5 l`arte entra nella scuola attraverso la danzaterapia

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L’ARTE ENTRA NELLA SCUOLA
ATTRAVERSO LA DANZATERAPIA
In paesi come la Francia, gli Stati Uniti e l'Australia sono stati recentemente configurati i
programmi per la scuola, ed e` stata scelta una rivalutazione unitaria e complessiva delle
arti, che ha portato verso la creazione di un'area disciplinare comune, con programmi
distinti per ogni specifica disciplina artistica (arti visive, musica, teatro, danza).
In America, soprattutto, gli standard educativi per le arti sono il risultato della riforma
generale della scuola avvenuta nel 1994, che ebbe origine da un dibattito sul tema della
centralita` educativa delle arti. Le arti sono poste al centro del curriculum formativo e
inserite fra i saperi fondamentali con dignita` educativa pari a quelle delle altre materie. Il
valore educativo delle arti, la centralita` del corpo espressivo nel processo di conoscenza e
crescita, sono soltanto alcuni dei principi presenti negli standard di educazione delle arti.
Nelle prime pagine dei National Standards for Arts Education si afferma che conoscere e
praticare le diverse discipline artistiche sia fondamentale per lo sviluppo di corpo e mente.
Le arti sono inseparabili dal vero e piu` profondo significato del termine “educazione”.
Trascrivo testualmente alcuni dei principi affermati:
“...Le arti costituiscono una risorsa potente per soddisfare e ampliare la nostra fantasia e
immaginazione, esplorano la relazione fra idea e oggettivita` e servono a collegare il pensiero con
l'azione.
Le arti aiutano a sviluppare capacita` emozionali, relazionali e umane che servono per far parte
della nostra societa`. Insegnano l'autodisciplina, rafforzano l'autostima e il pensiero creativo.
Insegnano l'importanza e il valore del lavoro di gruppo e dimostrano praticamente il collegamento
diretto tra l'impegno, lo studio e i risultati ottenuti.
Le arti sviluppano modalita` di percezione e di pensiero che si differenziano da quelle di altre
discipline: un pensiero non lineare e concatenato logicamente ma flessibile, divergente, intuivo,
legato ai sensi e all'immaginazione. Poiche` l'arte e` caratterizzata dalla pluralita` di significati, dal
cambiamento continuo, attraverso la pratica artistica i giovani acquistano la capacita` di
confrontarsi con cio` che e` differente, mutevole, inatteso. Accettano l'idea che non tutto ha
risposte certe e che spesso si debbono considerare piu` prospettive. Le arti vanno studiate per il
loro valore intrinseco. In ogni tempo e civilta` le arti sono servite a collegare la nostra
immaginazione con le piu` profonde domande dell'esistenza umana.
Le arti sono componenti fondamentali della nostra cultura e della nostra storia, collegano ogni
nuova generazione a quella che l'ha preceduta, contribuendo alla costruzione di quell'universo di
significati che sono alla base della concezione del mondo, della mentalita`, dei modi di vita e dei
valori ai quali facciamo riferimento...”
Queste promesse cosi` cariche di una visione dell'arte profondamente calata nel sociale,
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continuano investendo l'educazione artistica di un ruolo formativo centrale all'interno del
progetto pedagogico della scuola americana. Si afferma, infatti, che dal tipo di percorso
educativo offerto dipende la possibilita` di creare una societa` capace di essere al
contempo istruita e ricca di immaginazione, competente e creativa. Gli standard delle arti
rifiutano e combattono l'idea generalizzata che l'area artistica sia una zona “leggera e
disimpegnata” dell'apprendimento, viene sottolineato piu` volte che la qualita` artistica
puo` essere raggiunta attraverso l'impegno e il rigore e non soltanto attraverso una divertita
partecipazione alle attivita`. Gli studenti di tutti i cicli scolastici devono essere attivamente
coinvolti in un programma globale, che includa, da un lato il “creare”, il “fare” e il
“comporre” e dall'altro, lo “studio”, l'”analisi” e la “riflessione”.
A musei, gallerie e artisti e` affidato il compito di creare, oltre agli eventi d'arte, una ricca
offerta formativa capace di creare esperienze artistiche continuative e competenze
specifiche.
Verso la fine del XIX secolo i musei per bambini hanno un primo sviluppo negli Stati
Uniti d'America, dove nella maggior parte dei casi sono inseriti all'interno di sedi museali e
quasi sempre trattano di storia naturale; dal 1960 hanno sedi con strutture autonome. In
Europa esistono oggi circa settanta musei per bambini, le cui attivita` sono quasi tutte
all'interno di musei preesistenti. Tra i primi troviamo la Cite` des Enfants a Parigi, Eureka
ad Halifax in Gran Bretagna, al quale fanno seguito molti Centri per la Curiosita` e
l'Immaginazione inglesi, il Kindermuseum ad Amsterdam, lo Zoom a Vienna.
Troviamo in Italia il MUBA (Museo dei Bambini) a Milano, che non ha una sede specifica
ma ha la peculiarita` di creare e curare mostre interattive che possono essere realizzate
ovunque; incontriamo musei per bambini a Roma e Napoli con un carattere
prevalentemente tecnico scientifico; a Siena esiste invece un museo dedicato al rapporto
tra bambini e arti visive. A livello europeo molti di questi musei sono collegati tra loro
attraverso una rete internazionale chiamata “Hands-on Europe”, fondata a Berlino nel 1994
a seguito di un'importante conferenza. Il nome di questa rete e` per distinguere quei musei
che si avvalgono del motto “hands-on” in contrapposizione al piu` noto cartello “don't
touch” in modo da chiarire maggiormente le metodologie utilizzatevi rispetto a quelle in
uso nei musei tradizionali.
I musei di cui si tratta partono dal principio che i bambini apprendono attraverso
l'esplorazione e l'esperienza diretta, attiva, artigianale, sensoriale, in una parola con il
corpo. Non possono piu` risolvere la loro funzione educativa soltanto attraverso visite
guidate. L'obiettivo finale di ogni attivita` educativa e` mettere in condizione di
apprendere. Per poter fare tutto cio` devono essere avviate collaborazioni e collegamenti
tra scuole e musei e questo viene sollecitato dalla Raccomandazione n. 5 del 1998 del
Consiglio d'Europa in materia di educazione al patrimonio, nella quale viene indicato un
approccio educativo interdisciplinare e l'utilizzo di varie modalita` comunicative e di
espressioni diverse.
E` importante ora chiarire che i musei hanno due differenti finalita`: da una parte di tutela e
conservazione del patrimonio e dall'altra educativa.
Identificare quindi competenze specifiche e programmi mirati tra istituzioni scolastiche e
musei oltre che stabilire collaborazioni potrebbe permettere un alto grado di integrazione e
approfondimento in fatto di conoscenza e di capacita` di apprendimento. Vanno ridotte le
distanze tra musei e scuole per creare alleanze e progetti educativi comuni.
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L’opera d’arte nei laboratori di danzaterapia
Partendo dalla mia esperienza nel campo museale e dal rapporto che e` nato tra me e
“l'opera d'arte” negli anni, passando per gli anni scolastici nella scuola elementare,
arrivando all’arte e la danzaterapia, ho cercato di unire tutte queste esperienze in un unico
lavoro.
Cosi` mi sono chiesta: come realizzare il rapporto tra l'osservazione di un'opera d'arte, in
quanto traccia fondamentale a sostegno della produzione del gesto, e l'attivita` corporea,
intesa come movimento creativo e veicolo di apprendimento?
Cio' puo` avvenire attraverso una struttura metodologica orientata al corpo: un percorso
che parte dal corpo come ambito privilegiato passa attraverso l'opera d'arte, per trovare la
sua conclusione nella emissione figurata di movimenti espressivi organizzati attraverso la
sperimentazione e l'elaborazione.
In questo modo attraverso la fisicita`, diamo la possibilita` a ragazzi e bambini, ma anche
agli adulti, di appropriarsi dell'opera d'arte, di ricomporla e ricondurla a se`, quindi di
apprendere e rielaborare, attraverso il movimento, la percezione anche emotiva delle
immagini.
Le immagini subentrano quando le percezioni scompaiono e sono strettamente collegate ad
esse: non e` possibile immaginare qualcosa di mai percepito, le immagini sono cio` che
sopravvive delle percezioni, sono una traccia che rimane nella nostra memoria ed e` dovuta
a uni stimolo visivo, sonoro, oppure tattile, olfattivo e anche cinestetico.
Avvicinarsi all'arte mediante un percorso fatto di obiettivi di movimento, ci da' la
possibilita` di “fare” arte e la possibilita` di una visione che procede a una comprensione
dei diversi parametri, il rapporto corretto con essi e la possibilita` di dispiegarvi la
creativita` individuale, per arrivare a una naturale interazione con questo mondo.
L'osservazione delle opere d'arte ha nel processo educativo una sua indiscutibile funzione,
sia dal punto di vista della formazione sia dall'accrescimento culturale. Questo pone
difficili problemi, dovendo tener conto della complessita` del linguaggio artistico, dei
contenuti espressi, non sempre attinenti all'esperienza, al vissuto delle persone e alla loro
cultura.
Credo che una potenzialita` didattica sia intrinseca nelle opere d'arte; esse invitano a
riflettere, sono capaci di essere istruttive, suscitano pensieri oltre che emozioni.
Il corpo, lo spazio, il movimento, l’opera d’arte
Un gesto compiuto dal nostro corpo si esprime nelle coordinate spazio/tempo; abbiamo
gia` parlato di Rudolf Laban, agli inizi del Novecento gli studi articolano un metodo di
lettura e notazione del movimento umano caratterizzato da “componenti” che ci
permettono di analizzare intensita`, forza, durata, posizione nello spazio e contesto in cui il
gesto avviene.
Applicando i termini di analisi del movimento riferiti al corpo in azione, si estraggono
coordinate che permettono di guidare lo sguardo anche di fronte alle opere d'arte.
Consideriamo il corpo come soggetto dell'azione e lo spazio come luogo dell'azione,
volume entro il quale il soggetto si muove. Il tempo e` il durante dell'azione, arco di spazio
temporale in cui si verifica l'oggetto dell'analisi. Le qualita` dinamiche e la forma
descrivono il movimento. Altro elemento di osservazione sara` la relazione, se presente,
che il soggetto instaura con persone o con oggetti o altro.
Potrebbe sembrare inappropriato usare gli elementi sintetizzati da Laban per avvicinarsi ai
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particolari di una tela o di una scultura, ma questo percorso permettera` di scoprire che tali
coordinate appartengono gia` all'elaborazione dell'opera artistica. Attraverso un uso del
corpo attivo, partecipe e consapevole, si arrivera` ad arricchire e approfondire una
relazione didattica interdisciplinare che includa il piano emotivo e sensibile dell'individuo.
Utilizzare tale linea guida rende l'osservatore non “contemplatore” ma “fruitore” attivo in
un rapporto dialogico e attento all'atto creativo.
Prendiamo come soggetto un corpo in azione e lo spazio come luogo che ospita il soggetto
in movimento. Possiamo considerare lo spazio interno, ad esempio i movimenti del ventre,
la dilatazione dei polmoni, le contrazioni muscolari e nervose, e lo spazio vicino,
intendiamo gli spazi vuoti che il corpo crea nella sua tridimensionalita`, tra le dita delle
mani e dei piedi, tra il busto e le braccia, tra le gambe, tra il mento e il petto, tra la nuca e
la schiena. Infine uno spazio volumetrico: altezza, larghezza, profondita`. Per
l'esplorazione dello spazio, il corpo puo` muoversi liberamente, seguire percorsi,
modificare il proprio livello, avere direzioni mutevoli. Lo spazio, come dato reale, e` nella
scultura, la sua tridimensionalita` e gli spazi che essa crea. Include pieno e vuoto, “un
vuoto puo` possedere tanto senso formale quanto una massa”. Inoltre, per l'osservazione di
una scultura e` richiesta un'area fisica per poterla vedere nella sua totalita` volumetrica.
Nella pittura il dato spaziale reale e` la tela o la parete sulle quali vengono stesi i colori, la
superficie dipinta, uno spazio limitato, confinato. Le misure di larghezza e lunghezza delle
tele sono dati che, spesso, compaiono tra i primi nelle descrizioni di un quadro, assieme
all'autore e al titolo. Le dimensioni sono sicuramente elementi di specificita` nel
considerare un lavoro artistico: tela lunga e stretta, larga, rettangolare, quadrata, regolare.
Oltre al dato reale, nella pittura si individua uno spazio “suggerito”: la superficie come
estensione, come piano, diventa, con la rappresentazione dell'arte figurativa, superficie
“ideale”.
Il pittore Hans Hofmann, scrivendo di superficie, profondita` e spazio, affermava che:
Lo spazio pittorico e` uno spazio esteticamente creato e, come tale, e` reale come la natura
stessa...Lo spazio e` vivo, dinamico, fluttuante e ambiguamente dominato da azioni e reazioni,
movimenti e contromovimenti che tutti insieme vengono sentiti, in ritmo e controritmo, come la
quintessenza dell'esperienza vitale...Ogni attivazione plastica della superficie pittorica crea su di
essa non solo reali movimenti bidimensionali, bensi` contemporaneamente suggeriti movimenti
tridimensionali, nel senso di Push and Pull; cioe` nel senso di un dentro e fuori della profondita`...
Nello spazio figurativo, la pittura inventa lo spazio: possiamo osservare la collocazione del
soggetto rappresentato, la sua direzione, la sua centralita` o la sua posizione periferica.
Lo spazio della tela contiene quindi numerose informazioni, basti ricordare come Jackson
Pollock ne fa un vero e proprio luogo d'azione intendendola come “un'arena aperta
all'azione, piuttosto che come superficie sulla quale riprodurre, ricreare, analizzare o
esprimere un oggetto immaginario”.
Nell'azione, l'elemento tempo e` il momento in cui essa viene svolta, il suo inizio, il
durante e la fine. Trovandoci di fronte a un lavoro artistico compiuto, il momento della sua
realizzazione e` un tempo finito, concluso. Riguardo all'osservazione dell'opera, essa
richiede un tempo che ha carattere assolutamente soggettivo: anche lontano dagli occhi
puo` avere un tempo nella memoria personale e tale aspetto tocca una sfera intima
dell'osservatore che esce dalla convenzionale conta dei minuti.
Di fronte ad un quadro o ad una scultura, si e` davanti a una sintesi di un'azione che rinvia,
come per lo spazio, a un tempo “suggerito” che non riguarda le ore in cui l'opera e` stata
realizzata. Questo puo` esserci suggerito dall'azione svolta dall'oggetto ritratto: ad
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esempio, una camminata richiama un tempo diverso dalla posa statica di un ritratto; mentre
una cascata d'acqua puo` suggerire un tempo di moto diverso da quello dell'acqua ferma di
uno stagno.
Anche il modo di utilizzare il colore sulla tela puo` dare indicazioni sul tempo: i tratti
dell'artista, rapidi e ravvicinati, possono evocare un tempo breve e rapido; se lunghi e
uniformi, un'azione piu` duratura.
“Il colore che cala sulla tela porta direttamente sul quadro il problema del tempo..., mostra
che la forma e` mobile e mutevole...”. (Jurger Claus)
Un esempio di relazione dell'opera con la dimensione del tempo viene fornito da artisti
come Braque e Picasso i quali, rappresentando simultaneamente nello spazio immagini
successive nel tempo, realizzano un'unita` spazio/temporale, cosicche` il medesimo
oggetto puo` apparire in diversi punti nello spazio. Si pensi all'opera di Marcel Duchamp
“Nudo che scende le scale” che rinvia a un'azione che sembra svolgersi nel tempo ma sotto
i nostri occhi. Umberto Boccioni, con la scultura “Forme uniche nella continuita` dello
spazio”, ci suggerisce l'idea di velocita` e di spostamento.
Queste opere riproducono una dinamica che da` volutamente una suggestione del tempo
che passa, ma anche lavori astratti possono indicare un rapporto spazio/temporale.
Altri elementi, oltre alle coordinante spazio e tempo che in questa sede sinteticamente
cerchero` di definire ed esemplificare, sono le componenti dinamiche.
L'accostamento di colori o di elementi per tela e materia, riconducono al flusso; qui
l'osservazione si completa, coglie la sintesi dei vari elementi giunti all'occhio, ne rivede la
fluidita` o la rottura, ne coglie una continuita` o il contrario. Il flusso, o energia, puo`
apparire violento, delicato, armonico, distruttivo. Il flusso e` l'elemento emozionale e porta
a osservare se il movimento o l'opera d'arte offrono un'energia controllata, legata, libera,
continua. Osservando “Le moulin de la Galette” di Auguste Renoir, l'effetto del tratto,
della lucentezza, le direzioni dei volti, le coppie danzanti rendono un flusso continuo, tale
che i vari elementi sembrano rimbalzare l'uno verso l'altro. Lo spazio nelle componenti
della dinamica puo` essere ordinato e regolare, come in “Una domenica d'estate alla
Grande Jatte” di Georges Seurat; oppure vago e indiretto come nelle “Donne e uccello al
chiaro di luna” di Joan Miro`. La tela puo` essere invasa e popolata totalmente, rendendo
una dinamica spaziale complessa; oppure silenziosa e spoglia. Nel movimento delle linee
lo spazio puo` essere attraversato, inglobato, diviso. La dinamica tempo puo` riconoscere
accenti,
sospensioni,
lentezza,
velocita`,
ripetizioni,
complessita` ritmica
dell'organizzazione degli elementi formali; riconoscere rapidita`, urgenza, oppure calma,
lentezza; o ancora, normalita`.
Colto il tempo “suggerito”, dobbiamo aggiungere l'osservazione dell'atteggiamento del
soggetto, l'atteggiamento del tratto, del colore, del gioco di contrapposizioni tra luci e
ombre.
La dinamica del peso puo` ricondurre all'idea di leggerezza o, al contrario, di pesantezza.
Altri indicatori possono essere i tratti e i segni sulla tela, se sottili o spessi; la massa del
materiale per la scultura, ma anche la quantita` di colore usata. Ad esempio in Modigliani
la linea e` talvolta pesante, come un solco nero scavato nel colore; altre volte e` sottile e
filiforme. Alberto Giacometti a proposito di peso, ha affermato: “Una persona che passa
nella strada non ha peso; comunque e` piu` leggera di una persona morta o svenuta”; il
moto infatti, con la sua forza di gravita` e l'equilibrio del corpo avviene spostando
continuamente il peso da una gamba all'altra.
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Marcel Duchamp, Nudo che scende le scale
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In “Dinamismo di un cane al guinzaglio” di Balla si osserva una leggerezza dei toni e
trasparenze dovute a sovrapposizioni che suggeriscono la diminuzione di peso di cio` che
si muove.
Gli esempi che ho citato, sono suggerimenti, senza volonta` di essere esaustivi; sono citati
autori e opere appartenenti a movimenti artistici differenti proprio per cercare
l'applicabilita` di questa guida non solo a lavori che ritraggono la figura umana, ma anche
nature morte, paesaggi, linee astratte o colori.
George Seurat, Una domenica alla Grande Jatte
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Il movimento e l'opera d'arte
Nella tesi fin qui descritta, il corpo viene utilizzato per rinforzare l'osservazione, la
percezione e la comprensione dell'arte.
Umberto Galimberti esamina lo stigma culturale e storico verso il corpo e la
responsabilita` data alla mente nel processo di cognizione e formazione dell'esperienza
umana. E` il corpo il nostro strumento di ricerca e trasmissione che ci permette il primo
contatto con l'ambiente e fa “realizzare la nostra esistenza” individuale e collettiva.
Howard Gardner in “Formae Mentis”, fa presente l'importanza di considerare l'intelligenza
umana un sistema di poteri diversificati di uguale validita` e non come una struttura
gerarchica: “un'intelligenza e` l'abilita` di risolvere problemi, o creare prodotti, che sono
valorizzati in uno o piu` setting culturali”. Gardner confronta gli standard che definiscono
l'intelligenza presentando la teoria delle intelligenze multiple come un sistema diviso in
diverse competenze che si sviluppano separatamente e funzionano per le loro diverse
finalita`. Ogni persona possiede un'intelligenza multipla, pero` in ogni individuo c'e` uno
sviluppo che riguarda capacita` diversificate.
Nella cultura moderna grande importanza viene data all'intelligenza linguistica e a quella
logici matematica. Vediamo come la negazione delle intelligenze corporea cinestetica,
spaziale, musicale e naturalistica influiscano sull'attenzione data ad alcune materie nei
programmi scolastici, cio` avviene a tutti i livelli e ordini di scuole.
L'educazione fisica e tutte le materie “espressive” - si pensi al disegno, alla musica,
all'educazione, all'immagine – non vengono poste sullo stesso piano delle materie logico
matematiche e linguistiche. L'intelligenza “corpo” viene collocata in una posizione
inferiore rispetto agli “strumenti” d'apprendimento, mentre la sua capacita` nell'accogliere
la conoscenza e` incalcolabile. Impariamo ed assorbiamo l'ambiente attraverso diversi
canali d'apprendimento che devono essere nutriti e non negati da una gerarchia cognitiva
fatta di standard culturali limitati.
L'uso didattico della danza in questo lavoro permette di sviluppare le capacita` del
corpo/mente come strumento primario di acquisizione, con lo scopo preciso di accrescere e
recuperare negli studenti un sistema di conoscenza attraverso l'angolazione fisica delle
attivita`.
Un ipotetico lavoro di collaborazione tra scuola e museo prevede delle lezioni di pratica,
realizzate contestualmente alle visite museali. La miglior situazione e`, avere uno spazio
idoneo all'interno del museo. I laboratori hanno inizio con l'osservazione di alcune opere
scelte, dalle quali viene ricavato un filo tematico. Nell'attivita` pratica, per cogliere
l'essenza del quadro, viene chiesto agli studenti di rappresentare le azioni di movimento
primarie dell'opera, senza mimarle ma separandole da ogni significato simbolico, agendo
come se l'azione fosse reale e riferita a loro stessi. Questo lavoro, dopo la pratica
personale, si sviluppa in un lavoro di gruppo. Le lezioni possono essere accompagnate
dalla musica, la quale diviene una sorta di orchestrazione che accoglie e sostiene, a volte
dirige l'energia del gruppo. Alla fine dell'attivita` pratica gli studenti tornano nelle sale
espositive per dare un secondo “sguardo” alle opere e, per verificare, dopo aver
sperimentato con il corpo, se vengono modificati alcuni aspetti della percezione e se questo
permette loro di affinare gli strumenti di lettura.
E` opportuno preparare una scheda essenziale di analisi Laban da consegnare agli studenti,
questa permette loro di proporre una gamma di termini e definizioni correlate a un
vocabolario corporeo; in questo modo gli studenti sono maggiormente coinvolti e stimolati
nell'applicazione di concetti vissuti. L'opera osservata viene “tradotta” in termini di
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movimento e azioni, ad esempio con una fusione di “correre”, “scendere”, “scalare”,
“esplodere”: tutti aspetti che danno vita al quadro.
Queste metodologie sviluppano un aiuto nell'approccio all'analisi dell'arte e sollecitano a
fare arte.
A conclusione di ogni percorso tematico, e` bene che gli studenti vengono impegnati alla
produzione di una composizione finale personale o di gruppo.
Rinforzare il potere del corpo nell'educazione e` vitale nella costruzione di una societa` che
riconosca l'interezza del pensiero umano.
Spesso il museo non ha un luogo adatto per l'attivita` fisica oppure le opere d'arte si
trovano in musei troppo lontani, in questi casi ho pensato ad un laboratorio di danzaterapia
dove l'immagine viene proiettata. L'immagine proiettata e` uno stimolo coreografico usato
da Maria Fux, soprattutto con i non udenti, io credo possa essere molto utile anche nel
campo educativo. Se non abbiamo la fortuna di avere l'opera d'arte vicino a casa,
cercheremo di “viverla” attraverso l'immagine proiettata sul muro. L'opera verra` guardata,
toccata da vicino, si potranno danzare le qualita` delle linee, i colori, ma anche le emozioni
e le sensazioni associate.
Architetture in movimento: un progetto per la scuola
Ho elaborato un progetto di danzaterapia che parte dall'opera d'arte, utilizzando il metodo
Fux a modo mio.
La scelta dell'opera d'arte e` ricaduta sulle opere architettoniche, in particolare quelle
dell'epoca gotica e barocca. Il progetto e` destinato alle scuole superiori, si tratta di un
laboratorio di un'ora e un quarto rivolto ad un gruppo classe.
Gli obiettivi del laboratorio sono:
•
•
•
•
•
•
conoscere un'opera d'arte attraverso la fisicita` per arrivare a cogliere ancor piu` il
suo messaggio, la sua comunicazione;
attivare componenti emotive ed intellettuali;
apprendere attraverso percorsi sensori e motori;
educare all'arte;
muovere il corpo in modo diverso;
promuovere la socialita`.
La scelta e` ricaduta sul tema dell'architettura, dopo aver letto un articolo sui lavori di un
gruppo di ballerini dell'associazione “Il Posto” di Venezia, i quali utilizzano la danza
verticale di Trisha Brown.
La danza verticale e` una disciplina artistica diffusa negli anni '70 da Trisha Brown che in
“Walking on the wall” del 1974 fa muovere i suoi danzatori sulle facciate degli edifici in
parallelo alla pavimentazione o sul tronco di alberi e colonne e nelle gallerie d'arte. Molte
compagnie del mondo hanno sviluppato questa ricerca in forme molto complesse di
movimento e collegate a temi come la natura, l'esplorazione di altezze, l'aspetto
virtuosistico e l'acrobazia.
A me interessa in quanto mostra qualcosa di piu` della forma architettonica; e` una
disciplina che ricerca nuove possibilita` di movimento. La danza verticale produce una
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trasformazione dello spazio che permette di trascendere dalla visione estetica per creare un
nuovo punto di vista. I corpi diventano qualcosa come indicatori, strumenti atti a
focalizzare l'attenzione su punti poco osservati o visibili. Il movimento forza la percezione
di uno spazio oltre le sue possibilita` canoniche; lo spazio diventa cosi` a sua volta fonte di
nuovi stimoli per il corpo e per il movimento.
Trisha Brown, Walking on the wall
Vitruvio in “De Architectura” (tra 35 e il 25 a.C.) scrisse: “Il centro del corpo umano e`
inoltre per natura l'ombelico; infatti, se si sdraia un uomo sul dorso, mani e piedi allargati,
e si punta un compasso sul suo ombelico, si tocchera` tangenzialmente, descrivendo un
cerchio, l'estremita` delle dita delle sue mani e dei suoi piedi”.
Rudolf von Laban in “Choreographie” (1926) scrisse: “Il movimento e`, in qualche modo,
un'architettura vivente, vivente in quanto soggetta al cambiamento delle posizioni sia al
cambiamento di coesione. L'architettura e` creata da movimenti umani e costituita da
tracciati delineanti forme nello spazio”.
Danza e architettura esplorano e studiano il tema dello spazio, la danza ha il suo strumento
nel corpo il cui risultato e` il movimento, l'architettura ha quale mezzo il segno grafico e
spesso la sua realizzazione in un edificazione concreta. Il tema, per entrambe le discipline,
e` rappresentato dalla percezione e dall'elaborazione dello spazio e diviene mezzo di
rappresentazione del mondo e del suo evolversi.
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Qualsiasi luogo costruito ci insegna qualcosa della storia e di noi stessi, del nostro passato
e della nostra cultura. L'architettura e` costruita per svolgere una data funzione, una pratica
specifica. Che sia una chiesa, un castello, un'industria, un pozzo, con il tempo queste
costruzioni possono perdere la loro funzione originaria ma la loro storia continua, a volte
con demolizioni, abbandoni, disabitazione e ricostruzione.
Ad esempio, nel caso di un chiostro le nostre percezioni attuali restano le stesse di quelle
dei monaci per cui il monastero fu costruito anche se il risultato e` molto diverso. Il
significato originale della parola chiostro e` “rinchiuso”, “recintato”, ma anche prigione. Il
chiostro si trova nel cuore del monastero. E` un luogo con geometrie regolari, di ombra e
di luce, di silenzio, un centro con luoghi che lo circondano. Il portico, la galleria coperta,
puo` avere un ruolo deambulatorio, per recitare preghiere, attraverso un camminare
regolare e infinito, una ripetizione degli stessi spazi. La sensazione di chiusura, di girare
attorno a se` stessi, viene compensata da un'apertura verso l'alto, verso il cielo, nella parte
centrale. E` pero` un percorso senza uscita all'esterno e dall'esterno inaccessibile. Le forme
generali, spesso austere, semplici e spoglie, rappresentano quei dettagli architettonici che
hanno un ruolo molto importante nel determinare il nostro approccio al chiostro.
E` su questo lavoro di percezioni, di osservazioni, di ascolto del luogo qual e`, e di una
ricerca sull'influenza dell'architettura sul nostro comportamento, che si basa l'intervento di
danza, del corpo in movimento.
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Il laboratorio e` diviso in una fase iniziale, composta dal riscaldamento, una fase centrale
dove i ragazzi danzano e una fine, che potrebbe corrispondere al defaticamento e alla
verbalizzazione. Si inizia in cerchio, dove spiego chi sono e cosa verrà fatto insieme,
subito dopo questo saluto un esercizio di riscaldamento. L’esercizio vuole introdurre al
tema della linea, che puo` essere retta, curva, frammentata. I ragazzi dovranno disegnare su
un foglio un percorso, immaginandolo nello spazio in cui si trovano. Il percorso deve
comprendere tutte e tre i tipi di linea. Provano a muoversi nello spazio, ognuno seguendo il
proprio percorso. Riscrivere il proprio percorso inserendo questa volta i 3 livelli:
_______________________
livello alto / punta di piedi
--------------------
livello medio / in ginocchio
.......................
livello basso / strisciare, gattonare
Riprovare il percorso con il corpo e per esempio se inseriscono una linea continua, si
muovono nel livello alto, camminano in punta di piedi.
Per tutto l’esercizio i ragazzi devono prestare attenzione agli altri, sono tutti nello stesso
spazio, in piu` creando il percorso dovranno esplorare lo spazio. Tutto l’esercizio e` svolto
senza l’ausilio della musica.
Questo esercizio l’ho inserito pensando ai labirinti sui pavimenti delle cattedrali gotiche.
Nel Medioevo veniva chiamato la “strada di Gerusalemme”, i pellegrini che non potevano
andare a Gerusalemme, dovevano percorrere in ginocchio tutto il percorso del labirinto,
durava un’ora.
Di nuovo in cerchio, sono proiettate sul muro le immagini di una costruzione gotica e poi
una barocca. Alla visione di queste immagini i ragazzi possono dire tutto cio` che gli viene
in mente, dare delle definizioni; solo in un secondo momento vengono date loro delle
schede sui due stili architettonici. Insieme cerchiamo le caratteristiche di ogni stile.
Attraverso l’osservazione delle immagini, vengono individuati l’insieme dei contenuti cui
un’opera architettonica da` accesso e riferibili a ciascuno degli elementi costitutivi del
linguaggio dei “segni”: linea, superficie, forma, volume, spazio, luce, colore e al modo nel
quale questi sistemi coincidono e interagiscono.
Per esempio il gotico e` slanciato, luminoso, alto, va verso il cielo, arco a sesto acuto,
qualcosa di ben fisso al suolo che protende verso l’alto a differenza del barocco che
suggerisce vitalità e movimento, l’arte barocca e` ricca piena, curvilinea, a volte pesante,
piena di fronzoli.
Ora provano con il corpo a dare vita a movimenti “gotici” piuttosto che “barocchi” (per
esempio si puo` provare ad inarcare la schiena, oppure a ricreare con le braccia i fronzoli
del barocco), prima da soli, con l’aiuto delle immagini proiettate sul muro. Seguono le
linee, le curve, provano a dare una forma nuova al proprio corpo.
Poi in piccoli gruppi, da 4 o 5 persone (questa volta non ci sono piu` le immagini
proiettate, devono ricordare cio` che hanno visto precedentemente), elaborano una
sequenza di movimenti, utilizzando anche i livelli dell’esercizio di riscaldamento; ognuno
da` il proprio contributo, la propria creatività`, fino a che danzano la sequenza tutti
insieme. Devono sperimentare, adattandosi al proprio corpo ma anche al corpo e alle
esigenze degli altri.
Per questa fase del lavoro si utilizza la musica, diversi tipi, per esempio quella araba che ha
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CAP. 5
L’ ARTE ENTRA NELLA SCUOLA ATTRAVERSO LA DANZATERAPIA
un ritmo scandito e la voce da` l’effetto ondulato.
Alla fine, ogni gruppo puo` presentare la propria sequenza di movimenti, a tutti gli altri.
Esempi di immagini:
la cattedrale di Reims (arte gotica)
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CAP. 5
L’ ARTE ENTRA NELLA SCUOLA ATTRAVERSO LA DANZATERAPIA
I portali della cattedrale di Reims (arte gotica)
Architettura barocca
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