. (2001), Expansive learning at work: Toward an activity theoretical
reconceptualization, Journal of Education and Work, 14, 1, 133-156.
Kim P. (2009), Action research approach on mobile learning design for the underserved,
Education Tech Research Dev, 57, 415–435.
Laurillard D. (2002), Rethinking university teaching: a conversational framework for
the effective use of learning technologies (2nd ed.), London, RoutledgeFalmer.
Laurillard D. (2007), Pedagogical forms for mobile learning: framing research question,
in: N. Pachler (Ed.), Mobile learning: towards a research agenda. Occasional papers
in work-based learning 1, WLE Centre for Excellence, London, 152-176.
Mayer R.E. (2001), Multimedia Learning, Cambridge UK., Cambridge University
Press.
Milrad L. (2003), Mobile learning: challenges, perspectives, and reality, in: K. Nyiri
(Ed.), Mobile learning: essays on philosophy, psychology and education, Passagen
Verlag Vienna, Austria, 151-164.
Rheingold H. (2003), Smart Mobs: The Next Social Revolution, Basic Books.
Sharples M. (2005), Learning as conversation: Transforming education in the mobile
age, Proceedings of Conference on Seeing, Understanding, Learning in the Mobile
Age, Budapest, Ungary, 147–152.
Sharples M. (Ed.) (2007), Big issues in mobile learning, LSRI University of
Nottingham.
Warschauer M. (2003), Technology and social inclusion: Rethinking the digital divide,
Cambridge, MIT Press.
Winters N. (2007), What is mobile learning?, in: M. Sharples (Ed.), op. cit., pp.
7-11.
101