il pensiero creativo: teorie, metodi, tecniche di applicazione e focus

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UNIVERSITÀ TELEMATICA INTERNAZIONALE UNINETTUNO
FACOLTÀ DI PSICOLOGIA
Corso di Laurea in Discipline Psicosociali
Elaborato finale in Educazione e Nuovi Media
IL PENSIERO CREATIVO:
TEORIE, METODI, TECNICHE DI APPLICAZIONE
E FOCUS SUI CONTESTI EDUCATIVI
Relatore: Dott. Luciano Di Mele
Candidata: Paola Furia
matricola 2027HHHCLDIPSI
Anno Accademico 2014/2015
“Molti uomini muoiono senza essere mai nati veramente.
Creatività significa aver portato a termine la propria nascita
prima di morire. Educare alla creatività significa educare alla
vita. Ognuno deve sviluppare la propria creatività produttiva,
ognuno deve sentirsi se stesso ed essere se stesso”.
Eric Fromm
Ringraziamenti
Desidero ringraziare tutta la mia famiglia, mia sorella e mio padre che sono dei grandi
creativi, ed in particolare mia madre per i suoi continui sostegno, fiducia e amore, sia
nella vita che in questa avventura. Ma prime tra tutti le mie ragazze Silvia e Arianna,
che amo con tutta me stessa e che in questo periodo mi sono sempre state vicine.
Ringrazio tutti i ragazzi che ho incontrato in questo percorso e che mi hanno supportato,
in particolar modo Bruno e Giulia, ma in special modo Gianluigi, che mi ha sempre dato
fiducia, mi ha aiutato e sopportato oltre che supportato (e non è stata una cosa
semplice!).
Ringrazio la mia azienda, Telecom Italia, per avermi dato questa opportunità attraverso
l’iniziativa “Io imparo, l’azienda è con te”.
Infine tutte le persone amiche che amo con tutto il cuore: Barbara, Fabrizia, Marco,
Michela, Moira e Silvia, mia sorella, che mi sono sempre state vicine.
II
Introduzione
Il crescente e continuo interesse verso la creatività non è frutto di una moda, ma di una
necessità. Come afferma Fromm, se un uomo non sviluppa la propria creatività è come
se non nascesse, come se non portasse a termine la propria nascita prima di morire.
Sviluppare la propria creatività significa essere se stessi. La creatività concretizza il
bisogno umano di espandersi e svilupparsi ed è tipica dell’essere umano. L’esperienza
creativa permette all’individuo di realizzare il proprio benessere, qualsiasi sia il suo
campo di interesse: nella musica, nell’arte, nello sport, nella lettura di un buon libro o
nella conversazione con un buon amico o anche giocando ad una partita di bridge o con
un bambino.
Lo scopo di tanti studiosi è stato quello di dare una definizione di creatività ma, come
afferma Cavallin (2015), è un tentativo inutile: è impossibile costringere in una
definizione precisa e puntuale un concetto che rappresenta proprio l’opposto della
staticità e della certezza. In un momento di grande cambiamento, imprevedibilità ed
incertezza, come quello attuale, la creatività è una competenza e capacità necessaria ad
affrontare le incertezze (Morin, 2000); presuppone flessibilità e consente di costruire
nuovi modi di adattamento all’ambiente, di comprensione e di costruzione di nuovi
significati.
La capacità di innovare è prospettiva di benessere sia materiale che psicologico e
spirituale della persona. La creatività consente di vivere momenti di vita intensa,
esperienze che, come la felicità, concorrono a rendere la vita migliore e permettono di
essere protagonisti della propria esistenza. La dimensione creativa appartiene
geneticamente all’essere umano, a prescindere dalla sua cultura, educazione, genere o
professione ed è di fondamentale importanza coltivarla per una crescita armoniosa, per
l’equilibrio mentale e per la salute psicofisica degli individui (Manciocchi, 2012).
In questo elaborato daremo uno sguardo alla storia umana legata al creare, all’innovare,
all’immaginare e allo scoprire, affronteremo la molteplicità di teorie e l’enorme
III
interesse che ha portato tanti studiosi a cercare di capire i processi del pensiero che
guidano la creatività; vedremo alcune tecniche sviluppate per incrementare questa
abilità e sottolineeremo l’importanza dell’educazione alla creatività. Alla fine di questo
elaborato vedremo un progetto per lo sviluppo della creatività attuato in alcune scuole
primarie della Lombardia.
Numerosi studi sottolineano l’importanza dell’educazione della creatività in qualunque
fascia di età mentre troppo spesso è relegata ai soli contesti delle scuole primarie. Sono
diversi anni che si sottolinea l’importanza di metodi alternativi nell’insegnamento,
guardando la necessità di implementare questa capacità in tutti gli individui, anche in
chi necessita di metodi alternativi per le difficoltà nell’apprendimento attraverso
l’insegnamento tradizionale, ovvero gli alunni con bisogni educativi speciali (BES).
L’educazione alla creatività non dovrebbe riguardare rare iniziative o rare occasioni “di
convivialità” ma dovrebbe essere far parte di percorsi formativi anche all’interno di
università in quanto è un sapere traslazionale e meta-disciplinare che si stimola
attraverso il contatto con altri saperi e attraverso la possibilità di trasferire, da un
contesto all’altro, contenuti, tecniche, linguaggi e metafore (Cinque, 2010).
IV
Indice
Ringraziamenti............................................................................................II
Introduzione .............................................................................................. III
Indice............................................................................................................ V
Capitolo 1 Il concetto di creatività: definizioni e storia ........................... 1
1.1 Il termine creatività: tentativi di definizione ........................................................... 1
1.2 Le differenti denominazioni terminologiche ........................................................... 4
1.3 La personalità creativa: Lombroso, Freud e Guilford ........................................... 10
Capitolo 2 Teorie, modelli e valutazione della creatività....................... 13
2.1 Un’introduzione ai contributi teorici sulla creatività ............................................ 14
2.1.1 Classificazioni dei principali approcci alla creatività .................................... 14
2.2 I contributi più recenti allo studio della creatività................................................. 17
2.2.1 Le teorie della confluenza .............................................................................. 19
2.2.1.1 Le tre componenti della creatività secondo Amabile.................................. 19
2.2.1.2 Il locus of creativity di Csikszentmihalyi .................................................... 20
2.2.1.3 La teoria dell’investimento della creatività di Sternberg e Lubart ............ 21
2.2.1.4 Il modello sistemico di Puccio, Murdock e Mance ..................................... 23
2.2.2 Creatività come metacompetenza .................................................................. 23
2.2.3 Il modello di produzione creativa di Bruno Munari ...................................... 28
2.3 Il flow .................................................................................................................... 29
2.3.1 Il networked flow: la creatività come processo di rete .................................. 30
2.3.1.1 Le fasi del networked flow .......................................................................... 32
2.4 La valutazione della creatività tramite test ............................................................ 34
2.4.1 Test per misurare il potenziale creativo: i processi cognitivi ........................ 35
2.4.2 Test per misurare il potenziale creativo: i tratti di personalità....................... 39
2.4.3 Test per misurare le proprie attività creative ................................................. 41
2.4.4 Prospettive future ........................................................................................... 43
V
Capitolo 3 Tecniche e strumenti di applicazione della creatività nei
contesti educativi........................................................................................ 45
3.1 Metodi per la creatività ......................................................................................... 45
3.1.1 Il metodo di Rossman .................................................................................... 46
3.1.2 Metodo create ................................................................................................ 47
3.1.3 Creative Design Thinking .............................................................................. 48
3.2 Le tecniche a supporto del metodo creativo .......................................................... 50
3.2.1 Sei cappelli per pensare ................................................................................. 52
3.2.2 Mindmapping ................................................................................................. 53
3.2.3 Bacchetta magica ........................................................................................... 53
3.2.4 Making the familiar strange and the strange familiar e Supereroi ................. 53
3.2.5 Pensiero laterale ............................................................................................. 54
3.2.6 SCAMPER ..................................................................................................... 54
3.2.7 Visual brain storming..................................................................................... 55
3.3 Promuovere la creatività in ambiti educativi ........................................................ 55
3.3.1 Lo stile comunicativo-relazionale del docente .............................................. 59
3.3.2 Il contesto ....................................................................................................... 62
3.4 Un progetto di avvicinamento all’arte nella scuola primaria ................................ 63
3.4.1 L’arte nei contesti educativi ........................................................................... 64
3.4.2 La metodologia .............................................................................................. 64
3.4.2.1 La fruizione ................................................................................................. 65
3.4.2.2 La produzione ............................................................................................. 65
3.4.2.3 La discussione ............................................................................................. 66
3.4.3 Formazione per genitori ed insegnanti........................................................... 66
3.4.3.1 Attività laboratoriale: la fruizione .............................................................. 68
3.4.3.2 Attività laboratoriale: la discussione ......................................................... 69
3.4.3.3 Attività laboratoriale: la produzione .......................................................... 69
3.4.3.4 Condivisione dei presupposti teorici .......................................................... 70
Conclusioni ................................................................................................. 72
Riferimenti bibliografici ........................................................................... 73
VI
Capitolo 1
Il concetto di creatività: definizioni e storia
Capitolo 1
La logica ti porterà da A a B, l’immaginazione ti porterà dappertutto.
Albert Einstein
In questo capitolo vedremo alcuni tentativi di definizione del termine “creatività”,
stileremo una rassegna della storia del termine e delle differenti denominazioni che si
sono susseguite nel tempo e, infine, illustreremo il concetto di “personalità creativa”
sulla base degli studi svolti sino a metà del secolo scorso.
1.1 Il termine creatività: tentativi di definizione
“Per attività creativa intendiamo qualunque attività umana che produca qualcosa di
nuovo”. Con queste parole Vygotskij inizia il suo libro “Immaginazione e
creatività nell'età infantile”. “Quando, con la fantasia cerco di immaginare un
avvenimento futuro, oppure il remoto passato come le lotte dell’uomo preistorico,
faccio ben altro che riprodurre delle impressioni che già qualche volta mi sia avvenuto
di sperimentare […]. L’attività creativa è quindi quella che rende l’uomo un essere
rivolto al futuro, capace di dar forma a quest’ultimo e di mutare il proprio presente.”
(Vygotskij, 1992, pp. 19-21).
Nella lingua italiana il sostantivo “creatività” rimanda al verbo “creare”, la cui
etimologia è da ricondursi alla radice sanscrita kar- che significa “fare”; in sanscrito,
infatti, kar-tr è il creatore cioè “colui che fa dal nulla”. Il termine può prestarsi a
numerose interpretazioni ed è difficile pervenire a una chiarificazione definitiva delle
svariate forme in cui la creatività si manifesta. La creatività è fantasia, immaginazione,
1
Capitolo 1
intuizione, curiosità, ingegnosità, la si trova in tutto ciò che ci circonda, è il prodotto
quotidiano dell’attività umana ed è una condizione indispensabile all’esistenza umana
che può manifestarsi in una scoperta scientifica rivoluzionaria come nel semplice gesto
di rapportarsi con gli altri.
Diversi autori definiscono la creatività un “pensiero alternativo”, Joy P. Guilford la
definisce “pensiero divergente”, Edward De Bono un “pensiero laterale”, Ellis P.
Torrance “pensiero destro” mentre Max Wertheimer “pensiero produttivo”.
Lo spirito creativo è il desiderio di innovare, di esplorare nuovi percorsi, di realizzare
sogni. Esso anima tutto il modo di essere, a prescindere da chi si è, esso può entrare
nella vita di chiunque, è alla portata di chiunque si senta spinto a provare a migliorare le
cose, di chiunque voglia esplorare nuove possibilità, lasciandosi alle spalle una
situazione migliore (Goleman, Ray, & Kaufman, Lo spirito creativo, 1999).
Il termine “creatività” fa venire in mente, nella concezione comune, un’abilità
misteriosa e rara alla portata di pochi individui, prerogativa di persone particolari o
particolarmente intelligenti o, a volte, addirittura affetti da patologie. Nel 2008 è stata
realizzata un ricerca Ipsos che chiedeva “Che cosa è la creatività?” rivolta ad un
campione significativo della popolazione italiana di età compresa tra i 16 e i 35 anni.
Qualche anno prima, nel 2004, una ricerca di Eurisko aveva chiesto “Che cosa pensano
gli italiani della creatività?” (Ricerca condotta da Eurisko, Convegno “Nuovo e Utile”,
Firenze, 28 settembre 2004, pubblicata su NeU, http://nuovoeutile.it/gli-italiano-e-lacreatività-un-commento-alla-ricerca-eurisko-2/).
Dai risultati di queste ricerche emerge anzitutto che la creatività assume significati
differenti in base ai segmenti di popolazione ai quale ci si rivolge. Per i giovani, la
creatività coincide con la fantasia e si esprime in azioni ego-riferite al limite della
trasgressività senza alcuna attenzione ai risultati. Per gli adulti, il suo significato si
accosta con gli stereotipi secondo cui al femminile si manifesta in prodotti artistici
mentre al maschile è espressa nell’area matematico-scientifica. Solo le persone che per
professione vivono con sfide creative hanno una visione della creatività come attività
2
Capitolo 1
volta a conoscere, innovare, apprendere dalle esperienze, un’attività che si muove in un
percorso e necessita dell’applicazione di un metodo per il raggiungimento di un
obiettivo.
I risultati emersi evidenziano inoltre che la maggior parte degli italiani percepiscono la
creatività come un dono innato più che come talento da sviluppare, la considerano
un’attività di autogratificazione piuttosto che l’impegno nella produzione di idee e
scoperte utili e innovative. Si ignora, quindi, il fatto che esistono metodi e strumenti per
superare le difficoltà, per risolvere i problemi e per diventare creativi. In questa
prospettiva la comunità educante e il sistema scolastico sono interpellati per riflettere
sulle caratteristiche del proprio metodo di insegnamento in un contesto culturale che si
modifica rapidamente e pone una complessità non riscontrata prima (Giorgetti, 2014).
La creatività è stata studiata sotto molteplici prospettive: storico-culturale, psicometrica,
educativa, neuroscientifica, psicodinamica. Si hanno due principali cornici teoriche:
•
da un lato la creatività viene studiata sotto l’aspetto delle abilità cognitive
caratterizzate dai processi mentali e, in quest’ottica, ci si può chiedere se la
creatività appartenga al pensiero quotidiano o se costituisca una peculiare forma
di pensiero “divergente” o “laterale”;
•
dall’altro lato la creatività viene vista come collegata alla personalità e alle
differenze individuali.
Alcuni ritengono, invece, importante concentrarsi sui prodotti dell’attività creativa,
risultati di attività del pensiero collegabili ad abilità intellettive e a meccanismi di
trasformazione della conoscenza. L’idea che la creatività sia misurabile tramite i suoi
prodotti ha ispirato l’approccio psicometrico, sviluppato da Joy P. Guilford e Ellis P.
Torrance.
La Gestalt distingue tra pensiero riproduttivo, che applica meccanicamente procedure
precedentemente acquisite, e pensiero produttivo, capace di produrre soluzioni originali
tramite la ricombinazione creativa degli elementi su cui opera attraverso nuove strutture
mentali (Wertheimer, 1959). Questa distinzione trova conferma in alcune ricerche
3
Capitolo 1
neuroscientifiche, le quali evidenziano come gli stati cerebrali legati a produzione di
idee originali siano differenti da quelli osservati durante la produzione di idee
convenzionali.
La letteratura psicoanalitica e psicodinamica si focalizza sul funzionamento del pensiero
creativo e lo riconduce al potere generativo del pensiero inconscio. Un esperimento
effettuato da Ap Dijksternhuis e Teun Meurs conferma l’attivazione di processi inconsci
e l’attivazione di strategie cognitive affidate a processi associativi e divergenti in
compiti secondari richiesti in soggetti già impegnati in altre attività (Dijksterhuis &
Meurs, 2006).
La prospettiva che si occupa di creatività dal punto di vista della personalità prende in
esame diversi personaggi illustri definiti con “forte personalità creativa”, esaminandone
le determinanti ambientali come quelle educative, sociali, storico-culturali e le
determinanti ereditarie. A tal proposito, dall’esame della biografia di alcuni individui
emergono delle predisposizioni individuali. Anche se nessun tratto psicologico, preso
isolatamente, equivale a “personalità creativa” alcune caratteristiche individuali ne sono
fortemente correlate come ad esempio l’autonomia o l’introversione, intesa non come
mancanza di abilità sociali, quanto piuttosto come orientamento alla riflessione verso il
mondo interiore. Importante è il ruolo svolto dalla curiosità, dal saper cercare e trovare
problemi (problem-seeking; problem-finding) prima ancora di risolverli (problemsolving); come afferma anche De Bono, spesso il problema più difficile sta proprio nella
formulazione dei problemi (De Bono, 1969). Anche l’intelligenza è correlata alla
creatività, sebbene elevate capacità cognitive siano comuni alle persone creative, non è
tuttavia dimostrato che l’intelligenza implichi necessariamente abilità creative.
1.2 Le differenti denominazioni terminologiche
Se si analizza il termine creativity su Google Ngram Viewer dal 1905 al 2008 si nota
che tale termine si affaccia nel 1920 nel corpus dei libri in lingua inglese e la sua
presenza continua a salire, fino a restare quasi costante dall’inizio del 1990 al 2008 (cfr.
4
Capitolo 1
Fig. 1). Pertanto l’argomento non sembra essere soggetto, a differenza di molti altri,
all’alternarsi di momenti di gloria sulla base delle mode del momento.
Fig. 1 Frequenza percentuale del termine creativity nel corpus inglese dei libri
considerato da Google Ngram Viewer.
Un forte impulso allo studio della creatività si ebbe a partire dagli anni ’50 del secolo
scorso: le crescenti conoscenze dei meccanismi della mente umana portarono allo
sviluppo di ricerche per promuovere nella persona la scoperta delle proprie capacità
creative, nella contrapposizione del pensiero logico-scientifico alle potenzialità
dinamiche della mente. In quel periodo Guilford (1950) sottolineò la profonda
mancanza di interesse all’epoca per tale argomento da parte degli psicologi.
La creatività è un argomento che continua ad attirare l’attenzione di ricercatori e di
operatori, superando curiosità del momento. Pertanto affrontare la storia della creatività
potrebbe sembrare una cosa semplice (è solo da meno di mezzo secolo che ci si sta
interessando all’argomento), tuttavia nella definizione del concetto si affacciano
contributi da diverse discipline, come la filosofia, la sociologia e la psicologia, che si
intrecciano a creare un quadro ricco ed articolato.
Inoltre, sebbene gli psicologi ritengano che il concetto di creatività sia stato studiato
solo a partire dagli anni ‘20 dello scorso secolo, esso ha in realtà alle spalle una storia
secolare, sebbene la terminologia si sia modificata nel tempo: “immaginazione”,
“fantasia”, “invenzione”, “innovazione” sono i termini maggiormente utilizzati in
5
Capitolo 1
precedenza, i quali appaiono semplici ma sottendono tematiche e problematiche legate
al “processo”, alle “caratteristiche di personalità” o al “prodotto” che è il risultato
dall’atto creativo.
Nel saggio “Un’utopia contemporanea” Trombetta (1989) evidenzia come il termine
“creare” non esisteva né nella lingua greca né in quella latina. Per i greci la “creazione”
implicava una libertà di azione che era possibile solo agli dèi e quindi essi preferivano il
termine “poièin”, che indicava l’atto di scrivere delle poesie, e il termine “tèchne”, che
indicava il saper lavorare in modo artistico. L’uomo non poteva creare qualcosa di
nuovo ma solo esprimere l’intelligenza, l’esperienza, la conoscenza delle tecniche e la
capacità di fare qualcosa secondo delle regole preciso, in ambito artistico e in ambito
tecnologico. Nella lingua latina i termini utilizzati erano “facere” e “agere”, i quali si
avvicinano ai verbi greci ma assumono un significato differente.
Con l’avvento del primo cristianesimo le cose non sembrano cambiare: da una parte c’è
il Dio creatore che crea dal nulla e dall’altra l’uomo “artigiano” o “artista” scopre le
leggi divine e non ricerca ciò che non può conoscere, né esprime la sua libertà in quanto
egli stesso è oggetto di creazione. L’artista può al massimo “scoprire”, ma non
“inventare”, in quanto non partecipa al disegno divino.
Nel Rinascimento gli uomini acquisiscono il senso dell’indipendenza, della libertà e
creatività e iniziano a dargli voce, avventurandosi in opere artistiche e tecnologiche. Ma
ancora non si parla di creatività: l’artista “pensa”, “modella”, “realizza” delle opere. Il
campo artistico e quello scientifico e tecnologico sono in fermento ma, nonostante tutti i
progressi, ancora si risente della lunga storia passata e la condanna di Galileo Galilei ne
è la prova. Ciononostante, grazie alla creatività di molti uomini, il progresso va avanti:
si “scoprono” dei nuovi continenti, già nel ‘600 si utilizza il microscopio, si introduce la
vivisezione dei cadaveri, si accetta la matematica come strumento privilegiato di
conoscenza della natura, vengono tradotte opere arabe, si scopre il moto terrestre e si
ipotizza l’esistenza di altri mondi.
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Capitolo 1
In ambito filosofico il termine “immaginazione” per molto tempo ha coinciso con il
termine ”fantasia”. Fu Giordano Bruno a considerare l’immaginazione un sapere
universale, dove le nozioni fanno capo ad immagini che rimandano ad altre idee, ed è
l’immaginazione che consente di cogliere le somiglianze e le affinità tra queste idee.
Laddove per Aristotele l’immaginazione svolgeva una mediazione conoscitiva tra i
sensi e l’intelletto e per Platone era una facoltà che metteva in rapporto il mondo delle
idee con quello delle cose sensibili, secondo Giordano Bruno la capacità di formare
immagini svolge un ruolo di mediazione universale.
Con Cartesio emerge la necessità di sganciarsi dalla nozione meccanicistica della
materia e così il termine “immaginazione” acquista un nuovo significato. Da un lato
cerca di individuare un punto di osservazione privilegiato da cui elaborare uno sviluppo
del pensiero scientifico. Dall’altro lato il termine identifica la capacità di agire a
distanza, si sviluppano le “teorie embriologiche”, si tenta di spiegare alcuni fenomeni
inerenti i corpi viventi, si inizia a non dubitare della possibilità di influire sulla
generazione (sino ad allora legata alla volontà divina) e quindi nascono suggerimenti
per condizionare il sesso, l’aspetto fisico, il carattere del proprio figlio.
È Immanuel Kant a tracciare, nel XVIII secolo, un sentiero fecondo. Kant distingue tra
“immaginazione riproduttiva”, ossia la capacità di far riaffiorare nello spirito oggetti
precedentemente intuiti, e “immaginazione produttiva”, che coincide con la funzione
delle intuizioni pure di spazio e tempo. Nella “Critica del giudizio” Kant (1921)
sostiene che il libero gioco dell’immaginazione, insieme all’intelletto e alla ragione,
produce l’esperienza del bello e del sublime ed è anche simbolo della moralità in quanto
ingloba la concezione del “genio” e del “bello”: la moralità è tale solo se
l’immaginazione contribuisce alla convivenza sociale. L’immaginativo pone limiti
all’irreale, mentre la fantasia deborda, operando in modo inusuale.
Nel secolo successivo, nell’ambito della filosofia idealista, scaturisce la nozione
dell'uomo come “spirito”, ovvero come attività infinita ed inesauribile che si
autocostituisce. Secondo Fichte lo spirito è la realtà umana come attività conoscitiva e
pratica e come libertà creatrice. Nella dottrina di Schelling diventa centrale la funzione
7
Capitolo 1
cognitiva dell’immaginazione, che egli denomina “respiro dell’anima”: essa svolge
un’azione unificatrice del reale con l’ideale, della natura con lo spirito. Con Hegel
l’immaginazione viene distinta per la prima volta dalla fantasia: la prima ha la funzione
riproduttiva delle immagini mentre la seconda ha una vera e propria capacità creativa
(Hegel, 2006).
Un altro cambiamento si ha agli inizi del XX secolo grazie al filosofo francese Frédéric
Paulhan, secondo il quale l’arte non è né conoscenza né trasformazione del mondo, né
rispecchiamento ideologico, bensì una soppressione della realtà attraverso la menzogna
(Paulhan, 1907). Nella teoria dell’invenzione e del genio, riportata in due saggi del
1898, Paulhan sostiene che in ciascun fatto psicologico vi è una parte d’invenzione e
una parte d’istinto. L’invenzione vera e propria è l’ultimo momento di un processo che
tenta di portare a compimento una sintesi sistematica e intellettuale di due elementi che
in precedenza sono vari ed eterogenei.
È con Théodule-Armand Ribot che si porta a compimento l’analisi psicologica del
processo creativo. Secondo Ribot l’invenzione creatrice è un procedimento che si
articola in varie fasi: una fisiologica, una psicofisiologica e una psicologica. La fase
psicologica costituisce l’immaginazione creatrice ed è in quest’ultima che viene a
mostrarsi esteriormente ciò che avviene all’interno della psiche. In questo modo ogni
emozione si concretizza in un’idea o in un’immagine che le dà corpo (Ribot, 1900).
Nuove interpretazioni dell’immaginazione saranno elaborate qualche decennio dopo da
Jean-Paul Sartre, secondo il quale l’immaginazione ha un potere “irrealizzante” verso le
cose: attraverso l’immaginazione la coscienza va oltre la materialità, esprimendo la
propria libertà (Sartre, 1940). Degna di nota è anche la posizione Ernst Bloch, il quale
afferma che l’immaginazione rende possibile l’impossibile e l’utopia è una forza
propulsiva reale della storia.
Con Carl G. Jung e Jacques Lacan si assiste ad un cambiamento terminologico:
dall’immaginazione si passa all’”immaginario” e si sposta lo sguardo dalla facoltà
immaginativa ai suoi prodotti, cercando di analizzarli nella loro struttura interiore (i
8
Capitolo 1
miti, i sogni, la poesia). Secondo Lacan l’immaginario sarebbe il luogo psicologico
delle false immagini che l’io produce di se stesso, è quindi uno “specchio” in cui si
riflette non quello che siamo ma quello che vorremmo essere.
Le aree geografiche-culturali che hanno posto in risalto i primi studi sulla creatività
sono la Francia e l’Italia (Trombetta, 2014), avendo un retroterra più favorevole rispetto
a Germania ed Inghilterra per via di una diversa impostazione di ricerca. Gli studi
francesi sono orientati verso il pensiero in connessione con l’attività cosciente o meno,
sia per coglierne il significato sia per individuarne la genesi, mentre l’orientamento
italiano tende a trattare tematiche psicologiche con un orientamento più filosofico.
In questo contesto risaltano gli studi di Luigi Ambrosi (Ambrosi, 1892) e di Giovanni
A. Colozza (Colozza, 1899). Colozza anticipa qualcosa che verrà elaborato e proposto
molti anni dopo da Guilford nel tratteggiare il pensiero “divergente”. Secondo Colozza
il pensiero creativo presenta diversi livelli:
-
il livello “minimale” o “combinatorio”, caratterizzato dall’intensità quantitativa
delle informazioni o delle operazioni effettuate;
-
il livello “intermedio” o “mutativo”, caratterizzato dal grado di differenziazione
di un elemento o di un prodotto attraverso caratteri come l’originalità,
l’ingegnosità, la novità o la complessità;
-
il livello più alto, quello “trasformativo”, caratterizzato dalla sua eleganza,
bellezza, semplicità, fruibilità e utilizzazione scientifica.
Il passaggio tra un livello e l’altro è di tipo qualitativo.
Importanti studi sono quelli effettuati sui bambini, sull’uso di droghe e sulle personalità
creative. In polemica con Paola Lombroso (Lombroso P. , 1904), secondo la quale i
bambini possiedono una scarsa fantasia, Cipriano Giacchetti (Giacchetti, 1912)
evidenzia lo spiccato senso del meraviglioso presente nei bambini, nonostante essi siano
in possesso di pochi elementi per distinguere il reale da ciò che non lo è. Grazie a delle
ricerche effettuate nel 1912, il cui argomento era “davanti al fuoco”, fu evidenziata
l’importanza di fattori come l’ambiente, l’educazione, il tipo di insegnamento, le letture,
9
Capitolo 1
le occasioni di osservazione, la prontezza, la comprensione e la disinvoltura (Giacchetti,
1912). Il bambino dimostra nei giochi e nelle bugie la fantasia che possiede. Un altro
importante argomento affrontato da Giacchetti è quello relativo alle “intossicazioni” da
sostanze come la canapa indiana o l’oppio, le quali producono una fantasia “fittizia ed
essenzialmente improduttiva” (Giacchetti, 1912, p. 270).
Oltre al termine “immaginazione”, un altro termine che è sinonimo di “creatività” è
“invenzione”, il quale va distinto dal termine “scoperta”: il primo si ricollega
all’opportunità di trovare elementi che soddisfano un rapporto estetico, sociale,
tecnologico, mentre il secondo stabilisce un nesso tra gli elementi. Paulhan considera
l’invenzione come una risposta che si origina attraverso un lavoro faticoso a cui
partecipa l’intero organismo, alla base della quale c’è l’affettività, un sentimento che
mette in moto l’immaginazione creatrice.
1.3 La personalità creativa: Lombroso, Freud e Guilford
Per diverso tempo la persona creativa è stata considerata affetta da una particolare
patologia, come risultato di tradizioni greche e romani. In tempi molto più recenti, a fine
‘800, anche Lombroso considerava la creatività una forma di psicosi degenerativa
appartenente alla famiglia delle affezioni epilettiche (Lombroso C. , 1864). Per trovare
una conferma alla sua teoria, egli si dedicò allo studio della vita di famosi geni
dell’umanità che furono epilettici tra cui Napoleone, Molière, Giulio Cesare, Petrarca,
Maometto, Flaubert, Carlo V, Dostoevskij e San Paolo.
Secondo Lombroso il genio non è più divinità né eroe (come suggerito dalla teoria
evoluzionistica), bensì la figura del genio è umanizzata al punto da confonderla con la
follia: il genio è tale perché vede cose che gli altri non vedono e tale capacità, secondo
Lombroso, è causata dagli spostamenti degli organi interni dovuti all’eccessivo sviluppo
cerebrale, a discapito di una mancanza o un ridotto sviluppo di altri organi.
10
Capitolo 1
Lombroso fece riferimento ad un ampio ventaglio di studi sulla genialità svolti in Italia
ed Europa, ma destarono molte perplessità sia la metodologia utilizzata, che considerava
il testo letterario come una manifestazione trasparente dello stato psichico del suo
autore, sia l’affidamento a fonti del tutto incontrollate.
Non è stato soltanto Lombroso ad occuparsi della relazione tra pazzia e genio, tra altri
autori troviamo anche Anne Anastasi (Anastasi, Differential psychology, 1937) e
Lange-Eichbaum (Lange-Einchbaum, 1951).
I contributi maggiori sui rapporti tra personalità creativa e patologia provengono dalle
teorie psicoanalitiche. Sigmund Freud, anche se non si è interessato direttamente
all’aspetto psicologico della personalità creativa, ha fornito delle indicazioni per
rintracciare le forze motivanti in un artista. Sono interessanti gli studi sulla formazione
della personalità nel periodo della prima infanzia, sia essa nevrotica, normale o creativa.
Nel suo saggio dedicato a Leonardo da Vinci, Freud (Freud, 1924-1942) scrive
dell’artista come “insidiato” da fortissimi bisogni pulsionali: vorrebbe conquistare
amore, potere e ricchezza ma, mancandogli i mezzi per raggiungere tali soddisfazioni,
egli si distacca dalla realtà e trasferisce tutto il suo interesse sulle formazioni di
desiderio di una vita fantastica. I desideri insoddisfatti divengono così le forze
propulsive della fantasia, essa diventa un meccanismo atto ad appagare i desideri, a
correggere, a modificare, immaginativamente, le situazioni imbarazzanti e incresciose
della realtà. Ernest Jones (Jones, 1962) sintetizza il pensiero di Freud affermando che
secondo quest’ultimo l’artista è predisposto all’introversione, pertanto non gli ci vuole
molto per diventare nevrotico.
Di tutt’altro orientamento sono le ricerche sulla personalità creativa a partire dagli studi
di Guilford. Secondo questo autore la personalità creativa sa utilizzare e sviluppare
adeguate strategie cognitive, si muove nell’ambito della sanità e della normalità, è volta
alla libertà, alla sensibilità e all’innovazione. Si è unanimi nel considerare cruciale il
celebre articolo sulla creatività di Guilford (Guilford J. P., 1950) ai fini della nascita
degli interessi scientifici, culturali, sociologici ed educativi per gli studi psicologici in
questo settore.
11
Capitolo 1
In realtà ciò che ha reso peculiare gli studi più recenti sulla creatività non è da attribuirsi
alla loro novità, bensì al mutato clima politico, culturale e sociale che si è verificato
dopo la Seconda guerra mondiale. La creatività si trasforma in un’esigenza politica e
sociale, oltre che culturale. Nel dopoguerra, negli Stati Uniti si pongono una serie di
problemi, come ad esempio quello relativo all’educazione e ai programmi più attuali ed
efficaci da proporre agli studenti americani.
Le ricerche che sono scaturite a partire dall’opera di Guilford si inseriscono in un clima
nuovo ed hanno una risonanza superiore al previsto. Esse alimentano, quindi, una
pluralità di studi che investono vasti settori della società americana, in primis quello
educativo, per il superamento di schemi concettuali rigidi e non più idonei alle nuove
esigenze sociali ed economiche. È così che la “pedagogia della divergenza” diviene il
pilastro su cui fondare la società.
Importanti sono anche gli studi sulla creatività svolti qualche anno prima in Europa da
Richard Meili (Meili, 1930, 1949) e da Jeanne Monnin (Monnin, 1934), anche se non
riscuotono il dovuto successo in ambito scientifico. Il clima culturale, sociale e politico
non era adatto per favorire un approfondimento di tali studi, in quanto orientati ad
indagare i fattori presenti in tutti gli individui in situazioni diverse, in particolare al fine
di rintracciare la “forma inventiva” nell’ambito dell’intelligenza. La psicologia
americana ebbe il merito di proporre un nuovo modello, orientato a “differenziare” la
creatività da altri aspetti del pensiero.
12
Capitolo 2
Teorie, modelli e valutazione della creatività
Capitolo 2
In questo capitolo riportiamo alcune classificazioni dei diversi contributi teorici sulla
creatività, per poi soffermarci su alcune teorie significative più recenti.
I contributi recenti tendono a considerare la creatività, più che la risultante di un
univoco fattore, come una risorsa, individuale o di gruppo, attivabile attraverso la
sinergia di diversi elementi di un sistema, i quali non riescono ad attivare l’intero
sistema se sono disgiunti tra loro.
Andremo poi ad esaminare i modelli che vedono la creatività come una
metacompetenza, ossia una competenza trasversale a tutte le discipline e a tutti gli
ambiti dell’esistenza.
Prenderemo quindi in esame il contributo di un grande grafico italiano, Bruno Munari,
che molto ha dedicato alla creatività e al suo aspetto didattico, rivolto spesso ai più
giovani.
Ci soffermeremo, inoltre, su un aspetto importante della creatività: il flow, ovvero il
flusso, l’esperienza che nasce dall’atto creativo, un’energia di fondamentale importanza
per l’esistenza umana, che ricopre un ruolo fondamentale nell’individuo, è ciò che da un
senso all’esistenza e viene spesso utilizzato in ambito clinico per aiutare i pazienti a
superare momenti critici della loro esperienza.
Infine, affronteremo una panoramica dei diversi metodi di valutazione della creatività
andando ad esaminare quelli che riteniamo più significativi.
13
Capitolo 2
2.1 Un’introduzione ai contributi teorici sulla creatività
Come abbiamo visto nel capitolo precedente, gli studi sulla creatività, iniziati a fine
Ottocento, hanno avuto un notevole impulso negli anni Cinquanta del XX secolo –
prima negli Stati Uniti e poi in Europa – e hanno modificato il modo di concepire il
pensiero creativo. Questo mutamento è stato frutto di un vasto dibattito scientifico che
ha coinvolto diverse discipline: neuroscienze, filosofia, pedagogia, sociologia,
economia e comunicazione. La quantità e l’eterogeneità dei contributi rendono perciò
difficile una categorizzazione che riesca ad inquadrare in modo univoco la creatività, in
quanto molti studi la hanno analizzata da prospettive diverse.
2.1.1 Classificazioni dei principali approcci alla creatività
Una tradizione ormai consolidata tende ad analizzare la creatività in base al livello di
ampiezza del fenomeno, distinguendo una creatività little-C da una creatività big-C
(Csikszentmihalyi, 1996; Stein, 1953). La creatività big-C si manifesta in risultati di
grande originalità e elevato grado d’innovazione, come un’opera d’arte, una teoria
scientifica o un prodotto con caratteristiche radicalmente innovative. La creatività littleC è presente nella vita quotidiana e consente di risolvere situazioni di vita, anche
semplici, in modo nuovo ed efficace. Più recentemente è stata proposta la creatività proC (Kaufman & Beghetto, Beyond big and little: The four C model of creativity, 2009),
che si colloca tra la little-C e la Big-C: è la zona del creativo che realizza la sua opera in
modo concretamente originale ma che non ha ancora raggiunto livelli che si possono
considerare artistici, come ad esempio la creatività dei professionisti della progettazione
o della comunicazione.
Un modo alternativo e più articolato di classificare le teorie sulla creatività si fonda sul
tipo di elementi che esse tendono ad indagare ed enfatizzare come predominanti. Nel
1999 Sternberg effettuò una rassegna sugli studi effettuati fino a quel momento sulla
creatività e rilevò le difficoltà emerse, prima fra tutte le credenze e gli stereotipi che
consideravano la creatività come qualcosa di non spiegabile, di “mistico”. Altre
14
Capitolo 2
difficoltà erano dovute anche al fatto che la creatività era stata considerata come
qualcosa di marginale rispetto ai principali filoni di ricerca psicologica, focalizzati
soprattutto sullo studio dell’intelligenza e della sua misurazione. Ulteriori difficoltà
emergevano per la mancanza di una precisa definizione del concetto, dei suoi elementi
di base e per la presenza di approcci di tipo unidimensionale o orientati a fini
commerciali (Stenberg,1999).
Un’altra modalità di analisi degli studi sulla creatività è fornita dal modello delle 4 P di
Mel Rhodes, il quale propone di leggere la creatività attraverso quattro punti di vista
diversi:
-
prodotto, inteso anche come idea o teoria; in questa categoria troviamo autori
come Bruner (1976), Amabile (1996), Barron (1969) o Mackinnon (1962);
-
processo, ovvero il percorso del pensiero creativo; tra le varie teorie che lo
descrivono troviamo quelle di Koestler (1969), Ghiselin (1952), Rossman
(1931);
-
persona, responsabile dell’atto creativo; questo tipo di ricerca comprende le
teorie degli psicologi della personalità ed è riconducibile ad autori come
Guilford (1950), Eynsenck (1993), Sternberg e Lubart (1996);
-
pressioni su persona, processo e prodotto esercitati dall’ambiente (place) nel
quale agisce la persona creativa; qui troviamo le teorie di Winnicott (1971) e
Vygotskij (1992).
A questi è possibile aggiungere una quinta P, power, che indaga la natura dell’energia
generativa che attiva e sostiene il processo creativo nella persona. La motivazione, come
forza che spinge nella direzione della realizzazione della soluzione creativa, si alimenta
da processi spesso legati a dimensioni psichiche situate nella sfera inconscia o
preconscia. Il tema dell’energia generativa interessa l’analisi dei processi psichici
profondi che consentono l’espressione del potenziale creativo che è, in una certa misura,
determinato anche dall’ambiente culturale e educativo in cui opera una persona e dalla
sua storia (Cavallin, 2015).
15
Capitolo 2
Un’altra possibilità di classificare le teorie sulla creatività è stata proposta recentemente
da Kozbelt, Beghetto e Runco (Sternberg & Kaufman, 2010) e consiste nel classificare
le principali teorie allo scopo di confrontarle e individuare per ciascuna i punti di forza e
di debolezza. Sono state individuate ben dieci categorie, alle quali Cavallin aggiunge la
categoria psicodinamica, relativa agli studi che indagano le fonti energetiche della
creatività (Cavallin, 2015). Le undici categorie sono le seguenti:
-
teorie evoluzionistiche
Il potenziale creativo è presente in ciascun individuo, è il risultato dei processi
evolutivi e va accresciuto all’interno del sistema scolastico e familiare attraverso
il gioco, lo studio e qualsiasi esperienza di apprendimento mirata a sollecitare il
pensiero flessibile. I principali autori in questa categoria sono Campbell (1960) e
Simonton (1988, 1997).
-
teorie psicometriche
Queste teorie hanno come obiettivo quello di misurare la creatività per poterne
quantificare il potenziale di partenza. Tra gli autori troviamo Guilford (1968) e
Kogan (1965).
-
teorie economiche
Queste teorie focalizzano l’attenzione sull’influenza del pensiero creativo sulle
leggi di mercato e sull’analisi costi/benefici nell’ideazione. I principali autori di
riferimento sono Sternberg e Lubart (1999) e Runco (1994).
-
teorie cognitive
Queste teorie spiegano come l’utilizzo di abilità cognitive, come per esempio
l’attenzione o la memoria, possano influenzare l’espressione della creatività
individuale. In questa categoria abbiamo le teorie di Guilford (1968) e Mednick
(1962).
-
teorie del problem finding
Le persone creative sviluppano un processo proattivo, soggettivo ed esplorativo
per identificare il problema da risolvere. In questa categoria abbiamo autori
come Csikszentmihalyi (1996) e Runco (1994).
-
teorie del problem solving
16
Capitolo 2
La soluzione creativa dei problemi è un processo razionale frutto del processo
cognitivo e della competenza in una disciplina. Tra gli autori abbiamo Ericsson
(1999) e Simon (1981).
-
teorie dello sviluppo
La creatività è intesa come risultato dell’interazione tra persona e ambiente, che
si sviluppa nel tempo dal potenziale al risultato. Tra gli autori abbiamo Runco
(1994) e Helson (1999).
-
teorie psicodinamiche
La creatività è la risultante dell’energia psichica inconscia e preconscia, delle
pulsioni profonde orientate a un risultato socialmente accettato; gli autori sono
Freud (1924), Kubie (1958) e Barron (1969).
-
teorie sistemiche
La creatività deriva da un complesso sistema di interazioni tra elementi che
possono includere processi cognitivi, di personalità, interazione con l’ambiente,
competenze e ambito disciplinare specifico. Le teorie più recenti sono collocate
generalmente in questa categoria, nella quale troviamo autori come
Csikszentmihalyi (1999), Gruber (1981) a Garder (1993).
-
teorie di processo e di fase
La creatività si sviluppa attraverso fasi o elementi e il processo può avere
elementi lineari o ricorrenti. Gli autori in questa categoria sono Wallas (1926) e
Amabile (1996)
-
teorie tipologiche
Queste teorie valutano l’influenza delle variabili individuali collegate a macro e
micro fattori. Il focus non è solo la persona ma anche il processo, il prodotto e il
posto. In queste categoria troviamo autori come Kozbel (2008) e Galenson
(2006).
2.2 I contributi più recenti allo studio della creatività
Il grande interesse verso la creatività è stato stimolato dall'importanza del suo ruolo sia
nel campo educativo che in quello del business. Pertanto i contributi sulla creatività
17
Capitolo 2
sono molti e molto diversi tra loro: ci sono studi scientifici, opere divulgative e
applicative, strumenti operativi e modelli anche molto suggestivi ma non sempre
supportati da evidenze scientifiche.
Sternberg e Lubart (1999) individuano sette approcci principali alla creatività:
1. mistico
si fonda sull’idea che la creatività sia basata sull’intervento divino: la persona
creativa è illuminata dalla creatività;
2. pragmatico
si basa sullo sviluppo di metodi empirici per potenziare la capacità creativa, con
finalità pratica e operativa di potenziamento dell’abilità;
3. psicodinamico
valorizza la dimensione inconscia e preconscia dell’individuo;
4. psicometrico
si propone di spiegare la creatività attraverso misurazioni obiettive con l’uso di
test;
5. cognitivo
si propone di studiare il processo mentale che consente la produzione creativa,
utilizzando anche simulazioni attraverso computer che riproducono il
funzionamento della mente umana;
6. psicosociale e della personalità
indaga le variabili legate alla persona, alla motivazione e alle influenze
socioculturali dell’ambiente come fonti di creatività;
7. della confluenza
ipotizza che la creatività sia frutto della convergenza di più elementi che
intervengono simultaneamente.
18
Capitolo 2
2.2.1 Le teorie della confluenza
L’approccio della confluenza fornisce un contributo articolato e si propone non solo di
comprendere la natura della creatività, ma anche di fornire strumenti e programmi utili
al suo potenziamento. Le teorie della confluenza considerano contemporaneamente più
variabili e gli autori che hanno elaborato modelli classificabili in questa categoria
tendono a concepire la creatività come l’insieme di caratteristiche personali, abilità e di
prerogative dell’ambiente.
2.2.1.1 Le tre componenti della creatività secondo Amabile
Tra gli autori che si basano sulla confluenza abbiamo Teresa Amabile (1983), la quale
sostiene che la creatività è generata dalla sinergia di tre fattori: la motivazione intrinseca
nella persona a raggiungere il risultato; il possesso delle competenze e abilità in un
determinato ambito disciplinare; l’uso di stili di pensiero in grado di gestire la
complessità per definire il problema, gestire le difficoltà, mantenere la concentrazione
ed impiegare l’energia necessaria a generare il prodotto creativo.
Fig. 2 – Le tre componenti della creatività (rielaborazione da Amabile, 1983)
19
Capitolo 2
2.2.1.2 Il locus of creativity di Csikszentmihalyi
Mihalyi Csikszentmihalyi (1996, 1999) afferma che senza la creatività sarebbe difficile
distinguere la razza umana da quella animale. La creatività rende la vita più piena e
soddisfacente, senza di essa non ci sarebbe stato progresso. Questo autore è tra i primi
studiosi a proporre una visione “sistemica” della creatività. Egli elabora il modello the
locus of Creativity nel quale afferma che il processo creativo è determinato da tre
elementi:
-
il dominio culturale stabile, formato da elementi simbolici e ruoli;
-
il campo che seleziona le idee da preservare, formato da esperti del dominio, che
decidono quali sono i nuovi lavori da riconoscere, conservare e ricordare;
-
le persone creative: si tratta di individui con personalità complesse, carichi di
energia, capaci di rimanere concentrati per lungo tempo e di fare più cose
contemporaneamente, capaci di utilizzare il pensiero convergente e divergente,
dotati di una buona intelligenza, curiosi e capaci di generare molte e inusuali
idee; essi hanno spesso tratti contrapposti, possono essere sia introversi che
estroversi, conservatori e allo stesso tempo ribelli e iconoclasti, appassionati del
loro lavoro ma anche estremamente oggettivi.
Il processo creativo, per Csikszentmihalyi, è suddiviso in cinque fasi:
1. la preparazione, caratterizzata da grande curiosità e ricerca di informazioni;
2. l’incubazione, spazio oscuro nel quale vengono elaborate e analizzate le
informazioni raccolte;
3. l’insight, che si verifica quando i pezzi del puzzle trovano la loro collocazione;
4. la valutazione, fase in cui si decide se l'intuizione è preziosa e vale la pena
perseguirla, spesso la parte più emozionante del processo;
5. l’elaborazione del prodotto, processo in cui intervengono tre importanti
elementi: l’esperienza personale, i requisiti del dominio e la pressione sociale.
20
Capitolo 2
Spesso è determinante la grande curiosità che spinge l’individuo creativo ad interessarsi
a determinati problemi, l’ispirazione nasce da conflitti nel dominio e le idee migliori
nascono trapiantate dalla prospettiva di altri domini e dalla loro differenza. La pressione
sociale contribuisce notevolmente: infatti una scarsa disponibilità economica può
ostacolare il processo, come anche una situazione politica avversa.
Fig. 3 – Locus of Creativity (rielaborazione da Csikszentmihalyi, 1988)
2.2.1.3 La teoria dell’investimento della creatività di Sternberg e Lubart
Secondo Sternberg e Lubart (1995) si hanno sei fattori responsabili del prodotto
creativo:
1. Abilità intellettive
Sono tre e devono essere compresenti per portare ad un prodotto creativo:
•
la sintesi, come capacità di vedere il problema da diverse angolature e di
saper distinguere una buona idea da una non efficace;
•
l’analisi, come capacità di valutazione critica di un’idea e capacità di
coglierne il valore;
•
la pratica, come capacità di comunicare e persuadere del valore dell’idea.
2. Conoscenze disciplinari
21
Capitolo 2
Sono le competenze specifiche in uno o più ambiti disciplinari, il possesso di
regole, principi che consentono un’analisi.
3. Stili di pensiero
Sono le modalità di utilizzo del pensiero, ne esistono di tre tipi:
•
legislativo, con il quale la persona definisce le proprie regole ed utilizza un
pensiero ipotetico attraverso un ragionamento indipendente;
•
esecutivo, presente in chi è capace di seguire le regole e le istruzioni e di
farle rispettare;
•
giudiziario, che consente di valutare regole e procedure ed esprimere un
giudizio.
4. Personalità
Determinati tratti della personalità favoriscono il pensiero creativo, tra questi
l’apertura a nuove esperienze, il sentimento di autoefficacia, la propensione al
rischio; determinati tratti liberano l’individuo da preconcetti e pregiudizi e gli
consentono di cercare nuove idee.
5. Motivazione
È l’energia che spinge all’innovazione e aiuta a mantenere la concentrazione
verso l’obiettivo. Può essere di due tipi:
•
motivazione intrinseca, che parte dall’individuo, è generata da forze e
tensioni interne ed è la più efficace;
•
motivazione estrinseca, generata da fattori esterni alla persona.
6. Ambiente
È il contesto nel quale agisce l’individuo, è determinato da fattori sociali,
psicologici e fisici ed influenza la capacità creativa dell’individuo. Condizioni
favorevoli come libertà di azione e di pensiero, accesso alle informazioni,
possesso di metodo, supporto ed incoraggiamento alla creatività aiutano al
raggiungimento dell’obiettivo.
22
Capitolo 2
Fig. 4 – Teoria dell’investimento della creatività (elaborazione da Lubart e Sternberg,
1995)
2.2.1.4 Il modello sistemico di Puccio, Murdock e Mance
Un modello interessante è quello proposto da Puccio, Murdock e Mance (2007) che è
riferito alla creatività delle organizzazioni e sottolinea come il prodotto creativo apporti
modifiche nell’ambiente, che a sua volta andrà ad influenzare e a creare terreno fertile
per nuove idee. Si genera così un loop che genera ulteriore cambiamento creativo. Le
variabili di questo modello sono tre: la persona, con il suo bagaglio di competenze; il
processo, costituito dalle strategie di pensiero utilizzate; l’ambiente, che influenza la
persona sia a livello fisico che psicologico. L’interazione di queste variabili determina il
risultato creativo.
2.2.2 Creatività come metacompetenza
Secondo gli orientamenti attuali la creatività deve essere considerata come l’insieme di
diversi fattori che insieme interagiscono nell’intero processo, nella consapevolezza che
il risultato non è determinato dalla semplice somma dei singoli fattori, ma dalla sinergia
creata dall’azione di tutti gli elementi.
23
Capitolo 2
Fig. 5 – Creatività organizzativa: modello sistemico (Puccio, Murdock, Mance, 2010)
Un’importante considerazione è che la creatività è una competenza trasversale a tutti gli
ambiti del sapere umano: essa non rappresenta una competenza specifica ma pervade
tutta la vita degli esseri umani e diviene necessaria anche per l’evoluzione della specie.
La competenza è una caratteristica intrinseca di un individuo che determina in modo
causale una performance adeguata in un’attività all’interno di un ambiente. Essa si
compone di motivazioni, tratti, ruoli sociali, immagine del sé, conoscenze e abilità. La
creatività è, pertanto, intrinseca all’individuo ed è considerata metacompetenza in
quanto si impiegano contemporaneamente abilità di diversa natura, essa quindi non può
essere considerata al pari di altre abilità utilizzate per risolvere problemi.
Secondo quanto affermato da Sternberg (2007) la creatività è principalmente un
atteggiamento, un’abitudine mentale, un modo di osservare le situazioni e i problemi del
mondo. Essa combina capacità logiche e analogiche con un comportamento pragmatico
e finalizzato. Infatti la creatività è caratterizzata dalla consapevolezza di come produrre
il cambiamento e dalla libertà di gestirlo verso obiettivi specifici e desiderati, mentre il
caso non è creativo ma reattivo. Nella creatività il cambiamento è possibile perché parte
dalla consapevolezza di ciò che è necessario fare e di come realizzarlo. In Fig. 6 è
sintetizzato graficamente il modello della creatività come metacompetenza, che
considera i contributi proposti da diversi teorici.
24
Capitolo 2
Fig. 6 – Creatività come metacompetenza
Gli elementi sul quale si basa questo modello sono i seguenti:
•
il prodotto creativo: l’opera, il risultato del processo
Il risultato deve essere necessariamente nuovo, oltre che utile e coerente con il
contesto, altrimenti non sarebbe creativo ma soltanto riproduttivo. Un’opera o
un’idea sono creative sempre in rapporto ad un ambiente che le riconosce e le
etichetta come tali. Un’opera creativa è anche nuova e originale, mentre
un’opera nuova ed originale non è detto che sia creativa.
•
l’ambiente
È l’ambiente a stabilire e valutare il valore del prodotto ed è importante tale
riconoscimento. Csikszentmihalyi , nel suo modello locus of creativity, sul quale
ci siamo soffermati precedentemente, individua negli influenzatori del dominio,
ovvero del contesto disciplinare specifico, gli esperti in grado di comunicare ed
influenzare uno specifico dominio per far sì che venga riconosciuto il valore
dell’opera. Si è visto in passato che gli esperti non sempre hanno avuto la
capacità di riconoscere il valore di un prodotto, e che tale prodotto sia stata
promosso dalla collettività. La creatività riconosciuta dagli esperti è detta
creatività ortodossa, mentre quella riconosciuta dalla collettività è detta
25
Capitolo 2
creatività eterodossa: dopo il riconoscimento della collettività, la creatività avrà
il riconoscimento degli esperti e diventerà ortodossa.
•
il processo creativo: ormato dal pensiero complesso, dal metodo e
dall’atteggiamento.
o Il pensiero complesso integra un pensiero creativo o divergente con una
capacità di ragionamento, con il pensiero critico, il problem solving e la
decision making. Essi intervengono nelle diverse fasi del processo, da
quella della raccolta dei dati, dell’analisi e della valutazione delle
informazioni necessarie ed utili a definire e comprendere il problema,
sino a quella finale della scelta e implementazione della soluzione
originale trovata.
o Il metodo assume un ruolo chiave, è la strutturazione del lavoro creativo
e consente di utilizzare il pensiero più idoneo nelle diverse fasi del
processo. È un elemento facilitante perché ottimizza ogni fase del
processo. Sono molteplici i metodi disponibili per accompagnare
analiticamente ogni fase del processo.
o L’atteggiamento è il modo, spesso inconsapevole, che le persone
utilizzano per dare risposte agli stimolo dell’ambiente sia nella relazioni
con altri individui, sia nell’interazione con gli eventi. Un atteggiamento
possibilista apre maggiori possibilità di successo al risultato creativo,
consente di cogliere nei problemi le opportunità, piuttosto che le
difficoltà, individua le aperture, consente di osservare le cose senza
pregiudizi o valutazioni precoci. Il dubbio sistematico è la certezza di
non essere mai sicuri delle informazioni, né del processo e né del
metodo. Consente di considerare con cautela le informazioni ricevute, di
focalizzarsi sugli obiettivi in modo flessibile, di accettare l’intuizione
come strumento di conoscenza della realtà e, pertanto, di considerarla
come costrutto soggettivo.
•
i tratti di personalità
I tratti di personalità possono essere determinati da differenze genetiche a livello
cerebrale o definiti da elementi di tipo sociale, cognitivo, clinico o affettivo26
Capitolo 2
motivazionale della storia individuale (Feist, 2010). È stato stimato che i fattori
genetici legati alla personalità e all’intelligenza influiscono tra il 13% e il 29%
sui risultati. Le persone caratterizzate da apertura mentale operano meglio in
condizioni e in ambienti destrutturati e sembrano avere più hobby creativi degli
altri. Recenti ricerche suggeriscono che ci sia una base biologica all’apertura
mentale determinata dall’ormone testosterone (Reuter, Panksepp, Schnabel, &
all., 2005). Le neuroscienze hanno contribuito ad approfondire lo studio della
creatività nell’ultimo ventennio, grazie anche agli studi sui disordini mentali.
Eysenck (1993, 1995) ha rilevato correlazioni tra psicosi e creatività, alcuni tratti
clinici risultano correlati alla creatività.
•
l’energia
La fonte dell’energia è la motivazione che alimenta il processo creativo e che lo
sostiene anche davanti alle difficoltà e gli inconvenienti. Come abbiamo visto
può essere intrinseca o estrinseca. Amabile sostiene che la motivazione
intrinseca sia il principio della creatività che la sostiene nel suo perdurare nel
tempo, mentre la motivazione estrinseca non produce gli stessi effetti. Per
esempio la prospettiva di una ricompensa immediata non sembra facilitare la
produzione di idee innovative. Nella teoria dell’investimento della creatività di
Sternberg e Lubart (1995, 1996) viene indicata la motivazione orientata
all’obiettivo come elemento critico per la creatività, determinata appunto da
motivatori. È, quindi, la motivazione intrinseca a creare l’energia per la
creatività e a consentire livelli più elevati. Essa rappresenta una forza che parte
dall’interno dell’individuo, spesso dalla sua dimensione inconscia. La
psicoanalisi sostiene che, dietro al desiderio di creare ci sia un’inconscia paura
della morte e il desiderio di superare i propri limiti terreni (Arndt, Greenberg, &
Solomon, 1999).
•
le competenze
Sono le specifiche abilità possedute dalla persona in un ambito conoscitivo, in
un dominio del sapere. La creatività si produce solamente all’interno delle
conoscenze padroneggiate e non in quegli ambiti nei quali si ignorano contenuti
e i linguaggi. Attraverso delle evidenze empiriche, Ericsson e Lehmann (1999)
27
Capitolo 2
sostengono l’importanza della conoscenza come driver del processo creativo:
infatti individui senza competenze specifiche non sono stati in grado di fornire
contributi creativi in contesti specifici.
2.2.3 Il modello di produzione creativa di Bruno Munari
Il modello di produzione creativa di Bruno Munari non è di tipo accademico, ma di tipo
empirico. È un modello molto interessante in quanto è tratto dall’esperienza dell’autore
come grafico, designer, pittore e scrittore che mette insieme elementi trascurati da altri
approcci come la rilevanza data alla fantasia e all’immaginazione. Bruno Munari
realizza una serie di sette libri per bambini seguiti da diversi capolavori e laboratori
rivolti ai più piccoli. Il suo approccio innovativo alla didattica dell’arte ebbe un enorme
successo in tutto il mondo. L’autore sposta l’attenzione dal risultato al processo, con
l’intenzione di estendere il suo modello agli apprendimenti convenzionali e alle routine
scolastiche.
Il processo creativo, per Bruno Munari, inizia nel mondo esterno, dove sono presenti
stimoli, informazioni ed elementi. Questi elementi stimolano l’intelligenza che,
attraverso i suoi processi e le sue operazioni, elabora, valuta e analizza gli elementi che
ritiene utili. La memoria consente di confrontare le informazioni acquisite con quelle
immagazzinate e memorizzate nel breve, nel medio e nel lungo periodo della vita.
Entrano in gioco poi la fantasia, l’invenzione e la creatività.
Fig. 7 – Il modello di produzione creativa (Munari, 1977)
28
Capitolo 2
•
La fantasia è il pensiero maggiormente libero e privo di vincoli. Esso non tiene
conto dei limiti della realtà, si sviluppa come se ogni considerazione fosse
possibile, anche se assurda o improponibile. La fantasia costituisce l’innesco del
processo creativo e supera ogni tipo di schema.
•
L’invenzione cerca di trovare un risultato operativo, utilizzabile e tende alla
realizzazione pratica. L’invenzione è la dimensione funzionale del processo
creativo, che pensa a qualcosa che prima non esisteva e che allo stesso tempo
deve possedere un’utilità, risolvere un problema, soddisfare un bisogno.
•
La creatività tiene in considerazione molteplici aspetti del problema nel
momento in cui si genera la soluzione, adotta una visione globale del problema e
considera gli aspetti psicologico, economico, sociale, estetico.
•
L’immaginazione rappresenta il punto di arrivo che congiunge i diversi processi
mentali con la definizione concreta del prodotto creativo. L’immaginazione
serve a visualizzare ciò che fantasia, invenzione e creatività hanno pensato.
L’immaginazione non è creativa di per sé, poiché si può immaginare anche
qualcosa che già esiste, ma che non appartiene all’immediato campo percettivo
della persona.
Il processo termina con la realizzazione dell’artefatto nuovo, utile e funzionale, che
andrà a sua volta a divenire parte del mondo esterno come stimolo per un nuovo
processo di produzione creativa.
2.3 Il flow
Il concetto di flow è stato originariamente proposto da Csikszentmihalyi, che lo ha
descritto come una condizione mentale caratterizzata da uno stato affettivo globalmente
positivo, elevata concentrazione, coinvolgimento, controllo della situazione, chiarezza
degli obiettivi, motivazione intrinseca. Secondo Csikszentmihalyi, la caratteristica
peculiare di questo stato mentale è la percezione di sfide elevate nel compito che si sta
svolgendo e bilanciate capacità di azione altrettanto elevate per fronteggiarle.
29
Capitolo 2
Csikszentmihalyi ha dimostrato, in quasi quarant’anni di studio, che questo è un
ingrediente fondamentale della creatività. Le persone creative, a prescindere dal campo
del quale si occupano, hanno le intuizioni migliori quando sono “in flow”.
“Noi tutti siamo in grado di raggiungere degli stati di concentrazione e benessere detto
flow”. Csikszentmihalyi (2006) ci invita ad immaginarci sugli sci durante una discesa,
con la nostra attenzione focalizzata sul movimento del nostro corpo, la posizione degli
sci, l’aria che soffia sul nostro viso, gli alberi che scorrono veloci accanto a noi. Non ci
sono distrazioni, conflitti o contraddizioni, è tutto così perfetto che vorresti durasse per
sempre. Questo è il flow. I religiosi lo chiamano “estasi”, gli sportivi “essere in zona” e
i musicisti “rapimento estetico”.
Quando sono immersi nel flow, gli individui creativi non hanno coscienza del sé e non
sono distolti da distrazioni, il senso del tempo è distorto e la loro attività è “autotelica”,
ovvero trova in se stessa e nel suo svolgimento lo scopo di realizzarsi. Il flow non
provoca felicità per la semplice ragione che nel flow si prova solo ciò che è rilevante per
l’attività svolta, la felicità è una distrazione. L’attenzione e concentrazione sono la
chiave per raggiungere il flow.
2.3.1 Il networked flow: la creatività come processo di rete
Raramente la creatività è riconducibile al contributo di un singolo individuo. Essa è
spesso il risultato di una complessa interazione di fattori di natura psicologica, sociale e
culturale. Mentre Csikszentmihalyi si è focalizzato soprattutto sull’esame delle
caratteristiche del flow come esperienza individuale, Sawyer ha esteso i suoi studi in
ambiti collaborativi, con l’obiettivo di comprendere quali fattori facilitano l’instaurarsi
di questa esperienza ottimale di gruppo e quali sono le modalità in grado di influenzare
la performance creativa. Secondo Sawyer (2007), il raggiungimento del flow di gruppo
è il risultato graduale che si basa sullo sviluppo di un senso di fiducia e di empatia
reciproca, che culmina in uno stato mentale collettivo in cui le azioni degli individui e
del gruppo si armonizzano. La creatività e la collaborazione sono due concetti
strettamente legati, in quanto tramite la collaborazione si possono scomporre problemi
30
Capitolo 2
complessi e essere distribuiti in base alle competenze. Inoltre la collaborazione stimola
il pensiero divergente, facilita il coordinamento e consente ai membri del gruppo di
condividere pratiche, metodi e conoscenze.
La ricerca sugli aspetti culturali della creatività ha prodotto dei modelli concettuali che
convergono in due filoni principali: quello socio-cognitivo e quello socio-culturale.
L’approccio socio-cognitivo si focalizza sulle dimensioni cognitive della creatività di
gruppo e sulle possibili strategie per ottimizzarne l’efficacia, quello socio-culturale pone
invece maggiore enfasi sull’esperienza della collaborazione creativa, approfondendo il
ruolo dei fattori intersoggettivi e culturali.
Il modello del networked flow supera i limiti dei due approcci e “ibrida” le due
prospettive:
•
è socio-culturale perché assegna un ruolo fondamentale all’interazione dei
partecipanti e agli artefatti fisici e simbolici, si propone di dare conto del
processo collaborativo in termini evolutivi, a livello micro e macro genetico,
analizza il ruolo del processo creativo nello sviluppo culturale e nei contesti
educativi;
•
è socio-cognitivo per l’interesse rivolto alle dimensioni neuropsicologiche del
processo creativo di gruppo, l’orientamento sperimentale-quantitativo della
metodologia di ricerca (la social network analysis) e per l’attenzione verso
l’ottimizzazione della performance creativa.
Il modello del networked flow descrive la collaborazione creativa come un processo che
emerge nel gruppo quando sono soddisfatte tre condizioni fondamentali: i membri del
gruppo condividono le stesse esperienze emotive (livello massimo di presenza sociale);
i membri del gruppo sperimentano una situazione di liminalità, di “stare per”; i membri
del gruppo identificano nell’attività comune lo strumento per uscire da tale situazione di
liminalità.
La presenza sociale è la sensazione di essere con gli altri e con questo concetto si fa
riferimento a un meccanismo selettivo ed adattivo che consente al Sé di identificare e
interagire con l’Altro mediante la comprensione intuitiva delle sue intenzioni (Riva,
Waterworth, Waterworth, & Mantovani, 2011). Gli studi di Rizzolatti e Sinigallia
31
Capitolo 2
(2006) sui neuroni a specchio spiegano il meccanismo tramite il quale l’altro diventa
presente nel proprio spazio e come sia possibile mettersi nei panni dell’Altro quando
compie un’azione. La presenza sociale permette al Sé di identificare e interagire con
l’Altro mediante la comprensione intuitiva delle sue azioni.
La presenza sociale può essere imitativa, interattiva ed empatica. Il livello dell’empatia
è gerarchicamente il più elevato ed è il momento di massima sintonia di Sé con l’Altro e
presuppone l’attivazione dei livelli inferiori. Alti livelli di presenza sociale
rappresentano il momento di maggior sintonia e permettono di comunicare ed interagire
con maggior immediatezza, superando la dualità in uno stato di co-intenzionalità (o
intenzionalità condivisa), nel quale l’obiettivo dell’uno diventa dell’altro. In questa
prospettiva, il flow di gruppo (Sawyer, 2007) rappresenta il correlato esperienziale
ottimale che indica il raggiungimento, da parte del team, del livello più elevato di
presenza sociale (Riva & Milani, 2010).
2.3.1.1 Le fasi del networked flow
Il flow di gruppo si verifica quando i membri del team fanno esperienza del livello più
elevato di presenza sociale. Quando ciò avviene, il gruppo è in grado di esprimere il suo
massimo potenziale creativo e di influenzare la cultura di riferimento. Il raggiungimento
di questa condizione ottimale non avviene però in modo immediato, ma attraverso i
seguenti sei passaggi:
•
Fase 1: incontro
Questa fase è contraddistinta dal mutuo riconoscimento. Affinché il gruppo si
possa formare devono essere soddisfatti dei requisiti come la frequenza di
interazione, la condivisione delle norme, la presenza di un sistema di
attribuzione dei ruoli e il perseguimento di uno scopo comune.
•
Fase 2: riduzione delle distanze
È la fase nel quale gli individui percepiscono intenzioni simili e tendono a
ridurre le distanze che li separano e a formare un sottogruppo, ma ancora non c’è
la percezione di rispondenza del contesto con le loro intenzioni.
32
Capitolo 2
•
Fase 3: liminalità - azione parallela
Il sottogruppo leader percepisce un’intenzionalità comune, si sperimenta un
livello elevato di presenza sociale e viene identificata nel gruppo lo strumento
per superare la condizione di liminalità che lo caratterizza; l’emergere
dell’intenzione collettiva rappresenta il primo vero e proprio atto creativo del
gruppo.
•
Fase 4: networked flow
In questa fase si sperimentano elevata presenza sociale ed esperienza ottimale
(flow di gruppo) che permettono di operare in modo creativo. La continuità nelle
interazioni, la qualità delle medesime, la consapevolezza di partecipare alla
creazione di un nuovo artefatto operano come fattori di consolidamento del
gruppo.
•
Fase 5: creazione dell’artefatto
L’artefatto è prodotto ma è rilevante solo per il gruppo stesso in quanto non vi è
ancora riconoscimento socio-culturale.
•
Fase 6: applicazione
L’artefatto viene esternalizzato e, se riconosciuto, viene veicolato dalla rete
sociale di appartenenza trasformando il gruppo creativo in rete creativa alla
quale possono partecipare nuovi membri. Se l’artefatto non viene riconosciuto
dalla rete sociale esistente, esso non si propaga ma rimane parte integrante della
memoria extra-somatica del gruppo.
La Social Network Analysis (SNA) è uno strumento utile per studiare le proprietà delle
relazioni sociali che focalizza le connessioni che sussistono tra le entità incluse in una
rete e può riguardare i collegamenti tra entità più o meno complesse e con scambi di
varia natura. Essa si avvale di dati raccolti attraverso questionari o interviste utili a
evidenziare la struttura sociale e di rappresentarla in maniera oggettiva su un particolare
grafo detto sociogramma (Gaggioli, Milani, & Riva, 2010).
33
Capitolo 2
2.4 La valutazione della creatività tramite test
La creatività, in quanto volta alla crescita intellettuale ed emozionale nel ciclo di vita,
rientra tra le aree generali considerate prioritarie per una crescita e uno sviluppo ottimali
e sta quindi attraendo l’interesse di numerosi attori direttamente coinvolti nel
potenziamento di tale costrutto (Annaruma & Fragnito, 2010). Fino a qualche anno fa
gli autori si attardavano nello sviluppo di schemi di tipo classificatorio. Oggi, alla luce
del proliferare di cornici teoriche in grado di interpretare i processi creativi, è possibile
assistere allo sviluppo di una varietà di strumenti e procedure per valutare la creatività
(Villani & Dagnello, L'assessment della creatività in ambito educativo: Una panoramica
degli strumenti e delle procedure, 2014). Nel 2000 Cropley ha evidenziato che può
essere stilato un elenco di almeno 255 test mirati alla valutazione della creatività.
Questo sottolinea la necessità di organizzare concettualmente i diversi modi in cui la
creatività può essere misurata (Cropley, 2000).
La creatività può essere valutata secondo due prospettive:
•
come una capacità potenziale o atteggiamento, sia in termini cognitivi che di
tratti di personalità;
•
come un reale comportamento.
Nel primo caso, la creatività può essere misurata in relazione ai processi cognitivi
coinvolti, in particolare la capacità di eseguire operazioni mentali attivate durante la
generazione del risultato creativo; parallelamente possono essere misurati i tratti
disposizionali con l’obiettivo di individuare le caratteristiche concepite tipiche degli
individui creativi. Nel secondo caso viene misurata la creatività sulla base di
comportamenti o artefatti osservabili.
34
Capitolo 2
2.4.1 Test per misurare il potenziale creativo: i processi cognitivi
La prospettiva fattorialista presuppone che la creatività si esprima principalmente
attraverso la creazione di numerose e diversificate idee. I test utilizzati per la
valutazione richiedono di fornire molte risposte a partire da un determinato stimolo e i
risultati sono valutati in base alla ricchezza del flusso di pensiero e alla capacità di
seguire nuove direzioni al fine di ottenere risultati non comuni.
Tra i test atti a misurare i processi cognitivi abbiamo:
•
TTCT, Torrance Test of Creative Thinking (1996,1974)
È un test di creatività per bambini, misura la generazione di idee originali
attraverso la richiesta del completamento di immagini schematiche. È
attualmente lo strumento psicometrico più utilizzato per valutare la creatività a
partire dai 5 anni di età. Studi a lungo termine hanno rilevato buone correlazioni
fra i punteggi del test e il rendimento creativo. Il TTCT mira alla valutazione di
dimensioni come l’ideazione fluente, la varietà, la flessibilità, l’originalità,
l’elaborazione e la sensibilità al problema. Prevede una forma verbale e una
figurale ed è stato validato in Italia da Sprini e Tomasello (1989).
•
Test della creatività di Wallach e Kogan (1965)
Anche questo test misura la generazione di idee originali. Esso sottolinea
l’importanza di un’atmosfera di gioco piuttosto che valutativa, senza limiti
temporali nelle prove, al fine di riuscire ad ottenere indicazioni reali sulla
creatività dei soggetti studiati. La creatività è misurata in termini di numero di
associazioni e di originalità delle stesse (Giannattasio, Nencini, & Romagnoli,
1988): chi è più creativo riesce a trovare usi diversi e similitudini più originali
fra gli oggetti presentati nel test. Secondo Wallach e Kogan possono essere
definiti creativi gli individui caratterizzati da un una più ampia gamma di
risposte, rare o uniche. Lo scoring delle diverse prove è costituito da quattro
componenti: originalità, padronanza della lingua, flessibilità ed elaborazione.
•
RAT, Remote Association Test di Mednick (Mednick 1962, 1968; Mednick e
Mednick, 1967)
35
Capitolo 2
Questo test si propone di misurare la capacità di stabilire associazioni
inconsuete. Già Vygotskij nel 1930 sosteneva che l’attività creativa consistesse
nella ricombinazione delle informazioni già note o acquisite in precedenza, ossia
la capacità di collegare le idee che sono semanticamente distanti le une dalle
altre. Tali associazioni si caratterizzano per la loro utilità oltre che per la novità e
rarità. Tra le variabili considerate c’è la serendipità (contiguità accidentale),
l’associazione rara (tra elementi somiglianti, di stimoli e risposte, anche se
diversi e indipendenti tra loro) e la mediazione (che avvicina elementi distanti
tra loro attraverso passaggi intermedi. Il RAT è stato ampiamente utilizzato in
campo educativo e misura la capacità dei soggetti di produrre associazioni in
grado di fornire un collegamento tra parole apparentemente non attinenti tra di
loro.
•
Perdue Elementary Problem Solving Inventory (Feldhusen, Houtz e Ringerbach,
1972)
Questo test fa riferimento a ciò che gli psicologi del Gestalt chiamavano
“pensiero produttivo”, che consente alle persone di individuare nuove proprietà
tra gli elementi forniti e di concepirli ed utilizzarli in nuovi ruoli e prospettive.
In particolare questo test vuole misurare la capacità di problem-solving di
bambini
socio-economicamente
svantaggiati,
appartenenti
a
differenti
background culturali.
•
CRT, Creative Reasoning Test di Jaarsveld et al.(2010)
Questo test segue lo stesso approccio del Perdue Elementary Problem Solving
Inventory e vuole misurare il costrutto di intelligenza e creatività. Questo test è
ancora in fase di sviluppo e studi recenti ne stanno testando possibili modifiche
ed integrazioni con altri strumenti.
•
TCD, Test of Divergent Thinking di Frank Williams (1994)
Questo test permette di valutare otto fattori del pensiero divergente e della
personalità creativa. Con questo test è possibile sia diagnosticare il livello di
creatività della performance di un alunno, sia indicare a insegnanti e genitori
quei fattori di pensiero divergente e di personalità creativa che risultano più
importanti per lo sviluppo della creatività. Può essere somministrato a ragazzi e
36
Capitolo 2
ragazze tra i 6 e i 18 anni sia attraverso una somministrazione individuale che di
gruppo. È un test validato anche in Italia.
•
TCI, Test della Creatività Infantile (Antonietti, Giorgetti, & Pizzingrilli, 2011)
È un test italiano per bambini dai 4 agli 8 anni che integra test per valutare le
abilità di produzione ideativa spontanea e i compiti di problem-solving, le
capacità di ricerca di somiglianza, la propensione verso cambiamenti del punto
di vista e la propensione a ricercare molte soluzioni variegate ed originali. Il TCI
include prove per valutare la fluidità, la flessibilità e l’originalità in compiti di
produzione spontanea, a partire da stimoli visivi o verbali. La prima parte è
formata da tre prove:
-
la prova Esempi richiede di nominare il maggior numero di oggetti aventi
una certa caratteristica,
-
la prova Disegni chiede di elencare i possibili significati di una
rappresentazioni grafica;
-
la prova Usi si propone di nominare il maggior numero di usi possibili di un
determinato oggetto.
La seconda parte è formata da ulteriori tre prove:
-
la prova Conseguenze chiede di elencare le possibili conseguenze di eventi
bizzarri e fantastici;
-
la prova Storie si propone di raccontare una storia partendo da
un’illustrazione;
-
la prova Problemi richiede che vengano trovate soluzioni adeguate a
semplici problemi di tipo pratico.
Il test è ispirato a un modello del pensiero creativo che cerca di comprendere i
principali meccanismi psicologici che sono stati messi in luce dalla ricerca e
dalle varie prospettive teoriche.
•
ACR, Ampliamento Collegamento Riorganizzazione (Antonietti, Colombo e
Pizzingrilli, 2011)
In questo modello la creatività è concepita come un cambiamento entro il
sistema dinamico dei processi di ideazione. È stato predisposta una versione per
valutare le capacità creative nei bambini in due versioni: junior per bambini dei
37
Capitolo 2
primi due anni della scuola primaria, mentre la forma senior è rivolta agli alunni
degli ultimi tre anni della scuola primaria. Il cambiamento cognitivo che sta alla
base della creatività può avvenire grazie a tre operazioni mentali:
-
l’ampliamento, che permette di allargare l’orizzonte mentale e di spezzare i
vincoli del pensiero quotidiano; in questa sessione viene chiesto di scegliere
tra possibili alternative che variano progressivamente dalla perfetta
conformità con lo stimolo fino alla completa incoerenza con ciò che lo
stimolo rappresenta nella realtà;
-
la connessione, che permette di stabilire rapporti tra idee apparentemente
disparata oppure di combinare idee in maniere insolite; in questa parte viene
chiesto al bambino di scegliere, da un elenco di parole o immagini, gli
elementi che egli assocerebbe alla situazione data e di giustificare la scelta;
-
la ristrutturazione, che conduce a interpretare diversamente il campo
cognitivo e i suoi elementi; al bambino è richiesto di fornire ad una
situazione ipotetica una risposta tra diverse alternative che variano per
originalità, scegliendo lo scenario che secondo lui completa la scena iniziale
e, sulla base della sua scelta, inventando una breve storia.
L’applicazione dei test a campioni differenti di bambini ha permesso di
verificare che le prove sono in grado di discriminare gli studenti in base al loro
potenziale creativo.
•
EPoC, Evaluation of Potential for Creativity (Lubart, Besancon, & Barbot,
2011)
Questo test valuta il potenziale creativo focalizzato sui processi cognitivi. È stato
sviluppato in Francia e vuole misurare:
-
il pensiero divergente-esplorativo, che consiste nell’ampliare la gamma di
idee, tramite 8 subtest nei quali viene chiesto di generare molte idee in
riferimento a un dato stimolo;
-
il pensiero convergente-integrato, che consiste nel combinare elementi in
nuovi modi, tramite 8 subtest che richiedono una composizione integrata e
finalizzata di elementi.
38
Capitolo 2
2.4.2 Test per misurare il potenziale creativo: i tratti di personalità
Alcuni autori vedono la creatività come un insieme di tratti della personalità e, pertanto,
per valutare la persona creativa utilizzano metodi che comprendono test, indagini
biografiche, interviste e la valutazione degli interessi e degli atteggiamenti.
Tra i test di personalità utilizzati in questo approccio troviamo:
•
Adjective Check List di Gough (1960)
È un test strettamente focalizzato sulla persona creativa, che può essere
somministrato sia individualmente che in gruppo, in un tempo breve di circa 1015 minuti. È formato da 30 aggettivi di cui 18 correlati positivamente alla
creatività e la persona che compila il test deve semplicemente contrassegnare gli
aggettivi che ritiene adatti a descrivere se stesso. È stato anche validato in Italia
(Gough, Heilbrun, e Fioravanti,1981). La valutazione considera cinque aree: il
modus operandi della persona, i suoi bisogni, la sua originalità e intelligenza, la
sua peculiarità e infine le informazioni per la sua analisi transazionale.
•
KAI, Adaption-Innovation Inventory di Kirton (1976)
Questo test si basa sul presupposto che lo stile cognitivo di ogni individuo può
essere posizionato lungo un continuum che va da un alto livello di adattamento
ad un alto livello di innovazione. Esso considera non le abilità creative dei
soggetti ma i loro stili creativi. I soggetti “adattatori” preferiscono tipicamente
l’ordine e la precisione, sono individui efficienti e precisi, gli “innovatori” sono
più propensi a sfidare le regole e gli schemi. Esiste una versione in italiano di
Prato Previde (1984, 1991).
•
NEO-PI, Five Factor Personality Inventory di Costa e McCrae (1985)
Questo test misura la creatività come un fattore incluso nella valutazione della
personalità. È diretto ad individui adulti (sopra i 17 anni), anche se versioni
recenti includono altre fasce di età. Il test è composto da 240 item e misura tratti
di personalità quali estroversione, piacevolezza, coscienziosità, nevroticismo e
apertura all’esperienza, tutte dimensioni connesse alla creatività. Il NEO-PI
include coppie di aggettivi bipolari e chiede agli intervistati di votare se stessi su
una scala Likert a 9 punti. Questo test ha una validità elevata tra le diverse
39
Capitolo 2
culture ed esiste una versione italiana (Caprara, Barbaranelli, Hahn, e Comrey,
2001).
•
BFQ-C, Big Five Questionnaire Children (Barbaranelli, Caprara, & Rabasca,
1998)
È un test orientato ai bambini e basato sul Big Five Questionnaire per adulti sul
modello dei cinque fattori (big five) della personalità: Energia, Amicalità,
Coscienziosità, Instabilità Emotiva e Apertura Mentale. Il test rileva
caratteristiche importanti come la creatività, la curiosità intellettuale, la capacità
di organizzazione personale, il rispetto delle regole, le capacità relazionali, la
capacità di esprimere e controllare le emozioni. Esiste sia nella versione per
l’autovalutazione che nella versione per l’eterovalutazione diretta a genitori,
insegnanti o psicologi.
•
Rorschach Inkblot Test (Rorschach, 1921)
Si tratta di un test proiettivo utilizzato per valutare la personalità creative
valutando motivazioni inconsce e bisogni alla base del comportamento creativo.
L’assunto base dei test proiettivi è che le risposte a stimoli vaghi tendono a
ritrarre stili di personalità. Il test si compone di dieci tavole con macchie
d’inchiostro per i quale il soggetto esaminato deve esprimere una propria
interpretazione su ciò a cui la macchia somiglia. Le risposte vengono poi
interpretate a seconda del tipo di siglatura e di approccio teorico interpretativo:
non esistono risposte giuste o sbagliate, ma anni di ricerca hanno condotto a un
ricco elenco standardizzato di categorie che, secondo i sostenitori di questo test,
rende la valutazione attendibile. Sebbene il test sia principalmente utilizzato in
ambito clinico, esso è stato utilizzato anche per la valutazione della creatività: le
risposte più originali vengono interpretate come un riflesso di maggior creatività
e produttività.
•
TAT, Thematic Apperception Test di Murray (1943)
Anche questo è un test proiettivo molto usato e diffuso. È formato da 31 tavole
contenenti foto, immagini e quadri dal significato ambiguo. Undici tavole sono
uguali per tutti i soggetti, mentre venti tavole sono specifiche per categorie di età
e genere. Si richiede al soggetto di costruire una storia intorno alla figura
40
Capitolo 2
presentata. L’ipotesi di base è che il soggetto si identifichi con il personaggio
rappresentato sulle tavole attribuendogli sentimenti e pensieri. Il TAT è stato
sviluppato per misurare la creatività ed è stato dimostrato che esso può essere
utilizzato per evocare motivazione a creare.
2.4.3 Test per misurare le proprie attività creative
Tra i test per la misurazione delle proprie attività creative troviamo i seguenti:
•
Creative Activities Checklist (Runco 1986, 1987, 1989)
È un test per bambini e si basa sul concetto secondo cui quando le persone
svolgono attività creative il loro pensiero e le loro azioni sono guidate da una
definizione personale di creatività, che può essere molto diversa dalle teorie
sviluppate dagli esperti sulla creatività (Plucker & Runco, 1998). Il test chiede
semplicemente ai partecipanti di indicare la frequenza con cui hanno partecipato,
negli ultimi tempi, ad attività in diverse aree: letteratura, musica, teatro, arte,
artigianato, scienza. Runco sostiene che questo tipo di lista sia utile, perché i
bambini conoscono meglio di chiunque altro le proprie azioni.
•
CAQ, Creative Achievement Questionnaire (Carson, Peterson, & Higgins, 2005)
Questo test misura realizzazioni creative in dieci settori: arti visive, danza,
progettazione architettonica, scrittura creativa, umorismo, invenzioni, scoperte
scientifiche, teatro, cinema e arte culinaria.
•
CEQ, Creative Experiences Questionnaire (Merckelbach, Hoselenberg, &
Muris, 2001)
Questo test valuta la frequenza con cui un individuo è incline alla fantasia. Il test
ha una versione validata in lingua italiana da Chiorri e al. (2008) ed è composto
da 25 item. Il questionario presenta una struttura monofattoriale e mira a
valutare, in modalità self-report, la propensione alla fantasia in bambini e
adolescenti.
•
ECI, Emotional Creativity Inventory (Averill, 1999)
41
Capitolo 2
Questo test misura la capacità effettiva di sperimentare ed esprimere
combinazioni originali e pertinenti delle emozioni, intesa come espressione della
ricchezza della vita emotiva di una persona.
•
BICB, Biographical Inventory of Creative Behaviors (Batey, 2007)
Si tratta di un test che non si focalizza esclusivamente sulla creatività. È formato
da 34 item e valuta la creatività di tutti i giorni in una vasta gamma di settori,
come le arti, l’artigianato, la scrittura creativa, ma anche la creatività sociale, la
leadership, il coaching e la mentorship.
•
CDQ, Creativity Domain Questionnarie (Kaufman, 2006)
Questo test misura le credenze degli individui circa il loro livello di creatività in
differenti ambiti. Le credenze personali sulla creatività giocano un ruolo critico
in molte decisioni difficili, perché le persone usano le proprie convinzioni circa i
loro tratti, le loro preferenze ed abilità nel momento in cui scelgono hobby,
carriere, amici e partner. Esiste una versione aggiornata del test, il CDQ-R,
Revised Creativity Domain Questionnarie di Kaufman, Cole, & Bear (2009).
•
CAT, Consensual Assessment Technique (Amabile, 1982)
Questo test si basa sull’idea che la migliore misura della creatività è la
valutazione congiunta di esperti in quel campo. Questa tecnica rappresenta un
potente strumento di ricerca, in cui appunto sono dei giudici esperti a valutare la
creatività di alcuni prodotti, quali storie, collages, poesie e altri artefatti. È un
test rivolto a soggetti in età scolare e fino ad oggi è stato utilizzato in ricerca, ma
può essere usato per la valutazione nell’istruzione.
•
Flow ESM, Experience Sampling Method (Csikszentmihalyi, Larson & Prescott,
1977; Csikszentmihalyi & Larson, 1984)
Come abbiamo visto, secondo la teoria di Mihalyi Czikszentmihalyi la
principale caratteristica distintiva delle persone creative è la capacità di
sperimentare lo stato di flow. Il flow è concettualizzato come un equilibrio tra le
opportunità di azione (challenges), le abilità possedute (skills) e l’esperienza di
atemporalità e di unità con l’attività in cui l’individuo è impegnato. Nell’ambito
di questo approccio, il flusso rappresenta un buon indicatore di persone creative.
Sono diversi i metodi sviluppati per misurare il flow; in particolare l’ESM,
42
Capitolo 2
sviluppato presso l’università di Chicago, è una procedura altamente innovativa
che tiene conto dell’aspetto dinamico dell’esperienza quotidiana degli individui
e allo stesso tempo supera le lacune metodologiche degli strumenti di
misurazione correnti. L’ESM è, a tutt’oggi, l’unico metodo che permetta lo
studio, momento per momento, dell’esperienza quotidiana. L’impiego dell’ESM
risulta piuttosto semplice e immediato, considerando che sono necessari in
media, due minuti per completare il questionario di 50 voci, ma richiede
un’elevata collaborazione da parte degli individui che devono compilarlo diverse
volte al giorno. L’ESM è il metodo più utilizzato per misurare lo stato del flow
ed è stato utilizzato in modo efficace con soggetti adolescenti ed adulti.
•
Social Network Analysis (Gaggioli, Milani, & Riva, 2010)
Questo test pone l’enfasi sull’opportunità di vedere la creatività come il
principale motore dell’evoluzione bioculturale. La creatività è stata analizzata
principalmente in una prospettiva individuale, trascurando il ruolo sociale della
rete e delle dinamiche interpersonali. In questa prospettiva, la creatività è
interpretata come un costrutto sociale, un processo multidimensionale. La Social
Network Analysis offre un punto di partenza per estendere, attraverso lo studio
del processo creativo in rete, quelle procedure di studio tradizionalmente limitate
all’ambito intrapersonale.
2.4.4 Prospettive future
Viste le diverse prospettive e i diversi metodi proposti ci si domanda quali siano i
metodi di valutazione della creatività più utili. Sono diversi gli autori che suggeriscono,
data la natura multidimensionale del costrutto, che la valutazione dovrebbe basarsi
sull’integrazione di diversi strumenti di misura. Inoltre, bisogna tener conto del motivo
per il quale si intende valutare la creatività del soggetto, se in ambiti educativi, di
orientamento, di inserimento del mondo del lavoro o in ambito clinico.
Misurare la creatività a partire dall’età scolastica può portare non soltanto a fare delle
previsioni relative alla performance in ambito accademico ma anche a fare previsioni
43
Capitolo 2
relative allo sviluppo individuale nel ciclo della vita, nei diversi ambiti d’azione. La
psicologia della creatività dovrebbe aprirsi ad approcci innovativi alla valutazione, in
modo da favorire un’accelerazione relativa alla crescita delle prove per valutare la
creatività come è già possibile osservare in altri campi di ricerca (Villani e Dagnello,
2014).
44
Capitolo 3
Tecniche e strumenti di applicazione della creatività nei contesti educativi
Capitolo 3
Tecniche e strumenti di applicazione della creatività nei
contesti educativi
In questo capitolo andremo a vedere quali sono i metodi e gli strumenti per sviluppare la
creatività nei diversi contesti, per poi andarci a concentrare sugli ambienti educativi.
Infine illustreremo un progetto scolastico improntato sulla creatività: la progettazione,
lo stile comunicativo dell’insegnante verso i discenti, gli obiettivi, i metodi e le tecniche
utilizzate.
3.1 Metodi per la creatività
Nei paragrafi precedenti si è visto come la creatività si sviluppa e come possano essere
create le condizioni che ne consentono l’applicazione. In particolare abbiamo visto
come la creatività non sia frutto di una illuminazione improvvisa, ma possa essere
generata e sviluppata attraverso l’impiego di modi di pensiero, di metodi e di tecniche.
Per realizzare un lavoro creativo occorre quindi stimolare e attivare dei processi mentali
ben strutturati.
Per “metodo” intendiamo la traduzione operativa di una teoria generale che spiega un
fenomeno. Il metodo è costituito dalla sequenza di fasi operative che conducono ad un
risultato preventivato e, nello specifico, il metodo creativo è un processo che consente la
realizzazione di un risultato originale e nuovo attraverso un percorso che si sviluppa in
una serie di fasi. Pur essendo composto da fasi ben strutturate e rigidamente
predeterminate, il metodo creativo è allo stesso tempo abbinato ad un ampio grado di
45
Capitolo 3
libertà interna. Infatti, un’eccessiva rigidità non consentirebbe di sviluppare la
divergenza, mentre una eccessiva destrutturazione non servirebbe a guidare il processo.
La letteratura propone diversi metodi che portano alla soluzione creativa di un
problema. Tutti i metodi di problem solving creativo sono caratterizzati dalla presenza
di alcune macro-fasi che li accomunano e che li rendono simili nella struttura. Cavallin
(2015) evidenzia gli elementi ricorrenti che sono riconducibili a tre fasi di lavoro:
1. percezione del problema e sua definizione in termini precisi, al fine di
individuare il risultato ideale da conseguire;
2. analisi del problema, delle sue caratteristiche e conseguente produzione di idee
di soluzione coerenti agli obiettivi predefiniti;
3. esame critico delle soluzioni generate per valutare e scegliere quella più idonea.
Il pensiero creativo si genera prevalentemente nella seconda macro-fase, dove si creano
idee innovative e originali e dove è maggiore la necessità di divergenza.
3.1.1 Il metodo di Rossman
Nelle prime decadi del novecento Rossman (1931) ha indagato il lavoro di 710 inventori
e a seguito di questo studio ha articolato il modello di Wallas (1926) proponendo un
metodo a sette fasi:
1. osservazione di un bisogno o di una difficoltà;
2. analisi del bisogno ed esplorazione delle cause;
3. raccolta delle informazioni disponibili;
4. raccolta delle soluzioni classiche già note e sperimentate;
5. analisi critica delle soluzioni: vantaggi e svantaggi;
6. generazione di una nuova idea di soluzione (insight);
7. sperimentazione della soluzione in situazioni “protette” per precisarla.
46
Capitolo 3
Gran parte dei modelli si rifà alla struttura di questo metodo, variando la specificità
delle fasi previste.
Tra le diverse fasi è di importanza fondamentale la fase preliminare (o le fasi
preliminari), in cui si cerca di identificare il problema, di capire le necessità, di fare
chiarezza sugli obiettivi. Importante è indagare il problema sotto i suoi diversi aspetti,
raccogliere informazioni da diverse fonti e da differenti prospettive, da quella di chi
realizza il prodotto e da quella di chi lo utilizzerà. Bisogna far chiarezza su quale è il
risultato che si vuole ottenere. Un aspetto da considerare è l’impatto emotivo ed
ecologico che la soluzione può apportare: nell’ideazione di una soluzione è importante
capire non solo l’aspetto funzionale ma anche quali sono le emozioni che la soluzione
genera e qual è il suo impatto sull’ambiente.
3.1.2 Metodo create
Un metodo importante è quello del Prof. De Toni (Università di Udine), il quale ha
coordinato il progetto create1. Questo metodo è importante per l’attenzione posta alla
fase preparatoria del processo: un buon inizio, infatti, facilita le fasi successive ed è
quindi fondamentale per attivare tutti i fattori che consentono un proficuo svolgimento
delle successive fasi del metodo. Le fasi del metodo create sono le seguenti:
•
Predisposizione
In questa fase si creano le circostanze organizzative preliminari a consentire lo
sviluppo della creatività. Queste sono rappresentate dal clima aziendale, dallo
stile di leadership, dalla cultura organizzativa e del sistema. Importante è creare
un clima favorevole all’ideazione: devono essere predisposte delle iniziative di
formazione, la definizione di strategie e la sensibilizzazione delle persone
coinvolte.
1
il progetto e i materiali prodotti sono consultabili nel sito www.diegm.uniud.it/create/it [data di ultima
consultazione: 17/03/2016].
47
Capitolo 3
•
Mappatura esterna
In questa fase si esplora l’esterno dell’organizzazione per identificare eventuali
nuovi bisogni da soddisfare, risorse, opportunità, abilità o talenti da utilizzare. Si
valutano eventuali soluzioni precedenti già provate per il problema da affrontare,
eventuali impatti economici e l’ambiente in cui si va ad agire.
•
Mappatura interna
In questa fase si identificano e valutano le risorse interne, la capacità e le
competenze delle persone coinvolte e si identificano eventuali punti critici che
possono essere migliorati.
•
Generazione dell’idea
Questa fase può avvenire sia individualmente che attraverso lavori di gruppo. Si
utilizzano
le
specifiche
tecniche
di
produzione
creative
selezionate
precedentemente in base al tipo di lavoro da scegliere.
•
Valutazione
Si valutano le idee generate, anche attraverso l’uso di specifiche tecniche e in
base a criteri di valutazione identificati precedentemente.
3.1.3 Creative Design Thinking
Andiamo ora ad analizzare il metodo Creative Design Thinking (CDT) che si basa
sull’impiego di quattro abilità tra le quali l’intelligenza emotiva e quella ambientale,
non considerata in altri modelli. Inoltre, sulla base di questo modello, vedremo delle
tecniche utilizzate all’interno delle sue diverse fasi. Le quattro abilità sono:
1. Innovazione concettuale
È la capacità di utilizzare il pensiero creativo per superare gli schemi di
riferimento, trasgredire le regole per generare, anche con la fantasia e
l’immaginazione, idee originali.
2. Intelligenza emotiva ed intelligenza ecologica
48
Capitolo 3
Esse aiutano a prefigurare e a valutare l’impatto prodotto dall’idea creativa.
L’intelligenza emotiva è utile per comprendere come le persone potranno reagire
emotivamente o cosa si aspettano dalla soluzione in termini di emozioni o stati
d’animo. L’intelligenza ecologica aiuta a considerare il valore delle risorse
impiegate e il valore prodotto dalla soluzione.
3. Creatività applicata
Essa serve a rendere la soluzione concreta ed applicabile sia attraverso la
creatività che con il ragionamento, tenendo conto sia dell’utilizzatore sia
dell’ambito di applicazione.
4. Razionalità progettuale
È la logica sequenziale impiegata nella progettazione della soluzione, utilizza un
approccio metodologico consapevole e una scelta attenta alle tecniche utilizzate.
Il CDT si sviluppa in sei fasi:
1. percezione e descrizione del problema;
2. definizione dell’impatto emotivo ed ecologico;
3. analisi del problema e identificazione delle possibili linee d’azione;
4. soluzioni:
o le soluzioni di concetto sono le soluzioni più innovative, libere dalla
concretezza, quelle che lasciano più spazio alla fantasia, senza
preoccuparsi delle problematiche legate alla sua realizzazione;
o le soluzioni concrete o operative sono legate alla concretezza e alla
fattibilità, la creatività è in funzione della realizzazione.
5. valutazione delle soluzioni e scelta;
6. applicazione operativa della soluzione scelta e valutazione.
49
Capitolo 3
3.2 Le tecniche a supporto del metodo creativo
Le tecniche a supporto del metodo sono strumenti operativi che consentono di realizzare
una singola unità all’interno di una diversa fase del metodo. Le tecniche aiutano ad
attivare dei processi di pensiero utili a creare associazioni o collegamenti tra concetti,
aiutano a superare schemi di pensiero tradizionali e a spostare il pensiero da verticale a
laterale (De Bono E. , 1969).
Seguendo le fasi del metodo Creative Design Thinking, si possono distinguere le
tecniche in base alle fasi del metodo in cui sono impiegate:
1. Percezione e descrizione del problema:
o Mindmapping, Interviewing;
o Descrizione del problema;
o Giochi di parole.
2. Definizione dell’impatto emotivo ed ecologico:
o Role taking;
o Analisi contesto;
o Making the familiar strange, and the strange familiar.
3. Analisi del problema e identificazione delle possibili linee d’azione:
o Mindmapping;
o Zio-nipote;
o Focus-group;
o Riformulazione;
o Bacchetta magica;
o Purga;
o Diagramma ad albero.
4. Soluzioni di concetto:
o Analogia;
o Matrici;
o Relazioni forzate;
o Sei cappelli per pensare;
50
Capitolo 3
o Giochi di parole;
o Pensiero laterale;
o Catastrofe strategica;
o Bacchetta magica;
o Supereroi;
o Visual brainstorming.
5. Soluzioni concrete/operative:
o Operazioni di Munari;
o SCAMPER;
o Diagramma a lisca di pesce;
o Sette domande;
o Focalizzazione.
6. Valutazione delle soluzioni e scelta:
o Elenco dei criteri;
o Mappatura delle soluzioni;
o Yellow ideas.
7. Applicazione operativa della soluzione scelta e valutazione:
o Lista dei sabotaggi;
o Avvocato dell’angelo (Cavallin, Creatività, pensiero creativo e metodo,
2015).
La classificazione delle tecniche non è semplice da effettuare: esistono diversi criteri di
classificazione e le tecniche sono in grandissima quantità ed in continua evoluzione. Ne
vedremo di seguito quelle che riteniamo essere tra le più significative e fantasiose. Una
ricca raccolta di tecniche è consultabile sui seguenti siti:
•
http://www.mycoted.com [ultima consultazione: 17/3/2016]
•
http://www.diegm.uniud.it/create/it [ultima consultazione: 17/3/2016]
•
http://www.mindtools.com [ultima consultazione: 17/3/2016]
•
http://creatingminds.org/tools/tools.htm [ultima consultazione: 17/3/2016]
51
Capitolo 3
3.2.1 Sei cappelli per pensare
De Bono (1991) ha proposto la tecnica “Sei cappelli per pensare” per l’utilizzo del
pensiero in maniera consapevole. Questa tecnica consente un controllo costante del
processo e un continuo monitoraggio su come esso si sviluppa, sia in un lavoro
individuale che in un lavoro di gruppo. L’uso di questa tecnica aiuta a superare la
semplice argomentazione che tende a ragionare per contrapposizioni, come avviene
nella dialettica: spesso la capacità di ascolto si irrigidisce in quanto i protagonisti sono
occupati a difendere le proprie posizioni e le argomentazioni diventano sterili ed
improduttive. L’uso di sei cappelli di colore differente invece guida il pensiero in base
al colore utilizzato.
1. Con il cappello bianco, neutro, si raccolgono fatti, dati oggettivi ed elementi
incontrovertibili.
2. Con il cappello rosso si esprimono emozioni e sentimenti, sia positivi che
negativi, senza nessun limite, giustificazione o spiegazione.
3. Con il cappello nero si esprimono i lati negativi, i motivi di fallimento o
l’impossibilità di attuare un’idea.
4. Con il cappello giallo ci si concentra sui pensieri positivi, sui vantaggi e sugli
elementi da cui è possibile costruire o modificare situazioni.
5. Il cappello verde, il cappello della creatività, consente di esprimere e produrre
nuove idee, possibilità, cambiamenti e approcci alternativi al problema.
6. Il cappello blu si utilizza per il controllo dell’organizzazione. Con questo
cappello si stabiliscono gli argomenti da trattare, si definiscono i problemi e gli
elementi da mettere a fuoco, si decidono i compiti da assolvere, si provvede a
riassunti, quadri complessivi e conclusioni. L’utilizzo del cappello blu impone la
disciplina e sarà utilizzato sia durante il processo che alla sua conclusione.
52
Capitolo 3
3.2.2 Mindmapping
La tecnica “mindmapping” consente la raccolta di stimoli, libera da schemi predefiniti,
attraverso una rappresentazione grafica. Essa si basa su una mappa effettuata tramite
una rete di associazioni o immagini mentali e fornisce differenti punti di visti relativi al
problema-stimolo, utilizzando un criterio di connessione del tutto personale. Dopo aver
completato la mappa, si individuano le parole più significative tra tutte quelle riportate.
È una tecnica utile in fase di raccolta delle informazioni per aiutare a comprendere il
problema.
3.2.3 Bacchetta magica
La tecnica “bacchetta magica” è utile nella fase di analisi del problema per trovare le
linee di azione da esplorare e anche per formulare soluzioni concetto. Si suppone di
avere a disposizione una bacchetta magica e tramite questa si formulano idee per la
soluzione del problema senza nessun tipo di vincolo, lasciando libero spazio alla
fantasia e svincolandosi dalla realtà.
3.2.4 Making the familiar strange and the strange familiar e Supereroi
La tecnica “Making the familiar strange and the strange familiar” viene utilizzata nella
fase di analisi del problema ed aiuta ad esplorare la situazione attraverso diversi punti di
vista. Ci si pone la questione del modo in cui il problema potrebbe essere riformulato da
un personaggio molto diverso da quello che lo sta esaminando o che utilizzerà la
soluzione: come riformulerebbero il problema un chimico, una casalinga, un idraulico,
una ballerina?
Una variante a questa tecnica è quella dei “Supereroi”, che sfrutta lo stesso
meccanismo, ma viene utilizzata nella fase di ricerca della soluzione. In una prima fase
vengono scelti dei Supereroi di fumetti o fiabe e, attraverso i loro poteri, vengono
53
Capitolo 3
formulate delle soluzioni. Le soluzioni proposte sono spesso fantasiose o magiche,
pertanto la seconda fase consiste nel rendere le soluzioni proposte concrete e
realizzabili.
3.2.5 Pensiero laterale
Il “pensiero laterale” è una tecnica ideata da De Bono (1969). Questa tecnica, attraverso
delle provocazioni, rompe gli schemi abituali di pensiero e di organizzazione della
mente e sposta il movimento del pensiero da “verticale” a “laterale”. Questo movimento
facilita la dimensione produttiva e associazioni insolite tra elementi.
Gli spostamenti vengono provocati attraverso delle operazioni suggerite dall’autore. Un
esempio di spostamento è dato dalla focalizzazione semplice, ossia lo spostamento
dell’attenzione dal quadro complessivo del problema ad un suo singolo elemento. In
questo modo ci si svincola dalla percezione stereotipata del problema e si colgono
aspetti insoliti, arrivando a percepire in modo nuovo le situazioni. Un'altra operazione è
la sfida, che pone in discussione i modi consolidati e la routine, l’unicità del modo di
fare le cose e le convinzioni predominanti. Un’ulteriore operazione è la provocazione,
che consiste nell’introduzione di elementi irrazionali per deviare il normale percorso del
pensiero. Il lavoro di De Bono è molto articolato e ha prodotto sia costrutti teorici
esplicativi dei processi sia strumenti operativi molto utili anche nelle situazioni
lavorative.
3.2.6 SCAMPER
La tecnica SCAMPER (Substitute Combine Adapt Modify/Magnify Purpose Eliminate
Revenge/Rearrange) prende il nome dall’acronimo inglese di sette verbi selezionati che
costituiscono il modo per affrontare il problema. L’uso di tali verbi aiuta a direzionare il
pensiero e stimola l’ideazione di idee sulla stessa situazione, cambiando punto di vista.
54
Capitolo 3
Si tratta di una tecnica di frantumazione e scomposizione del problema, operata
mediante i seguenti verbi:
•
Substitute: quali elementi possono essere sostituiti o cambiati nella situazione
attuale?
•
Combine: quali elementi si possono combinare tra loro?
•
Adapt: quali elementi si possono adattare alla situazione o introdurre?
•
Modify/Magnify: quali elementi si possono modificare, variare, aggiungere o
ampliare?
•
Purpose: che cosa può essere impiegato diversamente?
•
Eliminate: quali elementi possono essere eliminati senza problemi?
•
Reverse/Rearrange: quali elementi si possono rovesciare, invertire o organizzare
in modo differente?
3.2.7 Visual brain storming
La tecnica “Visual brain storming” trae origine dalla tecnica di “Brain storming” di
Alex F. Osborn e consiste nell’esprimere le proprie idee o soluzioni utilizzando
esclusivamente immagini, schizzi o foto. La tecnica è utile in quei contesti in cui l’uso
della parola limiterebbe la produzione di idee o dove la parola risulterebbe poco efficace
o approssimativa.
3.3 Promuovere la creatività in ambiti educativi
Da diversi anni gli psicologi pongono l’attenzione degli educatori in ambito scolastico
sull’importanza
della
dimensione
comunicativo-relazionale
nell’esperienza
di
apprendimento. La famiglia ha il ruolo primario nel motivare e incoraggiare il bambino
affinché esplori con fiducia il mondo, nell’andare incontro alle sue esigenze con
55
Capitolo 3
disponibilità e riconoscimento delle sue risorse, ma la scuola svolge un ruolo cruciale
nel percorso di crescita dell’individuo e nello sviluppo delle sue potenzialità.
Nel contesto familiare il bambino impara la socializzazione e sarà il tipo di modello
d’attaccamento acquisito in questo ambito ad indirizzare successivamente il bambino ad
esplorare l’ambiente intorno a lui, sia in senso fisico che sociale o affettivo. Un tipo di
attaccamento sicuro con il caregiver lo faciliteranno in tale compito. La scuola, oltre ad
essere un luogo di apprendimento, promuove un ulteriore processo di emancipazione
degli alunni dai genitori ed aiuta gli alunni nell’interiorizzazione di valori e norme
sociali.
Un’importante compito svolto dalla scuola, inoltre, è quello di costruire un contesto di
prevenzione del disagio giovanile, insieme alla famiglia e ai servizi sociali. È nella
scuola che il bambino, che poi diventerà adolescente e successivamente un giovane
adulto, incontrerà gli altri significativi, importanti nei processi di identificazione.
Laddove si respira un clima orientato più verso l’apertura, la novità, l’autonomia, la
diversità, la fiducia sarà possibile far emergere e maturare un atteggiamento creativo
(Giampietro, 2014). Non si può insegnare ad essere creativi, ma si possono creare le
condizioni perché la creatività a disposizione degli individui possa esprimersi e avere
spazio.
Come precedentemente abbiamo visto, sono diversi sono i problemi da affrontare
riguardo la creatività. Uno dei problemi è legato al fatto che essa è considerata come
un’attività legata prettamente al disegno, all’arte, la musica o la tecnica. Un altro
problema nasce dal fatto che il mondo scolastico non la promuove, è un mondo nel
quale è meglio essere intelligenti piuttosto che creativi. Spesso le persone creative sono
considerate originali, strambe, curiose e fuori dalle regole e questi aspetti non sono ben
visti negli ambienti scolastici. Le persone creative sono considerate poco affidabili ed
indisciplinate e spesso finiscono per uniformarsi a ciò che si pensa di loro, in una sorta
di profezia che si autoavvera, risentendo degli effetti mortificanti della propria
personalità e provando notevole disagio scolastico.
56
Capitolo 3
La creatività è stata per lo più avvicinata alle doti eccezionali possedute da pochi
individui geniali e frutto di illuminazioni improvvise. Oggi possiamo affermare che la
creatività è una modalità di lavorare della nostra mente, un aspetto dell’attività del
pensiero che riguarda tutti gli individui, interviene in qualsiasi attività, si esplica in
diversi ambiti disciplinari e nelle varie esperienze della vita (Hildebrand, 1991).
Amabile e collaboratori (2005) sottolineano l’importanza dell’ambiente, un ambiente
che favorisca l’attivazione di comportamenti creativi e che permetta di sfidare la
tradizione (esplicitamente o implicitamente), sperimentare, muoversi in un clima aperto
in cui c’è la libertà di scegliere argomenti, modi e tempi di lavoro. Importante è
l’opportunità di mettere a disposizione risorse e occasioni di confronto tra persone che
praticano discipline o appartengono a culture diverse. La scuola deve operare una svolta
significativa per non perdere le opportunità straordinarie di crescere individui non solo
creativi ma anche cooperativi e collaborativi: deve sfruttare le diversità culturali
presenti oggigiorno non come punti di criticità bensì come punti di forza e deve
promuovere l’autonomia, l’apertura verso l’altro, la credenza che ognuno sia portavoce
di qualcosa di buono e utile, che la diversità sia una risorsa e un valore rilevante (Testa,
2010).
Purtroppo però il sistema scolastico stimola poco la creatività dei suoi docenti. I vincoli
dei programmi scolastici, gli orari prestabiliti, le aule e le attrezzature fornite spesso non
sono adeguati alla costruzione e realizzazione dell’esperienza dell’apprendimento o
comunque non aiutano le attività creative.
I programmi ministeriali dedicano poco spazio all’approfondimento di questa
competenza, vi sono riferimenti alla scuola per l’infanzia e alla scuola primaria, mentre
nella scuola secondaria di secondo grado, a parte istituti specifici, la parola creatività
praticamente scompare. Spesso i docenti sono più preoccupati di trattare tutti gli
argomenti
dei
programmi
didattici,
facendo
passare
in
secondo
piano
la
sperimentazione. Eppure la creatività si sposa perfettamente con un periodo come quello
adolescenziale, un periodo di scoperte, sfide, trasformazioni, novità, ricerca di
57
Capitolo 3
originalità, sofferenza e gioia: tutti elementi che fanno rima con ciò che si ritiene si
esprima con la creatività (Giampietro, 2014).
Di grande importanza è analizzare cosa pensano gli insegnanti relativamente alla
creatività, capire meglio le scelte sullo stile di lavoro e condividere con loro i modi di
trasmissione dei contenuti didattici che tengano maggiormente in considerazione le
potenzialità creative dei loro studenti. Spesso le difficoltà nascono, oltre che dagli
aspetti strutturali-organizzativi scolastici, anche dal modo di intendere il rapporto
insegnante/discente.
Mentre sul sistema scolastico è molto difficile intervenire, qualcosa in più può essere
svolto tramite un confronto con i docenti. Spesso la scuola si accontenta di lavorare su
qualche progetto sperando che possa portare dei cambiamenti, ma lavorare sulla
creatività è qualcosa di molto più complesso. L’attività creativa non va considerata
aggiuntiva al programma delle diverse discipline, ma deve essere un lavoro trasversale
alle diverse materie. In ogni disciplina è possibile stimolare la creatività proponendo
attività che sollecitino un modo di pensare diverso, il quale possa generare qualcosa di
nuovo che risulti utile o interessante (Antonietti, Giorgetti, & Pizzingrilli, 2011).
Novak (2012) sottolinea che un’educazione vincente non deve concentrarsi
esclusivamente sui fattori cognitivi, ma deve considerare i sentimenti e le azioni
individuali. Affinché avvenga un apprendimento significativo vanno prese in
considerazione tre forme di apprendimento: l’acquisizione delle conoscenze
(apprendimento cognitivo), il mutamento di emozioni o sentimenti (apprendimento
emotivo) e il miglioramento nelle attività fisiche o motorie o nelle prestazioni
(apprendimento psicomotorio). Questo lavoro implica che docente e discente siano
considerati come attori sociali attivi, co-costruttori di un percorso di studio in cui
l’insegnante ha lo scopo di guidare, facilitare il processo, promuovere la scoperta e
l’autonomia di pensiero, contribuendo così alla formazione, oltre che dello studente,
della persona e del cittadino (Giampietro, 2014).
58
Capitolo 3
3.3.1 Lo stile comunicativo-relazionale del docente
Il modo nel quale l’insegnante, nel suo lavoro quotidiano, trasmette i contenuti è detto
“stile comunicativo-relazionale” e riguarda competenze ed abilità che comprendono
aspetti didattici, comunicativi-relazionali, culturali e, non ultime, le sue caratteristiche di
personalità. Esiste una vasta letteratura sull’argomento (Rogers, 1969; Gordon, 1974;
Salzberger-Wittenberg, Williams Polacco e Osborne, 1993; Pianta, 2001; Capurso,
2004; Blandino e Granieri, 1995) in cui si mette in evidenza come, oltre alla padronanza
degli argomenti della propria materia, risultino importanti le capacità comunicative e
relazionali con cui le informazioni vengono trasmesse agli studenti.
Gli stili comunicativi che favoriscono l’espressione della creatività sono guidati
dall’idea che l’insegnante ha dei suoi allievi, non considerati dei “contenitori” nei quali
deve travasare delle informazioni, bensì degli elaboratori attivi delle informazioni, delle
risorse di un percorso di lavoro insieme, in cui trovano spazio la scoperta e la
costruzione di percorsi che non sono determinati dai docenti a priori. Le lezioni
diventano pertanto degli itinerari in cui ognuno può dare il suo contributo.
Il docente che incoraggia la creatività è aperto al confronto, facilita la comunicazione
interpersonale, accetta espressioni anticonformiste e preferisce una certa flessibilità
nelle procedure didattiche. Carl L. Rogers (1969) afferma che la creatività fiorisce in un
clima di libertà, che un insegnante non mortifica le idee diverse dalle proprie o quelle
non pertinenti ma si pone in una posizione di ascolto e di rispetto. Il rispetto delle loro
opinioni e il clima di ascolto vengono molto apprezzato dai ragazzi e, anche se loro
stessi spesso si prendono in giro, essi imparano ad accettare opinioni contrastanti e
contributi “fuori dalle norme”.
Spesso gli insegnanti passano del tempo a preparare i contenuti delle lezioni e a
preparare mappe concettuali che per i loro studenti risultano il più delle volte non
comprensibili, perché personali. La lezione, invece, dovrebbe essere strategicamente
preparata per stimolare la curiosità, la partecipazione degli studenti, per esempio
59
Capitolo 3
iniziando con un brainstorming, con la prospettiva di collaborare nella ricerca di una
definizione, di un problema.
Importante è far partecipare i ragazzi nel lavoro di ricerca, di ascoltare idee e punti di
vista differenti, per arrivare insieme ad una sintesi alla fine del lavoro svolto. Il lavoro
in classe va gestito ed orchestrato bene: far rispettare i turni, dare delle consegne per la
prosecuzione del lavoro, far rispettare i pensieri altrui, gestire i momenti critici, guidare
verso una sintesi finale. Si possono formare dei gruppi di lavoro che sviluppino aspetti
diversi di un tema o per la realizzazione di un prodotto o la risoluzione di un problema.
L’insegnante deve controllare che nei gruppi ognuno dia il proprio contributo, che siano
sfruttate le abilità e le capacità dei singoli. Il lavoro di gruppo sviluppa le capacità di
relazione ed empatia e i ragazzi imparano che l’apprendimento non è solo una questione
individuale.
Marina Giampiero afferma che “è su questi aspetti che l’insegnante dovrebbe investire
maggiormente. In un’attività così congegnata entrano in gioco molte di quelle variabili
che fanno di un percorso d’apprendimento un viaggio stimolante e avventuroso:
l’interesse, l’impegno, la discussione, la voglia di andare avanti, di confrontarsi con gli
altri, la gioia di scoprire che le cose che si generano e si producono insieme sono più
belle di tante pagine stampate” (Giampiero, 2014, p. 429).
Va considerato anche l’aspetto relativo alla valutazione. In un ambiente di accettazione
è importante dare spazio all’autovalutazione in quanto l’alunno è egli stesso “regista”
del proprio percorso di apprendimento. Rogers (1969) sottolinea il fatto che in un clima
di indipendenza, fiducia e creatività sono facilitate l’autocritica e l’autovalutazione e,
pertanto, la valutazione altrui passa in secondo piano. Bianchi e Di Giovanni (1997)
propongono la tolleranza all’errore e affermano che “per essere creativi bisogna correre
rischi conoscitivi, cioè tentare elaborazioni che possono rivelarsi in tutto o in parte
errate: solo la libertà del genere consente di allargare gli orizzonti e raggiungere la
novità, l’originalità, l’apprezzabilità del proprio operato. Se l’allievo però scopre di
essere censurato ogni volta che si cimenta in qualcosa di errato, dopo un po’ smette di
correre rischi conoscitivi e lascia perdere l’impegno creativo” (Bianchi e Di Giovanni,
60
Capitolo 3
1997, p.196). Le difficoltà si presentano quando l’errore è provocatorio: in quel caso è
difficile gestire il confronto e l’apprendimento dei contenuti, l’insegnante deve
comprendere la situazione e aiutare l’alunno ad avere un ruolo propositivo nel gruppo.
Gli insegnanti devono porsi pertanto come dei “facilitatori” per l’apprendimento,
devono lavorare sul metodo, sul lavoro di gruppo e su una creazione di tipo diverso.
Relativamente a nuovi modi di costruire l’apprendimento sottolineiamo l’importanza
del lavoro di Henry Jenkins (2010), il quale propone una serie di pratiche, rivolte
all’educazione. Jenkins sottolinea l’importanza della creatività, del pensiero critico, del
valore della cultura partecipativa e propone diverse pratiche da seguire nell’ambito
scolastico. Jenkins sottolinea l’importanza
•
del gioco, attraverso il quale fare esperienza di ciò che ci circonda e come forma
di problem solving;
•
della simulazione, che consente di sviluppare delle abilità per sperimentare i
processi del mondo reale, attivando un processo di apprendimento per tentativi
ed errori, attraverso l’osservazione e la sperimentazione;
•
della performance, che sviluppa la capacità di impersonare identità alternative,
l’identità proiettiva.
L’autore spiega l’importanza dell’uso di tecnologie multimediali per appropriarsi di
materiale digitale, campionarlo e cimentarsi in remix digitali di contenuti mediali. Il
Comparative Media Studies Program del MIT (Massachusetts Institute of Technology)
ospita ogni anno un workshop in cui si chiede agli studenti di lavorare in gruppo e di
pensare a cosa potrebbe succedere nel trasformare un contenuto mediale esistente (come
per esempio un film, un libro, una serie televisiva o un fumetto) in un videogioco, per
poi preparare una presentazione per il lancio del loro prodotto. Sono diversi e molto
interessanti gli spunti proposti da questo autore, utili ai docenti per favorire un contesto
positivo per lo sviluppo delle capacità creative.
61
Capitolo 3
3.3.2 Il contesto
Nella letteratura scientifica le modalità di intervento per favorire lo sviluppo delle
capacità creative sono diverse. Da un lato esistono delle proposte di tipo strutturato o
procedure di tipo prescrittivo, in cui vengono insegnati i metodi da applicare per
risolvere i problemi in modo innovativo. Dall’altro si cerca di sviluppare un “clima” del
contesto che riesca a sviluppare determinate caratteristiche proficue per tale attività. Il
clima deve concedere autonomia e deve promuovere l’iniziativa personale, deve
incentivare la sperimentazione e relazioni interpersonali volte all’accettazione delle
diversità e deve promuovere stili di comunicazione accettanti. Le capacità creative si
sviluppano in contesti nel quale sia stimolata la curiosità, dove si tollerano le diversità,
siano sollecitate domande e critiche, dove si sia aperti al cambiamento e si motivi la
ricerca della novità.
L’educatore ha il compito di favorire la discussione costruttiva e la comunicazione
dialogica, ricoprendo un ruolo di neutralità da un punto di vista contenutistico, ma non
procedurale: l’educatore deve favorire lo scambio e l’emergere delle credenze ingenue
dei partecipanti. I ruoli dell’educatore sono diversi ed interconnessi (Gilli, Gatti, &
Colombo, 2014):
-
è un iniziatore, in quanto ha il ruolo di attivare contesti di apprendimento
incoraggiando le potenzialità cognitive dei partecipanti e sollecitando la
soluzione dei problemi;
-
è un osservatore, in quanto osserva ed individua le potenzialità dei singoli
individui e del gruppo;
-
è un mediatore, in quanto stimola il pensiero critico e la discussione tra i
partecipanti;
-
è un liberatore, in quanto lascia spazio alla libera espressione dei soggetti in
modo tale che si sentano liberi di osare, sperimentare e anche di sbagliare
62
Capitolo 3
3.4 Un progetto di avvicinamento all’arte nella scuola primaria
Illustriamo ora un’esperienza laboratoriale di sensibilizzazione all’arte come mezzo per
favorire la creatività, ideata e realizzata da Gilli, Gatti e Colombo in diverse scuole
primarie della Lombardia.
In un contesto scolastico, gli approcci per favorire l’avvicinamento dei bambini all’arte
può essere di due tipi: “addestrare” o far “provare liberamente”. L’approccio
psicologico tradizionale ritiene più opportuno lasciare liberi i bambini di esprimersi
liberamente evitando, il più possibile, di intervenire con insegnamenti di tecniche
grafiche. La storia dell’arte, invece, privilegia la trasmissione di un’educazione formale
in cui si insegnano modelli e formule e spinge a copiare dal vero. Gilli e i suoi allievi
(2007) si sono interrogati su quali siano le modalità più opportune da utilizzare
all’interno di contesti educativi per favorire l’avvicinamento all’arte e hanno ritenuto
che i macro-obiettivi di un progetto di avvicinamento all’arte dovrebbero essere quelli
di:
-
promuovere l’espressione spontanea e naturale del bambino;
-
migliorare le capacità percettive e osservative;
-
sperimentare nuove modalità espressive;
-
potenziare il pensiero divergente, la curiosità, la motivazione, l’interesse e la
possibilità di ipotizzare soluzioni, sia individualmente che nel gruppo come
mezzo di costruzione collaborativa di significati, attraverso la co-costruzione di
significati.
Come si è visto precedentemente, è importante favorire un “clima” adatto allo sviluppo
di tali attività. Pertanto nel progetto di seguito riportato gli ideatori hanno ritenuto
opportuno coinvolgere sia gli insegnanti che i genitori. La scelta del coinvolgimento dei
genitori nel progetto è legata al fatto che la loro presenza agisce positivamente
sull’apprendimento e sui processi di socializzazione. È di fondamentale importanza che
la scuola crei un rapporto di fiducia e di collaborazione con le famiglie, che conosca e
rispetti i bisogni delle famiglie e che, pertanto, costruisca un canale di comunicazione
63
Capitolo 3
tra insegnanti, genitori e famiglie. Nel seguito gli adulti (insegnanti e genitori) coinvolti
in questo progetto saranno identificati come “educatori” e i bambini saranno chiamati
“allievi”.
La prima fase del percorso prevede di formare gli educatori, in prima persona, a
sperimentare e ad utilizzare un metodo che stimoli il pensiero creativo. Nello specifico
sono stati utilizzati dei libri d’arte per bambini pubblicati dalla casa editrice 22
Publishing. Le fasi successive del progetto prevedono il coinvolgimento dei bambini
nell’esplorazione degli stessi libri, guidati dagli educatori. Infine l’ultima fase è stata
quella di un approccio formativo basato sulla creatività, che gli autori hanno ritenuto
funzionale sia verso gli adulti che verso i bambini.
3.4.1 L’arte nei contesti educativi
La scelta dell’arte come mezzo per lo sviluppo della creatività è stata effettuata in
quanto la sensibilizzazione all’arte racchiude in sé grandissime potenzialità educative e
facilita lo sviluppo cognitivo, affettivo e sociale. Per i bambini dipingere, colorare,
osservare immagini e quadri è fonte di piacere e consente lo sviluppo della capacità di
giudizio e del pensiero critico, oltre a sviluppare le capacità creative. Avvicinarsi
all’arte significa, inoltre, padroneggiare la simbologia comunicativa per trasmettere
idee, vissuti emotivi ed esperienziali (Gardner, 1993), quindi promuove empatia
(Parsons, 1987) e conoscenza delle emozioni.
3.4.2 La metodologia
Il metodo scelto dalle autrici del progetto, da utilizzare per formare gli educatori, è stato
il “learning by doing”. Questa scelta è stata effettuata in quanto si è ritenuto che,
sperimentando in prima persona ciò che si deve insegnare, venga offerta la possibilità di
riflettere sulle leve motivazionali su cui provare ad agire e sulle risorse attivare. Questo
64
Capitolo 3
approccio promuove un contesto di empowerment per gli educatori, rendendoli
protagonisti attivi e favorisce in loro la costruzione di una motivazione più profonda e
condivisa. Il progetto è stato concluso con un momento di riflessione su ciò che si è
vissuto per elaborare da diversi punti di vista e infine sono state spiegate le teorie di
riferimento e il metodo utilizzato.
Il laboratorio svolge un ruolo centrale, sia come tempo e spazio di pensiero, oltre che
come luogo privilegiato per imparare ad utilizzare tecniche, materiali e strumenti
diversi. I tre momenti essenziali di questo percorso sono stati: la fruizione, la
produzione e la discussione.
3.4.2.1 La fruizione
Fruire di un’opera d’arte consiste, oltre che nell’osservarla, anche nell’interpretarla e nel
conferirle un significato. L’attribuzione del significato di un artefatto, oltre a quello
proposto dall’artista, è in continua ridefinizione e le emozioni sono elementi guida per
l’interpretazione (Barrett, 2002).
3.4.2.2 La produzione
Nell’ambito scolastico, specialmente nella scuola primaria, la produzione graficopittorica è molto diffusa, apprezzata e sostenuta in quanto per il bambino dipingere è un
modo per conoscere l’oggetto, oltre che per sviluppare le capacità di individuarne le
forme e gli equivalenti grafici entro lo specifico medium. Le prodizioni graficopittoriche dei bambini non sono una semplice replica della realtà, ma specifiche attività
di simbolizzazione. Il rapporto dialettico tra ideazione e rappresentazione determina un
progresso infantile nell’interpretazione artistica: infatti il bambino deve capire quali
sono i problemi che l’artista deve affrontare, come li risolve, quali sono le soluzioni e le
relazioni tra materiali, tecniche e soluzioni stilistiche (De Bartolomeis, 2000).
65
Capitolo 3
3.4.2.3 La discussione
La discussione non consiste nella possibilità di esprimere le proprie idee agli altri né in
una semplice chiacchierata, ma richiede lo sforzo di spiegare le proprie idee e
convinzioni e difenderle attraverso gli “usi di argomentazioni” (Pontecorvo, Ajello e
Zucchermaglio, 1991). La discussione tra pari, attraverso il discorso-ragionamento
collaborativo, sollecita sia momenti di co-costruzione che momenti di contrapposizione.
Attraverso lo scambio e la reciprocità del dialogo si favoriscono l’apprendimento e la
critica costruttiva e si pongono le condizioni favorevoli per una ristrutturazione
concettuale. Infatti esplicitare le preconoscenze permette la consapevolezza concettuale
e l’eventuale necessità di cambiare idee e convinzioni (Mason, 1999).
Discutendo e ragionando intorno all’artista, al fruitore, al mondo e alla sua opera si
elabora e si costruisce la soluzione di un problema interpretativo. Queste interazioni
sociali sono funzionali alla trasmissione culturale e alla costruzione della conoscenza.
Inoltre, consentono al bambino di immaginare cosa potrebbe fare, sentire o pensare se
fosse al posto di un’altra persona, permettendogli di sperimentare il sé mentale e
permettendogli di comprendere meglio la realtà circostante.
3.4.3 Formazione per genitori ed insegnanti
La prima fase del percorso è stato l’incontro di formazione rivolto agli insegnanti e ai
genitori con l’obiettivo di far sperimentare agli educatori una metodologia per stimolare
il pensiero produttivo divergente dei bambini attraverso il medium grafico-pittorico.
L’opera d’arte funge, da un punto di vista psicologico, come un crocevia di relazioni, un
mezzo per la formulazione di ipotesi, pensieri ed emozioni. L’arte è un formidabile
stimolo comunicativo poiché non esiste una sola verità conclusiva sul significato di
un’opera (Gilli e Gatti, 2004).
Per avvicinarsi all’arte, sia in veste di produttore che come fruitore, è importante
l’apprendimento, anche solo rudimentale, delle tecniche che consentono o hanno
66
Capitolo 3
consentito la realizzazione dell’opera. Inoltre, padroneggiare diversi strumenti consente
di espandere le proprie potenzialità ideative e realizzative, tipiche del pensiero creativo.
L’educatore, come abbiamo visto prima, deve accompagnare i bambini ad apprezzare la
mente dell’artista, attraverso la comprensione dell’opera, osservando e valorizzando i
pensieri e le emozioni sottese a qualsiasi opera creativo-espressiva. È attraverso il
momento produttivo che si instaura una relazione preziosa tra il bambino e l’adulto,
tramite la cura e la valorizzazione di un artefatto, cioè prendendosi cura insieme di un
oggetto importante. Ciò avviene in modo particolare con quegli artefatti che richiedono
molto tempo e fatica per essere realizzati, attraverso una progressiva ideazione,
realizzazione, modifica, crescita e maturazione (Gilli et al., 2007).
Gli educatori, nella funzione di mediatori, aiuteranno gli allievi a sollecitare l’incontro
tra la mente dell’artista con il bambino (fruitore), in modo che il bambino possa
comprendere che le opere d’arte sono delle rappresentazioni che permettono la
comunicazione tra una mente e l’altra. L’educatore deve orientare e supportare le
capacità del bambino per attribuire un significato all’opera e ad ipotizzare la “mente”
dell’artista. L’educatore, debitamente formato, ha la consapevolezza che l’opera non sia
una semplice rappresentazione di oggetti piacevoli ma un modo per chiarire a noi stessi
la nostra vita mentale (Parsons, 1987). Egli dovrebbe aiutare a stimolare la percezione
dell’opera come un percorso di conoscenza della mente degli essere umani, delle loro
intensioni, desideri, paure e pensieri.
L’attività di laboratorio consiste in un incontro di circa due ore nel quale vengono
proposti i tre momenti previsti nella metodologia: fruizione, produzione e discussione.
Viene presentata l’opera di Hopper dal titolo Martha McKeen of Wellfleet (1944),
rappresentata in Fig. 8.
67
Capitolo 3
Fig. 8 – “Martha McKeen of Wellfleet”, opera di Edward Hopper (1944)
3.4.3.1 Attività laboratoriale: la fruizione
Prima di iniziare la fase della fruizione, viene chiarito che l’obiettivo di tale attività non
è quello di giungere ad una interpretazione univoca e predefinita del quadro, bensì
quello di un “incontro di menti”, aperto a diverse chiavi di lettura. Ciò può essere svolto
attraverso un brainstorming volto a stimolare la fluidità cognitiva. Vengono poste delle
domande-stimolo.
•
rispetto all’opera
Che cosa è rappresentato nel quadro? Deve è ambientata la scena? In che
momento della giornata ci troviamo? Che colori individui? Che titolo daresti al
quadro?
•
rispetto all’artista
Secondo te, l’artista, che persona era? Che vita conduceva? Che stato d’animo
provava mentre stava realizzando l’opera? Come mai? Quali sono le emozioni
che voleva comunicare? Da cosa lo capisci?
•
rispetto al rapporto opera-fruitore
Che cosa ti ricorda il quadro (esperienze vissute, fantasie, desideri, ecc.)? che
cosa te lo fa pensare? Ti piacerebbe entrare nel quadro e vivere la scena
raffigurata? Come mai? Quali emozioni suscita in te il quadro? Ti piace il
quadro e i suoi colori? Come mai?
•
rispetto al contesto
68
Capitolo 3
Dove ti aspetteresti di trovare questo quadro? Ciò che è rappresentato in questo
quadro rimanda a un contesto reale o immaginario? Secondo te, questo quadro
rappresenta un mondo reale e/o uno stato d’animo dell’artista? Secondo te, dove
e quando potrebbe essere stato fatto questo quadro? Come mai?
3.4.3.2 Attività laboratoriale: la discussione
Nella fase della discussione gli educatori vengono stimolati ad un confronto finalizzato
a condividere le risposte alle domande-stimolo proposte precedentemente e a cercare
un’integrazione secondo una prospettiva comune. Questa fase è un’importante
occasione per stimolare le capacità di esercitare la propria flessibilità e le proprie
capacità di valutazione delle idee emerse.
3.4.3.3 Attività laboratoriale: la produzione
Dopo i precedenti momenti di riflessione costruttiva, si propone la tavola-stimolo sulla
base dell’opera “Hotel Lobby” di Hopper (1943), riportata in Fig. 9, e viene chiesto di
immaginare di aver intrapreso il viaggio in barca a vela e di ritrovarsi nella hall di un
hotel. Gli insegnanti e i genitori devono rispondere alla domanda: dove siamo arrivati?
Ogni partecipante completa individualmente la tavola-stimolo proposta dal libro della
22 Publishing in base al proprio gusto personale, ai suoi desideri e ai suoi interessi.
Fig. 9 – “Hotel Lobby”, opera di Edward Hopper (1943)
69
Capitolo 3
3.4.3.4 Condivisione dei presupposti teorici
L’incontro si conclude con la spiegazione della teoria sottesa al laboratorio, degli
assunti metodologici di cui hanno fatto esperienza e che dovranno poi utilizzare con i
bambini. Viene spiegato ad insegnanti e genitori che la comprensione di un’opera
artistica è una costruzione sociale e storica: il significato di un quadro è dato da una
visione congiunta dell’artista, dell’osservatore e del contesto sociale. Nella valutazione
di un prodotto artistico si affrontano diverse tematiche che si affinano e progrediscono
con lo sviluppo individuale (Parsons, 1987) ed è prodotto da una valutazione congiunta
tra a diverse tematiche come il soggetto dell’opera, le emozioni che sollecita, gli aspetti
formali (ossia le linee, le forme, la struttura, ecc.), le relazioni tra gli elementi dell’opera
e lo stile.
Tara C. Callaghan (2003) ha constatato che solo dopo i 7 anni i bambini prendono in
considerazione la possibilità di migliorare la loro rappresentazione pittorica in quanto è
a quell’età che sviluppano la capacità di come un osservatore può interpretare il loro
disegno e, pertanto, diviene un oggetto comunicativo. Da questo momento i bambini
sviluppano una teoria argomentativa e interpretativa della mente propria ed altrui:
elaborano ipotesi circa i desideri, le credenze, le emozioni e gli stati mentali propri ed
altrui. Questa è una condizione indispensabile per lo sviluppo di una teoria
interpretativa sull’arte. Lo sforzo di mentalizzazione non ha mai termine in quanto è un
impegno che dura tutta la vita (Freeman, 2000).
Viene illustrata la teoria di Joy P. Guilford (1967) che identifica la creatività nel
pensiero divergente, ossia un processo cognitivo che permette più vie d’uscita, in
contesti poco vincolanti, che cerca lo sviluppo in varie direzioni, in qualcosa di nuovo e
che si caratterizza per
-
l’originalità: trovare soluzioni e risposte uniche ed insolite;
-
la flessibilità: risolvere i diversi compiti con differenti strategie;
-
la fluidità: capacità di produrre numerose idee ed ipotesi;
-
l’elaborazione e la valutazione delle idee, tra quelle prodotte, che siano le più
adeguate per gli scopi prefissati.
70
Capitolo 3
Il percorso è stato valutato positivamente dai partecipanti (insegnanti, educatori e
bambini) per la dimensione ludica del percorso, ma soprattutto per la forte valenza
educativa e per la produzione di pensiero divergente sia negli adulti che nei bambini.
71
Conclusioni
Conclusioni
In questo lavoro si è voluto porre l’attenzione sull’importanza del ruolo della creatività
e del suo sviluppo verso ogni individuo, in quanto essere creativi vuol dire vedere le
cose da un punto di vista personale, procedere con le proprie forze, capacità, possibilità;
vuol dire affrontare la propria vita con spirito di ricerca, con atteggiamento coraggioso
si fronte al rischio, alla lotta, alla sofferenza, all’insuccesso; vuol dire saper vivere con
se stessi e in relazione con quanti hanno avuto o hanno un peso determinante nella
nostra vita, nella nostra stessa formazione (Cinque, 2010).
Si è sottolineata l’importanza della scuola in questo ambito, la grande responsabilità che
gli insegnanti svolgono verso i bambini, i ragazzi, i giovani adulti ma anche verso loro
stessi. Riconoscere le responsabilità degli insegnanti, l’importanza della formazione che
devono avere, la fiducia che deve essere data loro, la possibilità di muoversi in ambienti
e spazi ora ristretti da norme e paletti date delle istituzioni.
Il percorso da affrontare è ancora lungo e le ricerche effettuate ben lontane dall’essere
esaustive. Come si è visto nell’elaborato è la motivazione intrinseca la più grande
energia che consente la creatività e questa energia deve essere sviluppata in primis negli
insegnanti che ricoprono un ruolo fondamentale sia verso gli alunni, ma in particolare
verso gli individui e verso la società intera.
72
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