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MIUR
UFFICIO SCOLASTICO
REGIONALE
PER IL VENETO
Direzione Generale
La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria
La formazione in lingua inglese
dei docenti di scuola primaria
Esperienze e proposte
ISBN 978 88 6129 822 4
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La formazione in lingua inglese
dei docenti di scuola primaria
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Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
LA FORMAZIONE IN LINGUA INGLESE
DEI DOCENTI DI SCUOLA PRIMARIA
Esperienze e proposte
a cura di
Renato Anoè e Luciana Mion
post fazione di Paolo Balboni
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MIUR
UFFICIO SCOLASTICO
REGIONALE
PER IL VENETO
Direzione Generale
Direttore Generale: Carmela Palumbo
© 2011 MIUR - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Direzione Generale
Riva de Biasio - S. Croce 1299 - 30135 Venezia
tel. 041 2723111
http://www.istruzioneveneto.it
[email protected]
Coordinatore del progetto:
Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del Veneto
Redazione e cura:
Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del Veneto
Luciana Mion, docente distaccata presso Ufficio Scolastico Regionale Veneto
Editing:
Giovanni Battista Zannoni, Dirigente scolastico 5° Istituto Comprensivo “Donatello”
di Padova
Amerigo Pasqualin, docente di tecnologia presso Scuola Secondaria di Primo Grado
“Antonio Vivaldi” - 11° Istituto Comprensivo “Vivaldi” di Padova
Comitato di redazione:
Renato Anoé, Luciana Mion, Giovanni Battista Zannoni, Amerigo Pasqualin
Prima edizione: dicembre 2011
ISBN 978 88 6129 822 4
“Coop. Libraria Editrice Università di Padova”
via G. Belzoni 118/3 – Padova (tel. 049 8753496)
www.cleup.it
Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività di
formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato
parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autorizzazione dell’USR per il Veneto.
Copertina di Amerigo Pasqualin.
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Indice
Presentazione Carmela Palumbo
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Il piano lingua inglese del veneto
Renato Anoè
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Il monitoraggio regionale
Luciana Mion
L’adulto che apprende
Strategie per il docente della scuola primaria che impara l’inglese
Cristina Richieri
Cultura, culture, intercultura: approcci nella classe di lingua inglese
Paola Vettorel
Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening,
reading, speaking and writing
Catia Longo
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L’osservazione in classe e la co-docenza
maria De Luchi
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E-tutor: una presenza virtuale? “To be means to be related”
Beatrice Vallini
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L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria: un’esperienza
Maria Pia Masiero
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Le azioni nei CRT della regione
L’attività dei CRT nella provincia di Treviso
e l’Organizzazione dei corsi per docenti di scuola primaria 2004/2009
Aspetti generali organizzativi e didattici
Claudio Baccarini
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La realizzazione del Piano a Verona Laura Donà e Vania Ortolani
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L’esperienza di formazione del centro risorse territoriali di padova
Ignazia Daniela Nespolo
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Post fazione
Paolo Balboni
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Appendice
I dati delle province
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Allegati
Materiali per il monitoraggio
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Presentazione
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Presentazione
Carmela Palumbo
L’insegnamento delle lingue nella scuola primaria occupa un posto di rilevo
nelle politiche scolastiche da almeno un ventennio. Risale infatti agli anni novanta
la decisione di affiancare ai compiti tradizionali della scuola elementare, consistenti sostanzialmente nell’alfabetizzazione strumentale e culturale, anche l’avvio
all’apprendimento delle lingue straniere.
Il punto centrale, mai messo in discussione di questa politica, è stato che l’apprendimento doveva essere erogato tramite docenti di scuola primaria. Questa
decisione ha evitato la scorciatoia dell’immissione di esperti esterni, che avrebbe
posto su un piano funzionale una complessa operazione di carattere formativo
e culturale; ha però posto il grosso nodo della formazione dei docenti, che nel
curricolo iniziale avevano acquisito competenze varie, ma complessivamente inferiori a quelle richieste per un insegnamento. Il compito formativo per il personale
in servizio è stato gestito nel decennio 1990 – 2000 direttamente dal Ministero,
tramite gli Uffici Provinciali dell’Amministrazione Scolastica. Nel frattempo erano maturate scelte di politica scolastica che hanno fatto concentrare gli obiettivi
sulla lingua inglese (legge 53/2003), nella quale lo “scoperto” di risorse era ancora
più elevato che nelle altre lingue. A partire dall’Istituzione degli Uffici Scolastici
Regionali e dell’attribuzione dell’autonomia agli istituti Scolastici, sono profondamente mutate le linee di gestione e le responsabilità connesse. Nel Veneto si sono
costruite e potenziate strutture intermedie sul territorio regionale, i Centri risorse
territoriali e l’intero processo formativo è stato allestito tramite gli Uffici Regionali.
Sfugge spesso, ad osservatori esterni, l’entità e la complessità di piani formativi
rivolti a migliaia di docenti (solo nel Veneto, attualmente, oltre 17.000 unità), in
un quadro di risorse scarse e di elevati vincoli normativi e sindacali, a cui vanno
aggiunti l’opzionalità dell’impegno e l’assenza di qualsiasi incentivo.
Nonostante questi limiti, oltre duemila docenti di scuola elementare sono entrati volontariamente in un percorso impegnativo di qualificazione professionale,
modulato su più annualità; di questi docenti, dopo selettivo esame, il 57% ha conse-
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Carmela Palumbo
guito l’attestato di competenza relativo al livello B1 del Quadro Comune Europeo
della Lingue, rilasciato dalle Università convenzionate di Padova, Venezia, Verona.
Un successo, che ha permesso alla Direzione Regionale di immettere nelle scuole
del Veneto 1.271 docenti qualificati.
È un risultato dovuto alla convergenza sul piano culturale e gestionale di una
molteplicità di fattori che ritengo doveroso esplicitare. Innanzitutto il coordinamento tra il livello tecnico del Piano, affidato al Dirigente Tecnico Renato Anoè,
e l’Ufficio Amministrativo della Direzione diretto dalla dott.ssa Gianna Miola, la
collaborazione degli Uffici e dei referenti provinciali, la complessa gestione organizzativa dei Centri Risorse Territoriali per le Lingue, che hanno assicurato una
capillare distribuzione dei corsi nel territorio.
La caratteristica vocazione della Regione a lavorare intorno a Reti di scuole, in
stretto rapporto sia con il territorio che con il vertice amministrativo ha espresso in
questo piano le sue potenzialità, arrivando a gestire in contemporanea, nell’anno
di massimo sviluppo, il 2006, 75 corsi differenti, mobilitando circa un centinaio
di formatori, esperti di scuola e madrelingua e tre Centri Universitari di Ateneo.
Oltre 200 docenti hanno inoltre fruito di corsi di perfezionamento presso Centri
e università inglesi, ottenendo punteggi lusinghieri nelle prove di valutazione in
ingresso e in uscita.
L’impresa non è compiuta, né sul piano pedagogico – didattico, né sul piano
amministrativo. L’adeguamento della scuola agli standard richiesti dalla società del
21^ secolo, è un work in progress che impegna oltre alla scuola, la famiglia e le
componenti sociali. Tutti gli studi concordano nel segnalare l’importanza dei contesti di apprendimento, la fruizione allargata di opportunità in lingua attraverso
media, tecnologie, mobilità, opportunità di apprendimento lungo tutto il corso
della vita. È un programma ambizioso e necessario, al quale la scuola primaria,
con questo piano, ha contribuito, con i propri insegnanti, i formatori, i dirigenti
scolastici, fornendo basi attendibili e soprattutto un orientamento deciso alla società della conoscenza, per l’accesso alla quale l’apprendimento dell’inglese e di altre
lingue costituisce uno spartiacque.
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Renato Anoè
La presente pubblicazione, oltre ad essere un doverosa risposta all’esigenza
di trasparenza e rendicontazione dell’azione pubblica in materia di investimenti
formativi, intende far conoscere alle scuole, agli amministratori e alla comunità
di utenti la struttura e le linee culturali di questo lungo e complesso intervento
formativo. Al tempo stesso, propone ai docenti impegnati in questo ambito di insegnamento le riflessioni pedagogiche e metodologiche uscite dall’esperienza dei
formatori, che hanno operato, in condizioni spesso difficili, maturando competenze che possono essere messe a frutto per sviluppare e migliorare la formazione in
servizio e l’insegnamento in aula con gli alunni; due piani che, pur essendo distinti,
nel progetto di cui si dà conto, sono stati tenuti in costante connessione.
È sicuramente un resoconto parziale, che indica tuttavia un modello di costruzione reticolare e partecipato della formazione, sia nella gestione che nell’integrazione tra competenze e istituzioni diverse.
Per comprendere nella giusta ampiezza di significato e di innovazione il Piano
per lo sviluppo delle Lingua inglese sviluppato per la scuola primaria a partire dal
2004, credo valga la pena ripercorrere alcune linee di un percorso organizzativo,
culturale e didattico insieme, che si è svolto dagli anni ottanta ad oggi, in parallelo
con l’evoluzione del nostro sistema scolastico.
L’insegnamento delle lingue moderne nel nostro paese ha avuto un cammino difficile e abbastanza tortuoso. Per lungo tempo è rimasto un tema estraneo,
o solo marginalmente toccato dalla ricerca pedagogica, tanto da assumere la denominazione di tema delle “lingue straniere”, laddove l’estraneità si riferisce più
alla tradizione culturale che alla disciplina stessa. Una generale sottovalutazione
dell’importanza dell’apprendimento delle lingue vive rispetto alle lingue morte –
latino e greco – ha contraddistinto il sistema scolastico italiano, e ha costituito un
retroterra socio culturale difficile per la diffusione generalizzata dell’insegnamento. Non sono mancate nicchie di ricerca didattica e pedagogica presso Istituti e
Università, che hanno mostrato il potenziale formativo generale della lingua mo-
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Renato Anoè
derna, il fecondo incrocio tra la lingua italiana, i dialetti le lingue “straniere”, ma
si è trattato di un movimento ristretto ad esperti e a piccole comunità scolastiche,
che sembra aver inciso poco sulle modalità concrete dell’apprendimento, con una
richiesta esplosa negli ultimi decenni in base a motivazioni funzionali piuttosto che
culturali o pedagogiche.
Va ricordato che fino al 1985 nella scuola elementare si sono svolte molteplici esperienze di insegnamento di lingue straniere attraverso le attività integrative
facoltative, organizzate dalle scuole con docenti assegnati dai Provveditorati e con
competenze auto dichiarate.
I programmi del 1985 ne hanno affermato il valore formativo interno all’educazione linguistica generale, dichiarando, in una accezione che potremo ancora
definire riduttiva, che “l’educazione linguistica.. non può prescindere da un approccio alla conoscenza di una lingua straniera” e suggerendo: “ Un breve tempo
dedicato quotidianamente alla lingua straniera durante le normali attività didattiche assicurerà la necessaria continuità nell’educazione linguistica e sarà ausilio non
indifferente per rinforzare il processo di apprendimento”.
La valorizzazione pedagogica dei programmi del 1985 non sarà però sufficiente a dare all’insegnamento delle lingue la centralità richiesta e un assetto stabile e
strutturato.
Nelle disposizioni attuative della legge 148/90 si esplicita chiaramente all’art
10 che vi è nella scuola elementare l’insegnamento di una lingua straniera, ma viene rimandato ad un decreto ministeriale successivo, emanato il 28 giugno 1991, la
definizione delle modalità.
Questo decreto, in realtà definisce l’avvio della lingua dalla classe seconda,
tramite un insegnante del modulo, ma, consapevole delle difficoltà di pianificazione dell’offerta sul territorio apre a due fasi di transizione, destinate a durare
parecchio e a condizionare l’offerta: si tratta infatti di consentire “ in transizione”
l’insegnamento a partire dalla terza classe e rendere possibile l’ affidamento dell’
insegnamento ad un docente specializzato che operi su più classi.
Sul piano concreto di attuazione la combinazione di variabili: disponibilità
dei docenti e competenze in lingue diverse (francese, inglese, tedesco e spagnolo),
darà origine ad un variegato paesaggio di esperienze, con elevatissime difformità
tra aree territoriali, sia nella quantità oraria che nella qualità dell’insegnamento.
Intorno a questa opzione si creeranno annuali piani di formazione per reperire e formare docenti in grado di insegnare le lingue straniere Per tutti gli anni 90
verranno selezionati e formati insegnanti sulle quattro lingue comunitarie, peraltro
senza una definizione di standard qualitativi e con flessibilità negli orari e approcci.
A partire dagli anni ‘90 l’insegnamento è stato sviluppato in base alla disponibilità di competenze di lingua francese, inglese, tedesco e spagnolo presenti nel
corpo docente, immesse nell’insegnamento previo corsi di formazione, ma non
essendo stato definito a livello normativo uno standard di competenze in uscita dai
corsi di formazione, né essendo previsti accertamenti, i docenti hanno acquisito
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competenze molto differenziate. Si è creata anche una artificiosa distinzione tra insegnanti specialisti e specializzati, fondata sulla diversa quantità oraria di prestazione dell’insegnamento linguistico: agli specialisti l’intero orario su più classi e agli
specializzati l’insegnamento nelle 2 o 3 classi di riferimento del modulo. È evidente
che l’insegnamento da parte di docenti interni al team di modulo o esterni, comporta metodologie e approcci diversi, ma per molti anni le scelte sono state lasciate
all’organizzazione interna delle scuole, impegnate a trovare difficili composizioni
tra esigenze diverse.
L’obiettivo di assicurare l’insegnamento al più largo numero di allievi ha favorito l’opzione tramite insegnanti specialisti, con orari condizionati dalla disponibilità di personale con frequenti deroghe rispetto alle disposizioni della legge 148
che prevedeva l’insegnamento a partire dalla classe terza. Il campo delle variabili
in gioco: reclutamento e formazione dei docenti, lingua insegnata, modello organizzativo specialista/specializzato, orari di insegnamento e loro distribuzione nella
settimana, hanno reso molto flessibili le modalità di insegnamento, in relazione ai
contesti.
Negli anni dal 1991 al 1998, con piani annuali gestiti dalla Direzione Generale
dell’Istruzione Elementare attraverso la rete amministrativa (Provveditorati,
Gruppi di Lavoro) e con l’utilizzo di formatori interni al sistema scolastico o con
accordi con Università, sono state formate decine di migliaia di docenti, si sono
sperimentati modelli formativi e metodologie, comprese le prime risorse tecnologiche, si sono costruite reti di scuole e di competenze per realizzare il mandato dei
Programmi del 1985 e della legge 148 di ordinamento; nel frattempo, tuttavia si
era costruita una sensibilità maggiore verso l’apprendimento delle lingue straniere
e una domanda sociale molto più evoluta del quadro normativo di riferimento.
Un passaggio importante è stato segnato dal Progetto Lingue 2000, centrato in
particolare sulla scuola secondaria, che ha portato all’evidenza il tema dell’approccio metodologico e degli obiettivi dell’insegnamento plurilingue. Riportando su
scala nazionale gli indirizzi provenienti dal contesto europeo, è stato proposto un
ri-orientamento metodologico basato sulla comunicazione orale, con finalità pragmatiche, sostenute anche dal Quadro Comune Europeo delle Lingue che, benché
sorto al di fuori di un’ottica pedagogica, ha finito per proporsi come livello e standard per apprendimenti anche in campo scolastico.
Dagli anni ’90 in poi si sono sviluppate le quattro lingue europee: inglese, francese, tedesca e spagnola in relazione alle disponibilità e competenze del personale
docente.
Il progetto Lingue 2000 ha permesso, con finanziamenti dedicati pluriennali
anni, di estendere l’insegnamento delle lingue anche nelle classi prime e seconde
della primaria e nella scuola dell’infanzia, con percorsi di sensibilizzazione ad una
seconda lingua diversa dall’inglese anche nelle classi quinte della scuola primaria.
Per due annualità, inoltre, sono state finanziate anche le certificazioni per gli alunni con enti esterni qualificati, come stimolo alle scuole a curare la preparazione in
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coerenza con gli standard definiti nel Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le lingue (QCER)1
Le coordinate del piano nel veneto
A partire dalla legge 53 del 2003 ( riforma Moratti) e dalla normativa secondaria da essa derivata, sono state fatte scelte di politica scolastica più nette:
–– è stata scelta la lingua inglese come principale asse di insegnamento delle lingue moderne nel primo ciclo, con la generalizzazione dell’inglese a partire
dalla prima classe di scuola primaria
–– sono stati definiti dei livelli di competenza minima sia per la formazione degli
insegnanti che per l’insegnamento in classe, sulla base del Quadro Comune
Europeo delle Lingue
–– è stata gradatamente fatta l’opzione per l’insegnamento da parte di un insegnante di classe con la progressiva riduzione degli specialisti.
Queste scelte hanno evidenziato innanzitutto il grosso deficit di competenze
disponibili per la scuola primaria per l’insegnamento della lingua inglese, considerato che nel decennio 1990-2000 si erano ancora svolti investimenti formativi
su altre lingue comunitarie e inoltre, l’estensione su tutte le classi della primaria
aumentava la domanda.
Nella finanziaria del 2004 veniva inserita a bilancio la somma di 28 milioni
di Euro da utilizzare per la formazione dei docenti di scuola elementare in lingua
inglese, con l’obiettivo di una generalizzazione dell’insegnamento attraverso l’insegnante unico/prevalente e la progressiva eliminazione degli specialisti operanti
su molte classi.
Da questo dispositivo prendeva avvio quello che con successive estensioni e
aggiustamenti può essere definito uno dei più consistenti piani di formazione del
personale docente. Il piano andava a inserirsi sul paesaggio della scuola primaria
molto frastagliato, in forte turbolenza per i ripetuti mutamenti di indirizzo politico
e di linea pedagogica. Le Indicazioni Nazionali della riforma Moratti fornivano
una mappa molto dettagliata di conoscenze e abilità definite per ciascuna classe
per quanto riguarda le competenze linguistiche, anche di lingua inglese, ma senza
che si potesse configurare una uniformità reale nei processi didattici, su cui incidevano i vincoli delle competenze presenti.
L’attribuzione dell’autonomia scolastica a tutte le scuole e l’istituzione delle
Direzioni regionali offriva l’opportunità di mettere in gioco strumenti organizzativi diversi per la realizzazione del Piano. Tale piano, in realtà è il risultato di una
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Council of Europe, 2001 in RCS Scuola, Milano, La Nuova Italia, Oxford, 2022, pag.32
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implementazione progressiva, e secondo un modello di pianificazione, con ampie
aree di discrezionalità gestite in modo diversi nelle singole regioni.
Gli elementi strutturali del Piano si possono sintetizzare in alcuni punti innovativi:
–– definizione di un modello formativo per l’apprendimento delle lingue strutturato sulla cultura e sugli alunni della scuola primaria
–– definizione del livello di competenza linguistica in uscita B1 del Framework
Europeo delle Lingue, da certificare da parte di esterni all’Amministrazione
scolastica; nella prima annualità sono stati interessati gli Enti Certificatori; in
seguito, grazie a accordo nazionale, è stato attribuito alle Università, tramite i
Centri di Ateneo, il compito di valutare e attestare il livello raggiunto di competenza linguistica
–– definizione di un monte ore predefinito (380) per giungere al livello di competenza B1 distribuite su successive annualità;
–– integrazione tra componenti linguistiche e metodologico didattiche attraverso
un pacchetto orario predefinito.
–– applicazione del modello blended di formazione attraverso l’utilizzo di fonti
online, gestite dall’Indire e sul territorio tramite tutor specializzati.
È da sottolineare che l’intero piano di formazione si è retto sulla volontarietà della partecipazione; i docenti che si sono iscritti non avevano alcun obbligo
giuridico, se non un’ obbligazione di tipo morale e professionale. Solo nelle due
ultime annualità i docenti neoassunti, che sono peraltro una ridotta percentuale
dell’insieme, hanno sottoscritto un impegno di formazione all’atto dell’assunzione
a tempo indeterminato.
Per quanto riguarda il Veneto, l’attribuzione dei finanziamenti ha avuto una
riduzione fin dal primo anno per esigenze di bilancio del Ministero.
Il problema principale comunque non risiedeva nella disponibilità economica,
peraltro consistente, quanto nei vincoli di tipo amministrativo e sindacale.
Sul fronte delle relazioni sindacali, l’Ufficio Scolastico regionale del Veneto ha
operato fin dall’inizio una politica di informazione e partecipazione alle scelte con
le rappresentanze sindacali.
Il piano, in effetti, ha avuto un obiettivo di contenimento del numero di insegnanti in servizio e per questo non ha mai avuto esplicitamente, una condivisione piena dei sindacati di categoria. Questo elemento ha costituito una delle forze
maggiori di resistenza all’avvio e alla prosecuzione del piano, in quanto oltre agli
aspetti di politica sindacale, si aggiungevano le perplessità, i timori e talvolta il
personale dispiacere dei docenti in formazione, consapevoli che con il loro utilizzo, altri colleghi fino ad allora specialisti di lingue, sarebbero stati sostituiti e, nel
linguaggio corrente, “avrebbero perso il posto”.
Questi aspetti minuti, spesso ignorati della vita scolastica, hanno giocato un
ruolo molto importante lungo l’intero arco del piano, costituito da successi, ma
anche da ritiri in corso, rinunce, defezioni. Sulle incompiutezze ci soffermeremo
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analizzando i dati; resta tuttavia da sottolineare che, oltre alla volontarietà della
frequenza, per un consistente numero di ore (380), a cui vanno sommate le 20 ore
di formazione on line, gli insegnanti non hanno goduto di facilitazioni alla partecipazione e i corsi sono stati fatti in costanza di servizio e con tutti gli oneri aggiunti
( vita collegiale della classe e compiti connessi all’insegnamento). Le lezioni si sono
svolte sempre in orario pomeridiano e, in qualche caso, utilizzando giorni di chiusura delle scuole per festività o ferie.
Un maggiore sostegno istituzionale alla frequenza avrebbe permesso di ottimizzare l’investimento finanziario.
L’adesione dei docenti è avvenuta sul piano di una scelta personale, su motivazioni e disponibilità lontane da una programmazione organizzativa relativa al
rapporto tra bisogni e risorse. Oltre al carico di lavoro, meritano di essere segnalati
alcuni elementi incisivi sulla professionalità docente.
Una innovazione del piano è consistita nella valutazione dell’apprendimento
del corsista da parte di un organo esterno all’Amministrazione Scolastica. Non
vanno sottovalutati gli aspetti psicologici di tale scelta che rompe una concezione
statica e monolitica della scuola, per cui solo gli allievi sono in condizione di essere
valutati. In questo piano, docenti talvolta con lunga appartenenza ai ruoli si sono
sottoposti volontariamente a prove di selezione in ingresso per valutare le competenze pregresse; anche durante i corsi è stato allestito un repertorio valutativo
continuo interno.
Le convenzioni con i centri linguistici di ateneo
La “raccomandazione di servizio” ministeriale del luglio 2004 e le successive
circolari hanno costituito la cornice entro la quale il piano si è realizzato seguendo
variabili di tipo locale.
Il livello di azione regionale si è concentrato nella ricerca di intese dell’USR
con i Centri linguistici di Ateneo. Dopo la prima annualità sperimentale, in cui la
valutazione è stata affidata agli enti linguistici accreditati presso il British Council,
l’USR ha stipulato tre distinte convenzioni con i Centri Linguistici di Ateneo di
Padova, Venezia, Verona.
I Centri curano solitamente la formazione e la valutazione degli studenti iscritti
ai corsi presso varie facoltà; l’utenza del Piano Lingue, costituita da docenti adulti,
ha richiesto marginali adattamenti nei contenuti delle prove, nel lessico e accorgimenti di natura relazionale, nella considerazione che per adulti in formazione
professionale il fatto di sostenere un esame ha delle valenze molto diverse rispetto
a uno studente in formazione iniziale. Le prove scritte sono da tempo informatizzate e, se per le nuove generazioni diventa immediato e senza difficoltà interagire
con tecnologie, per insegnanti con soglie molto basse di competenze informatiche,
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l’approccio con la valutazione e le prove on line è stato inizialmente problematico
ed in ogni caso ha richiesto attenzioni particolari.
I CLA hanno accolto con interesse la collaborazione, comprendendo i bisogni
ed il clima particolare del contesto formativo sostenuto soprattutto su una motivazione intrinseca al corpo docente. È stato necessario portare ad evidenza queste
specificità tramite una continua relazione negoziale tra CLA e USR su aspetti di
procedure e di organizzazione, lasciando intatto il sistema dei contenuti e delle
prassi consuete e consolidate nel Quadro Comune Europeo. Limitate modifiche
alle modalità di esame hanno evitato l’omologazione dell’esame a quelli abitualmente erogati verso studenti, di tipo universitario, che avrebbe pesantemente e
negativamente influito sui risultati.
L’organizzazione territoriale: i centri risorse
Nel Veneto sono state rinforzate le dimensioni di relazione territoriale, attraverso il consolidamento dei Centri Risorse territoriali già costituiti ai quali sono
stati affidati i compiti per la gestione dei corsi, sia in sede, che attraverso sedi
scolastiche decentrate sul territorio. La rete comprendeva inizialmente 11 Centri
che si sono ridotti successivamente a 7 in coincidenza con le province, per una
semplificazione amministrativa e contabile. Si fornisce la tabella con le variazioni
intervenute
PROVINCIA
BELLUNO
PADOVA
ROVIGO
TREVISO
VENEZIA
VERONA
VICENZA
SEDI DEI CENTRI RISORSE
Scuola Media Statale “Gino Rocca” (Feltre)
Istituto Comprensivo IX “Zanibon” (dal 2007/08 IC XI°)
IIS “Munerati” – dal 2008 IIS “C. Roccati”
Scuola Media Statale “Casteller” (Paese)
Istituto Magistrale “Stefanini”- Mestre
Istituto Tecnico Comprensivo “ Einaudi”
Istituto Comprensivo IX
Il coordinamento provinciale con l’USR è stato assicurato dai referenti per la
formazione linguistica operanti presso gli Uffici Scolastici Provinciali, d’intesa con
i dirigenti dei CRT. La collaborazione ha attivato, oltre alle scuole sedi di CRT ubicate nei capoluoghi, una rete territoriale di corsi molto capillare in sedi decentrate,
in modo da facilitare la partecipazione dei corsisti.
I CRT sono diventati pertanto le strutture di riferimento per i docenti, per i
formatori, per i dirigenti delle scuole del territorio e la loro azione si è progressivamente affinata con iniziative proprie di consulenza, valutazione, ricerca di competenze docenti e intese con enti privati.
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Il quadro organizzativo si è precisato nel tempo, anche attraverso la capitalizzazione delle esperienze e il circuito di alimentazione reciproca assicurato dal livello di indirizzo e coordinamento e controllo finanziario della Direzione Regionale.
I ripetuti monitoraggi svolti in sede nazionale hanno fatto rilevare la buona
risposta dei docenti del Veneto. Le iscrizioni si sono distribuite su tutto il territorio
regionale e lungo tutto l’arco temporale del piano.
Ha fatto parte integrante del Piano anche un periodo di studio presso un centro di formazione in Inghilterra al quale hanno partecipato in due annualità un
numero consistente di docenti già formati, per i quali si è trattato di un perfezionamento e consolidamento di competenze.
I risultati
I dati riportati nelle schede allegate al monitoraggio forniscono il quadro
dell’entità quantitativa del Piano. La rilevazione ha cercato di evidenziare i volumi di attività svolte e i soggetti della popolazione scolastica di scuola primaria
coinvolti. La tabella riepilogativa a livello regionale permette di cogliere l’entità
dell’impegno finanziario, organizzativo e didattico, che fa del piano lingue il più
consistente impegno finanziario e organizzativo attivato dalla struttura scolastica
regionale, dopo il Piano Pluriennale per la scuola elementare attivato tuttavia presso gli IRRSAE.
Il Piano Lingua Inglese ha coinvolto direttamente oltre quattromila insegnanti, circa il 20% della popolazione docente di scuola primaria.
I docenti che hanno conseguito il livello di competenza B1 atteso sono stati
complessivamente 1279, con un tasso di successo oscillante intorno al 50% del
personale iscritto, ma molto più elevato se riportato al numero di docenti che hanno completato i corsi. Va rilevato che lo scarto tra iscrizione ai corsi e risultati
ottenuti comprende anche un tasso fisiologico di dispersione collegato a malattie,
trasferimenti, maternità, uscite dal sistema scolastico per i motivi più vari.
Le competenze diffuse dal piano nel sistema sono più elevate rispetto al dato
del conseguimento del B1; un numero consistente di docenti ha conseguito il livello A2 o A1, che rappresentano tappe intermedie di competenza, sulle quali si possono innestare ulteriori interventi formativi brevi a completamento del percorso.
Per quanto attiene alle competenze metodologiche e didattiche, l’Agenzia
Scuola ha allestito e progressivamente implementato una piattaforma informatica
con accesso personalizzato, sulla quale si sono registrati e formati sul piano metodologico didattico i docenti frequentanti i corsi in presenza. I materiali forniti in
piattaforma sono stati fruiti in parte come documenti on line, in parte come strumenti interattivi per l’assistenza all’apprendimento. In modalità on line sono stati
forniti anche materiali didattici per l’insegnamento agli alunni; l’offerta del piano è
stata completata dalle trasmissioni RAI del Divertinglese.
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Il progetto di formazione in servizio ha avuto un impatto molto forte sulla vita
della scuola primaria. Sono stati raggiunti importanti obiettivi sul piano culturale e
sul piano strategico di utilizzo delle risorse di personale.
Le competenze messe a disposizione dal Piano Inglese Scuola Primaria rendono possibile un insegnamento da parte di un insegnante capace di gestire la complessità dell’insegnamento nelle componenti socio affettive e relazionali difficili
da conseguire nel modello specialistico di insegnamento rivolto a tante classi e un
numero elevato di alllievi. È un ritorno, pedagogicamente fondato, al modello di
insegnamento lingua2 ipotizzato già nei programmi ministeriali del 1985.
Le rilevazioni delle abilità e competenze Invalsi, previste per il futuro anche
in lingua inglese permetteranno di conoscere sul piano concreto i livelli raggiunti
dell’insegnamento erogato e delle variabili più significative per la qualità.
Non vanno sottovalutate altre ricadute “di sistema” del piano attuato, in linea
con gli obiettivi strategici della scuola.
Le competenze disponibili hanno permesso di costituire sul piano della gestione, un nucleo di personale qualificato, ampiamente utilizzato nelle scuole, che
ha permesso di ridurre l’impatto della razionalizzazione e riduzione degli organici
imposti dalle finanziarie 2008 e 2009. I docenti formati in inglese, inseriti nella
scuole hanno ridotto fortemente il numero degli specialisti e hanno reso possibile
il mantenimento e l’espansione della rete di servizi di tempo pieno e tempo lungo,
fortemente richiesti dalla comunità veneta.
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Renato Anoè
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19
Luciana Mion
Ci sono varie concezioni di monitoraggio della formazione: si va dalla semplice raccolta dati informatizzata a fini di documentazione, fino a forme di ascolto
mirate a interventi di aggiustamento e revisione sulle situazioni in atto. Cambiano
evidentemente le finalità ed anche gli strumenti. Nel caso della raccolta dati prevale l’aspetto di controllo di conformità a procedure prestabilite; ciò è possibile
quando l’intervento formativo possiede scarsi margini di discrezionalità e quindi
la standardizzazione del processo rende agevole comprendere l’andamento attraverso dati quantitativi. Diversa è la situazione quando ad essere monitorate sono
situazioni complesse che si realizzano in contesti non omogenei e dove i margini di
flessibilità rispetto ai tempi e ai modi sono articolati, e anche i formatori e i destinatari della formazione costituiscono famiglie di soggetti diversi.
Il monitoraggio del Piano Pluriennale Lingue ha rappresentato una sfida continua sia per la complessità numerica dei soggetti in azione, di cui si dà conto in
altra parte del volume, sia per i tempi di realizzazione e la caratteristica di percorso
aperto, costruito in modo incrementale, con modifiche in corso d’opera, e con alti
margini di incertezza e contestualizzazione. Contestualmente al percorso si sono
andati sperimentando e affinando anche strumenti formativi diversi dai dati in
presenza, rilevati dal sistema regionale. Ci riferiamo agli apporti formativi della
piattaforma Indire Punto Edu e dai supporti forniti da Rai Educational, che hanno
avuto un percorso proprio, gradualmente integrato nel Piano per l’Inglese e la cui
incisività sul modello formativo, anche grazie ai contributi on – line è stata dimostrata dal sistema di rilevazione dei soggetti citati, reperibile sui siti di riferimento.
Complessivamente il modello formativo si è andato consolidando come un modello blended, ma il baricentro della formazione in lingua è stato mantenuto, per
quanto riguarda il Piano 2004-2009, sulle attività in presenza, dislocate sul territorio e gestite dalle Direzioni Regionali. Nel Veneto, il monitoraggio si è realizzato
lungo alcune direttrici:
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20
––
––
Luciana Mion
la gestione amministrativa
le iniziative di ascolto-formazione dei formatori
il coordinamento delle reti dei referenti.
La gestione amministrativa, curata dall’Ufficio 1° della Direzione, ha mantenuto, quasi in tempo reale, il controllo dei flussi finanziari e il monitoraggio
quantitativo dei corsi e dei corsisti. Va ricordato che tutto il Piano ha avuto caratteri di opzionalità: non vi è infatti un vero comando normativo alla partecipazione
dei docenti che si è realizzata secondo indici di volontarietà e soprattutto di motivazione crescente, legata alla qualità dell’offerta formativa e alla consapevolezza
che un’opportunità di formazione in lingua inglese così strutturata e con riconoscimento universitario era irripetibile. Si vedrà in seguito, infatti che i successivi
interventi di formazione avranno limiti molto più stretti sia di tempi e un approccio metodologico giocato sul fronte digitale, non sempre agevole per i docenti.
La volontarietà dell’accesso ha, peraltro, reso molto fluida la gestione delle entrate ed uscite dei corsisti, di cui va tenuto presente anche il tasso di mobilità tra le
scuole e i corsi. La composizione dei corsi ha dovuto essere costruita in relazione a
vincoli di efficacia –efficienza prestabiliti: numero minimo di docenti, dislocazione
territoriale, costruzione di reti tra scuole. In questo contesto un efficace e continuo controllo sui dati rilevati dalle scuole sede dei corsi e dei CRT ha avuto una
ricaduta positiva sulla qualità dei risultati, impedendo, nei fatti, facili scorciatoie e
disimpegni non motivati.
Il monitoraggio amministrativo ha avuto come interlocutori diretti le scuole sedi dei CRT, alle quali facevano capo molti corsi diversificati per livello e
per territorio e gli uffici scolastici provinciali. Gli oggetti su cui si è realizzata
l’azione amministrativa sono stati largamente intrecciati alla gestione didattica e
metodologica. La comunicazione MIUR di servizio del luglio 2004 (in appendice)
forniva sintetici ed efficaci confini sia al numero di ore di insegnamento dedicate
al conseguimento dei livelli di competenza A1, A2, B1 sia rispetto alle modalità di
certificazione. Il PLI ha introdotto la valutazione esterna, condotta su accordo con
i CLA; su questo piano si sono realizzate linee di comunicazione continue con le
componenti scientifico – didattiche del CLA e gli uffici finanziari, al fine di avere
il quadro aggiornato dell’evoluzione delle certificazioni.
Le iniziative di ascolto e supporto di formatori e docenti in formazione
All’interno del percorso, delineato come si è visto da una cornice fissa, l’USR
ha potuto però sperimentare momenti e varianti che hanno conferito al piano una
certa flessibilità e soprattutto hanno potuto valorizzare elementi di creatività e le
risorse umane coinvolte. La figura dei formatori, a dir meglio “formatrici”, data la
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21
quasi totalità di donne coinvolte in questo ruolo, si è rivelata figura centrale per la
caratterizzazione e il successo dell’esperienza.
Scelte fin dall’inizio in collaborazione con i Centri Risorsa Territoriali in base a
criteri di esperienza e competenza sia in ambito linguistico, sia in ambito didattico
e formativo, le formatrici sono venute di fatto a costituire una comunità di pratica territoriale, la cui valenza è solo in parte testimoniata dagli articoli presenti in
questo lavoro.
Di fronte a questa risorsa da valorizzare, l’USR Veneto si è dato il compito di
supportare, attraverso momenti di ascolto e incontri periodici appositamente organizzati, azioni di scambio di buone pratiche, promuovendo il confronto critico alla
ricerca dei punti di forza e dei punti di debolezza dell’azione formativa. Si è posto
altresì il compito di favorire il più possibile la circolazione e la disseminazione delle
soluzioni metodologiche più efficaci o più innovative.
In questa sede daremo brevemente conto dei tre momenti più salienti che
hanno segnato nei cinque anni tre tappe di riflessione, utilissime alla revisione di
alcuni processi in atto e che hanno condotto a netti miglioramenti, tanto per citare
un paio di esempi, nel modello di approccio agli esami ai CLA, oppure nella gestione delle classi delle docenti formande. La tipologia delle discenti infatti, docenti
di scuola primaria adulte di età diversa, spesso gravate da impegni familiari, oltre
che lavorativi, richiedeva uno sforzo di comprensione delle situazioni individuali
e conseguentemente di progettazione di tempi e modalità di svolgimento dei corsi
non scontate.
I seminari sono stati organizzati come opportunità di “full immersion” in un
contesto stimolante all’interno del quale il dibattito, introdotto da relazioni qualificate di docenti universitari ed esperti in metodologie didattiche e formative, si
sviluppasse attorno ai problemi più ricorrenti nella pratica formativa.
Il primo seminario residenziale di tre giorni, tenutosi a Montegrotto Terme
nel corso della seconda annualità del Piano, ha visto la partecipazione di circa un
centinaio di formatori e formatrici del Veneto, compresi i madrelingua e i direttori
di corso. L’alta partecipazione ha consentito di organizzare i lavori pomeridiani in
gruppi di studio focalizzati su singoli aspetti della formazione: dalla gestione ottimale dei materiali della Piattaforma Puntoedu, all’approfondimento delle migliori
strategie di motivazione e comunicazione con discenti adulti, alla condivisione di
tecniche e materiali per la migliore preparazione agli esami presso i CLA. Il modello, peraltro, è stato anche percorso dagli Uffici Provinciali e dai CRT, che nella
loro autonomia, hanno promosso periodicamente incontri formativi e di revisione
delle esperienze territoriali relative alla provincia di competenza.
L’aspettativa delle formatrici e l’emergere di un chiaro bisogno di rinnovata
creatività sia nel processo didattico che nell’azione formativa, ci hanno indotto a
centrare su questo aspetto il secondo seminario, svoltosi a Padova l’anno seguente.
Durante la giornata le formatrici hanno potuto illustrare e a volte rappresentare
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Luciana Mion
fasi, modelli e unità didattiche sperimentate. La giornata laboratoriale si è arricchita del contributo di Emily Loeb, formatrice del gruppo di Charles Grodger che,
con il suo “Funsong approach to language teaching” pone la musica, le canzoni,
le filastrocche, il teatro e il mimo quali tecniche basilari per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua inglese nell’infanzia e nella scuola primaria.
All’insegna della creatività, del resto, si è svolto anche il seminario organizzato per formatrici e docenti a giugno 2007, quando il Ministero offrì a ben 125
docenti venete che avevano ormai conseguito la certificazione B1, la possibilità di
esperire un periodo di “full immersion” in un corso intensivo di lingua e metodologia didattica per l’insegnamento ai bambini di scuola primaria, presso l’Università
dell’East Anglia, a Norwich.
Per l’occasione, accanto alle relazioni e ai momenti di approfondimento sulle
esperienze in corso e sul futuro de piano, ci si è soffermati su uno spaccato di “cultura e civiltà” britannica che sconfinava forse dai temi della didattica della lingua
inglese nella scuola primaria, ma che certamente si poneva come anticipazione di
una esperienza unica e non facilmente ripetibile, quella di un soggiorno- studio in
Gran Bretagna, insieme a colleghi che avrebbero condiviso la stessa esperienza di
apprendimento. All’insegna delle tecniche dell’”humanistic approach” l’USR ha
così proposto un momento storico-culturale che riproponeva la bellezza della lingua inglese attraverso le canzoni rinascimentali in lingua eseguite dal vivo dal coro
diretto da un docente di Educazione Musicale, Stefano Salvini, in servizio nella
nostra scuola veneta.
Oltre ai momenti di incontro e di arricchimento culturale e professionale,
denso e quotidiano è stato l’intreccio di relazioni tra USR e USPP e tra docenti,
formatori e referenti provinciali e regionali.
Il modello esperito, centrato molto sulla relazione interpersonale, via telefono
o via e-mail, si configurava come forma di counselling permanente, come del resto
voluto ed identificato dalla L.448/98 per il supporto dell’Autonomia. Tale modello
appare oggi diverso da quello del nuovo piano decollato nel 2009, ove, forse per
ragioni economiche, molta parte dei contenuti e della “qualità” dell’azione formativa sembra ormai far capo agli Uffici Centrali e all’ANSAS.
Anche quindi il coordinamento delle reti dei referenti, al di là dell’assolvimento di azioni e tempi prestabiliti per la buona riuscita del Piano, si è configurato
come il lavoro un gruppo regionale teso al miglioramento della qualità delle azioni
in atto.
Non è da tacere che la ragione alla base della nascita del Piano di Formazione
Linguistica per docenti di scuola primaria, ovvero l’estensione dell’insegnamento
della lingua a docenti “specializzate” con progressiva diminuzione delle “specialiste” poneva a molti referenti provinciali, spesso insegnanti di lingua loro stessi, la
difficile sfida di mantenere alta la qualità della didattica della lingua inglese nella
scuola primaria, così come era stato fino questo momento con la presenza delle
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23
“specialiste”. Una sfida, ci pare di poter affermare, che ha coinvolto tutti, a partire
dalle docenti spontaneamente coinvoltesi.
Rimane ora l’incognita della obbligatorietà introdotta con il nuovo piano, che
rende cogente quanto finora era stato una scelta ed una opportunità, quasi una
via di mezzo tra il dovere di migliorare la propria professionalità e il “desiderio”
autentico di apprendere per se stessi.
Si precisa che, al fine di una puntuale interpretazione dei grafici delle pagine seguenti, un
certo numero di docenti, circa il 10% a livello regionale, non figura tra quanti si sono formalmente ritirati dai corsi stessi, in quanto hanno continuato la formazione frequentando
corsi successivi di recupero.
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Luciana Mion
Regione Veneto
SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO
ANNI dal 2004/05 al 2008/2009
COMPLESSIVO
Sede dei corsi
Docenti
iscritti
BELLUNO
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
Livello del
corso
14 0-A1;A1-
Ore erogate Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
65
22
65
9
4
462
292
170
PADOVA
917
42
278
240
34
86 0-A1;A1-
5514
4826
688
ROVIGO
314
67
146
50
7
34 0-A1;A2-
1390
1230
160
TREVISO
826
70
489
176
9
36 0-A1;A1-
2100
1820
270
VENEZIA
682
29
216
142
28
66
0-A1;A1-A2;
A2–B1
3580
2880
700
VERONA
997
188
650
537
50
83 0-A1;A1-A2;
5220
4820
400
A2;A2-B1
A2;A2-B1;B1B2;B2
B1;B1-B2;B2
A2;A2-B1
A2-B1,B1-B2
31 0-A1;A2-
VICENZA
Totale Complessivo
432
107
407
125
4233
525
2251
1279
10
B1;B1-B2;B2
142 56,8192 0 -A1;
A1-A2;
A2-B1;
B1-B2;
B2
1850
1690
160
20116
17558
2548
Totale Complessivo
Docenti promossi
1279
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti testati
2251
Docenti ritirati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
525
Docenti iscritti
4233
0
1000
2000
3000
4000
5000
Totale Ore Erogate
Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2
25000
20000
20116
17558
15000
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
10000
5000
2548
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
16
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25
Anno 2004/05
Docenti Docenti Docenti
iscritti ritirati testati
Sede del corso
PADOVA
19
70
ROVIGO
0
BELLUNO
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
9
5
19
65
7
65
2
6
37 A1-A2
100 A2-B1;B1-B2;
100
330
70
290
30
40
B2
TREVISO
220
18
136
68
2
50 0-A1;A2-B1
195
165
30
VENEZIA
23
0
18
16
1
89 A1-A2
100
80
20
VERONA
32
0
32
32
3
240
240
0
VICENZA
Totale
Complessivo
87
12
75
73
4
451
44
345
261
18
100 0-A1;A1-A2;
A2-B1,B1-B2
97 B1/B2
76
0
540
480
60
1505
1325
180
Anno 2004/05 Totale
Docenti
promossi
261
Docenti testati
Docenti promossi
345
Docenti testati
Docenti ritirati
44
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
451
0
100
200
300
400
500
Totale Ore Erogate Anno 2004/05
Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1505
1325
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
180
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
17
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26
Luciana Mion
ANNO 2005/2006
Sede del corso
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
PADOVA
20
335
2
7
20
31
0
31
0
2
100 0-A1;A1-A2;
120
1658
75
1466
45
192
ROVIGO
86
33
86
17
2
20 0-A2;A2-B1
410
330
80
TREVISO
185
15
110
33
1
30 A1-A2;A2-B1
195
165
20
VENEZIA
222
26
79
75
8
95 0-A1;A1-A2;
1180
960
220
VERONA
313
89
224
223
17
100 0-A1;A1-A2;
1500
1460
40
172
42
130
29
3
1333
214
680
408
33
BELLUNO
VICENZA
Totale
Complessivo
0-A1
A2-B1
A2–B1
A2-B1,B1-B2
22 A2-B1;B1-B2
60 0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1-B2
740
700
40
5803
5156
637
Anno 2005/06 Totale
Docenti
promossi
408
Docenti promossi
680
Docenti testati
Docenti testati
Docenti ritirati
214
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
1333
0
500
1000
1500
Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2
7000
6000
5803
5000
5156
Ore erogate
4000
Di cui di lingua
.. e di metodologia
3000
2000
637
1000
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
18
13/02/2012 20:48:00
27
ANNO 2006/2007
Sede del corso
14
14
Numero
sessioni
esami
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
BELLUNO
PADOVA
281
13
78
57
0
0
ROVIGO
133
31
25
0
0
TREVISO
147
6
0
0
0
VENEZIA
185
0
17
10
5
VERONA
268
54
214
131
VICENZA
61
14
99
9
1
1089
125
447
207
13
Totale
Complessivo
7
Docenti
promossi
7
A1-A2
73 0-A1;A1-
110
Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
71
39
1686
1470
216
0 0-A1;A1-A2;
500
480
20
0-A1;A1-A2
550
490
60
59 0;0-A1;A2-
900
720
180
61 0-A1;A1-A2;
1400
1300
100
9 A2-B1
46 0-A1; A1-A2;
150
130
20
5296
4661
635
A2;A2-B1
A2-B1;Fase
1/2
B1
A2-B1,B1-B2
A2-B1, B1-B2
Anno 2006/07 Totale
Docenti
promossi
207
Docenti testati
Docenti promossi
447
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
125
Docenti iscritti
Docenti iscritti
1089
0
200
400
600
800
1000 1200
6000
5296
5000
4661
4000
Ore erogate
3000
Di cui di lingua
.. e di metodologia
2000
635
1000
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
19
13/02/2012 20:48:00
28
Luciana Mion
ANNO 2007/2008
Sede del corso
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
Di cui di
lingua
..edi
metodologia
PADOVA
12
161
4
9
12
67
2
54
2
14
17 A2-B1
81 0-A1;A1-A2;
132
1320
76
1180
56
140
ROVIGO
47
0
20
20
2
100 A1-A2;A2-
190
178
12
TREVISO
179
19
160
44
3
28 0-A1;A1-
760
670
90
VENEZIA
169
0
73
31
11
42
0-A1;A2;A2B1
900
720
180
VERONA
197
45
152
134
16
88 0-A1;A1-A2;
1180
1040
140
0
0
53 0-A1; A1-A2;
220
200
20
4702
4064
638
BELLUNO
VICENZA
Totale
Complessivo
53
33
50
0
0
818
110
534
285
48
A2-B1
B1;FASE
1/2/3
A2;A2-B1
A2-B1,B1-B2
A2-B1, B1-B2
Anno 2007/08 Totale
Docenti
promossi
285
Docenti testati
Docenti promossi
534
Docenti testati
Docenti ritirati
110
Docenti ritirati
Docenti iscritti
818
Docenti iscritti
0
200
400
600
800
1000
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
4702
4064
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
638
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
20
13/02/2012 20:48:00
29
ANNO 2008/2009
Sede del corso
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
Di cui di
lingua
..edi
metodologia
PADOVA
0
70
0
8
0
37
0
33
0
5
0
0
89 A1-A2;A2-B1
0
520
0
420
0
100
ROVIGO
28
3
15
13
2
87 a1-A2;A2-
170
142
28
TREVISO
95
12
83
31
3
37 A1-A2;A2-B1
400
330
70
VENEZIA
83
3
29
10
3
34 0;A1;B1
500
400
100
VERONA
187
0
56
56
14
100 0-A1;A1-A2;
900
780
120
26 A2-B1
58 0-A1; A1-A2;
200
180
20
2690
2252
438
BELLUNO
VICENZA
Totale
Complessivo
59
6
53
14
2
522
32
273
157
29
B1FASE2
A2-B1,B1-B2
A2-B1, B1-B2
Anno 2008/09 Totale
Docenti
promossi
157
Docenti
testati
Docenti promossi
273
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
32
Docenti iscritti
Docenti
iscritti
522
0
200
400
600
3000
2690
2252
2500
2000
Ore erogate
1500
Di cui di lingua
1000
438
500
.. e di metodologia
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
21
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Luciana Mion
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Strategie per il docente della scuola primaria
che impara l’inglese
Cristina Richieri
Il contributo presenta una riflessione teorica sulle caratteristiche dell’apprendimento adulto e dell’apprendimento della lingua straniera. Tale riflessione teorica si
prefigge di individuare i tratti comuni ai profili di questi due diversi soggetti, l’adulto
che apprende e lo studente di lingua straniera. Una volta indagato questo aspetto,
si riflette sul reciproco sostegno che alcuni tratti comuni ai due soggetti considerati
riescono a offrire all’adulto che impara una lingua straniera.
Nella seconda parte vengono presentate le buone pratiche realizzate nel corso di
più esperienze di insegnamento della lingua inglese a gruppi di docenti della scuola
primaria realizzati dal team di lavoro che ha operato presso l’Istituto Comprensivo G.
C. Parolari di Zelarino (Venezia).1
1. Un quadro di riferimento
1.1 L’apprendimento adulto
L’adulto è in grado di imparare? E se sì, quali sono le caratteristiche del suo
modo di apprendere? Le più recenti scoperte scientifiche in ambito neuro-biologico sembrano contraddire la teoria dell’invecchiamento cerebrale e sembrano,
perciò, aver definitivamente fugato ogni possibile dubbio sulla capacità dell’adulto
ad imparare.2
Il team di lavoro era costituito dalle formatrici d’aula Beatrice Vallini e Cristina Richieri, nonché
dal Dirigente Gianni Masiero e da un formatore madrelingua (Ted Adams nella prima edizione del
corso, Alun Phillips nella seconda). Il presente contributo è stato elaborato a conclusione del corso
tenutosi nel 2009.
2
È stato riscontrato che vi è una capacità di neurogenesi anche nel cervello adulto, e che questa può
essere favorita da stimoli esterni che implichino la condivisione di esperienze e il ricorso ad attività
ricreative (Manzelli 2004, Daloiso 2006).
1
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32
Cristina Richieri
Si è, però, creduto in una presunta difficoltà dell’adulto ad apprendere fino a
pochi decenni fa.3 Può essere utile, pertanto, ricordare qui le tappe fondamentali
che hanno segnato lo sviluppo della ricerca educativa in questo ambito per cercare
di capire la genesi di un quadro di riferimento che può ormai sembrare scontato e
diffusamente applicato in sede di formazione adulta, ma che ha ancora bisogno di
essere consolidato e applicato con consapevolezza.
C’è da ricordare, innanzi tutto, che si è cominciato a prestare più attenzione
alle variabili che influenzano positivamente l’apprendimento adulto solo quando
la visione comportamentista è stata progressivamente superata, almeno nell’ambito
della ricerca accademica, e il concetto di apprendimento non ha più coinciso con la
semplice memorizzazione o con la capacità di superare dei test. Si è osservato, per
esempio, che l’adulto impara secondo una modalità che è funzione del suo livello
di istruzione e delle sue competenze pregresse, piuttosto che della sua età.4
Negli anni ’60 due figure di statura internazionale, Jerome Bruner e Carl
Rogers, individuarono i capisaldi dell’apprendimento che da allora in poi condizionarono anche gli studi sull’apprendimento adulto.
Nel suo diffusissimo Toward a Theory of Instruction (1966), Bruner definì
l’istruzione “the provisional state that has as its object to make the learner or
problem-solver self-sufficient” (p. 53). Con queste parole Bruner introdusse due
concetti chiave di capitale importanza:
1. il ruolo di chi apprende si identifica con quello di colui che risolve problemi;
2. l’obiettivo dell’insegnamento è il progressivo affrancamento di colui che apprende rispetto a colui che insegna.
Qualche anno più tardi, Rogers introdusse in Freedom to learn (1969) due altrettanto fondamentali concetti che tuttora guidano la ricerca moderna nel campo
dell’apprendimento adulto, e non solo adulto: il concetto dell’insegnante inteso
come facilitatore, e l’auto-apprendimento inteso come obiettivo primario dell’educazione. Inoltre, si deve riconoscere a Rogers il merito di aver stilato una sorta di
“manifesto in sette punti sull’orientamento autoformativo”5 a cui ogni responsabile di formazione adulta è opportuno che faccia riferimento:
1. “gli esseri umani hanno una naturale capacità di apprendere” (p. 188);
2. “l’apprendimento significativo si realizza quando la materia di studio è sentita
dallo studente come rilevante per i propri fini” (p. 188);
Thorndike, Bregman, Tilton e Woodyard raccolsero nel loro volume Adult Learning
(1928) i risultati provenienti da un loro studio sull’apprendimento e giunsero a dimostrare
che l’età condizionava fortemente la capacità di apprendimento degli individui, e che essere giovane garantiva maggiori successi nelle prestazioni tenute sotto osservazione.
4
Lorge, I. (1944). “Intellectual changes during maturity and old age”. In Review of Educational Research, 14 (4), pp. 438-443. Lorge, I. (1947). “Intellectual changes during maturity
and old age”. In Review of Educational Research, 17 (5), pp. 326-330. Citati in Merriam
(2004), p. 186.
3
5
Quaglino (2004), p. XII.
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33
3. “gran parte dell’apprendimento significativo è acquisito tramite l’agire” (p.
189);
4. “l’apprendimento è facilitato quando lo studente partecipa responsabilmente
al processo educativo” (p. 189);
5. “l’apprendimento autonomo, che coinvolge l’intera personalità del discente –
sentimenti e intelletto – è il più penetrante e stabile apprendimento” (p. 193);
6. “l’indipendenza, la creatività, la fiducia in sé sono facilitate quando hanno un
rilievo preminente l’autocritica e l’autovalutazione, e passa in secondo piano
la valutazione altrui” (p. 194);
7. “l’apprendimento socialmente più utile nel mondo moderno è l’apprendimento del processo di apprendimento, una costante apertura all’esperienza, una
costante acquisizione del processo di mutamento” (p. 195).6
Prendendo in considerazione l’orientamento autoformativo dell’apprendente
adulto, Rogers dà avvio ad un nuovo corso di studi sull’apprendimento. In passato, il più delle volte le ricerche erano state condotte senza differenziare i soggetti
tra adulti e bambini, e di conseguenza i risultati erano risultati viziati da questa
impostazione. Grazie agli studi di Rogers, chi si occupava dell’educazione degli
adulti, cominciò, invece, a riflettere sulla questione e a porsi l’interrogativo se l’apprendimento adulto potesse differenziarsi in qualche modo rispetto a quello di un
bambino.
Se anni prima ci si era posti la domanda se gli adulti possedessero o meno la
facoltà di apprendere, ora gli addetti ai lavori si chiedevano quali fossero i tratti
distintivi dell’apprendimento adulto. Da questo più approfondito interesse nella specificità dell’apprendimento adulto, e dalla consapevolezza della necessità di
un quadro di riferimento che consentisse di conoscere meglio le motivazioni e le
strategie messe in atto dall’adulto che apprende, scaturirono “due degli sforzi più
importanti per la costruzione di una teoria: l’andragogia e l’apprendimento autodiretto” (Merriam, 2004, p. 187).
Per quanto concerne l’apprendimento autodiretto, Tough7 scoprì che gli individui adulti presi in esame apprezzavano molto la possibilità di esercitare un
controllo diretto sul proprio apprendimento. Inoltre, apprezzavano l’utilizzo flessibile del tempo e il suo uso più efficace, la possibilità di approfondire ciò che
ritenevano di maggiore interesse, insieme alla opportunità di meglio capire le proprie capacità individuali. Questa propensione ad assumere il controllo sul proprio
6
Il numero di pagine si riferisce alla traduzione italiana del testo di Carl Rogers, Libertà nell’apprendimento, Firenze: Giunti-Barbera, 1973.
Tough, A. (1971). The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice
in adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Adult Education. La ricerca
pubblicata nel volume costituì la sua tesi di laurea e fu ripubblicata in una diversa edizione
nel 1979.
7
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34
Cristina Richieri
apprendimento determina quello che Hiemstra (2004, p. 127) definisce come il
potenziale di autodirezione.
A distanza di qualche anno dagli studi di Tough, Malcolm Knowles introdusse
negli Stati Uniti il concetto di andragogia.8
Insieme alla nuova etichetta Knowles propose anche una nuova tecnologia che
si prefiggeva di aiutare gli adulti ad imparare (Knowles, 1980).9 La nuova etichetta e
la nuova tecnologia furono accolte con tale successo che l’andragogia “divenne un
punto di riferimento per coloro che cercavano di tenere concettualmente distinta
l’educazione degli adulti dalle altre aree dell’educazione” (Merriam, 2004, p. 187).
L’elaborazione di un quadro teorico relativo all’apprendimento adulto portò
Knowles a concepire l’idea che sia lo spazio fisico che il clima in cui si svolge la
formazione dell’adulto devono essere adulti. Ciò implica la creazione di un ambiente che permetta ai discenti di sentirsi accettati per quello che sono, rispettati
e incoraggiati in un clima di reciproca collaborazione tra docenti e discenti. Sotto
questo profilo, uno degli effetti più positivi dell’andragogia fu proprio la sensibilizzazione degli educatori nei confronti di aspetti dell’apprendimento adulto fino
ad allora considerati marginali e che portarono a ridefinire il ruolo dell’educatore
all’interno di un ambiente formativo dove la relazione docente-allievo risultava
comunque centrale, anche nella dimensione dell’auto-apprendimento che si è visto
caratterizzare l’apprendimento adulto.
Il discente adulto a cui l’andragogia fa riferimento è, perciò, un soggetto che
possiede le seguenti caratteristiche:
–– sa orientare e governare il proprio apprendimento;
–– è in grado di far uso delle proprie esperienze di vita che considera delle risorse;
–– i suoi bisogni di apprendimento sono connessi a ruoli sociali soggetti a mutamento;
–– il suo stile di apprendimento lo fa propende per la soluzione di problemi e
l’immediato utilizzo delle conoscenze acquisite;
–– la sua motivazione è per lo più determinata da fattori interni, anziché da fattori
esterni (Merriam, 2004, p. 187).
In origine il termine era stato usato dal tedesco Alexander Kapp nel 1833. Questi, nel
commentare la teoria educativa di Platone, contrapponeva la pedagogia, che fa riferimento
all’educazione dei bambini (paid- significa bambino e agogos significa colui che conduce)
e, appunto, l’ andragogia (andr- significa uomo) che si riferisce, invece, alla educazione
degli adulti. Il termine non ebbe successo in Germania e cadde in disuso. Ricomparve nel
1921 in un rapporto di Eugen Rosenstock in cui lo studioso tedesco usò il termine per definire l’educazione degli adulti che, ribadiva, richiede un approccio diverso rispetto all’educazione dei bambini (Smith, M.K., 1996, 1999. ‘Andragogy’, the encyclopaedia of informal
education, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm. Il sito è stato consultato in
data 15 giugno 2009).
8
Knowles, M.S. (1980), The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy.
New York: Cambridge Books.
9
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Questo profilo di adulto che apprende è congeniale alla fluidità degli eventi di cui parla Bauman,10 eventi che caratterizzano questo nostro mondo che è
soggetto a continue trasformazioni e che richiede, perciò, l’acquisizione di strategie di apprendimento piuttosto che di contenuti effimeri, deteriorabili, legati
al contingente. In un mondo così caratterizzato, la finalità dell’educazione non
è più concepibile come la trasmissione di saperi perché molte della conoscenze
e della abilità che gli individui possono acquisire, risulteranno obsolete nell’arco
di poco tempo. L’unica strategia vincente è quella di appropriarsi degli strumenti utili che permettano l’apprendimento autodiretto lungo l’arco dell’intera vita.
L’apprendimento autodiretto è la sopravvivenza, è “la competenza fondamentale
degli esseri umani”, quella “che è diventata quasi di colpo una precondizione per
vivere in questo nuovo mondo” (Knowles, 2004, p. 2).
Il profilo di discente tracciato da Knowles individua un tipo di studente che
non deve essere necessariamente adulto. È stata proprio questa riflessione a suscitare posizioni critiche nei confronti dell’andragogia, in quanto ci si è posti il
quesito se i suoi assunti di base fossero riconducibili ai soli discenti adulti oppure
no. È vero, infatti, che esistono adulti che dipendono fortemente dalla figura del
docente da più punti di vista, come esistono, invece, bambini che mettono in atto
fin da piccoli comportamenti tipici del discente autodiretto.
Ciò vale anche per la motivazione, poiché vi sono adulti che vengono spinti ad
apprendere da fattori esterni, per esempio quelli che frequentano corsi di formazione allo scopo di non perdere il posto di lavoro, e ci sono bambini che vengono
motivati ad apprendere dalla loro curiosità o dal loro piacere intrinseco nello scoprire cose nuove.
Questo tipo di osservazioni mosse nei confronti di Knowles indussero lo
studioso americano a rivedere il suo modello teorico e a riconsiderare la sua tesi
originaria che proponeva l’andragogia come destinata esclusivamente agli adulti,
in contrapposizione alla pedagogia rivolta esclusivamente ai bambini. Negli anni
tra il 1970 e il 1980, Knowles abbandonò questa contrapposizione a favore di una
rappresentazione dei due approcci come i due estremi di un continuum che va da
un apprendimento completamente diretto dall’insegnante ad un apprendimento
completamente diretto dallo studente.11
Da ciò consegue che il docente può operare pedagogicamente sia con bambini che con adulti, oppure andragogicamente sia con adulti che con bambini. Nel
quadro di questa rimodulazione, Knowles giungeva, perciò, ad attribuire un ruolo
più decisivo alla situazione in cui l’apprendimento ha luogo rispetto alla semplice
tipologia di studente (Merriam 2004). A riprova di ciò, in La formazione degli adulti
come autobiografia (1989), Knowles adottò una articolazione strutturata “intorno
Bauman, Z., (2008). Vita liquida. Bari: Editori Laterza.
Knowles, M.S. (1984), Quando l’adulto impara: pedagogia e andragogia. Tr. it. FrancoAngeli, Milano 1993.
10
11
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Cristina Richieri
a un continuum di diversi tipi di situazioni di apprendimento […] e proponendo
due criteri per identificare il modello teorico appropriato: la complessità del compito […] e il livello di capacità di apprendimento dell’individuo” (Knowles 1996,
p. 43).
Questa veloce rivisitazione dei fondamenti su cui si è sviluppata la teoria
dell’apprendimento adulto permette di mettere a fuoco i punti cruciali che sono
il perno intorno al quale dovrebbe ruotare ogni proposta formativa rivolta agli
adulti:
1. l’adulto è in grado di apprendere;
2. apprendere significa risolvere problemi;
3. educare significa facilitare l’apprendimento e rendere il soggetto che apprende
progressivamente autonomo;
4. l’apprendimento è facilitato quando lo studente partecipa responsabilmente al
processo educativo ed esercita una propria azione di controllo sui propri punti
di forza e di debolezza;
5. l’autocritica e l’autovalutazione promuovono l’indipendenza, la creatività, la
fiducia in sé;
6. la capacità di analizzare i propri processi di apprendimento, sulla base delle
proprie esperienze, per un loro pieno e proficuo utilizzo è il guadagno più
significativo che una azione educativa/formativa può assicurare;
7. l’individuo adulto in genere apprezza la possibilità di esercitare il controllo
sulla propria formazione in termini di tempo, di obiettivi da perseguire, di
organizzazione e di utilizzo dei materiali;
8. l’organizzazione dello spazio e la gestione del clima sono variabili che possono
condizionare l’efficacia dell’azione formativa.
Una volta tematizzata la rete di variabili sulle quali il formatore può far leva al
fine di ottimizzare le opportunità formative offerte al discente adulto, può essere
interessante verificare se nella più recente teoria dell’apprendimento di una lingua
straniera vi siano coordinate che possano, a buon diritto, costituire l’immagine
riflessa dei principi che, come si è visto, governano l’apprendimento adulto. Ciò
allo scopo di comprendere se il processo di apprendimento di una lingua straniera
da parte di un adulto possa risultare o no più agevole se viene ancorato alla sua
più naturale modalità di apprendimento che qui abbiamo appena preso in considerazione.
1.2. L’apprendimento di una lingua straniera
Il profilo dell’adulto che apprende, così come è stato delineato nel paragrafo
precedente, quale rapporto ha con il profilo di un qualsiasi soggetto che apprende
una lingua straniera? L’adulto e lo studente di lingua straniera posseggono qualche
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tratto in comune? E se sì, quali sono questi tratti comuni e come possono essere
efficacemente messi a dimora?
L’apprendimento di una lingua straniera è stato caratterizzato in passato dalla
sequenza stimolo – risposta – rinforzo, tipica della stagione behaviorista che ben
poco spazio lasciava alla creatività dei soggetti per un uso personale e comunicativo della lingua. In quel contesto teorico il ruolo dello studente era passivo, mentre
all’insegnante competeva la trasmissione di conoscenze di cui solo lui era detentore.
Questo tipo di approccio era demotivante per lo studente perché essenzialmente
basato su attività monotone, focalizzate sulle strutture, e la mancata attenzione alla
costruzione consapevole di strategie di apprendimento personali non faceva altro
che acuire la dipendenza dello studente nei confronti dell’insegnante.
Nel tempo si sono prese le distanze da questo o da quell’approccio che di volta
in volta la ricerca ci ha presentato come più efficace rispetto a quelli che lo hanno
preceduto. Ciò è avvenuto anche nei confronti di quello di matrice behaviorista,
ma fortunatamente il processo di selezione della specie ci porta a conservare la parte
buona delle elaborazioni teoriche del passato per procedere a riposizionamenti che
sono frutto della ricerca in più ambiti delle scienze dell’educazione e delle scienze
in senso lato.
In questo momento stiamo vivendo un periodo in cui si tende a ricercare un
equilibrio tra lo studio della forma e la padronanza nell’uso della lingua, dopo
che la reazione alla stagione behaviorista aveva prodotto posizioni più sbilanciate
da questo punto di vista (Total Physical Response, Silent Way, Suggestopedia).
Questa recuperata attenzione nei confronti della forma corrisponde, però, solo
apparentemente ad un ritorno a posizioni del passato perché, di fatto, ogni cambiamento di prospettiva non corrisponde ad un semplice alternarsi di mode che
ciclicamente recuperano passate elaborazioni teoriche. Si tratta piuttosto di progressive trasformazioni che fanno propri i risultati positivi di approcci e metodi
che vengono ritenuti per più motivi ormai superati.
Se l’orientamento odierno si sostanzia nella proposta di percorsi di studio
che mirano a far acquisire competenze d’uso spendibili fin da subito nella comunicazione, come risulta nel Common European Framework for Languages,12 il
documento-faro che guida ormai da anni il lavoro dei docenti di lingua straniera,
ciò non implica, però, una passiva assunzione di modelli linguistici da parte del
discente. La riflessione sulla lingua è, comunque, parte sostanziale del percorso di
apprendimento della lingua straniera. Ciò che muta rispetto al passato è il rovesciamento delle prospettive che il ricorso al metodo induttivo comporta rispetto al
Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Council for Cultural
Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division, Strasbourg, 2001. Il documento
è disponibile alla pagina: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (il sito è
stato consultato in data 15 giugno 2009). In Italia è uscita nel 2002 la versione cartacea Quadro
comune europeo di riferimento: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze: La Nuova ItaliaOxford.
12
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38
Cristina Richieri
metodo deduttivo. L’insegnante non ha più il compito di trasmettere, di presentare
porzioni di lingua decontestualizzate e già sezionate, bensì predispone l’ambiente
formativo e agevola lo studente nella scoperta della forma della lingua. Questa
trasformazione di prospettiva è a tutto vantaggio dei testi e del loro contenuto che
l’insegnante sceglierà in funzione degli interessi dei suoi allievi per sostenere la loro
motivazione.
Tale modalità di approccio alla forma della lingua promuove la riflessività dello
studente perché gli richiede un coinvolgimento attivo, il coinvolgimento attivo che
ritroviamo nel tipo di attività che il nuovo modo di apprendere/insegnare la lingua
straniera comporta. Il lavoro di semplice ripetizione e trasformazione meccanica
lascia il posto, infatti, a proposte di interazione basate sul vuoto informativo, tecnica che ha la facoltà di motivare la comunicazione.
L’apprendimento della lingua avviene, dunque, attraverso lo svolgimento di
compiti che abbiano un senso per chi li compie. Se comunicare in modo sensato
è l’azione attraverso la quale passa l’apprendimento, allora è necessario che l’insegnante predisponga un ambiente formativo che giustifichi una comunicazione vera
tra i soggetti.
Ecco, dunque, delineati i nuovi ruoli dell’allievo e dell’insegnante. Il primo: l’allievo, non è un vaso vuoto da riempire, bensì è un soggetto che possiede
esperienze pregresse (sulle quali costruire altri apprendimenti), e strategie di
apprendimento da attivare (forse già usate, ma ancora in modo inconsapevole e
perciò da trasformare in meta-competenze). Il secondo: l’insegnante, diventa il
facilitatore di processi, l’organizzatore di procedure, l’analista dei bisogni, il coreografo, il direttore d’orchestra che cura l’instaurarsi di un clima amichevole e
disteso, che si fa carico della gestione delle relazioni in modo tale che i filtri affettivi
non disturbino il processo di acquisizione.
Tra questi filtri che possono produrre effetti negativi in colui che apprende
una lingua staniera vi è senz’altro quella modalità di trattare l’errore, specie nella
produzione orale, che comporta la continua interruzione da parte dell’insegnante
allo scopo di elicitare o fornire correzioni. La scelta, invece, di incoraggiare lo
studente ad esprimersi con gli strumenti linguistici in suo possesso può risultare
vincente dal punto di vista relazionale perché i suoi punti deboli non vengono palesemente evidenziati davanti al gruppo. L’attenzione dell’insegnante nei confronti
di dinamiche di questo tipo non esclude, però, la possibiltà di poter provvedere
ad un rinforzo in plenum dopo aver dato anche ad altri la possibilità di esprimersi.
Questa modalità di gestione dell’errore consente di intervenire a posteriori senza
dover far diretti riferimenti a chi ha commesso l’errore, concedendo a ciascuno
la possibilità di salvare la faccia senza, però, perdere l’occasione di effettuare un
intervento di riflessione linguistica mirato proprio sui punti deboli appena rilevati.
Altri fattori di carattere psico-affettivo che si ripercuotono negativamente sui
processi di apprendimento, e che l’insegnate di lingue è bene che tenga sotto controllo, sono la percezione negativa di sé fondata sulla presunzione di non possedere
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39
una attitudine nei confronti delle lingue straniere, il rapporto competitivo con gli
altri componenti del gruppo, la relazione stessa che l’allievo ha instaurato con l’insegnante.13
Da questa breve analisi del processo di apprendimento di una lingua straniera
alla luce delle più attuali elaborazioni teoriche emerge che lo studente adulto e
lo studente di lingue straniere posseggono davvero dei tratti comuni. Infatti, così
come si presenta secondo gli orientamenti più attuali, l’apprendimento di una lingua straniera è volto alla acquisizione di competenze comunicative e allo sviluppo
di strategie di apprendimento per la progressiva conquista di autonomia, richiede
da parte dell’allievo un ruolo attivo che lo porti a valorizzare le proprie esperienze
(che diventano risorse) ad agire con riflessività per compiere scelte consapevoli.
È evidente, dunque, che il profilo dell’adulto che apprende e quello dello studente di lingue si sovrappongono in alcune aree, cioè in quelle della autonomia,
della consapevolezza, della riflessività e della comunicazione, ed è evidente, perciò,
che quando i due profili si sostanziano in un unico individuo, cioè in uno studente
di lingue adulto, il duplice processo di insegnamento/apprendimento viene agevolato perché i due profili si sorreggono e si consolidano vicendevolmente.
Le cose non sono, però, sempre così semplici. Proprio perché l’adulto possiede un ricco bagaglio di esperienze relative a passati percorsi di formazione, è
possibile che il docente di lingue debba confrontarsi con atteggiamenti preconcetti
che sono frutto di posture mentali e comportamentali ormai consolidate, dovute
a ricordi di insegnamenti basati su metodologie obsolete, e che possono entrare
in conflitto con quelle più recenti che l’insegnante intende porre in essere. Perché
la fiducia nelle competenze glottodidattiche dell’insegnante non venga minata da
questi fattori, Balboni consiglia di esplicitare allo studente di lingua adulto i principi metodologici sui quali si basano le attività.14 Questa prassi diventa addirittura
un passaggio obbligato allorché lo studente di lingue adulto sia egli stesso docente
in formazione con la prospettiva di diventare insegnante di lingue nell’immediato
futuro: il suo processo di apprendimento consapevole diventa sperimentazione di
procedure, sensazioni, riflessioni che i suoi futuri allievi vivranno e proprio per
questo motivo diventa una esperienza formativa che li aiuta a potenziare la loro
capacità di empatia nei confronti della loro futura utenza scolastica.15
Mezzadri, M., Multimedialità e apprendimento delle lingue straniere, Puntoedu Riforma
Indire,
13
http://digilander.libero.it/dibiasio.neoassunti/TEMATICA7/Sviluppare/Multimedialita%20e%20
apprendimento.pdf, p. 12 (il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009); Porcelli, G. (1994), p.
100.
14
Balboni P. E. (2002), p. 182.
15
A questo proposito è interessante riflettere sul modello di formazione iniziale dei docenti di lingua
sviluppato presso il St Martin’s College (UK). Questo modello di formazione prevede che i futuri
insegnanti di lingue frequentino un mini-corso di lingua italiana per due settimane (European Profile
for Language Teacher Education – Final Report, September 2004, p. 23, http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/profile_en.pdf. Il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009). Fare espe-
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40
Cristina Richieri
2. Le buone pratiche
2.1. Promuovere l’autonomia
Tutti i materiali prodotti fino ad oggi e le pratiche di lavoro poste in essere dalle formatrici d’aula dei corsi che hanno avuto luogo presso l’Istituto Comprensivo
G. C. di Zelarino (Venezia) sono il progressivo risultato di riflessioni ed esperienze
maturate dalle formatrici d’aula sin dall’inizio del loro coinvolgimento in questo
tipo di proposta formativa per docenti di scuola primaria, cioè sin dal 2006.
La valutazione della efficacia di questi materiali e di queste pratiche è avvenuta
al termine di ogni corso, sia tramite la somministrazione di un questionario rivolto
ai corsisti,16 sia tramite la valutazione autentica del corso attestata dal superamento
o meno dell’esame di certificazione esterna presso il Centro Linguistico di Ateneo
dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Tuttavia, poiché il modello di formazione
non è ancora standardizzato, in quanto si sta tuttora arricchendo e perfezionando
rispetto alle passate edizioni, al momento non è ancora possibile valutarne oggettivamente l’efficacia essendo la sua versione attuale alla sua prima sperimentazione.
Ciò premesso, la promozione della autonomia dei corsisti attraverso
l’organizzazione del proprio tempo di studio e l’autocorrezione dei propri elaborati è sembrata sin dalla prima edizione del corso una esigenza imprescindibile. Il
limitato numero di ore da dedicare in classe allo studio e alla pratica della lingua
è stato il primo motivo per cui si è concordato con il gruppo di affidare a ciascun
corsista il compito di correggere in autonomia le attività eseguite a casa come consolidamento di quanto effettuato in aula. A tale scopo si è provveduto a dotare
ciascun corsista delle soluzioni sia degli esercizi che dei test di fine unità. In tal
modo l’intervento delle formatrici d’aula è stato di volta in volta focalizzato sui
reali bisogni di chiarimenti che i corsisti segnalavano in classe la lezione successiva,
solo dopo aver cercato di ipotizzare personali soluzioni ai problemi che incontravano. Questo tipo di intervento mirato poteva riguardare una informazione non
rienza di una situazione di apprendimento linguistico può infatti promuovere nei docenti la riflessione sui propri processi di apprendimento, e fa loro acquisire quella consapevolezza delle difficoltà
che si rivela strategica nel momento in cui l’insegnante in formazione si troverà ad operare in classe.
Per estensione, una esperienza simile può aiutare i docenti italiani di qualsiasi disciplina ad essere
più consapevoli dei processi di acquisizione linguistica che vengono messi in atto dai loro allievi migranti. Nell’anno scolastico 2005-06 è stato attivato presso il Comprensivo G. C. Parolari di Zelarino
(Venezia) un corso di inglese per docenti di varie discipline. Al termine del corso è stato appurato
che l’esperienza si è rivelata positiva anche per aver indotto nei docenti, che in quella circostanza
ricoprivano il ruolo di studenti di inglese, l’acquisizione di una maggiore sensibilità nei confronti
delle difficoltà linguistiche dei propri studenti stranieri. Dai questionari che sono stati somministrati
ai docenti, è emerso che l’accresciuta consapevolezza ha indotto cambiamenti nel comportamento in
classe: uso più frequente di gestualità, immagini, grafici, video, nonché potenziamento del lavoro di
coppia e maggiore cautela nei confronti del linguaggio usato in classe (Richieri, 2007).
16
Si veda a questo proposito l’allegato 8.
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41
colta durante l’ascolto di un dialogo nel CD, oppure un qualsiasi dubbio relativo
all’uso delle strutture o alla scelta del lessico appropriato al contesto di utilizzo.
Non potevano, invece, essere demandate ai corsisti né la correzione di test di
composizione (mail, lettere, riassunti …), né la verifica delle competenze di produzione orale. I primi sono stati, perciò, inviati per posta elettronica alle formatrici
le quali li hanno corretti man mano che venivano prodotti dai corsisti. I test di
produzione orale (in genere interazioni da svolgersi in coppia) sono stati, invece,
effettuati in classe al termine di ogni unit.
Nell’arco degli anni in cui si è sviluppata questa esperienza di insegnamento
dell’inglese ai docenti della scuola primaria ci si è confrontati con la necessità di
guidare la progressiva acquisizione di un metodo di studio da parte dei corsisti.
Costoro, per scarsa dimestichezza nei confronti delle strategie da mettere in atto e
per il loro essere contestualmente studenti e lavoratori, e perciò in difficoltà nella
organizzazione del loro tempo, tendevano a procrastinare l’esecuzione di certe attività affidate loro come lavoro autonomo casalingo, specie quelle di produzione
scritta.
Quest’anno, allo scopo di facilitare una più omogenea distribuzione del lavoro
si è pensato, perciò, di proporre ai corsiti un patto formativo.17 Questo patto, che
accoglie le buone pratiche già sperimentate in passato insieme alle azioni che si
intendono sperimentare nella presente edizione del corso, costituisce il documento
in cui vengono chiaramente menzionati i singoli impegni che ogni soggetto coinvolto nel processo di formazione si assume al fine di realizzare una maggiore
efficacia dell’intervento formativo. Il patto formativo è stato di recente proposto
nel primo incontro con i corsisti e in quella circostanza è stato illustrato, condiviso
e firmato dalla parti in causa.
Si è ritenuto utile elaborare questo documento anche in considerazione della
diversa utenza che avrebbe frequentato la presente edizione del corso. Fino a questo momento, infatti, i corsisti erano stati docenti che si erano resi disponibili ad
accedere a questa formazione sulla base di una loro personale motivazione ad insegnare la lingua inglese nelle loro classi e l’impegno richiesto nei loro confronti a
frequentare il corso di formazione appariva alquanto generico.18 Dal corrente anno
scolastico, invece, i corsisti sono docenti ai quali, contestualmente al loro ingresso
in ruolo, è stato richiesto si impegnarsi formalmente a frequentare “il primo corso
utile di formazione linguistica attivato dall’amministrazione scolastica”.19 La motivazione è, perciò, radicalmente diversa: per i primi si trattava di una motivazione
interna, che il più delle volte si sostiene autonomamente, per i secondi è possibile
17
Si veda a questo proposito l’allegato 1.
Art. 1 comma 128, Legge 311/04 (finanziaria 2005).
Schema di piano programmatico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca di concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze di cui all’art. 64 del decrto
legge 25 giugno 2008, n. 112 convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.
18
19
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42
Cristina Richieri
che si tratti di una mera motivazione esterna indotta dall’esigenza di ottemperare
a delle disposizioni di legge.
2.2. Promuovere la riflessività e la consapevolezza
Si è ritenuto di agevolare lo sviluppo dell’autonomia anche attraverso la riflessione sulle personali modalità di apprendimento ed in particolare sulle strategie e
sull’approccio con i quali ciascuno ha avuto a che fare nell’arco della propria vita
in qualità di studente di una qualsiasi lingua straniera. Riflettere sul proprio stile di
apprendimento e sulle proprie esperienze in relazione alle lingue straniere produce
consapevolezza e valorizzazione delle strategie che vengono messe efficacemente
in gioco nel processo di apprendimento, così come porta a scoprire le motivazioni
che giustificano, sul piano teorico, pratiche di insegnamento a cui un insegnante
ricorre in modo intuitivo.
A tale scopo, all’inizio della presente edizione del corso è stato proposto ai
corsisti un tema da elaborare brevemente in autonomia a casa e poi da presentare
in aula in mini-gruppi e in plenum. Il tema sollecita i corsisti a richiamare alla mente quegli eventi inerenti all’ambito dell’apprendimento di una lingua straniera che
li abbiano coinvolti in qualche modo e che abbiano determinato in loro un qualche atteggiamento, positivo o negativo, nei confronti delle lingue straniere come
per esempio una attività particolarmente piacevole che il proprio figlio ha svolto
a scuola, un ricordo risalente al proprio passato di studente,20 l’incontro con una
persona straniera, un piccolo incidente accaduto durante una vacanza all’estero.
Questa attività è stata proposta sia per valorizzare quelle esperienze vissute
positivamente dai corsisti e che, perciò, possono costituire un valido ancoraggio
per l’apprendimento della lingua straniera, sia per favorire un processo trasformativo che veda le esperienze negative diventare generatrici di nuove posture più
favorevoli all’approccio con la lingua straniera.
Il testo del tema da elaborare è il seguente:
Assai interessante a questo proposito l’esito del lavoro di riflessione del gruppo sul tema Il mio
rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese (giugno 2009) che ha portato alla luce le
molte esperienze negative e poco motivanti vissute in ambito scolastico nel ruolo di studente (allegato
2). Questo strumento di riflessione ed alcuni altri proposti dal gruppo di lavoro di Zelarino ai propri
corsisti sono stati ispirati da materiali elaborati dal gruppo dei Supervisori di Tirocinio di lingue
straniere della SSIS Veneto. Si veda a questo proposito Coonan (2007).
20
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43
Il mio rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese
Descrivete le esperienze più significative che avete vissuto in qualità di docenti, ma
anche semplicemente come individui, che abbiano determinato in voi atteggiamenti positivi
o negativi nei confronti delle lingue straniere e in particolare dell’inglese.
Provate a riflettere sui possibili risvolti che queste esperienze potranno avere su di voi
ora che vi accingete ad apprendere la lingua inglese per insegnarla.
Qualora aveste avuto esperienze negative, provate a riflettere su come operare per trasformare tali esperienze negative in punti di forza che possano motivarvi all’apprendimento
della lingua inglese e delle strategie per insegnarla in un prossimo futuro.
(Mod. 1)
Per agevolare la riflessione sul proprio rapporto con la lingua inglese è stato
anche proposto ai corsisti di registrare in una griglia predisposta (Mod. 2) gli eventi
che li hanno portati ad avere un contatto di un qualche genere con la lingua inglese. Tale strumento è destinato ad essere aggiornato durante l’intero svolgimento
del corso allo scopo di promuovere la piena consapevolezza della varietà delle fonti
dalle quali qualsiasi studente di lingua straniera attinge le conoscenze che vanno
a sviluppare o a consolidare le sue competenze comunicative. È importante che il
docente in formazione sappia avvalersi di queste fonti e ne sappia riconoscere le
peculiarità per saperle utilizzare in futuro a beneficio dei suoi allievi e della propria
autoformazione continua in servizio.
La griglia predisposta allo scopo è così strutturata:
La lingua inglese nella mia vita
DATA
EVENTO
COMMENTI
(Mod. 2)
Anche la consapevolezza dei propri traguardi in qualità di studente di una
lingua straniera rientra negli obiettivi delle formatrici d’aula. Allo scopo, già nelle
passate edizioni era stato proposto ai corsisti di procedere autonomamente alla
correzione del lavoro domestico come pure alla correzione e valutazione dei test di
fine unità. L’esperienza ha portato le formatrici d’aula a ritenere di poter agevolare
l’assunzione di responsabilità di ciascun corsista nei confronti del proprio percorso
formativo richiedendo la sistematica annotazione su apposite griglie (Mod. 3 e 4)
delle attività di studio condotte in autonomia e dei risultati dei test.
Queste griglie sono organizzate come segue:
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Cristina Richieri
Registro attività di studio
DATA
ORE
ATTIVITÀ
COMMENTI
(Mod. 3)
Registro test
DATA
ORE
TEST
ESITO
COMMENTI
(Mod. 4)
Sulla base degli esiti registrati, il corsista è guidato a compiere un ulteriore
passo nei confronti della sua personale presa di potere21 nei confronti della propria
autoformazione: gli esiti derivanti dalla propria autovalutazione, il confronto con i
colleghi e con le formatrici22 danno luogo a considerazioni sul come e sul quando intervenire per acquisire maggiore sicurezza, per consolidare conoscenze, per ampliare il
bagaglio lessicale, o qualsivoglia altro aspetto delle competenze che il soggetto ritenga
di dover monitorare e migliorare (Mod. 5).23
Questa presa di potere può realizzarsi più facilmente se il corsista è chiamato a
riflettere sulle proprie priorità:
Pineau (2004). Nel caso dell’autoformazione, per Pineau si tratterebbe di una doppia presa di
potere perché, grazie al suo prefisso riflessivo, autoformarsi “significa prendere in mano tale potere
– diventare soggetti – ma anche applicarlo a se stessi: diventare oggetto di formazione per se stessi”
(Pineau, 2004, p. 28).
22
Per la relazione tra autoformazione e reciprocità nelle professionalità esperte, si veda Richieri
(2008).
23
Si veda a questo proposito European Profile for Language Teacher Education – Final Report, September 2004, cit. p. 65.
21
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Le mie priorità
Sulla base delle riflessioni condotte con i suoi colleghi e con le formatrici d’aula, e sulla base
anche degli esiti delle prove di verifica, annoti periodicamente (alla fine di ogni mese) aree
del suo sviluppo professionale e linguistico che intende monitorare accuratamente al fine di
migliorare le sue competenze.
Data
Area da monitorare
Come? Quando?
Verifica
(Mod. 5)
Tutti i fogli di lavoro testé illustrati, a partire dalla corrente edizione del corso, vanno a costituire un portfolio del docente24 nel quale troveranno posto, nelle
apposite sezioni, anche altri documenti che verranno utilizzati dai corsisti (per
esempio lista di funzioni linguistiche relative ai livelli di competenza per il livello
B1,25 la lista degli esponenti linguistici Classroom Language26), oppure saranno da
loro stessi prodotti (per esempio produzioni scritte o registrazioni audio di microconferenze o interazioni realizzate con uno o più colleghi), o altro ancora che i corsisti
ritengano rilevante. Il portfolio risulterà composto dalle seguenti sezioni:
Sezioni
Passaporto
Biografia
Dossier
Contenuto
Riflessioni ed esperienze significative:
Mod. 1 e relativo feedback (riflessione condotta in plenum)
Mod. 2
foto, …
Obiettivi formativi e priorità:
Mod. 3, Mod. 4, Mod. 5
Lista di funzioni linguistiche
Lista di esponenti linguistici Classroom Language, …
Testi scritti, registrazioni (audio e/o video), stampe di pagine web su cui si
è lavorato,1 progetti di lezione, e-mail frutto di relazioni professionali e di
scambi internazionali …
Sull’uso del portfolio dell’insegnante di lingue si veda il documento prodotto dal European Centre for Modern Languages of the Council of Europe nel quadro del progetto
ECML: From Profile to Portfolio: A Framework for Reflection in Language Teacher Education dal titolo Sample Materials from the Student Teacher Portfolio disponibile alla pagina
http://www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf (il sito è stato consultato in data 15
giugno 2009). Il documento è corredato anche da una guida per i formatori e una guida
per l’insegnante in formazione.
24
25
26
Si veda l’allegato 3.
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Cristina Richieri
Con l’introduzione del portfolio, il gruppo di lavoro di Zelarino ha inteso
far proprie le indicazioni del Consiglio Europeo contenute nel documento From
Profile to Portfolio: A Framework for Reflection in Language Teacher Education, a
cui si è già fatto riferimento, dove viene ribadito il suo valore formativo in quanto,
come si è visto, promuove la riflessione, la conoscenza, le competenze, l’autovalutazione, l’autonomia. Questo portfolio che i corsisti andranno costruendo durante
la presente edizione del corso si colloca tra il European Language Portfolio (ELP)
e il European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL),27 nel senso
che non si limita a riferirsi esclusivamente alle competenze linguistiche o a quelle
didattiche del futuro docente, bensì intende raccogliere materiali e riflessioni su
esperienze pertinenti ad entrambe le aree di studio del docente della scuola primaria in formazione linguistica.
2.3. Promuovere la comunicazione autentica
Come si è visto nella prima parte di questo contributo, l’apprendimento ha
luogo quando la comuncazione tra i soggetti coinvolti ha per loro un senso. Questo
principio-guida è stato per le formatrici d’aula il fondamento a cui fare riferimento
anche nella gestione dello spazio e del clima in aula.
Poiché le dichiarazioni di principio devono sostanziarsi in pratiche formative,
è stato convenuto in primo luogo che i banchi fossero disposti a ferro di cavallo in
modo tale che tutti i corsisti potessero vedere i colleghi ed avere ciascuno almeno
un partner con cui lavorare. In secondo luogo, per favorire la circolazione delle
idee e delle competenze, e per promuovere la reciproca conoscenza e il reciproco
aiuto è diventata prassi costante il cambio di postazione di ciascun corsista durante
una medesima lezione, nonostante questa pratica non sia sempre accolta con grande entusiasmo per la fatica di doversi spostare e, forse, anche per l’impossibilità
di lavorare in modo continuativo con il collega che si preferisce. Eppure questa
tecnica ha una sua efficacia in quanto il cambio di partner (soprattutto per lo svolgimento delle attività di produzione orale) consente a ciascun corsista di potersi
confrontare con più soggetti e provvedere di volta in volta, in modo quasi automatico, ad una autovalutazione delle proprie competenze. Inoltre, così facendo, il
gruppo può beneficiare delle competenze e delle conoscenze dei membri migliori
che diventano in quelle circostanze moltiplicatori di modelli positivi da imitare.
In buona sostanza, ognuno diventa dispensatore delle proprie conquiste e anche
fruitore della altrui expertise, realizzando così una efficace azione di formazione
reciprocale.
Per mirare ad una comunicazione autentica, in aggiunta alla predisposizione
di una spazio fisico adeguato e, come si è visto, flessibile, è necessario costruire un
27
European Portfolio for Student Teachers of Languages, p. 5.
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47
ambiente formativo che induca i soggetti al trasferimento di informazioni che gli
altri non posseggono. Una di queste attività è stata, per esempio, la discussione
sul tema Il mio rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese, naturalmente condotta in italiano visto che è stata proposta all’inizio del percorso
formativo. Il principio del vuoto informativo (information gap) ha guidato e guida
anche molte attività condotte in inglese sin dall’inizio del corso, anche quando le
competenze linguistiche sono assai limitate. Quando, invece, il gruppo si avvicina
al livello B1, si propone di volta in volta uno o più argomenti relativi alla propria
vita ed esperienza di insegnante da discutere in inglese, anche in vista della prova
orale dell’esame di certificazione esterna.28 In questo modo i corsisti interagiscono
a coppie, e poi in mini-gruppo, dando vita a conversazioni autentiche utilizzando
la lingua straniera per parlare di contenuti rilevanti per la loro professione.29
Perché la comunicazione autentica e proficua possa aver luogo è importante
che la relazione tra i soggetti in formazione sia positiva. Ma il lavoro sulla relazione
si realizza anche attraverso la cura riposta dalle formatrici d’aula nel costruire un
rapporto di fiducia, sereno e incoraggiante tra loro stesse e i docenti in formazione.
Costoro hanno senz’altro delle aspettative a questo riguardo che è bene non vadano deluse. Allo scopo di accrescere la consapevolezza delle formatrici d’aula nei
confronti di questo aspetto del loro lavoro, e per dar voce alle prospettive a cui si è
fatto riferimento, è stato somministrato un questionario iniziale30 mirato a rilevare
informazioni anche di questa natura.31
Le risposte hanno confermato il bisogno dei corsisti di poter fare affidamento sia su qualità professionali relative all’oggetto di insegnamento (facilitazione,
competenza, organizzazione, chiarezza, sostegno), ma anche relative alla relazione
(disponibilità, umanità, elasticità, comprensione, pazienza).
4. Conclusioni
Il gruppo di lavoro che ha operato e opera tutt’ora presso l’Istituto G. C.
Parolari è fiducioso che il ricorso agli strumenti qui illustrati e prodotti nell’arco delle diverse edizioni del corso, e la realizzazione dell’ambiente formativo così
come descritto nei precedenti paragrafi non potranno che portare a risultati mi-
Questo tipo di attività può essere considerata molto vicina alle attività CLIL nelle quali l’obiettivo
primario è lo sviluppo di conoscenze/competenze disciplinari ad integrazione di quelle linguistiche
(Coonan, 2002, 2004).
30
31
Il punto n. 9 dell’indagine recitava: “Esprimi in breve le tue aspettative nei riguardi dei formatori
d’aula”.
28
29
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48
Cristina Richieri
gliori se paragonati a quelli degli anni precedenti, migliori in termini di qualità
della formazione erogata e di competenze raggiunte dai corsisti.
Quando si concluderà la presente edizione del corso si potrà valutare l’efficacia degli strumenti aggiuntivi che sono stati sperimentati per la prima volta
quest’anno, in primo luogo il portfolio e il patto formativo. Sulla base dei dati
provenienti dalla somministrazione di un nuovo e più specifico questionario, sarà
possibile riflettere sulle competenze raggiunte dai corsisti in riferimento all’autonomia, alle strategie di apprendimento, alla autovalutazione, alla relazione con i
colleghi e con le formatrici, e ai guadagni derivanti da relazioni reciprocali. Gli esiti
della certificazione finale potranno essere analizzati alla luce dei dati provenienti
dal questionario.
Quanto è stato illustrato in questo contributo corrisponde a tutto ciò che è
stato realizzato nell’arco di tre edizioni del corso. Se la quantità di tempo e di risorse che il Ministero intende investire in questo tipo di formazione, aumentasse in
futuro, anziché diminuire, sarebbe possibile pensare ad ulteriori migliorie, prima
tra tutte l’organizzazione di un breve tirocinio. Questo potrebbe articolarsi in alcune ore dedicate ad attività di osservazione in una classe accogliente, ed alcune
altre dedicate alla predisposizione e alla realizzazione di un intervento didattico
nella medesima classe sotto la guida di un formatore e del docente accogliente.
Il tirocinio, ancorché breve, darebbe corpo a quell’apprendimento che si realizza
attraverso l’azione a cui si è fatto cenno nella prima parte di questo contributo, e
che nel percorso formativo di questi futuri docenti di inglese tutt’ora manca.
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49
Allegato 1
Corso di formazione lingua inglese scuola primaria – Livello di partenza: A1
Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino
(Ve) – Direttore del Corso: Dott. Gianni Masiero
PATTO FORMATIVO32
Ai fini del raggiungimento degli obiettivi fissati dal Piano di Formazione di Lingua Inglese
per Docenti Neo-assunti, promulgato dall’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto
Il direttore del
corso
Le formatrici
d’aula
si impegna a
––sovrintendere alla regolarità e correttezza dell’intera operazione;
––informare adeguatamente i corsisti del percorso formativo e monitorarne l’andamento;
––definire ed eventualmente rivedere il calendario anche in base
alle esigenze dei corsisti e delle formatrici d’aula;
––curare la comunicazione con U.S.P. e gli Istituti di appartenenza
dei corsisti.
si impegnano a
––predisporre un ambiente formativo atto a favorire nei corsisti lo
sviluppo armonico delle loro competenze comunicative in inglese;
––attuare il percorso formativo previsto;
 favorire momenti d’ascolto e di dialogo;
––incoraggiare il processo di formazione di ciascuno;
––rendere il neo-assunto consapevole degli obiettivi e dei percorsi
operativi;
––correggere regolarmente la composizione scritta assegnata alla
fine di ogni unità;
––rispondere a quesiti posti dai corsisti in modo da chiarire eventuali dubbi o perplessità riguardanti i compiti assegnati per il
ripasso o l’approfondimento domestico;
––consultare periodicamente (a metà corso ed alla fine del corso) il
portfolio personale dei corsisti.
32
Il patto firmato in originale è restituito ai corsisti per essere conservato nel loro portfolio. Una copia
resta agli atti della scuola presso cui si svolge il corso.
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50
L’e-tutor
I corsisti
Cristina Richieri
si impegna a
––creare le due classi virtuali di formazione linguistico-comunicativa e metodologico-didattica sulla piattaforma Edulingue
dell’Agenzia Scuola ed iscrivervi tutti i corsisti, fornendo loro la
password di accesso;
––spiegare il funzionamento e le modalità per il raggiungimento dei
necessari crediti ai corsisti;
––controllare periodicamente l’invio da parte dei corsisti degli elaborati e procedere all’eventuale validazione;
––chiudere le classi virtuali al termine del corso e dopo l’esame di
certificazione inserendo tutti i dati relativi a ciascun corsista e
procedendo alla stampa degli attestati.
si impegnano a
––frequentare il corso con regolarità provvedendo a giustificare
eventuali assenze;
––eseguire regolarmente i lavori assegnati per il ripasso e l’approfondimento domestico e a correggerli autonomamente facendo
uso delle chiavi di soluzione fornite congiuntamente al libro di
testo, registrandone accuratamente gli esiti nella griglia predisposta;
––eseguire regolarmente il test di fine-unità e a procedere autonomamente alla sua correzione come spiegato al punto precedente;
––eseguire attività di lingua on-line sui siti web suggeriti dalle formatrici d’aula per un complessivo ammontare di almeno 4 ore
al mese;
––registrare il progressivo svolgimento del proprio studio tenendone accurata nota mediante la compilazione della griglia
predisposta;
––mantenere aggiornato il proprio portfolio e renderlo consultabile
periodicamente da parte delle formatrici d’aula (a metà corso e
alla fine del corso).
Il Direttore del Corso . ............................................
. .......................................................
Le Formatrici d’aula . ............................................
Il/La Corsista . ............................................
Data . ............................................
13/02/2012 20:48:01
chiudereleclassi virtuali al termine del corso e dopo l’esame di certificazione inserendo
tuttiidatirelativiaciascuncorsistaeprocedendoallastampadegliattestati.
51
siimpegnanoa
 frequentareilcorsoconregolaritàprovvedendoagiustificareeventualiassenze;
 eseguire regolarmente i lavori assegnati per il ripasso e l’approfondimento domestico e a
correggerli autonomamente
uso delle chiavi di soluzione fornite
Allegatofacendo
2
congiuntamente al libro di testo, registrandone accuratamente gli esiti nella griglia
predisposta;
 eseguire regolarmente il test di fine-unità e a procedere autonomamente alla sua
correzionecomespiegatoalpuntoprecedente;
 eseguire attività di lingua on-line sui siti web suggeriti dalle formatrici d’aula per un
complessivoammontaredialmeno4orealmese;
 registrare il progressivo svolgimento del proprio studio tenendone accurata nota
mediantelacompilazionedellagrigliapredisposta;
 mantenere aggiornato il proprio portfolio e renderlo consultabile periodicamente da
partedelle formatrici d’aula (a metà corso e alla fine del corso).

Icorsisti
IlDirettoredelCorso
……………………………………….
Le Formatrici d’aula ………………………………………...
Il/LaCorsista ……………………………………….
Data____________________
………………..………………………
Allegato 2
36
13/02/2012 20:48:01
52
Cristina Richieri
Allegato 3
Towards a B1 level of competence33
Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino (Ve)
Legenda: U = Unit; D = date
FUNCTIONS
Greeting and taking
leave
Giving personal information
Expressing possession
Talking about possessions
Talking about habits
Talking about
preferences
Asking and giving
reasons
STRUCTURES
Hello, good bye …
Be + poss. adjectives
Saxon genitive
Have got + plurals
Simple present
Adverbs of frequency
Let/allow
Like/love/hate/don’t
mind + ing
U D
LEXIS
U D
Countries and nationalities
Everyday objects
The family
Pets
Days
Months + seasons
Everyday actions + free
time activities
Jobs (problems and solutions)
Technology
Leisure activities
Sports/hobbies
Festivities
The date
Why/that’s why/because
33
Questa griglia è stata ispirata da quelle pubblicate in Quale profilo e quali competenze per l’inglese
del docente di scuola primaria. Un’esperienza di ricerca, Firenze: ASagenziascuola, materiale pubblicato dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 2007. La griglia è stata integrata con le indicazioni fornite dal Centro Linguistico di Ateneo di Ca’ Foscari (Venezia), presso il quale si svolgono gli esami di
certificazione del livello B1, a seguito di una specificaca richiesta di feedback sugli esiti delle prove. I
corsisti utilizzano questa griglia per monitorare lo svolgimento del programma di studio.
13/02/2012 20:48:01
53
FUNCTIONS
Talking about where
you live and work
Telling the time
Talking about the
weather
Giving directions
Talking about ability
Talking about past
events
Narrating in chronological
sequence, using appropriate
tenses and connectors
Expressing and requesting opinions and
impressions
Telling stories/ describing
events
Offering food and
drinks
Accepting / refusing
Forecasting the
weather
Talking about future
plans and predictions
Making suggestions /
accepting / refusing
Comparing objects,
places,
people and animals
STRUCTURES
There is/are
There was/were
Prepositions of place
Demonstratives
Imperative
Imperative
Place prepositions
Can/can’t
Could/couldn’t
Past simple of (be)
Past simple (regular
verbs)
Past simple (irregular
verbs)
Time expressions
Time prepositions
U D
LEXIS
Houses, rooms, furniture
School spaces
Places in a town
Vocabulary about teaching and learning
Past/to/half/o’ clock
It’s sunny/rainy/…
U D
Places in a town
Directions
Sports
Connectors: and, but, or,
when, where
Last week/last year/two
years ago/…
On/in/at/from…to
I think/In my opinion/
Really?/I think I don’t
agree with you/I personally think/What about
you?
Past continuous
Would like + some /
any
Countable/uncountable nouns
Going to
Will future
Shall we? /Let’s/Why
don’t we?
Comparatives and
superlatives
Food and drinks
Vocabulary about the
weather
Connectors: as soon as,
until
Countries + Geographical
features
Animals
13/02/2012 20:48:01
54
FUNCTIONS
Talking about arrangements
Expressing decisions
of the
moment, making
promises,
offering help
Talking about possible
future situations and
their consequences
Talking about improbable/impossible
future situations and
their consequences
Describing people:
face, body, clothes,
personality
Identifying people
Interviewing
Describing feelings
Describing a procedure
Talking about habits
in the past
Talking about the
recent past / life experiences
Talking about duration
Cristina Richieri
STRUCTURES
Present continuous
LEXIS
U D
Will future
Time clauses
First conditional
Connectors: if
Second conditional
Look like
Be like
Relative pronouns
Adjectives about people’s
appearance and personality + clothes
That/who/which
How often, How many/
much, Who, Which,
When, What, How
Adjectives about feelings
Passive voice
Used to
Present perfect simple
+ already, yet, not…
yet, just, ever, never
Present perfect simple
Present perfect continuous
Writing informal letters and
e-mails
Organizing the text
into paragraphs
Talking about quantity A lot, much, many, (a)
few, (a) little
Use of articles
Expressing obligation Have to, must
Giving advice
Should/had better
U D
Travelling + holidays
Since / for + How long
Dear…, Love…,
Punctuation
13/02/2012 20:48:01
55
FUNCTIONS
Expressing possibility
Expressing prohibition
Expressing lack of
necessity
Choosing from the
menu
Ordering and paying
Buying things
Booking a room/table
Describing illnesses
Talking on the phone
Organizing travel
STRUCTURES
May/might
Mustn’t
U D
LEXIS
U D
Don’t have to, needn’t
I’d like/I’ll have
Food and drinks
Well done, rare, bill…
Shops, money
Ordinal numbers
The date
Health and illnesses
Can I speak to…?/It’s
me!/This is Mrs…/Can
I leave a message?/Can I
call back?
Transport
STRATEGIES:
Asking for clarification/repetition of important pieces of information
Asking for repetition / clarification of instructions / directions
Asking how to say unknown words in English
Asking the meaning of unknown words
Asking how to say something in English by paraphrasing
13/02/2012 20:48:01
56
Cristina Richieri
Allegato 4
CLASSROOM LANGUAGE34
1. Starting the lesson
ACTIVITIES
Introducing
oneself
Calling the roll
Greetings
LINGUISTIC EXPONENTS
Hello everybody! I’m... Do you remember my name? Yes! My
name’s Mrs....
But, you know what, I forgot YOUR names... Can you take turns
and stand up, introducing yourself? Could each person stand up
and tell us his or her name? Speak loud, please, so that everyone can
hear you, OK?
Hi kids! Now I’m calling the roll!
Please, listen carefully and raise your hands when you hear your
name, all right?
Is Anna here ? No? Do you know why she’s not here? Is she ill ?
Wow! Today there are all of us! We can start doing something new!
Good morning kids! How are you today?
Look! Today ’s a fantastic sunny day!
What’s the matter, Susanna? Are you still asleep?
And you Giovanni? Oh, I see. You’ve got a bad cold.
I’m terribly sorry, children, but I’ve lost my voice. Giovanna can you
help me? Can you repeat what I’m saying? Thank you!
Questa griglia è stata predisposta sulla base delle indicazioni di Annavaleria Guazzieri
che ha elaborato le proposte di Slattery M. & Willis J., in L’inglese per i docenti della scuola
primaria, 2005, OUP. Lo strumento è utile per il formatore in quanto costituisce il punto
di riferimento base da cui procedere per ampliare la competenza comunicativa del docente
della scuola primaria per la conduzione delle attività in classe. La griglia viene completata
progressivamente dai corsisti con l’aggiunta di ulteriori esponenti linguistici e/o altri ambiti
in cui realizzare attività comunicative.
34
13/02/2012 20:48:01
ACTIVITIES
Talking about the
weather
Starting with a
song
Rearranging the
classroom
Talking about the
days of the week
57
What’s the weather like today? Is it raining/snowing? Do you think
it’s warm outside?
OK, I’m not promising anything, but maybe we’ll play outside later
on!
Good morning, children!
Would you like to learn a new song? It’s great fun! Listen!
Let’s sing all together/along!
Repeat the words after me, please.
I cannot hear your voices! Come on, sing with me!
Children, now we are going to dance! So please stand up and come
to the middle of the classroom.
It’s story time! Please take your pillows and come upstairs with me.
Let’s work in pairs: please ask your friend on your right.
Now listen carefully! I’m dividing the class into 4/5 groups. Try to
remember which group you belong to/you’re in, please!
Let’s write the date! Do you know how English children write the
date?
Look at the blackboard and copy, please!
Pay attention, please! Check carefully if you have written everything
correctly!
Check once again, please! Look, there is a mistake: correct it, please!
What day is it today? Is it Monday?
No, I didn’t mean the date, (the) 1st (of) March 2006, I meant the
DAY OF THE WEEK, do you remember ?
Monday, Tuesday,... Repeat the days of the week after me!
Other…
2. During the lesson
ACTIVITIES
Playing a game
Re /arranging the
classroom in
between activities
or lesson steps
Would you like to play a game?
OK, OK, don’t cry so much. We’re disturbing the other classes.
Please, listen carefully. I’m going to tell you the rules to play the
game.
Is everything OK? Do you understand me?/ Is everything clear?
Shall I repeat the rules again?
Now the activity is over. Everybody can go back to their seat.
Now we’re going to do a group activity. Let’s move the desks like
this, so you can sit in groups of four around this big table. Can you
help me with the chairs, please?
Let’s go back to our chairs now and let’s start working in pairs/twos.
13/02/2012 20:48:01
58
Cristina Richieri
ACTIVITIES
Giving permission
(and helping
children ask for
permission)
OK, you can go to the toilet. But be quick!
Can you wait a few minutes? Let’s finish this activity, and then you
can go. All right?
Repeat after me: Excuse me, Mrs/Mr …, can I go out/to the toilet,
please?
Are you fed up with this activity?/Do you feel like doing something
Changing from
different?/Now we can do something different./Now, let’s change
one activity to
another
activity, OK?
Giving instructions Come over here/go over there/sit down but, please, don’t make too
on how to move
much noise!
around the
When you move around the classroom, don’t disturb your classmates!
classroom/sit/
You can go and sit next to Anna.
stand
Let’s make a circle in the middle of the room, here!
Sit properly! It can be dangerous for your back if you sit like that!
Right or wrong?
Let’s go on playing with these flashcards, all right? Try to guess the
hidden object/animal/...
Is it a giraffe? Correct/Well done/ No, it’s not a giraffe. Is it a mouse?
Yes, very good! It’s a mouse.
Spelling
How do you spell your surname?
Write down this new word. I’ll spell it for you.
Other…
3. Ending the lesson
ACTIVITIES
Using appropriate
ending expressions
Assigning homework
The lesson’s over.
We’ve got only five minutes left. Would you like to sing a song?
I’m going to write your homework on the blackboard. Please, copy
everything carefully.
Kids! Homework! Open your diary and copy from the blackboard,
please.
Tiding up
What a mess! Let’s tidy up! Good boy/girl! That’s it!
We’ve got only five minutes left! Why don’t we start tidying up right
now?
Guiding children Now we must go to another room. Follow me. Please, don’t shout!
to a different room Quiet! We don’t want to disturb the others, do we?
Making a line
And now everybody should get in a double line. Follow Giovanni
and Maria, they are the leaders. You already know your place, so
come on, very quietly please! Don’t push!
Other…
13/02/2012 20:48:01
59
4. Describing what you are doing
ACTIVITIES
Introducing the
activity
Guiding the
activity using a
puppet
Kids! This is a listening activity. Look at your book. There are four
pictures on the page. Look at them carefully. Now let’s listen to the
CD. Which is the correct picture?
Have you got your crayons on the desk, kids? Listen to the CD carefully first. Then draw a picture. We’re going to do two different
things. We’re going to listen to the CD and draw a picture. What
are we going to do?
Here we are boys and girls! Do you like puppets? Today we are going to play with puppets!
Here you are, Marta. This is Mickey Mouse. Here you are Lorenzo.
This is Goofy. Put it on your hand and move it like this. Try now! It’s
great fun, isn’t it? Now Lorenzo and Marta come in front of the class
and show your puppets to your friends. Imagine they are meeting for
the first time and speak.
When you hear “touch your nose”, do like this.
After listening to the CD, point to the correct picture/make a cross
in the little square, here.
Show me your hands/Fine!/Well done!
Look at the blackboard/book. Can you mime this/that action?
Asking pupils
to show they
understand by
using non verbal
languages (with
activities like TPR,
listen and identify,
listen and draw,
listen and mime)
Making the most
Are you tired? Yes? Everybody, stand up, please! Let’s repeat our
of breaks (break
favourite chant! Let’s play “Simon says” for 5 minutes, all right?
chants, games,
Let’s sing and dance all around the classroom!
sports)
Other …
5. Taking turns
ACTIVITIES
Managing group/
pair work
Managing turn
taking
We’re going to work in pairs: in each pair there’s student A and
student B. You’re A and you’re B. Now, pay attention: Who’s A?
Good. Who’s B? Good. Hey, Luisa, you’re B as well, don’t forget!
You’ll ask the question and you’ll answer it. Let’s try: …
Now it’s your turn: repeat after me.
Please stop. It’s Federico’s turn now. Please, Federico …
Other …
13/02/2012 20:48:01
60
Cristina Richieri
6. Class Management
ACTIVITIES
Paying
compliments
Blaming
Well done!/Good boy!/Great!/You’re a champion!/Fine!
You shouldn’t do like that!/ Why are you calling Marta names?/
Why do you always play tricks on her? She doesn’t like it!/ You
should do your homework every day. You know that, don’t you?
Other …
13/02/2012 20:48:01
61
Allegato 5
Questions to be asked in order to develop a conversation
on school activities (2007)35
Talking about
habits
––Where do you work?
––How many pupils have you got?
––Do you teach only one class?
––What subjects do you usually teach?
––Do you usually go on school trips?
––Do you usually celebrate birthdays at school?
––Are you ever tired at the end of your lessons? Why? Why not?
––What are the most important things you want to teach your pupils?
––Do you ever give your pupils any punishment? When?
––Do you ask your pupils to do a lot of homework when they are
on a short holiday?
––How often do you meet your pupils’ parents? What do you
usually talk about?
––What do you do to keep your pupils quiet and interested during
the activities?
Talking about past ––Where did you go to on your last school trip?
events
––What sort of activities did you do with your pupils yesterday?
––Were you tired yesterday at the end of your lessons? Why? Why
not?
Talking about
––What do you think about summer homework? Are you going to
plans
give your students a lot of homework this year?
and intentions
––Are your students doing a test next week? What sort of test is it?
Queste domande sono proposte ai corsisti allo scopo di utilizzare le aree semantiche, le funzioni e
le strutture che vengono progressivamente acquisite. Ciò facendo la lingua è contestualizzata determinando ulteriori bisogni linguistici che motivano altri successivi apprendimenti. L’attività si svolge
dapprima in plenum: la formatrice pone domande e risponde a quelle poste dai corsisti, ciò allo
scopo di fornire modelli di possibile sviluppo della conversazione. In un secondo momento, i corsisti
lavorano a coppie e la formatrice procede a monitorare le loro interazioni prendendo nota dei punti
deboli (lessico, pronuncia, grammatica) che sono successivamente ridiscussi brevemente in plenum.
35
13/02/2012 20:48:01
62
Talking about
necessity
and obligation
Talking about
experiences
Cristina Richieri
––Does a teacher have to keep in touch with the students’ family?
Why? Why not?
––Does a teacher have to teach her pupils good manners and how
to behave? Why? Why not?
––How long have you been teaching?
––Have you ever taught abroad? Would you like to teach Italian
abroad?
––How long have you been studying English?
Other
13/02/2012 20:48:01
63
Allegato 6
ISTITUTO COMPRENSIVO “G. C. PAROLARI” – ZELARINO VENEZIA
Corso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria Neoassunti
Questionario iniziale
1. Come definirebbe questo corso di formazione?
Un’occasione per crescere professionalmente.
Una possibilità per acquisire una lingua straniera.
Uno dei tanti obblighi da assolvere.
Altro ..............................................................................................................................
2. Come definirebbe il suo livello di competenza comunicativa in Lingua Inglese?
Elementare
Intermedio
Avanzato
3. Rispetto alla sua competenza comunicativa in Lingua Inglese, in quale/quali delle seguenti abilità ritiene di dover acquisire maggior sicurezza? (Può indicare più di una
voce)
Saper comprendere
Saper parlare
Saper leggere
Saper scrivere
4. Quanto tempo prevede di poter dedicare settimanalmente allo studio individuale?
½ h
1h
2h
3h
Altro ..............................................................................................................................
5. Come definirebbe il suo livello di competenza nell’uso del personal computer?
Nullo
Elementare
Intermedio
Avanzato
6. Utilizza la navigazione in internet e la posta elettronica?
Sì, entrambe regolarmente.
Sì, entrambe, ma solo saltuariamente.
13/02/2012 20:48:01
64
Cristina Richieri
No.
Solo
Solo
Internet.
la Posta Elettronica.
7. A partire dal prossimo anno scolastico in quale giorno della settimana preferirebbe
frequentare questo corso? (metta una crocetta, sono possibili anche più preferenze)
Lunedì
Martedì
Mercoledì
Giovedì
Venerdì
8. Quali difficoltà pensa di incontrare durante lo svolgimento del corso?
...................
...................
9. Esprima in breve le sue aspettative nei riguardi delle formatrici d’aula.
...................
...................
GRAZIE! Le sue risposte ci serviranno ad adattare il corso alle sue esigenze nel limite del
possibile.
Giugno 2009
Le Formatrici d’aula
13/02/2012 20:48:01
65
Risultati questionario iniziale
1 Come definirebbe questo corso di formazione?
Un’occasione per crescere professionalmente
Unapossibilitàperacquisireunalinguastraniera
obbligo
altro
nessuna risposta
7
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7
6
2
0
1
6
2
1
nessuna risposta
altro
obbligo
Una possibilità per
acquisire una
lingua straniera
Un’occasione per
crescere
professionalmente
0
2 Come definirebbe il suo livello di competenza comunicativa in Lingua Inglese?
elementare
intermedio
avanzato
12
4
0
14
12
10
8
Serie1
6
4
2
0
elementare
intermedio
avanzato
13/02/2012 20:48:01
66
Cristina Richieri
3 Rispetto alla sua competenza comunicativa in Lingua Inglese, in quale/quali
delle seguenti abilità ritiene di dover acquisire maggior sicurezza?
Saper comprendere
12
Saper parlare
12
Saper leggere
6
Saper scrivere
9
14
12
10
8
Serie1
Serie2
6
4
2
0
Saper comprendere
Saper parlare
Saper leggere
Saper scrivere
4 Quanto tempo prevede di poter dedicare settimanalmente allo studio individuale?
1/2 ora
1 ora
2 ore
altro
0
5
11
1
12
10
8
Serie1
6
4
2
0
1/2 ora
1 ora
2 ore
altro
5 Come definirebbe il suo livello di competenza nell’uso del personal computer?
Nulla
Elementare
Intermedio
Avanzato
0
3
12
1
14
12
10
8
Serie1
Serie2
6
4
2
0
Nulla
Elementare
Intermedio
Avanzato
46
13/02/2012 20:48:01
67
6 Utilizza la navigazione in internet e la posta elettronica?
Entrambe regolarmente
Entrambe saltuariamente
No
Solo internet
Solo posta
14
1
0
1
0
16
14
12
10
Serie1
Serie2
8
Serie3
6
4
2
0
Entrambe
regolarmente
Entrambe
saltuariamente
No
Solo internet
Solo posta
7 A partire dal prossimo anno scolastico in quale giorno della
settimana preferirebbe frequentare questo corso?
lunedi
martedi
mercoledi
giovedi
venerdi
6
5
3
10
1
orario 15-18
12
10
8
Serie1
6
Serie2
4
2
0
lunedi
martedi
mercoledi
giovedi
venerdi
13/02/2012 20:48:01
68
Cristina Richieri
Allegato 7
ISTITUTO COMPRENSIVO G.C. PAROLARI ZELARINO VENEZIA
Corso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria
Questionario di percezione di medio termine
1. Come valuta il calendario degli incontri effettuati fino a questo momento?
Troppo intensivo
Ben distribuito nel tempo
Poco intensivo
Insufficiente
2. Le è stato possibile mantenere una frequenza abbastanza regolare?
Sì
No
Se no, per quale motivo?...............................................................................................
........................................................................................................................................
3. Come giudica gli spazi utilizzati?
Adeguati
Abbastanza adeguati
Poco adeguati
4. Ritiene che il testo adottato abbia fornito sufficienti supporti didattici sia per la formazione in presenza che per l’autoformazione a casa?
Sì
No
Abbastanza
5. Come giudica il carico di lavoro domestico?
Troppo pesante
Adeguato
Insufficiente
6. Come valuta il processo di insegnamento-apprendimento proposto fino a questo momento?
Adeguato alle aspettative
Abbastanza adeguato alle aspettative, passibile di aggiustamenti
Poco adeguato alle aspettative
Inadeguato alle aspettative
13/02/2012 20:48:01
69
7. Quali eventuali modifiche o aggiustamenti proporrebbe?
Nessuna modifica
Maggior spazio alla conversazione
Maggior spazio all’ascolto e comprensione
Maggior spazio alla lettura e comprensione
Maggior spazio alla grammatica e ad agli esercizi strutturali
Altro...............................................................................................................................
........................................................................................................................................
8. In quale misura ritiene che i formatori d’aula abbiano finora saputo interpretare le sue
esigenze ed eventualmente adeguarvi i loro interventi didattici?
Per nulla
Poco
Abbastanza
Molto
9. Parteciperai all’esame di certificazione finale?
Sì
No
GRAZIE! Le sue risposte ci serviranno per migliorare il corso ed adattarlo il più possibile
alle sue esigenze!
13/02/2012 20:48:01
70
Cristina Richieri
Risultati questionario di medio termine
1 Come valuta il calendario degli incontri effettuati fino a questo momento?
Troppo intensivo
Ben distribuito nel tempo
Poco intensivo
Insufficiente
0
11
0
0
12
10
8
6
4
2
0
Troppo
intensivo
Ben distribuito
nel tempo
Poco
intensivo
Insufficiente
2 Le è stato possibile mantenere una frequenza abbastanza regolare?
sì
no
Se no, per quale motivo?
9
2
0
frequenza regolare
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3 Come giudica gli spazi utilizzati?
adeguati
abbastanza adeguati
poco adeguati
5
4
0
spazi
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
adeguati
abbastanza
adeguati
poco
adeguati
49
13/02/2012 20:48:01
71
4 Ritiene che il testo adottato abbia fornito sufficienti supporti didattici sia
per la formazione in presenza che per l’autoformazione a casa?
Sì
No
Abbastanza
9
0
2
adeguatezza testo
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Sì
No
Abbastanza
5 Come giudica il carico di lavoro domestico?
Troppo pesante
Adeguato
Insufficiente
0
11
0
lavoro a casa
12
10
8
6
Serie1
4
Serie2
2
0
Troppo
pesante
Adeguato Insufficiente
6 Come valuta il processo di insegnamento-apprendimento
proposto fino a questo momento?
Adeguato
9
Abbastanza adeguato
2
Poco adeguato
0
Inadeguato
0
insegnamento
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Adeguato Abbastanza
Poco
Inadeguato
adeguato adeguato
50
13/02/2012 20:48:02
72
Cristina Richieri
7 Quali eventuali modifiche o aggiustamenti proporrebbe?
Nessuna
Più conversazione
Più ascolto e comprensione
Più lettura e comprensione
Più grammatica
Altro
5
4
2
0
1
1
proposte
5
4,5
4
3,5
Nessuna
3
Più conversazione
2,5
Più ascolto e comprensione
2
Più lettura e comprensione
1,5
Più grammatica
1
Altro
0,5
0
1
2
3
8 In quale misura ritiene che i formatori d’aula abbiano finora saputo
interpretare le sue esigenze ed eventualmente adeguarvi i loro interventi
Per nulla
Poco
Abbastanza
Molto
0
0
0
11
12
10
8
6
4
2
0
Per nulla
ANOÈ - La formazione.indd
72
Poco Abbastanza Molto
13/02/2012 20:48:02
73
Allegato 8
ISTITUTO COMPRENSIVO G. C. PAROLARI ZELARINO VENEZIA
Corso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria
Questionario finale
1. Come valuterebbe questa esperienza formativa?
Molto positiva
Abbastanza positiva
Poco positiva
Negativa
2. Cosa pensa dell’organizzazione logistica?
Pienamente soddisfacente
Abbastanza soddisfacente
Sufficientemente soddisfacente
Non soddisfacente
3. Come ritiene che siano stati organizzati gli incontri?
In modo molto funzionale
In modo abbastanza funzionale
In modo poco funzionale
In modo non funzionale
4. Come giudica la modalità di comunicazione delle informazioni?
Tempestiva ed efficace
Abbastanza tempestiva ed efficace
Intempestiva e poco efficace
5. Come valuta i materiali didattici utilizzati?
Molto utili ed esaustivi
Abbastanza utili ed esaustivi
Poco utili ed incompleti
Inutili
6. Pensa che gli obiettivi presentati siano stati raggiunti?
Sì, totalmente
Sì, per la quasi totalità
Sì, in parte
No
13/02/2012 20:48:02
74
Cristina Richieri
7. Ritiene che le strategie didattiche messe in atto dai formatori abbiano eventualmente
contribuito al potenziamento delle sue competenze?
Sì, in maniera molto efficace
Sì, in maniera abbastanza efficace
Sì, parzialmente
No
Quali sono stati secondo lei i punti forti del corso?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
E i punti deboli?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8. Parteciperà all’esame di certificazione finale?
Sì
No
Se no, perché?
........................................................................................................................................
GRAZIE!
13/02/2012 20:48:02
75
Risultati questionario finale
valutazione
7
6
1. Come valuta questa esperienza formativa?
Molto positiva
7
Abbastanza positiva
1
Poco positiva
0
Negativa
0
5
4
3
2
1
0
Molto Abbastanza Poco
positiva
positiva
positiva
Negativa
logistica
2. Cosa pensa dell'organizzazione logistica?
Pienamente soddisfacente
3
Abbastanza soddisfacente
5
Sufficientemente soddisfacente
0
Non soddisfacente
0
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Pienamente
soddisfacente
3. Ritiene che gli incontri siano stati organizzati in maniera
Molto funzionale
7
Abbastanza funzionale
1
Poco funzionale
0
Non funzionale
0
Sufficientemente
soddisfacente
calendario
7
6
5
4
3
2
1
0
Molto Abbastanza Poco
Non
funzionale funzionale funzionale funzionale
53
13/02/2012 20:48:02
76
Cristina Richieri
4. Come giudica la modalità di comunicazione delle informazioni?
Tempestiva ed efficace
7
Abbastanza tempestiva ed efficace
1
Intempestiva e poco efficace
0
comunicazione
7
6
5
4
3
2
1
0
Tempestiva Abbastanza Intempestiva
ed efficace tempestiva ed
e poco
efficace
efficace
5. Come valuta i materiali didattici utilizzati?
Molto utili ed esaustivi
Abbastanza utili ed esaustivi
Poco utili ed incompleti
Inutili
7
1
0
0
materiali diodattici
7
6
5
4
3
2
1
0
6. Pensa che gli obiettivi presentati siano stati raggiunti?
Sì, totalmente
3
Sì, per la quasi totalità
4
Sì, in parte
1
No
0
Molto utili ed Abbastanza Poco utili ed
esaustivi
utili ed
incompleti
esaustivi
Inutili
raggiungimento obiettivi
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sì,
Sì, per la Sì, in parte
totalmente quasi
totalità
No
7. Ritiene che le strategie didattiche messe in atto
dai formatori abbiano contribuito al potenziamento
delle sue competenze?
Sì, in maniera molto efficace
Sì, in maniera abbastanza efficace
Sì, parzialmente
No
strategie didattiche
5
2
0
0
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sì, in
Sì, in
Sì,
No
maniera manieraparzialmente
molto abbastanza
efficace efficace
54
13/02/2012 20:48:02
77
Allegato 9
Esercitazioni proposte ai corsisti in vista della prova di produzione scritta livello A236
1.
You are doing a language course in Britain. You have lost your umbrella. Write a notice to
put on the wall of your school. Say:
–– where and when you lost your umbrella
–– what your umbrella looks like
–– how to return the umbrella to you
Write 40- 50 words.
2.
Read this e-mail from your American friend, Rachel, who lives in your town.
Hi! Thanks for your e-mail and the nice animated birthday card. I’m going to celebrate
my birthday next Saturday with some friends at da Pino’s pizzeria, the new one in via
Milano. Do you know where it is? Are you free? What about meeting there at 7.00? Is it
too early?
Bye for now.
Rachel
Write an e-mail to Rachel. Answer her questions. Write 90-100 words.
Materiale predisposto dalle formatrici d’aula per la preparazione dei corsisti alla prova scritta
livello A2.
36
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78
Cristina Richieri
3.
Read this e-mail from your Irish friend, Oonagh, who lives in Belfast.
Hi there!
Just a short message to tell you that the school trip with the class was fantastic. The children were OK and the visit to Dublin was really interesting. Now I’m just a bit tired. How
are you? What about your school trip? How long did you stay in Rome? What did you
visit? Was the hotel comfortable? Let me know.
atb
Oonagh
Write an e-mail to Oonagh. Answer her questions. Write 90-100 words.
4.
You want to do a language course in Oxford. Read the e-mail from the Director at the
school. Write an e-mail to Mr Wade. Answer his questions. Write 90-100 words.
Dear …,
Thank you for your message. We are delighted that you are interested in our courses for
beginners. Before giving you all the details, we need some more information about your
date of birth and nationality, the reason(s) why you want to study English, the period you
can come to Oxford, if you prefer staying with a family or at the college, if you have any
dietary requirements.
We look forward to receiving your e-mail soon.
The Principal
Albert Wade
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79
Allegato 10
Oral Examination A2 level37
Candidate’s name: ……………………………
Date: …………………………………………..
Communicative Fluency
Range of
Accuracy
effectiveness
vocabulary
0
1
2
0 1 2 0 1 2 0 1 2
Pronunciation
0
1
Total
2
Topics . ......
Personal questions . ..................................................................................................................
Questions about job .................................................................................................................
Description of a picture ...........................................................................................................
… / 10
Tutors’ signatures
………………..….
Questa griglia è stata predisposta dalle formatrici d’aula per rendere il più oggettiva possibile la
valutazione delle competenze audio-orali durante la prova di interazione (livello A2), prova che è
stata sostenuta dai corsisti presso la scuola dove è stato frequentato il corso. Il suo uso ha facilitato
l’individuazione delle sotto-competenze. Come si può vedere, è stato attribuito un massimo di due
punti a ciascuna delle seguenti aree: efficacia comunicativa, scioltezza, ricchezza lessicale, correttezza, pronuncia. Durante la prova orale, che ha visto come esaminatori le due formatrici italiane e il
docente madrelingua inglese, sono stati annotati anche gli argomenti toccati allo scopo di equilibrare
la quantità e la qualità delle domande rivolte ai corsisti.
37
13/02/2012 20:48:02
80
Cristina Richieri
Allegato 11
A2 Level Examination38
Listening comprehension
I.
Listen to Susan, Jamie and Sally talking about their shopping plans. Tick who is going to
do what.
Susan
Buy new trainers
Buy a new top
Buy an Italian-English dictionary
Have an eye test
Go to football practice
Pay by credit card
Jamie
√
Sally
… / 10
Si trascrive qui di seguito la traccia del dialogo a cui si riferisce l’esercizio 1. Il dialogo è
stato tratto da Clyde, L., Parker, R., Pass Trinity. (2004). Genova: Black Cat Cideb, pag.47.
Susan: Hi Sally, I’m not too late, am I?
Sally: No, not at all! You know my brother Jamie, don’t you? He’s coming shopping with
us.
Susan: But Jamie, you hate shopping, don’t you?
Jamie: Yes, I must get a new top for the party tonight.
Susan: What party?
Jamie: Oh, it’s just our uncle’s 50th birthday.
Il test è stato elaborato per l’edizione 2007 dell’esame di livello A2 che i corsisti hanno sostenuto
presso l’Istituto G. C. Parolari. Il test è stato predisposto con il concorso dell’intero gruppo di lavoro
facente riferimento al Centro Risorse Territoriali presso l’Istituto Stefanini di Venezia-Mestre.
38
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81
Sally: I must look for a good English/Italian dictionary for school, but if we’re short of
time, I can do it next week.
Susan: OK. And I must get my eyes tested. I need glasses, I think. It’ll only take 10 minutes.
Jamie: Yes, but let’s get my trainers first. I’ve got football practice in an hour, so we
mustn’t waste time. I’m paying for the trainers with my credit card, but Mum says
we mustn’t spend more than £60.
Reading comprehension39
II.
Answer T (True), F (False) or DK (Don’t Know) if there is not enough information.
A Hero on Four Legs
A policeman and his dog are heroes today after they followed three criminals on foot for
12 km before they arrested them as they waited on a station platform for a train.
PC George Walters said: “It all happened last Tuesday evening. It was a very cold night
and it was snowing. The roads and fields were all white. My dog Carl and I were walking
through the centre of town when we received a message about a burglary at the university
bookshop. We ran to the shop, but the criminals weren’t there. Fortunately, I noticed
some marks in the snow and realized they were footprints. Carl and I tracked the men
for three and a half hours. We went across 20 fields, across a river, through a wood and
along a path to the railway station. We finally found them at 6.00 am They were sitting
in a small waiting room and were very surprised to see us. I’m sure they didn’t know we
were following them!”
0.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
There are four heroes in this story.
The policeman and his dog travelled by car.
The event happened in winter.
The policeman received a telephone call at 4.00.
The criminals were students at the university.
The criminals left some footprints in the snow.
They found the criminals in the university bookshop.
Carl was with PC Walters when the criminals were arrested.
PC Walters arrested the criminals in a small waiting room.
F
…
…
…
…
…
…
…
…
Non è stato possibile reperire la fonte da cui è stato tratto il testo che, rispetto all’originale, risulta
leggermente modificato.
39
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82
Cristina Richieri
Use of english
III a.
Complete the following sentences by selecting the appropriate verb from the list below and
putting it in the correct tense.
use
0
1
2
3
eat
buy
work
enjoy
rain
go
stay
I’m going to take an umbrella with me. It’s raining.
Why are you so tired? Did you _________ to bed late ?
How is your new job? Are you ________________ it?
I was twenty when I _____________ my first car.
…/3
III b.
Complete the mini-conversations. Underline the appropriate option: A, B or C.
0
0 Well, thank you for your help.
A I don’t think so.
B Yes, of course.
C You’re welcome.
1
Where’s Carol ?
A She’s been to the supermarket.
B She’s gone to the doctor’s.
C She went to the music class.
2
I went to the bank this morning.
A What did you buy?
B Where are you going?
C Oh good, we need some cash.
3
When did you buy your house?
A Not long.
B Six months ago.
C From July.
4
How much is that shirt?
A It’s too big.
B I don’t know.
C Red and white.
5
How does your husband go to work?
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A
B
C
6
83
At nine o’clock every morning.
By car.
Yes, he does.
6 Can I go out tonight?
A
B
C
Sorry, I’m too tired.
All right, but you must be back before midnight.
Yes, but we shouldn’t be late.
…/3
Writing
IV.
Read this e-mail from your British friend, Mary, who lives in London.
Hi! I’m so happy you’re coming to visit me soon. When exactly are you arriving? I’d like
to meet you at the airport. Please tell me where and when I can meet you.
How long are you going to stay? Are you interested in classical music? I could get two
tickets for a concert at the Albert Hall next Friday.
I’m learning how to make spaghetti, so don’t worry about the food here!
Please write soon.
Mary
Write an e-mail to Maria. Answer her questions. Write 90-100 words.
...................
...................
...................
…/6
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84
Cristina Richieri
Allegato 12
ISTITUTO COMPRENSIVO “G. C. PAROLARI” – ZELARINO (VENEZIA)
Tabella per la valutazione delle competenze40
prova scritta 50%
prova orale 50%
20% comprensione
testo scritto
25%
ascolto
15%
composizione
15%
grammatica e lessico
25%
produzione orale
Anche la tabella per la valutazione delle competenze è stata elaborata con il concorso dell’intero gruppo di lavoro facente riferimento al Centro Risorse Territoriali presso l’Istituto Stefanini di
Venezia-Mestre.
40
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85
Bibliografia
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Cortina Editore. Titolo originale The Making of an Adult Educator, 1989. San
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pillars of adult learning theory”. In S.B. Merriam (Ed.), The New Update on Adult
13/02/2012 20:48:02
86
Paola Vettorel
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adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Adult Education.
13/02/2012 20:48:02
Cultura, culture, intercultura
87
Cultura, culture, intercultura:
approcci nella classe di lingua inglese
Paola Vettorel
Communication is not simply a matter of information exchange. It also involves interaction with
other human beings, an understanding of their
way of life, their beliefs, values and behaviour, and
an affective response to these.
(Byram, Tost Planet 1999:12)
L’inglese come lingua di comunicazione internazionale e lingua franca
Una serie di fattori stanno modificando gli ambiti e contesti di riferimento
e di utilizzo della lingua inglese, in particolare nel panorama Europeo. Il ruolo
che questo idioma sta assumendo è sempre più quello di lingua di comunicazione
internazionale – una lingua franca, quindi, il cui numero di parlanti non nativi è
maggiore di quelli nativi (Crystal 1997). I contesti di comunicazione in cui questa
lingua viene impiegata sono in genere interculturali, in situazioni in cui interagiscono persone con background culturali e linguistici diversificati (Seidlhofer 2003,
2004, Seidlhofer e al. 2006) In questo panorama, i modelli linguistici e culturali dei
paesi anglofoni non possono più costituire gli unici punti di riferimento, ma uno
tanti in termini di conoscenza e quindi di competenza ed educazione plurilingue
e pluriculturale.
L’utilizzo diffuso della lingua inglese a livello globale significa anche che i nostri
apprendenti hanno un contatto sempre più frequente e precoce con questa lingua
nel loro mondo quotidiano, tramite la TV, la pubblicità, la musica, i videogiochi,
internet; questi contatti non sono sempre e necessariamente legati ai parlanti dei
paesi in cui questa lingua è materna, nonostante, in particolare nel caso dei media,
i valori veicolati si riferiscano spesso a modelli culturali “americanizzati”.
In termini di pluralità di lingue e culture, la presenza sempre maggiore di
allievi non-italofoni nelle nostre classi aggiunge un ulteriore elemento in termini di contatto, che ha implicazioni importanti in termini didattici: “la didattica
dell’inglese deve saper cogliere positivamente ed integrare nella sua prassi il senso
di diversità, che scaturisce da contatti culturali e linguistici diversi presenti nelle nostre comunità multiculturali. Bisogna, pertanto, evitare qualunque forma di
prevaricazione, affinché il contesto di apprendimento non sia English-only, ma
sempre più plurilingue (Plastina 2008:3).
Incontrare lingue e culture altre avviene per definizione nella classe di lingue
e implica di per sé educazione alla tolleranza e al relativismo linguistico-culturale
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88
Paola Vettorel
(Cf. Balboni e Serragiotto 2008; Freddi 1999, 2008). In termini di educazione linguistica, questo significa guidare alla consapevolezza “che non esistono lingue più
o meno belle, ma solo lingue dotate di bellezza diversa; che non esistono lingue più
o meno logiche, ma soltanto lingue provviste di logiche diverse (Freddi 2008a: II).
In termini di cultura e intercultura, educare al fatto “che non esistono culture più
avanzate o meno avanzate, se non per aspetti particolari; che nel nostro pianeta la
diversità è la norma, non è un’eccezione e tanto meno uno svantaggio; che gli altri
popoli vanno ‘capiti e spiegati, partendo dalla loro mentalità e dal loro mondo”
(ibid.).
L’insegnamento della lingua inglese, quindi, in questo panorama si pone – non
ultimo per la sua presenza massiccia in ambito educativo – come luogo privilegiato
per un’educazione che non sia solo “culturale” ma interculturale, di apertura a
mondi altri tramite una lingua che è diventata lingua franca, al di là di frontiere e
modelli nazionalistici di riferimento. Le implicazioni in campo didattico, in particolare per quanto riguarda gli aspetti legati alla cultura è civiltà, sono che “il genere
di conoscenze culturali tradizionali, che insegniamo e che abbiamo insegnato ai
nostri allievi nelle aule ESL/EFL, non è più idoneo per un’educazione plurilingue.
[…] i background personali, culturali e linguistici estremamente vari dei nostri
allievi forniscono una risorsa costante per creare materiali didattici per la lingua
inglese. Sia che a questa fonte contribuiscano la presenza di allievi non-italiani o gli
incontri interculturali esperenziali dei nostri allievi nel loro paesi o all’estero, tale
risorsa rappresenta un punto di partenza autentico per generare attività interattive
in lingua inglese, basate su rappresentazioni di riferimento e su quelle funzionali.
Ciò consente di perseguire la finalità di impegnarci in dialoghi interculturali per
mezzo della lingua inglese senza prevaricazione di sorta” (Plastina 2008: 9).
2. Cultura nella classe di lingua inglese
Tradizionalmente, gli aspetti legati alla cultura e civiltà1 nella classe di lingue
vengono collegati in modo preponderante ai paesi o alle aree in cui la lingua oggetto di apprendimento è L1. Generalmente l’attenzione è incentrata sulla cultura
con la “C” maiuscola (aspetti letterari o artistici), o su quella con la “c” minuscola,
e quindi su fatti o aspetti comportamentali legati alla vita quotidiana dei parlanti
Generalmente ci si riferisce a “civiltà” per quegli aspetti relativi alla cultura e alla vita
del popolo collegato alla lingua in apprendimento, anche se, come specificano Balboni e
Serragiotto (2008:10) “la cultura indica tutti i modelli culturali, la way of life di un popolo”,
mentre “civiltà indica quei modelli culturali che per un popolo assumono valore particolare, condiviso”, dei “valori culturali alti, delle idee, dei modi di organizzare la vita sociale e
personale che permettono a un popolo di identificarsi” (ibid.); è a questi ultimi che di solito
si fa riferimento in glottodidattica.
1
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89
nativi (Tomalin e Stempelski 1993, Kramsch 1993) – in una parola su quello che
Kramsch (1991) ha definito come “food, fairs, folklore and statistical facts”. I libri
di testo in primis tendono a promuovere questa visione statica e spesso stereotipata della cultura (cfr. Vettorel, in corso di stampa), che promuove una conoscenza
fattuale più che una riflessione e un confronto dialogico su aspetti diversi delle
identità culturali – inclusa la cultura di appartenenza dei discenti: “molti testi scolastici tendono a presentare una visione delle altre culture riduzionista, fattuale e
persino costituita da clichè. Cruciale nel compito dell’autore di libri di testo appare
la necessità di distaccarsi dal presentare la cultura come un blocco di conoscenza
esterno, del quale informare lo studente, per vederlo invece come un insieme di atteggiamenti, sistema di valori, aspettative, ecc. – sia della propria cultura che delle
altre – dei quali l’apprendente prenderà gradualmente consapevolezza”2 (Fenner
e Newby 2000: 6).
Data la centralità del libro di testo nella pratica didattica, questa visione è
spesso quella adottata anche nella classe di lingua. Anche nell’ambito della formazione metodologico didattica Indire, gli elaborati proposti dalle corsiste a partire
da diversi stimoli collegati ad attività nella piattaforma Punto Edu/Indire sono
stati in molti casi centrati su questa visione, che privilegia la target-culture in senso tradizionale. In riferimento ad argomenti legati alle festività tradizionalmente
festeggiate in paesi anglofoni e in particolare in Gran Bretagna, quali Halloween,
Christmas, Easter, le proposte sono state in genere focalizzate unicamente sulle tradizioni/storia legate a questi paesi. Anche tematiche più generali quali ad esempio
gli animali domestici (pets) o stereotipi (cibo, freddezza, amore per parchi e animali) sono stati affrontati in quest’ottica, spesso incentrata unicamente sulle differenze
dei modelli culturali piuttosto che su prospettive allargate in ottica interculturale3.
Non sono mancate un alcuni casi, tuttavia, riflessioni personali che potrebbero
costituire un adeguato punto di partenza per l’allargamento di prospettiva nell’introduzione di argomenti legati alla cultura nella classe di scuola primaria in ottica
interculturale. Un esempio in questo senso potrebbe essere costituito dalla proposta di un approccio al lessico per gli apprendenti del primo biennio, inteso come
punto di partenza e primo incontro con una cultura diversa ove vengono percepite
“many school textbooks tend to present a reductionist, fact-based and even clichéd view of other
cultures. Crucial to the task of the textbook writer seems to be a move away from presenting culture
in terms of an external block of knowledge, which the student is informed about, to seeing it as examples of attitudes, value system, expectations etc. – both of one’s own culture and of others – which
the learners will gradually become aware of” (traduzione nostra).
2
Relativamente all’approccio per similitudini/differenze, come notano Balboni e Serragiotto (2008: 12-13). “nella tradizione dell’insegnamento linguistico si ha la tendenza ad
accentuare le differenze (“gli inglesi guidano a destra, a differenza del resto d’Europa”),
che sono le più immediate nel motivare, nel suscitare la curiosità, mentre nella prospettiva
di una diffusa educazione alla pace nonché della costruzione di un’identità europea l’enfasi
sulle matrici comuni è indispensabile”.
3
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Paola Vettorel
maggiormente le somiglianze, su cui potrebbe poi innescarsi una successiva riflessione “per favorire una maggiore consapevolezza nel confronto con una cultura
diversa dalla propria (in questo caso quella inglese) e scoprire che esistono vocaboli relativi a comportamenti e usanze che non hanno traduzione nella nostra lingua
(ad es. crackers)”, ove “la costruzione dell’oggetto da parte del bambino permette
sia la comprensione linguistica (che cos’è) che l’apertura a tradizioni diverse ma
non per questo meno divertenti e importanti” (elaborato della corsista Cadorin,
I love Christmas, attività nell’ambito Edutainment, come animare feste e culture).
3. Educazione e competenza comunicativa interculturale
Lingua e cultura, in particolare in un contesto evolutivo di cambiamento,
globalizzazione e flussi transnazionali come quello attuale, sono concetti dinamici
(Risager 2007; Fenner and Newby 2000:149), che tendono a superare sempre più
anche il concetto di frontiera nel contesto di stato-nazione. L’incontro con una
cultura “altra” è sempre un processo dialogico con l’altro, che implica una di rinegoziazione delle proprie rappresentazioni del mondo (cfr. ad es. Risager 2007),
processo che coinvolge sia la sfera cognitiva, che quella affettiva e socio-culturale
(cfr. Freddi 1999, 2008), ove lo scopo è quello di “guidare l’allievo nello sviluppo
di un repertorio linguistico e culturale in cui ogni lingua e cultura coesistono, anche in modo parziale ed eterogeneo, con tutte le altre che hanno ugual valore. Nel
prefiggerci la nuova finalità di una plural competency, dobbiamo sostituire l’obiettivo del native speaker con l’intercultural speaker” (Plastina 2008:1).
Ed è proprio la nozione di competenza comunicativa interculturale, sviluppatasi in particolare a partire dagli anni ’90 (Cfr. Byram 1993, Corbett 2003, Kramsch
1998, Risager 2007) che si interseca in modo efficace con gli obiettivi educativi
che l’incontro con una lingua e cultura altra dovrebbe promuovere nella classe di
lingue, a partire sin dagli apprendenti più giovani. La competenza comunicativa
interculturale è stata definita come “l’abilità di comunicare in modo efficace in
situazioni cross-culturali e di relazionarsi in modo appropriato in una varietà di
contesti culturali” (Lázár et al 2007: 9)4. Byram (1997) in particolare ha sviluppato
un modello di competenza comunicativa interculturale in cui si intersecano aspetti
e saperi (savoirs) diversi:
–– Atteggiamenti (attitudes): “relativizzare il sè e valorizzare l’altro”; curiosità e
aperture, essere pronti a sospendere il giudizio negativo (disbelief) riguardo
alle altre culture e quello positivo (belief) relativamente alla propria (savoir
être);
4
traduzione nostra.
13/02/2012 20:48:02
––
––
––
––
91
Conoscenza (Knowledge): “di sè e dell’altro; di interazione: individuale e nella
società”; dei gruppi sociali e dei loro prodotti e pratiche nel proprio paese e
in quello dell’interlocutore, e dei processi generali delle interazioni a livello
individuale e della società” (savoirs);
Abilità di interpretare e di mettere in relazione (Skills of interpreting and
relating): “interpretare e di mettere in relazione”; abilità di interpretare un documento o un evento di un’altra cultura, di spiegarlo e di metterlo in relazione
con documenti dalla propria cultura (savoir comprendre)
Abilità di scoperta e interazione (Skills of discovery and interaction): “scoprire
e/o interagire”; abilità di acquisire nuova conoscenza di una cultura e delle
pratiche culturali, e abilità di mettere in pratica conoscenza, atteggiamenti e
abilità (skills) in condizioni comunicative e di interazione in tempo reale (savoir apprendre/faire);
Educazione (Education): “consapevolezza culturale critica/educazione politica”; l’abilità di valutare criticamente e sulla base di criteri espliciti prospettive,
pratiche e prodotti nella propria e in altre culture e paesi” (savoir s’engager)5.
In termini di educazione interculturale e di allargamento degli orizzonti percettivi del sé, il compito dell’insegnante di lingua appare quindi quello di aiutare
gli apprendenti a prendere consapevolezza sia di come gli altri vedono la nostra
cultura, che di riflettere su come i tratti, inconsapevoli, della nostra cultura ci fanno vedere l’altro – spesso attraverso categorizzazioni generalizzate e percezioni che
possono anche risultare distorte (cfr. Byram e Tost Planet 1999). Ed è l’incontro
con una lingua e cultura diversa, se visto come occasione di confronto allargato al
di là dell’idea di target-culture, che può guidarci in questo percorso, a sviluppare
quegli atteggiamenti di apertura e di conoscenza che tanta parte giocano in interazioni interculturali – contesti sempre più comuni in cui l’inglese è utilizzato come
lingua franca di comunicazione.
4. Interdisciplinarietà, interculturalità e approccio CLIL (Content and Language
Integrated Learning)
L’approccio CLIL, attraverso l’integrazione di lingua e contenuto, può offrire
un possibile quadro di riferimento metodologico per l’introduzione di elementi
culturali e interculturali nella case di lingue sin dalla scuola primaria. La focalizzazione sull’utilizzo della lingua in contesto (cfr. ad es. Bianchi, Corasaniti, Panzarosa
2004; Coonan 2002; Langé 2000, 2007; Mehisto e al. 2008) e le possibili interconnessioni in ottica interdisciplinare possono infatti offrire opportunità per ampliare
Adattato da Byram 1997:34 e segg.; cfr. anche Corbett 2003, Risager 2007. Traduzione
nostra.
5
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il campo, spostando il focus dalla way of life dei paesi anglofoni come unico punto
di riferimento e obiettivo di apprendimento, ad una visione allargata degli elementi
culturali che possono costituire oggetto di riflessione in classe. Questi ultimi si
legano in quest’ottica ad una più allargata “conoscenza del mondo”, e possono
essere quindi direttamente collegati non solo all’esperienza diretta, anche di socializzazione, degli allievi (classi multilingue e multiculturali), ma anche diventare
occasione di educazione in senso più allargato – alla tolleranza, all’interculturalità,
alla cittadinanza.
L’adozione di una metodologia CLIL può migliorare sia il livello di coinvolgimento e di motivazione degli allievi (fare con la lingua) che l’apprendimento, in
quanto sposta “l’attenzione dell’allievo dall’oggetto di apprendimento, che rimane
sullo sfondo e viene acquisito in assenza di una consapevolezza esplicita” (Langé
2007:3). L’adozione di materiali autentici (sia in termini linguistici, ad es. con la ricerca guidata in siti web, che in termini di interesse e rilevanza per gli apprendenti)
e l’adozione di metodologie interattive e cooperative di lavoro possono inoltre supportare l’interesse, la curiosità ed il coinvolgimento socio-affettivo. Inoltre, anche
in termini di metodologie operative e di gestione della classe questa metodologia,
se coniugata con approcci di tipo cooperativo e di
Project-work (Cfr. ad es. Quartapelle 1999, Cicardi 1999), può stimolare la motivazione e l’inclusione di abilità diverse, sia in termini di processo che di prodotto.
Attraverso la realizzazione di prodotti finali, quali ad es. la raccolta di materiali,
la realizzazione di poster/depliant/esposizioni/giornalini di classe/istituto, la preparazione di cibi e piatti correlati, la realizzazione di rappresentazioni/concerti da
condividere poi con la comunità-scuola e/o con il territorio, il legame tra esperienza scolastica e vissuto quotidiano può assumere un significato diverso ed allargato,
e promuovere quindi dimensioni diverse di conoscenza (savoir), atteggiamenti e
convinzioni (savoir être, faire).
5. Spunti di riflessione operativa nello spazio metodologico–didattico Punto Edu
Lingue
Vari sono gli esempi di educazione all’interculturalità offerti all’interno delle
attività e materiali (in particolare nell’ambito Cultura) dello spazio della piattaforma Punto Edu – Indire6. Questi materiali e attività possono costituire ricchi spunti
di lavoro in classe in termini di educazione e competenza interculturale: attraverso
la realizzazione di progetti ad ampio raggio, realizzabili a livello interdisciplinare,
anche come lingua attraverso il contenuto (CLIL):
http://puntoeduri.indire.it/lingue/offerta_formativa/index.php?offerta_gen&att_id=444&menu_2
=384.
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E. Burchietti, M.P Foresta, Anansi the trickster spider: educare alla multiculturalità attraverso i racconti. A partire da personaggi noti ai bambini, il laboratorio
introduce una storia dalla tradizione Astanti del Ghana, Anansi and the moss covered rock, incoraggiando il confronto con altre favole (Esopo, The fox and the crow),
anche riportate da alunni di culture diverse presenti in classe.
L. Cinganotto, Hannukah: attività laboratoriali “per promuovere la dimensione interculturale e multiculturale […] l’educazione alla multiculturalità e il rispetto
della diversità, dove la lingua inglese è vista come “possibile terreno comune per
la maggior parte dei paesi del mondo”. La scelta di una festività meno scontata e
tradizionale rispetto a quelle presenti nelle programmazioni e nei testi per l’insegnamento della lingua inglese, anche alla scuola primaria, situandola nel contesto
della “Festa della luce nel mondo e nel tempo”, permette la visione in un contesto
interdisciplinare (Storia, Italiano, Inglese, Religione, Educazione all’immagine) e
quindi allargato. I materiali proposti sono diversificati, anche multimediali e l’approccio didattico cooperativo.
A.M. Curci, M. Rainoldi, La competenza plurilingue: dal parziale al trasversale,
il vestiario. Seppure incentrata principalmente su aspetti relativi alla competenza
e alla riflessione su lingue diverse, in termini di educazione linguistica (language
awareness) sono strettamente interconnessi, promuovendo una sensibilizzazione
alla pluralità anche in termini culturali di atteggiamento.
L. Rossi Holden, Edutainment o come animare feste e culture
Una serie di proposte con Learning Objects collegati (dai più tradizionali
Valentine Day, Christmas, Thanksgiving, a Earth Day e Mardi Gras, organizzati per
mese) mirati a fare “esperienza diretta” della cultura, perché “l’integrazione culturale va “vissuta” e non solo spiegata, per confrontarsi col mondo, facendo sì che gli
scambi linguistici e culturali richiedano sillabi più articolati e differenziati”.
S. Rampone, Do you like tea? Confronto tra colazione italiana e inglese, e la
preparazione del tè, attraverso attività didattiche differenziate.
P. Traverso, Rhymes, proverbs and popular culture
Obiettivi di competenza interculturale sono promossi attraverso detti popolari e filastrocche in lingue diverse per stimolare curiosità, confronto e riflessione su
stereotipi. Interdisciplinarietà nell’ambito dell’educazione alla salute.
S. Rampone, I. Calabrese, Esperienze interculturali: A world of Chocolate
Un articolato esempio di attività incentrata su un nodo tematico, che potrebbe essere ulteriormente sviluppata attraverso attività di approfondimento, anche
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in termini interculturali (ad esempio attraverso storie relative all’ambiente in cui
viene coltivato il cacao).
C. Valentini English Words I know, attività per il “riconoscimento delle differenze in un quadro di ricerca delle somiglianze”; a partire dalle esperienze di
contatto linguistico dei bambini con parole inglesi nell’esperienza quotidiana, per
stimolare la riflessione sull’”abitudine a codici altri” (che possono essere non solo
la lingua straniera ma anche il dialetto) come momento formativo per “far sì che
venga sviluppata la capacità di proiettarsi nello spazio sempre più esteso della comunicazione e dell’interscambio assumendo un ruolo attivo nell’avvicinamento e
nella comprensione di culture altre”.
5.1 Proposte dalle corsiste in formazione
Alcune proposte elaborate dalle corsiste nell’ambito di questi materiali e laboratori appaiono orientate alla presentazione di argomenti legati alla cultura in ottica
di educazione interculturale, con un approccio interdisciplinare che spesso include
anche elementi CLIL. Ad esempio, uno degli elaborati (Cadorin, Balanza, “Lingua
e Cultura” collegato all’attività di laboratorio Rhymes, proverbs and popular culture) propone un’attività per la classe quarta legata all’Educazione alimentare, in
particolare collegata alle mele. L’attività include collegamenti a filastrocche inglesi e italiane, con una possibile espansione relativa alla frutta più comunemente
consumata nei paesi dei piccoli allievi non-italofoni eventualmente presenti in
classe, confrontando “i nomi della frutta nella loro lingua con il nome inglese e
quello italiano”. Un’altra proposta, “Andare al mercato” (Ongaro, De Dea) è incentrata sulla metodologia CLIL e sul collegamento con discipline diverse (Lingua
Italiana, Educazione all’immagine, Geografia, Matematica, Informatica, Storia).
L’attività proposta pone come presupposto il collegamento diretto all’esperienza
degli alunni, rinforzato dalla visita al mercato più vicino, con la realizzazione di un
mercatino all’interno dell’aula ove role-plays e attività di simulazione nella compravendita contribuiranno all’utilizzo della lingua in apprendimento e a “sviluppare
atteggiamenti positivi verso le lingue”; questo tipo di attività potrebbe prevedere
l’inclusione di cibi e prodotti provenienti da culture diverse presenti in classe o sul
territorio.
Particolarmente interessante appare poi la proposta “Festa degli alberi”
(Gaiardo, Tomaselli), ove tra gli obiettivi viene esplicitamente incluso quello di
“conoscere aspetti della cultura implicita nella lingua per confrontare abitudini
sociali e stili di vita”. A partire da elementi relativi alla storia della festa dell’albero
attraverso civiltà diverse dall’epoca romana a tempi più recenti, attenzione viene
posta sul valore educativo e formativo in termini di cittadinanza e di coscienza
ambientale. Sia la lingua italiana che quella inglese sono coinvolte nelle attività,
che includono ricerca di materiale didattico on line, la creazione di flashcards e
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di disegni con i nomi degli alberi in inglese e la rielaborazione della canzone “If
you’re Happy”.
5.2 Altri possibili modelli operativi
Una possibile via in cui elementi culturali vengono affrontati attraverso la metodologia CLIL in ottica interdisciplinare è costituito proprio dall’organizzazione
dei contenuti intorno ad aree tematiche generali (Cfr. ad es. Moon 2000). Lauder
(2009) propone un interessante percorso organizzato intorno al calendario, in cui
per ogni mese vengono proposti spunti tematici legati sia a culture che a tematiche
diverse, sempre in ottica interdisciplinare:
Month
January
February
March
April
May
June
July
August
September
October
November
December
Topic
New Year’s Celebrations
Chun Jie (Chinese New Year)
Chinese Dragon Puppet
Potato Pets
Water Cycle
April Showers
May Day
May Flowers
World Environment Day
Star Gazing
The Tour de France
Hats on
Autumn Leaf Rubbings
World Food Day
Shichi-Go-San
Impressive Ice Experiment
School subjects/cross-curricular
Socials
Socials
Arts and Crafts
Science; Arts and Crafts
Science
Maths
History
Arts and Crafts
Socials; Arts and Crafts
Science
Physical Education; History
Socials
Arts and Crafts
Socials; Health and Education
Socials
Science
(tabella adattata da Lauder 2009)
Come si può osservare dalla tabella riassuntiva, diversi argomenti sono legati a
festività o celebrazioni di culture diverse, o a problematiche ambientali, che spesso
sono anche oggetto di giornate di sensibilizzazione a livello mondiale. Le discipline
coinvolte sono differenziate, come pure le attività, che vanno dalla realizzazione di
esperimenti, osservazioni, poster, display e modellini, alla ricerca di informazioni
da fonti diversificate, internet incluso.
Altri spunti di lavoro in questo senso potrebbero essere offerti dai seguenti,
organizzati per stagioni:
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Season
Winter
Spring
Summer
Autumn
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Topic
School subjects (apart from Italian,
English and other languages*)
New Year’s celebrations in the Science, Geography, History, Arts
world
and Crafts, Music,
Hanuka
Candelora
Geography, History, Science, Arts
Spring Solstice
and Crafts, Health and Education,
Spring Celebrations
Music
The Celts
Butterflies
Carnival in the world
April Fool’s Day
February: Dental Health Month
Kites
Earth Day
Science, Physical Education, Arts
At the beach
and Crafts, Health and Education,
Summer fun and activities
Music
Summer crafts
Summer friends
Ice cream
Watermelon
Autumn Equinox
Science, Geography, Health and
Back to school in the world
Education, Music, Civics, Socials
Autumn fruits: apples
Bats and spiders
United Nations Day
* Sia in apprendimento che parlate da allievi presenti nella classe.
E ancora, con collegamenti più specifici a celebrazioni anche in paesi anglofoni – temi quindi che potrebbero essere utilizzati come nodo per l’inclusione di
prospettive diverse:
Season
Topic
Winter
Christmas in the world
Gingerbread Man
Hanuka
Candelora
English and other languages)
Geography, Socials, Arts and
Crafts, Music, Physical Education
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Season
Topic
Spring
Mardi Gras
St. Patrick’s Day
St. Valentine
Easter
Father’s Day
Mother’s Day
USA: February – Black History
Month
Geography, Arts and Crafts, Music
4th July
Geography, History, science, Arts
Thanksgiving
and Crafts, Socials, Music
Pilgrims fathers
Christopher Columbus day
Johnny Appleseed
October: Popcorn Month
Guy fawkes and bonfires night
Halloween/Celebrazione
della
festa dei morti in diverse culture
Summer
Autumn
English and other languages)
Geography, History, Arts and
Crafts, Music
Altre possibili macro-aree potrebbero essere costituite da nodi tematici più
generali, vicini al mondo dei giovani apprendenti, quali ad es. gli animali (domestici e non), le relazioni familiari (nonni, fratelli e sorelle), aspetti legati alla natura (la
pioggia, i mari e gli oceani), le danze e i balli, oltre naturalmente ai vasti campi del
cibo, delle storie e leggende, che ben si prestano sia a riflessioni su temi universali,
che a differenze/somiglianze in culture diverse.
5.3 Risorse
Numerosissimi riferimenti, materiali e suggerimenti di lavoro possono essere
reperiti on line; ne segnaliamo qui alcune di particolare ricchezza ed interesse:
–– dw-lingue, forum che “intende raccogliere gli insegnanti di lingue straniere
di tutti gli ordini e gradi di scuole allo scopo di creare una comunità virtuale
che desideri condividere intenti, informazioni, conoscenze, progetti, materiali,
problemi e soluzioni su argomenti di comune interesse” http://it.dir.groups.
yahoo.com/group/dw-lingue/?v=1&t=directory&ch=web&pub=groups&sec
=dir&slk=2
–– Centrofriend (a cura di E. Burchietti) http://www.centrofriend.it/
–– Lend Primaria (a cura di C. Ferronato) http://it.groups.yahoo.com/group/
lendprimaria/
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Altre rilevanti proposte operative sono contenute nel Progetto IDEA –
Intercultural Diversity in Educational Approach (scaturito da un Progetto Europeo
Socrates Grundtvig 2, www.idea-project.org) che raccoglie materiali di lavoro sperimentati, relativamente ed argomenti incentrati su tematiche diversificate quali
Nature and Landscape, Portraits and Faces, Symbols and publicity, Faity tales and
Folk tales, Cooking, Buildings.
Ricco anche il materiale del training kit elaborato dall’ECML di Graz
Plurilingual and pluricultural awareness in language teacher education (Bernaus M.
et al 2007), che contiene anche un CD allegato con numerosi itinerari di attività
dedicati alla formazione degli insegnanti sui temi della diversità, identità e atteggiamenti nei confronti delle lingue e culture.
Conclusioni
Visto il ruolo che l’inglese ha assunto come lingua internazionale di comunicazione, con crescente funzione di lingua franca, e quindi di tramite di interazione
tra persone di cultura diversa, appare fondamentale un cambiamento di prospettiva relativamente agli aspetti legati alla cultura che vengono proposti nella classe
di lingue. Inoltre, spesso l’incontro con elementi di diverse culture, incluse quelle
anglofone, avviene già in giovane età, sia attraverso i media che con il contatto
con persone di lingua e cultura diversa (non ultimo con la crescente presenza di
allievi non-italofoni). Appare quindi imprescindibile promuovere sin dalla scuola
primaria atteggiamenti di apertura, attraverso un’educazione all’interculturalità
che includa esempi da culture diverse, anche nell’insegnamento/apprendimento
della lingua inglese. Questo può avvenire promuovendo atteggiamenti di curiosità
e apertura al diverso/altro-da-sé in termini sia linguistici che culturali, includendo
temi interdisciplinari e metodologie che promuovano motivazione, sensibilizzazione e riflessione su culture diverse, inclusa la propria, in contesti che possano
favorire l’uso della lingua altra a questo fine.
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Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening
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Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening,
reading, speaking and writing
Catia Longo
“L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di
competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico – comunicative. [...] Queste
implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi
in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte
a portare a buon fine i compiti previsti.” [Consiglio d’Europa, Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue]
L’insegnamento-apprendimento della lingua straniera è dunque un processo
che da un lato coinvolge molteplici dimensioni dell’individuo, e dall’altro sviluppa
competenze che vanno oltre il piano strettamente linguistico. L’insegnante di lingua straniera, pur focalizzandosi principalmente sullo sviluppo delle competenze
linguistico-comunicative, deve tenere presente che l’ambiente di apprendimento
predisposto per i propri alunni favorisce anche lo sviluppo di altre abilità, prime fra tutte le abilità sociali. Non esiste, infatti, apprendimento linguistico senza
interazione. Per questo l’insegnamento della lingua straniera dovrebbe seguire
un approccio comunicativo. L’interazione prevede uno scambio fra almeno due
individui che si alternano nella produzione e ricezione, e “l’apprendimento del
soggetto si manifesta nella sua capacità di dominare la lingua tanto sul versante
ricettivo (abilità del comprendere e del leggere) quanto sul versante produttivo
(abilità del parlare e dello scrivere)”. [Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, UTET]. Insegnare una lingua straniera richiede la messa in atto
di strategie per lo sviluppo di tutte e quattro le abilità (listening, speaking, reading
e writing), ma, tenendo conto dell’età degli apprendenti, è necessario seguire dei
criteri che rendano il percorso di apprendimento il più possibile naturale e privo
di ostacoli. Con alunni di scuola primaria, nelle fasi iniziali dello studio della lingua è importante dedicare attenzione predominante alle abilità orali (listening e
speaking), focalizzandosi in un momento successivo sulle abilità grafiche, di lettura
prima e di scrittura successivamente. “L’auspicabile, funzionale integrazione delle
quattro abilità avrà poi luogo in stadi successivi dell’apprendimento”. [Freddi,
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op.cit.] Le ricerche hanno messo in luce come l’apprendimento della lingua orale
faciliti la successiva acquisizione della lingua scritta, e come l’esposizione iniziale
alla lingua scritta renda più difficile in un secondo momento l’acquisizione della
lingua orale. Da questo discende la necessità di pratiche didattiche che, per la presentazione di nuovo lessico e/o strutture linguistiche, prevedano molteplici attività
di ascolto iniziali, seguite da altre attività per la produzione orale. Soltanto quando
gli alunni padroneggiano la lingua orale è opportuno presentare la lingua scritta,
e si dovrebbero proporre esercitazioni di scrittura soltanto dopo che gli alunni
dimostrano di sapersi destreggiare nella lettura. Questo percorso, che ripercorre
le fasi di acquisizione della lingua madre, si rende tanto più necessario per l’apprendimento della lingua inglese, che non è una lingua fonetica, e come tale ha un
sistema di corrispondenza fonema-grafema diverso da quello della lingua italiana.
La necessità di dedicare molto tempo ad attività orali può presentare alcuni
problemi nella pratica didattica:
–– gli alunni potrebbero sentirsi frustrati per il fatto di non capire quanto viene
loro detto o chiesto
–– è necessario un ampio repertorio di giochi ed esercizi, e i libri di testo spesso
non offrono molte attività di questo genere
–– è necessaria una buona padronanza linguistica da parte dell’insegnante
–– possono aumentare le difficoltà nella gestione della disciplina
–– sarebbero opportuni interventi brevi, difficili per un’insegnante che opera
come specialista e deve attenersi a una certa organizzazione dell’orario settimanale
–– presso le famiglie il lavoro orale non ha visibilità, in quanto sul quaderno degli
alunni non vi è alcuna “registrazione” di quanto svolto.
Non si tratta, comunque, di difficoltà insormontabili: semplici strategie possono aiutare a trovare buone soluzioni.
Un grande aiuto viene dalla didattica ludica, che consente di creare un contesto autentico, motivante e non ansiogeno per gli alunni. Nelle situazioni di gioco,
maggiori sono la motivazione all’attenzione e all’apprendimento, e minore è l’ansia
da prestazione; inoltre spesso il gioco richiede la collaborazione fra pari, creando
così opportunità di aiuto reciproco. Oltre a questi vantaggi ce n’è uno ulteriore:
l’associazione tra attività divertenti e lingua straniera, che crea negli alunni un atteggiamento positivo verso l’apprendimento della lingua. Nella didattica ludica
possono essere utilizzati materiali concreti, in particolare immagini (flashcard) e
oggetti, che aiutano nella comprensione della lingua di nuova presentazione.
Oltre ad attività di tipo ludico, possono essere proposte delle situazioni di routine in lingua straniera, ad esempio a inizio e a fine lezione o nella presentazione di
lessico e strutture, che un po’ alla volta i bambini imparano a gestire e a comprendere pienamente. Una volta stabilita una routine, si possono utilizzare elementi
linguistici nuovi con attività conosciute, o, al contrario, si possono presentare nuove attività utilizzando elementi linguistici noti. Tutto questo consente agli alunni
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di capire il significato di quanto viene proposto e di sviluppare man mano una
sempre maggiore capacità di comprensione della lingua straniera.
Suggerimenti per attività per lo sviluppo delle abilità orali possono essere trovati nei libri di testo, in giochi tradizionali (britannici o italiani), in testi specifici
di didattica della lingua straniera, in incontri tra docenti per scambi di esperienze,
durante corsi di aggiornamento o possono anche essere forniti dagli stessi alunni. Una buona pratica è quella di annotare le attività che funzionano meglio, in
modo da averne un elenco che può, all’occorrenza, essere modificato o integrato.
Nell’Appendice di questo volume vengono descritte attività pratiche, utilizzabili in
classe per lo sviluppo delle abilità di listening e speaking.
In molti casi la gestione di attività orali per la presentazione di nuovo lessico
e strutture richiede all’insegnante la padronanza linguistica soltanto degli elementi
linguistici che devono essere appresi dagli alunni. Un valido aiuto possono essere
i libri di testo, che sono in genere accompagnati da un supporto audio: una buona
conoscenza preventiva del materiale a disposizione può aiutare un insegnante a
destreggiarsi nell’uso della lingua orale.
Durante lo svolgimento di attività orali, in alcuni casi si possono verificare
difficoltà nella gestione della disciplina, in quanto l’elemento competitivo presente
in alcuni giochi o l’entusiasmo suscitato da questi possono portare i soggetti più
vivaci ad atteggiamenti troppo esuberanti. Ogni situazione deve essere valutata
singolarmente, ma strategie efficaci si sono dimostrate l’esclusione dal gioco di
chi esagera, i giochi di squadra e l’alternanza di attività eccitanti (stirrer activities)
e attività tranquillizzanti (settler activities). Particolare attenzione dovrebbe, poi,
essere posta alla durata delle proposte: un gioco troppo lungo può più facilmente portare a difficoltà di gestione. In particolare nelle prime due classi di scuola
primaria, dove alle attività orali deve essere dedicata la maggior parte del tempo, sarebbe opportuno che l’insegnante specialista effettuasse interventi brevi, in
modo da limitare le difficoltà a cui si è appena accennato. A volte questo risulta
difficile nell’organizzazione dell’orario settimanale: il problema dovrebbe essere
posto in sede di Consiglio d’Interclasse, in modo da poter predisporre un orario
funzionale alle esigenze delle prime classi.
Per un sereno svolgimento delle attività si rende indispensabile un’accurata informazione delle famiglie in merito alla metodologia seguita nelle lezioni di lingua
straniera. L’ampio spazio da dedicare alla lingua orale è uno degli aspetti che differenzia la didattica della lingua straniera da quella delle altre discipline, e la non
visibilità a casa di quanto svolto a scuola potrebbe dare origine a fraintendimenti.
La spiegazione dell’approccio alla base degli interventi aiuta a fugare i dubbi che
possono insorgere.
Dopo l’ampio spazio dedicato alle attività orali gli alunni dovrebbero aver
sviluppato la capacità di comprendere e usare attivamente gli elementi linguistici presentati. Una volta accertato questo, si può passare alla presentazione della
lingua scritta. Anche in questa fase la didattica ludica si rivela una strategia vin-
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cente. Molte delle attività proposte nella fase orale, come ad esempio i giochi con
le flashcard, possono essere riproposte con le parole scritte, in modo che gli alunni
familiarizzino con la grafia di vocaboli e frasi. Nel percorso di esposizione alla lingua scritta si rendono utili anche strumenti quali schede ed esercizi da eseguire sul
libro di testo o sul quaderno individuale. Se alla base c’è una buona acquisizione
della lingua orale, non sarà necessario dedicare un tempo molto lungo ad attività di
reading, e quando gli alunni dimostrano una buona abilità nella lettura si potrà prevedere il passaggio alla scrittura. È opportuno richiedere inizialmente la copiatura
di parole e frasi, per passare successivamente alla scrittura autonoma. Anche per
la scrittura, attività con aspetti ludici, quali cruciverba, puzzle e giochi di parole, si
rivelano molto motivanti.
Con le ultime classi della scuola primaria, la capacità degli alunni di gestire
anche la lingua scritta può consentire loro di svolgere attività in cui sia previsto il
contatto con coetanei che parlano la lingua straniera, come lingua madre o come
frutto di apprendimento scolastico. Esperienze di corrispondenza epistolare o
elettronica, oltre a fornire un contesto di comunicazione autentica, possono far
sperimentare l’uso veicolare della lingua inglese e promuovere il contatto diretto
con altre culture. La necessità di una comunicazione reale, inoltre, stimola gli alunni a trasferire ciò che hanno appreso in contesti nuovi, favorendo, così, lo sviluppo
di nuove competenze.
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Attività pratiche per lo sviluppo delle abilità di listening e speaking
CHANGE PLACE
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate tanti alunni quante sono
le flashcard e fate posizionare ogni bambino vicino a un’immagine. Dite il nome di due
flashcard: i bambini che si trovano accanto ai soggetti nominati dovranno scambiarsi di
posto.
TRUE / FALSE CHAIR
Attaccate su una sedia la parola True e su un’altra la parola False. Chiamate 2 alunni e disponeteli a una certa distanza dalle sedie. Mostrate loro una flashcard e dite una parola: se
ciò che dite corrisponde alla flashcard esibita, i due giocatori dovranno sedersi sulla sedia
True, in caso contrario sulla sedia False. Questo gioco può essere svolto anche a squadre:
dividete la classe in due squadre e chiamate un giocatore per squadra. Chi riuscirà a sedersi
per primo sulla sedia giusta otterrà un punto per la propria squadra.
DARTS
Attaccate alla lavagna alcune flashcard e assegnate un punteggio ad ognuna. Chiamate alla
lavagna 2 o 3 alunni, disponeteli in riga a una certa distanza dalla lavagna e consegnate a
ciascuno un oggetto morbido (ad esempio una pallina di spugna). Spiegate che il gioco è
simile al tiro al bersaglio. Dite il nome di una delle flashcard: i giocatori dovranno lanciare
l’oggetto sulla flashcard nominata, cercando di colpirla. Continuate dicendo altre parole e
dopo alcuni lanci sommate i punti ottenuti da ogni giocatore.
JUMP TO THE FLASHCARD
Attaccate alcune flashcard in riga lungo una parete dell’aula, a una certa distanza l’una
dall’altra. Chiamate 2 alunni e chiedete loro di posizionarsi di fronte alle immagini, a una
certa distanza. Dite il nome di una flashcard: i bambini dovranno raggiungerla saltando.
GO TO THE FLASHCARD
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate 2 o 3 alunni e spiegate che
direte i nomi dei soggetti rappresentati uno dopo l’altro. Essi dovranno posizionarsi accanto alla flashcard nominata.
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SAY THE WORDS
Consegnate agli alunni una flashcard e dite una delle parole rappresentate. Chi possiede
l’immagine corrispondente dovrà alzarsi in piedi e posizionarsi di fronte alla classe tenendo l’immagine ben visibile. Dite le parole una dopo l’altra. Quando tutti i bambini con le
flashcard saranno usciti, invitate la classe a nominare i soggetti.
TRUE / FALSE GAME
Spiegate che mostrerete una flashcard e direte una parola: quando quello che dite è vero
(cioè quando la parola corrisponde all’immagine) i bambini dovranno alzarsi in piedi, in
caso contrario dovranno sedersi.
POINT TO THE PICTURE
Attaccate le flashcard in diversi punti dell’aula. Dite le parole in successione e chiedete ai
bambini di indicare con un dito le flashcard nominate. Variate la velocità e l’ordine di successione delle parole. Dopoun po’ invitate un alunno a prendere il vostro posto.
MIME THE WORD
Trovate con gli alunni delle modalità per mimare le parole su cui state lavorando. Dite un
vocabolo e invitare i bambini a mimare.
ANSWER YES OR NO
Mostrate ai bambini una flashcard (ad esempio a cat) e chiedete Is it...(a cat)? Invitate la
classe a rispondere Yes quando la risposta è affermativa, No in caso contrario. Potete decidere di eliminare chi dà la risposta sbagliata.
FIND THE MISTAKE
Scegliete una serie di flashcard. Dite in successione le parole e per alcune immagini dite un
termine diverso rispetto al soggetto raffigurato. Invitate i bambini a battere le mani ogni
volta che sentono un errore.
TOUCH THE CARD
Disponete sulla cattedra un certo numero di flashcard. Chiamate due o tre alunni e spiegate
che direte una parola: essi dovranno toccare l’immagine corrispondente.
LISTEN AND NUMBER
Fornite ai bambini in fotocopia le immagini di alcuni soggetti. Dite i nomi di questi in un
ordine diverso rispetto a quello in cui compaiono sulla scheda e invitate i bambini a numerare le figure.
HIDDEN CARD
Coprite una flashcard con un foglio di carta e lasciate visibile solo un piccolo particolare,
poi chiedete ai bambini What is it? Ascoltate le risposte e poi mostrate il disegno per vedere chi ha indovinato.
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KIM’S GAME
Mettete alcuni oggetti all’interno di una borsa scura di stoffa. Passate la borsa ai bambini e
chiedete loro di toccare un oggetto dall’esterno della borsa. Aprite la borsa per vedere quali
oggetti sono stati individuati.
MIME THE WORD
Dividete i bambini in due squadre e chiedete a una squadra di scegliere una parola da
mimare. Fate eseguire il mimo. L’altra squadra dovrà capire di cosa si tratta e dire la parola
correttamente per poter ottenere un punto. Dopo 5 o 6 mimi, invertite i ruoli. Vince la
squadra che riesce a indovinare più parole.
GUESS MY FLASHCARD
Nascondete una flashcard e chiedete ai bambini di indovinare cosa avete nascosto. Ascoltate
la risposta di ciascuno, poi mostrate la flashcard.
GUESS THE FLASHCARD
Attaccate le flashcard alla lavagna “a faccia in giù” e scrivete un numero accanto a ogni
flashcard: chiedete What’s number... (one)? Chiamate un alunno e chiedetegli di provare a
indovinare. Dopo la sua risposta, sollevate un po’ la flashcard (senza che i bambini possano
vederla) e dite No se l’alunno non ha indovinato, oppure Yes se ha indovinato. In caso una
flashcard non sia stata indovinata, non rimuovetela e lasciatela “a faccia in giù”: dovrete
nuovamente chiedere a qualcuno di indovinare di quale si tratta. Continuate il gioco finché
tutte le flashcard saranno state scoperte e saranno visibili.
ODD ONE OUT
Scegliete alcune flashcard da una categoria di parole (per esempio i colori) e una flashcard
di una serie diversa (ad esempio un numero). Mostratele, fate dire i vocaboli e invitate i
bambin a individuare quale flashcard non appartiene allo stesso gruppo delle altre.
WORD CHAIN
Incollate 5 flashcard alla lavagna e scrivete un numero vicino a ciascuna. Fate sedere i
bambini in cerchio e assegnate loro i numeri dall’1 al 5, in ordine. Al vostro “Via!” ogni
bambino dovrà dire la parola del numero che gli è stato assegnato.
SILENT SPEAKING
Ripassate con le flashcard un certo numero di vocaboli. Spiegate ai bambini che direte una
delle parole solo muovendo le labbra, senza far uscire la voce. Essi dovranno dire la parola.
Pronunciate le parole esagerando i movimenti della bocca.
SHOUT AND WHISPER
Mostrate una flashcard e dite la parola prima sottovoce e poi gridando: chiedete ai bambini
di ripetere ogni parola nello stesso modo.
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CHINESE WHISPER
Fate sedere gli alunni per terra in riga o a semicerchio. Chiamate il primo alunno della riga
o del semicerchio e sussurrategli all’orecchio una parola. Come nel gioco del telefono senza
fili, invitate l’alunno a sussurrare la parola all’orecchio del secondo, questi all’orecchio del
terzo e così via fino all’ultimo. L’ultimo dovrà alzarsi in piedi, venire alla cattedra, e dirla ad
alta voce. Voi verificherete se corrisponde a quella che avevate detto inizialmente.
MOVE AND STOP
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula e lasciate che i bambini si muovano
liberamente nello spazio. A un certo punto dite “Stop!” e chiedete ai bambini di posizionarsi accanto alla flashcard più vicina al punto in cui si trovano. Chiedete, poi, a ogni
gruppetto di dire il nome della flashcard presso cui si trovano.
PASS THE PARCEL
Disponete gli alunni in modo che siano tutti vicini e formino una catena. Consegnate a un
alunno una palla di carta e accendete una brano musicale. Invitate gli alunni a passarsi la
palla di carta di mano in mano finché c’è il sottofondo musicale. A un certo punto spegnete la musica e rivolgetevi al bambino che ha la palla in mano: mostrategli una flashcard
e chiedetegli di dire la parola. Se risponderà in modo corretto potrà rimanere in gioco,
diversamente verrà eliminato (o avrà una penalità).
REMEMBER THE WORDS
Attaccate alla lavagna alcune flashcard e fatele osservare per circa 20 secondi, poi toglietene una. Chiedete alla classe di dire la parola che manca. Fate la stessa cosa con un’altra
flashcard e chiedete ai bambini di dire tutti e 2 i vocaboli che mancano. Continuate allo
stesso modo finché avrete tolto tutte le immagini: gli alunni dovranno dirvi tutte le parole
presentate.
BINGO
Consegnate a ogni bambino 6 immagini relative a un certo argomento (o chiedete loro di
disegnare) e fatele appoggiare sul banco. Nominate i soggetti relativi all’argomento uno alla
volta: ogni volta che un bambino si accorge di avere quella figura, dovrà capovolgerla. Il
primo a capovolgere tutte le figure dovrà dire Bingo! e sarà il vincitore.
RAISE A CARD
Consegnate a ogni bambino una serie di immagini. Dite una parola e invitate gli alunni a
sollevare l’immagine corrispondente. Aumentate man mano la velocità di successione delle
parole.
SNAP!
I bambini avranno bisogno di una serie di immagini ciascuno sottoforma di carte da gioco.
Disponete la classe a coppie. Dite alle coppie di mescolare assieme le loro serie di carte e
di distribuirne la metà a ciascuno. I bambini dovranno poi girare una carta alla volta e ap-
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poggiarla sul tavolo rivolta verso l’alto. Quando verranno girate due carte uguali, il prima
a dirne il nome prenderà tutto il mazzo. Il gioco continua finché un giocatore rimane senza
carte.
MEMORY
Consegnate a ogni alunno una serie di carte illustrate. Dividete la classe a coppie. Dite ai
bambini di posizionare sul banco le due serie di carte “a faccia in giù”. I bambini dovranno
trovare le coppie. Ogni volta che capovolgono una carta dovranno dire il nome del soggetto raffigurato. Vince chi alla fine ha più coppie.
LISTEN AND ORDER
Consegnate ai bambini una serie di carte ciascuno. Spiegate loro che direte le parole
raffigurate: essi dovranno posizionare le carte sul banco seguendo l’ordine con cui voi
pronunciate i vocaboli. Alla fine fate ripetere le parole in ordine.
Catia Longo CRT Padova – IC Camposampiero (Pd)
FIVE-MINUTE ACTIVITIES
Vengono di seguito elencate brevi attività che possono essere utilizzate per avviare una
lezione (warmer), per concludere un intervento, o per rompere e variare il ritmo delle lezioni. Si tratta di esercizi linguistici che possono essere proposti nei corsi di formazione. Fra
parentesi quadre vengono dati dei suggerimenti per adattarli ad alunni di scuola primaria.
ASK ME QUESTIONS
Ripassate con la classe una serie di vocaboli, sceglietene uno e invitate gli studenti a rivolgervi domande per indovinarlo. Le domande dovranno essere formulate in modo che la
risposta possa essere solo Yes o No (ad esempio: Is it big? Is it an animal? Is it a noun? Did
we learn it last week?...).
BINGO!
Ripassate con la classe un certo numero di vocaboli (che voi dovrete aver scritto su un foglio), poi invitate ogni studente a sceglierne otto o dieci e a scriverli. Nominate le parole in
un certo ordine e chiedete agli alunni di cancellare con un segno quelle chiamate. Il primo
a cancellare tutti i vocaboli dovrà dire Bingo!
Variante. Anziché leggere le parole, potete darne la definizione.
[Chiedete agli alunni di disegnare i soggetti anziché di scrivere le parole]
CHANGE THE SENTENCE
Scrivete alla lavagna una frase (ad esempio I usually have tea in the afternoon) e chiedete
agli studenti di dirne altre che abbiano la stessa struttura (nell’esempio citato: soggetto,
avverbio di frequenza, verbo, complemento oggetto, indicatore temporale – I never have
pizza at lunchtime, I always drive my car on Sundays...).
[Dite oralmente la frase modello e utilizzate delle immagini come aiuto per le nuove frasi].
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CROSSWORD
Scrivete una parola alla lavagna. Chiamate uno studente e chiedetegli di scriverne un’altra
che si incroci con essa. Continuate con altri studenti.
B
HOUSE
O
K
CROSSWORD COMPETITION
Dividete la classe in due o tre squadre. Proponete l’attività precedente, ma date un tempo
di 10 secondi per trovare una parola da incrociare. La prima squadra che riuscirà a trovare
una parola otterrà un punto.
CUT THE SENTENCE
Dite una frase e chiedete a uno studente di ripeterla togliendo da una a tre parole. La
nuova frase dovrà essere grammaticalmente corretta e ancora dotata di senso logico. Dopo
il primo, un secondo studente dovrà fare la stessa cosa, e così via finché rimarrà solo una
parola. Ad esempio:
In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big kitchen with
my husband.
my husband.
my husband.
EXPAND THE SENTENCE
Questa attività funziona allo stesso modo della precedente, ma agli studenti viene richiesto
di arricchire la frase anziché tagliarla (facendo riferimento all’esempio precedente si può
partire dalla frase minima I have coffee).
FIND SOMEONE WHO...
Chiedete agli studenti di trovare all’interno della classe qualcuno con certe caratteristiche
(ad esempio Find someone who has your same name/who was born in your same month/
who has a red car/who has the same favourite colour as you...). Lasciate gli studenti liberi di
muoversi nell’aula per rivolgere domande ai loro compagni.
[Distribuite agli alunni coppie di immagini. Ogni bambino dovrà trovare chi ha la sua
stessa immagine chiedendo ai compagni Have you got a... (car)?]
FIND THE MISTAKE
Dite una frase che contenga un errore e chiedete alla classe di trovarlo. Potete anche scrivere la frase alla lavagna.
Variante 1. Scrivete alla lavagna parole con errori di spelling.
Variante 2. Dividete la classe in gruppi e fornite a ogni gruppo una serie di frasi, o parole,
con errori. Sarà vincitore il gruppo che riuscirà a trovarli tutti nel tempo più breve.
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FIND THE WORD IN YOUR BOOK
Dite una parola che gli studenti hanno incontrato in qualche brano di lettura del libro di
testo. Invitate la classe a trovare la pagina in cui è presente la parola detta.
Variante. Descrivete un’immagine presente nel libro di testo e invitate gli studenti a trovarla.
GUESS MY WORD
Ripassate con il gruppo una serie di vocaboli presentati precedentemente. Fate lo spelling
di una di queste parole e chiedete alla classe di dire la parola intera. Invitate gli studenti, a
catena, a fare lo stesso. La stessa attività può essere svolta a coppie.
GUESS THE MISSING WORD
Scrivete un certo numero di parole su foglietti di carta (una parola per foglio). Fatele leggere alla classe, poi sceglietene una e nascondetela. Fate leggere quelle rimaste e chiedete agli
studenti di dire quella che manca. Continuate togliendo altre parole.
Variante 1. Chiedete alla classe di indovinare cosa avete scelto, senza far leggere le altre
parole.
Variante 2. Dividete la classe in gruppi e chiedete a ogni gruppo di indovinare il vocabolo.
Un punto verrà assegnato alla squadra che indovina.
Variante 3. Fate leggere tutte le parole e date la definizione di una di esse perché venga
indovinata.
[Utilizzate immagini anziché parole scritte].
GUESS THE WORD FROM THE PICTURE
Disegnate alla lavagna una piccola parte di un oggetto (ad esempio i raggi della ruota di una
bicicletta), poi chiedete What is it? Invitate gli studenti a rispondere. Se nessuno indovina
la parola (bicycle nell’esempio citato), aggiungete al disegno un altro particolare, chiedete
nuovamente What is it? e ascoltate le risposte. Continuate ad aggiungere particolari finché
qualcuno dirà il nome dell’oggetto. La stessa attività può essere svolta a coppie.
GUESS THE SENTENCE
Proponete l’attività precedente, ma anziché dire la parola, questa volta la classe dovrà indovinare la frase che contiene quella parola, utilizzando le strutture linguistiche imparate (per
l’esempio citato precedentemente le possibilità potrebbero essere: I like riding my bicycle,
I’ve got a bicycle, My bicycle is new, I go to school by bicycle...).
I SPY WITH MY LITTLE EYE...
Si tratta di un gioco tradizionale britannico. Il conduttore del gioco osserva l’ambiente
circostante, sceglie un oggetto (del quale non rivela il nome), dice I spy with my little eye
something beginning with... e nomina la prima lettera che compone il nome dell’oggetto
scelto. Compito del gruppo è quello di indovinare la parola. Chi la indovina farà da conduttore.
Variante. L’attività può essere variata dicendo la lettera finale del nome: in questo caso si
dovrà dire la frase I spy with my little eye something ending with...
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[Per facilitare l’individuazione del nome dell’oggetto si possono lasciare visibili una serie di
immagini tra le quali verrà scelto il nome].
RECOGNISE WORDS
Su un foglio fate scrivere agli studenti il nome di categorie di parole (ad esempio Food,
Drinks, Sports) e raccontate una storia. Chiedete che ogniqualvolta nella storia viene nominata una parola appartenente alle categorie indicate, questa venga scritta nella colonna
adeguata.
[Dite una lista di parole anziché raccontare una storia, scegliete un simbolo che rappresenti
le categorie, e chiedete ai bambini di fare una crocetta nella colonna giusta quando sentono
una parola che appartiene a quella categoria]
SPIDER WEB
Scrivete alla lavagna una parola, poi chiedete a uno studente di dirne un’altra collegata
a questa: scrivetela e disegnate una linea che colleghi le due. Fate la stessa cosa con altri
cinque o sei studenti, partendo sempre dalla prima parola. Indicate poi una delle parole
dette da uno studente e chiedete a un altro di dirne un’altra collegata a questa. Continuate
a disegnare la “ragnatela” finché la classe riuscirà a trovare parole associate.
Variante 1. Quando avete scritto un numero consistente di vocaboli, potete chiedere a un
volontario di dire una frase che contenga il maggior numero possibile di parole tra quelle
alla lavagna.
Variante 2. Cancellate le parole e chiedete agli studenti di ricordarle.
Variante 3. Potete scrivere un nome e chiedere alla classe di trovare aggettivi che si possano
riferire ad esso. Partite, poi, dagli aggettivi per trovare altri nomi ad essi collegati e continuate la “ragnatela”.
[Fate dire le parole e attaccate alla lavagna immagini anziché scrivere i vocaboli]
WHAT’S THIS?
Mostrate alla classe un libro e chiedete What’s this? gli studenti vi risponderanno It’s a
book. Aprite il libro, mettetelo a forma di tetto e dite No, it’s a roof. Invitate gli studenti a
immaginare creativamente gli oggetti dell’aula e a rivolgere alla classe la stessa domanda.
L’attività può essere svolta anche a coppie.
WRITE WHAT COMES NEXT
Date un foglio a ogni studente. Scrivete alla lavagna una battuta di dialogo (ad esempio It’s
raining today) e chiedete a ogni studente di scrivere sul proprio foglio un’altra battuta per
continuare il dialogo. Fate passare il foglio allo studente successivo, chiedete a questi di
leggere ciò che ha scritto il compagno e di aggiungere un’altra battuta. Fate piegare il foglio
in modo che si legga solo l’ultima frase scritta, e fate continuare il dialogo allo stesso modo
finché raggiunge le cinque o sei battute. Leggete i dialoghi ad alta voce.
WRITE WORDS
Scrivete alla lavagna un certo numero di lettere dell’alfabeto e chiedete agli studenti di
scrivere il maggior numero possibile di parole con le lettere date, utilizzando ogni lettera
solo una volta.
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Variante 1. Dividete la classe in squadre di quattro o cinque giocatori e assegnate un tempo
per scrivere le parole. Sarà vincitrice la squadra con il maggior numero di parole o che avrà
scritto più parole lunghe.
Variante 2. Scrivete alla lavagna parole e chiedete agli studenti di creare frasi.
Bibliografia
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Cameron Lynne, Teaching languages to young learners, Cambridge University Press, 2001
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Cook Guy, Language play, language learning, Oxford University Press, 2000
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Longo Catia, Friends forever 2a – Manuale per l’insegnante, Oxford University Press, 2009
Sanzo Raffaele, Fare lingua seconda nella scuola elementare. Principi, realizzazioni e tipologie di esercizi per le singole abilità, Istituto geografico De Agostini, 1993
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Catia Longo
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maria De Luchi
1. Caratteristiche e finalità educative e didattiche dell’osservazione in classe e
della co-docenza
Ogni docente porta con sé un bagaglio culturale teorico derivante dalla sua
formazione scolastica, da letture e dalla frequenza a corsi di formazione a vari livelli. Molti docenti lamentano tuttavia il grande divario che a volte esiste tra quanto
teorizzato o proposto nell’ambito della formazione iniziale e in servizio (sapere acquisito) da parte di esperti e quanto gli insegnanti stessi hanno potuto apprendere
dal contesto reale (sapere esperienziale), attraverso il lavoro quotidiano nelle classi.
Per gli insegnanti di lingua inglese nella scuola primaria, già formati in ambito
glottodidattico in modalità blended grazie all’utilizzo dei materiali presenti nella
piattaforma Indire, l’osservazione di classe di lingua e la co-docenza contribuiscono a colmare questo divario proprio perché si realizzano nella prassi, all’interno di
uno specifico contesto scolastico (Losito, Pozzo 2005, Wallace 1991).
La teoria, infatti, trova la sua collocazione nel momento in cui si riflette sulla prassi (Coonan, 2000). Un futuro docente di lingua inglese può, ad esempio,
porsi queste domande: quali approcci glottodidattici vengono applicati? Quali
strumenti vengono usati in aula e con quali modalità? Come si utilizza la LS in
classe? Quanti problemi possono insorgere nei gruppi e come è possibile gestirli?
In quest’ottica diventa significativa l’esperienza di chi svolge alcune sedute di
osservazione di classi di lingua senza intervenire in alcun modo nella lezione.
Osservatore e docente d’aula devono, prima dell’osservazione diretta, stabilire in
dettaglio obiettivi e strumenti di osservazione (cfr. par. 3 e all. 1-4) e concordare
la modalità di analisi successiva dei dati (cfr. par. 4). Esiste il pericolo, infatti, di
raccogliere una quantità eccessiva di informazioni che non si riesce a gestire in
modo significativo.
La co-docenza prevede il lavoro condiviso di due insegnanti, il docente d’aula
e il tirocinante che possono gestire la lezione in compresenza, alternando funzioni
ed interventi, oppure svolgere compiti specifici (es. gestione della lezione frontale
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l’uno e sostegno individualizzato l’altro) all’interno della classe. Il docente d’aula
sarà persona con la quale si condividono sentimenti di “fiducia, simpatia ed empatia” (Burns, 1999). La situazione ideale è l’osservazione tra pari, in cui due docenti
si osservano a turno nelle proprie classi, in un rapporto paritetico di reciproco
scambio.
L’osservazione (Lopriore 2002, Mariani, Pozzo 2002, Wajnryb 1992) può avere come obiettivo:
–– La lezione, di cui si rileveranno le finalità educative e gli obiettivi didattici, la
scansione oraria, l’alternanza delle varie attività, l’utilizzo di materiali e attrezzature, le modalità di feedback utilizzate;
–– Il gruppo classe, mediante l’analisi delle risposte fornite, del clima generale di
classe, del livello di attenzione globale e dell’interesse dimostrati;
–– Il docente d’aula, che concretizzerà nella sua prassi convinzioni e atteggiamenti personali (Mariani, Pozzo 2002), operando scelte concrete di tipo
pedagogico-didattico. Si potrà in particolare analizzare la quantità e qualità di
utilizzo della LS in relazione ai livelli di competenza degli studenti, la modalità
di trasmissione delle consegne, l’uso del tono di voce, della gestualità, ecc.;
–– I singoli studenti, dei quali si potranno monitorare in dettaglio comportamenti, atteggiamenti, produzione ed interazione linguistica.
I dati che verranno raccolti saranno motivo di riflessione concreta e di confronto tra teoria e pratica e potranno comportare un cambiamento – anche molto
circoscritto, ma effettivo – nella realtà contestuale di ciascuno. L’osservazione è
quindi un strumento esplorativo che consente ai ricercatori di accettare interpretazioni motivate dai dati, anziché da puri costrutti teorici (Pinter 2006).
2. L’esperienza svolta presso il CRT di Paese (TV)
A conclusione del ciclo di formazione linguistica e metodologico-didattica
ministeriale prevista per le docenti di lingua inglese della scuola primaria della
provincia di Treviso, nel mese di aprile 2006 lo staff organizzativo ha proposto
loro di realizzare su base volontaria un’esperienza di osservazione e co-docenza in
classi di lingua individuate dalle docenti stesse e per un modulo orario di 10/12
ore, suddivise in 5/6 di osservazione e 5/6 di co-docenza. In un incontro svoltosi
presso il Centro Risorse Territoriali “C. Casteller” di Paese si è presentato il modello organizzativo e sono stati illustrati gli strumenti di osservazione da utilizzare,
unitamente ad un semplice modello di relazione e ad un registro presenze da compilare a conclusione dell’esperienza.
Ventuno docenti hanno aderito all’iniziativa proposta ed hanno svolto in
media una decina di ore complessive, inviando al CRT le schede di osservazione
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compilate e la relazione finale. Non potendo assicurare il riconoscimento formale
del progetto, non si è svolto il previsto momento di socializzazione e analisi condivisa delle esperienze, tuttavia le riflessioni ed i pareri che emergono dalle relazioni
delle docenti sottolineano la valenza altamente positiva del progetto ed offrono
spunti interessanti per la ricerca.
3. I materiali utilizzati
Sia gli strumenti di rilevazione dati, sia le schede di osservazione possono essere di vario genere e natura (Wajnryb 1992; Burns 1999). Per ciascuno di loro
è necessario stabilire l’obiettivo (la lezione, i materiali, le abilità, ecc.), l’oggetto
dell’osservazione (docente, classe, singoli alunni), gli attori coinvolti, i tempi e i
criteri di osservazione, nonché le modalità di analisi dei dati raccolti (Losito, Pozzo
2005, Coonan 2000).
Presupponendo che le docenti non avessero esperienza approfondita di osservazione d’aula, ho predisposto degli strumenti di osservazione chiusi, ossia
predefiniti e semplici da compilare, corredati da note esplicative, illustrate nel corso della lezione in presenza. Gli strumenti di osservazione e riflessione, riportati a
conclusione del presente lavoro, riguardavano:
–– le fasi della lezione (Allegato 1: scheda n. 1);
–– le modalità con cui il docente cattura l’attenzione degli studenti (Allegato 2:
scheda n. 2);
–– le istruzioni date (Allegato 3: scheda n 3);
–– la co-docenza (Allegato 4: scheda n. 4).
Si sono definite le modalità di svolgimento dell’attività di osservazione:
condivisione preventiva del progetto formativo e degli strumenti con il docente
“accogliente”, presentazione agli alunni, postazione migliore da assumente in aula,
presenza silenziosa, riflessione condivisa a posteriori. Si è sottolineato come i commenti a cura della docente osservatrice dovessero essere strettamente legati a ciò
che effettivamente si stava svolgendo in classe, evitando accuratamente considerazioni esaustive su fatti o persone. I dati raccolti, così come lo strumento usato,
dovevano essere condivisi con il docente d’aula (docente osservato), configurandosi come occasione di stimolo e confronto reciproco.
4. Principali dati emersi
Dall’analisi delle relazioni prodotte emergono alcune tematiche di particolare
rilievo, in quanto i lavori presentano uno spaccato realistico e dettagliato delle
modalità in cui si insegna la lingua inglese nella scuola primaria della provincia
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in classi diverse per età dei discenti e livello di competenza linguistica. Abbiamo
individuato alcuni temi ricorrenti nelle varie relazioni e che possono costituire argomento di analisi per insegnanti e formatori:
––
––
Approcci e metodi: la maggioranza dei docenti di’aula utilizza in forma
prioritaria l’approccio ludico7 in senso lato: questo comporta non solo lo svolgimento effettivo di giochi in lingua inglese, ma anche l’utilizzo di filastrocche,
indovinelli e realia in forma ludica, stimolando la competizione tra i gruppi e la creazione di un ambiente sereno e giocoso. Altro metodo utilizzato è
il Total Physical Response (TPR)8 che consente di abbinare la gestualità alla
produzione e riproduzione di elementi lessicali o di frasi. Molto ricorrente
è la presenza dell’elemento musicale, sotto forma di canzoncine e semplici
motivi di diverso genere che accompagnano le varie fasi della lezione, allo
scopo di coinvolgere gli alunni, motivarli allo studio della lingua e favorire la
memorizzazione di quanto presentato. Spesso le canzoni sono strettamente
legate all’argomento proposto, ma non è sempre chiara la fonte (libro di testo
in uso o materiale libero). La maggioranza delle lezioni osservate verteva sullo
sviluppo della abilità di ascolto, produzione ed interazione orale. La lettura
riguardava principalmente il materiale esposto in classe o quanto scritto alla
lavagna nelle prime classe e libri di testo o altro materiale nelle classi successive; molto limitate le esperienze di scrittura, concentrate principalmente nelle
classi terminali della scuola primaria.
Struttura della lezione (Vedi Allegato 1): Prevale l’utilizzo dell’unità didattica
(Balboni 2002), articolata nelle fasi di presentazione, pratica e produzione. La
La didattica ludica è da considerarsi come la modalità privilegiata di insegnamento ai
giovani apprendenti, in quanto coinvolge vari aspetti della personalità, quali la relazionalità
e l’espressività e implica l’uso di tutte le facoltà sensoriali (Balboni, Coonan, Ricci Garotti,
2001: 12-13). Esiste una distinzione tra play e game: il primo è “l’atteggiamento ludico di
fondo che contraddistingue il bambino nel suo processo di scoperta del mondo. È l’atteggiamento caratterizzato da libertà e da assenza di limitazioni, gratuità, piacere, creatività,
movimento, relazione con l’ambiente fisico e umano, sperimentazione, manipolazione. Per
il bambino, il play costituisce un’autentica modalità di scoperta, di assimilazione e di accomodamento (ristrutturazione cognitiva) del mondo circostante (Piaget, 1972) in cui vengono attivate tutte le sue capacità senso-motorie, cognitive, affettive, linguistiche e sociali. Il
game, invece, è inteso come attività ludica retta da regole socialmente imposte e accettate
dal giocatore. Il gioco game rimanda quindi al gioco di relazione” (Caon, Rutka, 2004: 30).
8
Il Total Physical Response (TPR) è un particolare approccio glottodidattico che si fonda
principalmente sul coordinamento tra parola e azione, allo scopo di insegnare la lingua
attraverso l’attività fisico-motoria. Fu teorizzato da James Asher, che osservò come la lingua
rivolta ai bambini consistesse essenzialmente di comandi, ai quali essi rispondevano usando
i movimenti del corpo, prima di iniziare a produrre risposte di tipo verbale. Di conseguenza, a suo parere, l’insegnamento di una seconda lingua doveva riflettere il processo “naturale” di apprendimento della prima lingua (Richards and Rodgers, 1986: 90).
7
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quasi totalità delle lezioni prevede inizialmente la ripresa degli elementi già
presentati, attività che a volte richiede tempi lunghi. A tale proposito, molte
docenti osservatrici sottolineano la necessità di ripetere più volte lessico e funzioni al fine di favorirne l’assimilazione da parte degli studenti. Le varie fasi
della lezione sono caratterizzate in genere da tempi molto brevi (2/5 minuti)
in modo tale da tenere desta l’attenzione.
Modalità di lavoro: Spesso le docenti “accoglienti” lavorano con il gruppo
classe, abbastanza frequente appare il lavoro a coppie, mentre il lavoro di
gruppo viene usato in una minoranza di casi. Molte insegnanti rilevano alcuni
problemi di gestione delle classi prime e seconde della scuola primaria e rilevano come sia difficile mantenere vivi l’interesse e l’attenzione dei più piccoli, se
non presentando loro una varietà di stimoli e dedicando breve tempo all’esecuzione di ciascuna attività.
Utilizzo della L1/LS (Vedi Allegati 1 e 3): nella maggior parte dei casi, si utilizza la lingua inglese da parte delle docenti d’aula nel dare semplici consegne
utilizzando il Classroom English (Slattery & Willis, 2005), per invitare a scrivere alla lavagna, aprire i libri, uscire, ripetere, ecc. Di conseguenza gli alunni
hanno a disposizione un certo repertorio di lessico e frasi memorizzate, che
sono in grado di riconoscere e riprodurre in situazioni appropriate. Alcune
insegnanti fanno seguire la consegna in LS con la relativa traduzione in lingua
italiana, specie nelle prime classi. Il fatto viene motivato da chi osserva con la
necessità di rendere fruibile il messaggio a tutti i bambini, considerata la limitata competenza linguistica. Nelle classe quarte e quinte si rileva a volte negli
studenti una certa riluttanza ad esprimersi in LS, che le docenti motivano con
l’imbarazzo provato di fronte alla classe. Sarebbe interessante poter raccogliere ulteriori informazioni a riguardo e correlare i dati emergenti con interviste
a campione agli studenti stessi.
Attività: Come detto in precedenza, sono molte le attività legate al gioco e
al canto, ma ciò riguarda principalmente la ripetizione e memorizzazione di
lessico e, in forma meno frequente, di frasi o brevi testi. In alcuni casi la produzione orale prende avvio dalla lettura di fiabe, seguita da role-play o da
drammatizzazione, oppure prende spunto dall’utilizzo di realia, quali oggetti da comperare o vendere in un mercatino allestito in classe, oppure frutta
da descrivere e scegliere, prima di mangiarla. Diverse attività sono legate alla
presentazione di festività (Christmas, Easter) e diventano occasione di presentazione del lessico relativo. Attraverso le attività descritte si rileva l’utilizzo
massiccio dell’approccio ludico e del TPR.
Lessico: Si nota una netta prevalenza dell’insegnamento di singoli elementi
lessicali, legati ad un ambito tematico specifico (es. il cibo, gli animali, le parti
del corpo), oppure a specifiche funzioni (es salutare, dire/chiedere il nome).
Una raccolta dati più approfondita potrebbe evidenziare le modalità di utilizzo del lessico appreso, per lo sviluppo di quali abilità linguistiche, se di tipo
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––
––
––
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ricettivo e/o produttivo e con quali implicazioni a livello linguistico globale.
Sarebbe interessante inoltre analizzare se e come gli elementi lessicali vengono
ripresi e contestualizzati nel corso degli anni della scuola primaria in contesti
comunicativi significativi e più complessi, quali dialoghi o drammatizzazioni
(Lewis 2000).
Materiali e strumenti: Moltissimi i materiali di tipo visivo utilizzati, quali cartelloni murali, immagini ricavate dal testo in adozione o da riviste, flashcards,
ecc. In alcuni casi si sono utilizzati materiali audio, generalmente allegati al
testo; meno frequente l’utilizzo di materiale video e multimediale.
Feedback: i docenti richiedono principalmente feedback di tipo orale, ad
esempio al fine di verificare la corretta comprensione delle consegne da parte
dei bambini. Esistono pochi esempi di prove di verifica e non vengono allegate.
Modalità utilizzate per catturare l’attenzione (Vedi All. 2): secondo l’opinione
espressa dalle docenti osservatrici, le insegnanti d’aula utilizzano principalmente il canale uditivo per sollecitare l’attenzione della classe e quindi parlano
modificando se necessario il tono della voce, leggono in modo espressivo brevi
fiabe, oppure stimolano la ripetizione o l’elicitazione, ad esempio, del lessico
noto, da parte della classe o dei singoli allievi. Si deduce che l’approccio si
basa prevalentemente sulla lingua orale, anche se, come affermato, si promuove sia l’uso del canale visivo attraverso i materiali presenti in aula o nei libri di
testo, sia della modalità cinestetica, ricorrendo a gestualità e mimica. Il problema del possibile calo di attenzione e di interesse è percepito dalla quasi totalità
delle osservatrici, che registrano puntualmente le varie strategie utilizzate dalla
docenti d’aula a tale scopo.
Co-docenza (vedi All. 4): le esperienze di co-docenza sono state diverse, in
base alla disponibilità oraria delle docenti d’aula e ai contesti specifici. Alcune
insegnanti hanno realizzato per la prima volta una lezione in lingua inglese,
supportate dal docente d’aula, mentre altre hanno svolto una funzione di
supporto, monitorando e supportando il lavoro degli alunni più deboli. La
co-docenza, pur nei tempi limitatissimi proposti, è stata per alcune insegnanti
occasione di sperimentare i problemi legati alla gestione non sempre facile
degli alunni più piccoli, specie in gruppi numerosi. Altre difficoltà evidenziate
sono state la presenza di livelli di competenza molto diversificati all’interno
delle classi, sia in L1 nel caso di alunni stranieri sia in LS negli italofoni e non
e la conseguente esigenza di differenziare le consegne. In tal senso il modello di co-docenza si configura, a loro parere, come la risposta adeguata alla
domanda di individualizzazione dei percorsi di apprendimento. Alcune docenti, dopo aver osservato i colleghi d’aula, si sono impegnate a riprodurre lo
stesso schema operativo (obiettivo della lezione, materiali e attività) in altre
classi. Preoccupate dai limitati tempi di attenzione dei bambini, esprimono
la necessità di programmare accuratamente la lezione, variando le attività e
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utilizzando diversi stimoli. La produzione individuale e l’interazione orale a
coppie o in piccoli gruppi è obiettivo realizzato, pur con qualche difficoltà, da
alcune insegnanti nel corso della co-docenza.
5. Valutazione dell’esperienza e prospettive
Dall’analisi delle relazioni emerge un giudizio molto positivo sull’esperienza
svolta, sia da parte di chi non aveva alcuna esperienza precedente di insegnamento
della lingua inglese pur insegnando altre discipline nella scuola primaria, sia da
parte di chi ha avuto modo di confrontarsi con il lavoro concreto di altre colleghe
e riflettere di conseguenza sul proprio vissuto professionale e scolastico.
Vengono sottolineate le varie opportunità che l’osservazione in classe e la codocenza offrono in termini di:
–– conoscenza diretta di approcci e metodi nel momento in cui vengono applicati
in aula;
–– confronto con la propria esperienza diretta (in caso di docente in servizio)
o con la teoria appresa durante il percorso di formazione, per quante hanno
affrontato per la prima volta le classe di lingua;
–– opportunità di scambio e confronto con i docenti d’aula, reso possibile grazie
alla disponibilità dimostrata, a volte superando una comprensibile diffidenza
iniziale;
–– un certo imbarazzo nella fase di co-docenza e la ricerca di strategie atte a superare eventuali problemi o difficoltà;
–– il sorgere di interrogativi di ordine pedagogico e glottodidattico e quindi lo
stimolo a proseguire la formazione e la ricerca.
Quasi la totalità delle docenti partecipanti, nel ribadire la valenza positiva
dell’esperienza, ne ha evidenziato i limiti temporali, auspicando la realizzazione
di altri momenti simili, ritenuti importanti per la propria crescita professionale. Ci
auguriamo che esperienze analoghe, realizzate anche da altri CRT della Regione
Veneto, possano essere opportunamente valorizzate e contribuire all’individuazione di un modello applicativo utilizzabile in futuro.
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maria De Luchi
Allegato 1
SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 1: LE FASI DELLA LEZIONE
(adatt. da Wajnryb, 1992 e Losito, Pozzo, 2005)
COMMENTO
MATERIALI e ATTIVITÀ
LS
LINGUA
STUDENTE
(+ TEMPO)
(/= singolo studente)
(//= più studenti)
L1
LS
LINGUA
DOCENTE
(+ TEMPO)
L1
OBIETTIVO
DURATA
FASE
LEZIONE
Osservazione N° 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (barrare)
Docente osservatore: ________________________________________________________
Data dell’osservazione _______________________________________________________
Classe osservata ____________________________________________________________
della Scuola/Istituto _ _______________________________________________________
Gli alunni studiano la lingua inglese da N° anni:__________________________________
Obiettivo della lezione (l’obiettivo viene esplicitato dall’insegnante prima che l’osservazione
abbia luogo): _______________________________________________________________
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GUIDA ALL’UTILIZZO DELLA SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 1
Finalità della scheda di osservazione è la rilevazione delle fasi della lezione e in particolare
di: obiettivi di ciascuna fase; durata di ciascuna fase; utilizzo L1 e LS da parte di doc. e
studenti + tempi del parlato; materiali e attività; commenti dell’osservatore. Suggeriamo
di accompagnare l’osservazione diretta in classe con la registrazione audio e/o video della
lezione (previo consenso); la successiva analisi dei dati raccolti potrà in tal modo essere più
precisa e dettagliata.
1. FASE DELLA LEZIONE: L’osservatore, già informato dal docente d’aula sull’obiettivo della lezione, annoterà le fasi di realizzazione (es. presentazione di nuovo materiale,
istruzioni relative ad un gioco, attività manuali, ripetizione di vocaboli, canto corale,
produzione libera, produzione guidata, ecc.).
2. DURATA: Annotare la durata di ciascuna fase della lezione.
3. OBIETTIVO: Esplicitare l’obiettivo della fase descritta (es. introdurre un nuovo
tema, favorire l’acquisizione di funzioni, stimolare l’interazione, associare parole a gesti/suoni, chiedere il feedback).
4. LINGUA DOCENTE: Annotare, per ciascuna fase della lezione, la lingua utilizzata
e la durata della produzione e/o interazione orale, rispettivamente in italiano (L1) e
inglese (LS), da parte del docente.
5. LINGUA STUDENTE: Annotare la lingua utilizzata e la durata della produzione e/o
interazione orale, rispettivamente in italiano (L1) e inglese (LS), da parte del singolo
studente (/) o di più studenti (//).
6. MATERIALI E ATTIVITÀ: Per ciascuna fase, annotare i materiali utilizzati dal docente e dagli studenti (es. immagini, oggetti, lavagna, testo, registratore) e le attività
realizzate (es: lavoro a coppie/di gruppo, canto, gioco, attività manuali, esercizi mimati, recita di filastrocche/poesie).
7. COMMENTO: L’insegnante osservatore annoterà le sue impressioni relativamente a:
–– clima di classe (sereno, collaborativo, teso, ecc.)
–– interazione docente-studenti (il docente si rivolge alla classe, ad alcuni studenti,
ecc.)
–– livello di partecipazione e interesse dimostrati dal gruppo classe e dai singoli
studenti
–– eventuali problemi insorti (es. interruzioni della lezione, calo di attenzione, rumore, ecc.)
–– altro… N.B.: Questo spazio è riservato a brevi commenti STRETTAMENTE
LEGATI ALL’OSSERVAZIONE, OSSIA AI DATI CHE SI VANNO
RACCOGLIENDO. Vanno quindi evitate accuratamente le considerazioni
esaustive su fatti o persone, riportando solo le impressioni personali legate a ciò
che EFFETTIVAMENTE sta accadendo in classe. I dati raccolti, così come lo
strumento usato, andranno condivisi con il docente d’aula (docente osservato) e
potranno essere occasione di stimolo e confronto.
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Allegato 2
SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 2: CATTURARE L’ATTENZIONE DEGLI
STUDENTI
(adatt. da Wajnryb, 1992 e Mariani, Pozzo, 2002)
abbia luogo): _______________________________________________________________
MODALITÀ
UDITIVA:
a. ripetizione
b. elicitazione
c.riformulazione
d. tono di voce
e. uso
registratore
f. ………
VISIVA:
a. poster
b. lavagna
c. libro
d. immagini
e. video
alunno Coppie Classe
Fila-gruppo docente ANNOTAZIONI
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f. materiale
autentico
g. ……….
CINESTETICA:
a. tatto
b. mimica
c. movimenti
d. staticità
e. …..
DURANTE L’OSSERVAZIONE: Usando la tabella, indico con  quali modalità usa l’insegnante per catturare l’attenzione degli studenti, ogniqualvolta il fatto si verifica. Nella
sez. Annotazioni annoto materiali e attività, commenti personali, problemi insorti.
DOPO L’OSSERVAZIONE:Rifletto: Quali modalità sono state sollecitate? Quale è risultata prevalente? Quali strategie sono risultate particolarmente efficaci? Chi è stato coinvolto
(in modo particolare) e con quali modalità? Quali materiali e attività sono stati utilizzati al
fine di catturare l’attenzione? Con quali esiti? Si sono verificati dei problemi?
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maria De Luchi
Allegato 3
SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 3: DARE ISTRUZIONI
(adatt. da Wajnryb, 1992 e Progetto MIUR Ricerca-azione, 2002)
abbia luogo): _______________________________________________________________
Attività
o fasi
della
lezione
Uso L1
Uso LS Uso voce Sussidi
Destinatari Gestualità
(classe,
docente
gruppo,
singolo)
Feedback
Studente/i
DOPO L’OSSERVAZIONE, RIFLETTO SUI SEGUENTI PUNTI:
1. In quale/i fase/i della lezione sono state date istruzioni?
2. Quale lingua è stata utilizzata per dare istruzioni?
3. Con quale intonazione (serena, con tono interrogativo, ecc.)?
4. Quali i sussidi utilizzati per rendere più chiara la consegna?
5. A chi si è rivolto il docente nel dare istruzioni (classe, gruppo, coppie, singolo allievo)?
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6. Si è fatto uso della gestualità?
7. In che modo il docente ha verificato l’avvenuta comprensione delle consegne da parte
dello studenti/i?
13/02/2012 20:48:04
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maria De Luchi
Allegato 4
PROTOCOLLO DI LEZIONE (CO-DOCENZA)
(adattamento da G. Pozzo, Progetto di Ricerca Azione, MIUR, 2001 -2002 e Mariani,
Pozzo, 2002)
abbia luogo): _______________________________________________________________
Attività svolte
1. ...................................................................................
2. ...................................................................................
3. ...................................................................................
Descrizione*
.....................................................
.....................................................
.....................................................
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131
Come hanno lavorato gli alunni?**
................
Come hanno lavorato gli insegnanti: docente tirocinante (A) e docente d’aula (B)? Quali
le attività svolte rispettivamente da ciascuno? Con quale finalità?
................
Quali attività hanno funzionato meglio?
................
Quali difficoltà ho notato?**
................
Cosa penso abbiano imparato gli alunni?
................
Come lo so?***
................
Qual è l’opinione del docente d’aula? Come intendo/iamo procedere?
................
* Per ogni attività/esercizio individuare che *** Segnalare le modalità valutative usate:
cosa mette in movimento. Riportare negli 1. Feedback scritto a fine lezione (es. Che
cosa ho imparato oggi? Che cosa è stato
spazi la parola in corsivo.
facile/difficile?)
–– da valore ai contenuti o alla forma?
2. Feedback orale
–– è aperta/o o chiusa/o?
3. Osservazione dell’insegnante
–– richiede fluenza e scioltezza?
4. Verifica orale
–– richiede accuratezza nell’esecuzione?
–– richiede un procedimento globale o ana- 5. Verifica scritta
6. Altro (specificare) ..................................
litico?
......................................................................
–– richiede un’applicazione meccanica?
......................................................................
–– richiede creatività?
......................................................................
–– ha una componente ludica?
** Fornire dati numerici e nominare gli alunni osservati, usando il N° dell’elenco alunni
nel registro di classe (es. 1 si è distratto spesso con 2. 3 non ha mai risposto alle domande,
ecc.).
NOTA AL PROTOCOLLO DI LEZIONE
Il protocollo di lezione va compilato dal docente osservatore, possibilmente assieme al docente d’aula, successivamente a ciascuna lezione realizzata in regime di co-docenza.
La sua finalità è quella di riflettere sulla tipologia delle attività proposte, sulle modalità di
lavoro dei docenti in co-presenza (o del singolo tirocinante, qualora questi abbia gestito la
lezione in modo autonomo), sulla reazione degli studenti, nonché sulla modalità di verifica
degli esiti raggiunti.
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132
maria De Luchi
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13/02/2012 20:48:04
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Beatrice Vallini
13/02/2012 20:48:04
E-tutor: una presenza virtuale?
135
“To be means to be related”
Beatrice Vallini1
Di recente, mentre ero in viaggio, ho più volte letto: “Controllo elettronico
della velocità con sistema tutor” (Autostrade per l’Italia) e mi sono chiesta: “Se il
termine tutor appartiene ad un campo semantico così vasto da comparire persino
sui display autostradali, qual è il significato originario di questo vocabolo, così
ampiamente utilizzato?”.
Il termine tutor è di origine latina e deriva dal sostantivo “tutor tutoris”, e
questo dal verbo “tueri”, il cui significato può essere così inteso: colui che cura,
che sostiene, che protegge, che dà sicurezza.
Wikipedia riporta questa definizione: “Il significato della parola tutor in ambito formativo ha assunto nel tempo nuovi e diversi aspetti.
Nel senso comune il tutore è colui che si prende cura di qualcun altro o è uno
strumento che sostiene: in agricoltura o in ortopedia.
Il tutor nella formazione è colui che si rende responsabile di un gruppo, di un’aula, di un percorso formativo. È una figura professionale, distinta
dal docente o dal progettista e che spesso viene individuata nei giovani che approcciano il mestiere. Questo in effetti è in contraddizione con il significato
iniziale di sostegno e guida perché appare invece come un ruolo più segretariale.
Oggi la figura del tutor aggiunge valore all’attività formativa. Tra gli ambiti in cui
trova collocazione la professionalità del tutor ha assunto particolare centralità l’apprendimento con l’E-learning o l’apprendimento in rete”2.
E, sempre in Wikipedia, leggiamo: “Per e-learning si intende la possibilità di
imparare sfruttando la rete internet e la diffusione di informazioni a distanza”3.
Ma allora chi o che cosa è l’e-tutor?
Beatrice Vallini, formatore d’aula e e-tutor dei corsi per la formazione linguistico-comunicativa e
metodologico-didattica per Docenti di Scuola Primaria, I.C. “G.C. Parolari” Zelarino-Venezia, etutor e formatore d’aula per la formazione metodologico-didattica per Docenti di Scuola Primaria,
Direzione Didattica Statale “F.Grimani” Marghera Venezia.
2
Estratto da http://it.wikipedia.org/wiki/Tutor_di_formazione (consultato in data 18.06.09).
3
Estratto da http://it.wikipedia.org/wiki/E-learning (consultato in data 18.06.2009).
1
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Beatrice Vallini
Per entrare nello specifico di questa pubblicazione, ricordiamo che si discuteva
delle funzioni dell’e-tutor a Montegrotto Terme nel Seminario Regionale di Studio
e Formazione per formatori e e-tutor dei corsi di Lingua Inglese per Docenti della
Scuola Primaria, tenutosi nel dicembre 2006.
Nei documenti utilizzati per la riflessione durante i lavori si legge:
“In coerenza con i principi assunti per la formazione in e-learning integrato
precedentemente avviata (D.M.100/02, D.M. 61/03 e D.I.vo 59/04), l’e-tutor assolve ai seguenti compiti:
–– organizza i percorsi metodologici attraverso contratti formativi personalizzati,
facilitando la fruizione delle attività on-line e promuovendo, come guida d’aula esperta, il confronto e l’approfondimento sugli ambiti tematici di interesse;
–– garantisce il sostegno ai docenti con azioni di orientamento e facilitazione proponendo, se necessario, nuove iniziative in itinere;
–– assicura l’integrazione tra la formazione metodologico-didattica ed il percorso
per lo sviluppo delle competenze linguistiche”.
Facendo riferimento ad uno solo tra i molti contributi possibili appartenenti
alla letteratura specifica sull’argomento, tali compiti riflettono quanto teorizzato
da Gilly Salmon ed efficacemente rappresentato nel seguente diagramma, precisando che, in questo caso, l’autrice utilizza il termine e-moderating, indicando le
attività di e-tutoring4.
Salmon, Gilly (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London: Taylor
and Francis.
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1. Access and motivation: WELCOMING AND ENCOURAGING
Molteplici possono essere le attività e le modalità di attuazione di questo primo gradino; tra i molti io generalmente scelgo di sfruttare uno degli strumenti
offerti dalla Piattaforma ex Indire Puntoedu, ora Edulingue di Agenzia Scuola, e
cioè il FORUM DI CLASSE VIRTUALE.
2. Online socialisation: FAMILIARISING AND PROVIDING BRIDGES
BETWEEN CULTURAL, SOCIAL AND LEARNING ENVIRONMENT
È ora il modello di e-learning integrato e l’ambiente FOR, così come recentemente illustrato da Massimo Faggioli5, a configurare il processo di apprendimento
a distanza, consentendo con maggior facilità di stabilire un clima positivo all’interno di quello che in partenza era un gruppo eterogeneo per età ed esperienze
pregresse, ma che grazie all’azione dell’e-tutor, che qui assume un ruolo di TUTOR
MOTIVAZIONALE, dovrà necessariamente trasformarsi in classe virtuale, in cui
vi sia condivisione di obiettivi ed intenti.
L’utilizzo di questionari di gradimento di inizio, medio termine e fine percorso
diventa quindi strumento privilegiato per il monitoraggio di questa trasformazione.
A titolo puramente esemplificativo e per esigenze di spazio riporto qui esclusivamente la tabulazione delle risposte alla domanda: Perché hai deciso di iscriverti
a questo corso? (tale quesito era inserito nel questionario di ingresso del corso per
docenti di Scuola Primaria iniziato nel maggio 2007):
5
Faggioli, Massimo Formazione dei docenti o formazione per i docenti?, articolo del 10 Aprile 2007,
in Indire, Sito Ufficiale.
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Beatrice Vallini
3. Information exchange. FACILITATING TASKS AND SUPPORTING USE
OF LEARNING MATERIALS
In questa fase il tutor in veste di ACCOMPAGNATORE getta le basi della
propria attività in presenza, proponendo alla classe l’accesso guidato alla piattaforma e distribuendo in formato cartaceo il tutorial pubblicato da Indire, ora Agenzia
Scuola, ed operando in sintonia con questa mappa.
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Per tutta la durata del corso e, non di rado, anche oltre, l’utilizzo della posta
elettronica diventa mezzo flessibile ed allo stesso tempo strumento efficace di connessione personale e professionale.
La creazione di una mailing list consente infatti da un lato di mantenere vivo
il legame con il gruppo al di fuori della dimensione più prettamente virtuale della
piattaforma, e dall’altro di prolungarlo nel tempo, in una visione di formazione
continua. Molti degli insegnanti formati ringraziano delle periodiche informazioni
ricevute circa iniziative di formazione e auto-formazione e scrivono anche dopo il
termine del corso per avere consigli, pareri ed informazioni.
4. Knowledge construction. FACILITATING PROCESS
È ora venuto il momento per il tutor di assumere inizialmente la funzione di
FACILITATORE, mettendo in campo le proprie competenze a carattere pscicologico-sociale, per favorire la motivazione e la socializzazione, per trasformarsi in
seguito in ISTRUTTORE, con competenze disciplinari specifiche, esperto della
materia, che disciplina l’erogazione dei materiali, fornisce chiarimenti ed input
per la realizzazione delle specifiche attività proposte ed esplicita chiarimenti e
feedback sui contenuti realizzati. È in questa fase che avviene l’apprendimento
vero e proprio, con la conseguente creazione di materiali originali frutto di lavoro
individuale o di gruppo, che, elaborati durante i momenti in presenza, possono
poi venire condivisi a distanza, utilizzando nuovamente lo strumento del forum di
classe virtuale.
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Beatrice Vallini
5. Developing. SUPPORTING, RESPONDING
È questa senz’altro la fase più delicata in ogni progetto di FAD (Formazione a
Distanza). Si potrebbe qui parlare di Super Tutor, se non si temesse di ricadere negli
esempi di banalizzazione del termine cui si accennava all’inizio. In realtà è in questo momento che l’e-tutor deve riunire in sé tutte le caratteristiche finora presentate,
partendo dal Tutor motivazionale, passando per il tutor animatore e di processo
(facilitatore), per arrivare al tutor accompagnatore ed istruttore. È il momento infatti
in cui un progetto di formazione a distanza (comprendendo qui anche la tipologia
blended o e-learning integrato) deve trovare nel tutor un promotore di un progetto
valido di lifelong learning, così come è stato delineato dalla Commissione Europea
nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente6, nel cui punto 6 si
raccomanda di “Agevolare e stimolare il decentramento dell’offerta di formazione permanente per offrire opportunità di formazione sempre più accessibili per
l’utente dal punto di vista geografico, mediante il supporto di infrastrutture basate
sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, che facilitino modalità di
apprendimento a distanza”. E proprio da questo ultimo gradino della nostra scala
virtuale dovrebbe partire un percorso reale di formazione continua in servizio per
gli insegnanti formati negli ultimi anni, in cui l’apprendimento a distanza avrebbe
l’enorme potenzialità di superamento di difficoltà sia di tipo logistico-organizzativo che gestionale-finanziario, e la figura dell’e-tutor consentirebbe di sfruttare
tutte le possibilità offerte da uno spazio virtuale, in una visione molto più che reale
COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, Memorandum sull’istruzione e la formazione
permanente, SEC n. 1832 del 30/10/2000.
6
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di condivisione di esperienze sul campo, risoluzione di problemi reali legati alle
esperienze di ogni giorno e reale crescita professionale.
Bibliografia
Salmon, G. (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London:
Taylor and Francis.
Salmon, G. (2002) E-tivities: the key to active online learning, London: Taylor and Francis.
De Vita, A. (2007), L’e-learning nella formazione professionale, Trento: Erickson,
I quaderni di Form@re n. 7.
Bonaiuti, G. (a cura di) (2006), E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e informale, Trento: Erickson.
Galliani, L. (2004), La scuola in rete, Roma-Bari: Laterza.
Eletti, V. (2002), Che cos’è l’E-Learning, Roma: Carocci.
Galliani L. (1999), Le tecnologie didattiche, Lecce: Pensa Multimedia.
AA.VV., (2007), Quale Profilo e quali competenze per l’inglese del docente di scuola primaria, a cura di Agenziascuola e Ministero della Pubblica Istruzione, Firenze Parretti
Grafiche.
Sitografia
http://www.becta.org.uk/ British Educational Communications and Technology
Agency
http://formare.erickson.it rivista on line
http://www.mediamente.rai.it rivista on line
http://www.sie-l.it Società Italiana E-learning
http://for.indire.it/docenti/login/index.php?Msg= Ambiente For formazione docenti di Indire, Agenzia Scuola
http://puntoeduri.indire.it/lingue/index.php Puntoedu Lingue
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1457&navig=t Articolo
di Massimo Faggioli “Formazione dei Docenti o formazione per i Docenti?”
http://comeweb.podomatic.com/entry/2008-01-30T21_05_30-08_00 intervista a
Paula De Waal Università di Padova “La formazione integrata”
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Beatrice Vallini
Allegati
1. Questionario di Ingresso (2006-2007-2008) Corsi di Lingua Inglese per Docenti di
scuola Primaria
2. Risultati Questionario di Ingresso (2007)
3. Questionario di Medio Termine (2006-2007-2008) Corsi di Lingua Inglese per Docenti
di scuola Primaria
4. Risultati Questionario di Medio Termine (2007)
5. Questionario Finale (2006-2007-2008)
6. Risultati Questionario Finale (2008)
7. Questionario di Ingresso (2009) Corsi di Lingua Inglese per Docenti di scuola Primaria
Neoassunti
8. Risultati Questionario di Ingresso (2009) Corso Per Neoassunti
Questi materiali sono il risultato dell’attività del gruppo di lavoro dell’Istituto Comprensivo
“G.C.Parolari” di Zelarino Venezia costituito da: le formatrici Beatrice Vallini e Cristina
Richieri, il Dirigente Scolastico Gianni Masiero ed i formatori madrelingua Ted Adams ed
Alun Phillips.
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L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria
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L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria:
un’esperienza
Maria Pia Masiero1
La lingua inglese è entrata a far parte integrante nell’attività della scuola primaria già da lungo tempo e molte sono le esperienze positive che si registrano
in proposito. Tuttavia, gli insegnanti sembrano generalmente restii ad insegnare
aspetti legati alla pronuncia in modo sistematico, perché ritengono che possa risultare troppo difficile o noiosa per i bambini.
In realtà sarebbe forse auspicabile annoverare come prassi, tra le tante buone
pratiche esercitate dagli insegnanti, alcune attività propedeutiche alla corretta pronuncia dei suoni con il conseguente uso della fonologia in classe. In questo senso
il percorso formativo glottodidattico degli insegnanti che opereranno nella scuola
primaria, potrebbe approfondire questo aspetto linguistico lasciato forse un po’ in
disparte.
L’applicazione sistematica e concreta della fonologia ha lo scopo di favorire
un’acquisizione più consapevole della lingua straniera in generale ed in particolare
della lingua inglese, aiutando gli allievi a discernere autonomamente i differenti
suoni abbinandoli ai differenti significati.
Recentemente, in alcuni libri di testo2 per la scuola primaria si nota l’inserimento sistematico di attività legate ai vari fonemi e ciò rappresenta uno spunto
interessante da cui partire con i propri alunni in classe.
Nel testo che segue, illustrerò, attraverso un’attività sperimentata in aula,
come in realtà insegnare la pronuncia sfruttando la fonologia e i suoi simboli, possa
essere utile, divertente ed appagante sia per gli alunni che per gli insegnanti.
docente presso I.C. di Pedavena (Belluno)
A titolo di esempio ma non di unicità, si cita il testo M. Musiol,M.Villaroel,C.Tozzi 2009, Merry
Team.ELI
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Maria Pia Masiero
1. Cos’è la fonologia?
La fonologia si occupa delle modalità dei suoni e della pronuncia nel linguaggio. Crystal (1995:236) afferma che le origini della lingua scritta hanno le loro
radici nella lingua parlata e non viceversa. La fonologia è lo studio del sistema
dei suoni del linguaggio e delle proprietà che lo regolano. La pronuncia dei suoni
può essere analizzata da due punti di vista: quello della fonetica e quello della
fonologia. La fonetica si distingue dalla fonologia perché studia le modalità con
cui i parlanti producono e trasmettono i suoni da un punto di vista articolatorio,
acustico e auditivo. La fonologia per contro è lo studio del sistema dei suoni del
linguaggio e delle proprietà che regolano questo sistema. Mentre la fonetica indaga tutti i possibili suoni che l’apparato vocale umano può produrre, la fonologia
studia solo ciò che si differenzia per suono, ossia il fonema, e che produce una
differenza di significato nella lingua.
Ogni lingua può essere scomposta in suoni o fonemi che, combinati insieme,
danno luogo a parole e linguaggio. Il fonema è il suono più breve che possiamo
produrre, è un suono distintivo che non può essere sostituito da un altro senza causare appunto una variazione di significato. Quando parliamo di sistema dei suoni
ci riferiamo al numero di fonemi che sono usati nel linguaggio e di come essi sono
organizzati (Crystal 1995:236).
2. Fonologia e metodologia
Uno dei compiti dell’insegnante di lingua inglese è quello di aiutare gli studenti ad interpretare il sistema dei suoni. La lingua inglese presenta 44 fonemi, ma
un numero inferiore di lettere per rappresentarli; è quindi importante aiutare gli
allievi a produrre correttamente i suoni attraverso attività specifiche: ad esempio
l’uso dello specchio per osservare la propria bocca nell’atto di pronunciare o della
mano appoggiata sulle corde vocali per distinguere suoni sonori da suoni sordi.
Dato che raramente esiste una sola corrispondenza tra l’alfabeto scritto di una
lingua e il relativo sistema di suoni, i fonemi di una lingua sono rappresentati da
simboli che vengono scritti tra barre /p/.3 L’inglese britannico, nella codificazione standard Received Pronunciation (RP), ha quarantaquattro fonemi distribuiti
in ventiquattro consonanti e venti vocali. A scopo didattico i fonemi sono spesso raccolti in griglie o phonemic charts. Nella codificazione internazionale The
3
Gimson A.C. è l’autore di uno dei sistemi di simboli grafici più usato
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International Phonetic Alphabet (IPA)4 i simboli sono invece scritti tra parentesi
quadre: [t]5 (Thornbury 2006: 161-163)
Lo studio dei suoni della lingua è importante in quanto una pronuncia corretta
e intellegibile è fondamentale al fine di poter realizzare una conversazione efficace,
che permetta di farsi comprendere, di comprendere a propria volta e di affrontare
più facilmente anche il procedimento di lettura. Nixon e Tomlinson (2005:9) affermano che esistono due tipi di competenza linguistica: la prima, condivisibile da un
numero ristretto di apprendenti, è la riproduzione accurata dei suoni inglesi senza
il minimo accento; la seconda è l’abilità di leggere ad alta voce con successo un
testo scritto. I bambini sono in grado di pronunciare correttamente le parole, tuttavia, quando incontrano la loro forma scritta, tendono a produrre distorsioni nei
suoni causate dalle interferenze con la propria lingua madre. Quando ci riferiamo
ad una seconda lingua è utile pensare che, se il suono della parola può essere usato
per insegnare la sua forma scritta, allora la forma scritta può essere a sua volta usata
come uno strumento con cui insegnare il suono.
Considerando che nella scuola primaria i bambini che studiano la lingua inglese incontrano la parola scritta già dal secondo anno, è inevitabile e opportuno
trovare le strategie utili ad aiutare i nostri alunni ad accostarsi al testo scritto con la
stessa gioia con cui hanno imparato a ripetere i suoni.
Secondo McLellan (2003) l’apprendimento della pronuncia dovrebbe far
parte della normale attività didattica, se non altro perchè gli allievi incontrano
continuamente nuovi termini ed è necessario renderli consapevoli del fatto che la
pronuncia di una parola è determinante per farsi capire e capire.
3. Quando e come correggere
Ogni apprendente commette inevitabilmente degli errori di pronuncia quando si accosta a nuovi termini; in questa fase è importante che l’errore non diventi
un ostacolo alla produzione creativa degli alunni. L’insegnante dovrà facilitare la
corretta pronuncia delle parole senza inibire la voglia di comunicare, ma avendo
al tempo stesso cura che gli errori non vengano tralasciati. A questo riguardo è
utile che l’insegnante ripeta la parola in modo che l’allievo la possa sentire pronunciata correttamente, o, nel caso la parola sia già nota, stimoli l’autocorrezione.
È naturale allora considerare l’errore come strumento per migliorare, ma quando
Approfondimenti disponibili in: http://weston.ruter.net/projects/ipa-chart/view/ e in: Roach P.,
2001. Phonetics, Oxford: Oxford University Press
5
Questi due diversi tipi di parentesi rappresentano in realtà due diversi approcci alla pronuncia: la
parentesi quadra si riferisce al suono visto dal punto di vista fonetico, ossia puramente come suono
senza considerarne il ruolo all’interno del sistema dei suoni. Le barre oblique sono invece usate quando il suono è discusso da un punto di vista fonologico, cioè come parte di un sistema di suoni, senza
porre attenzione a come viene articolato (Crystal 1995:236-237).
4
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Maria Pia Masiero
e come correggere dipende dallo scopo dell’attività che si sta facendo. È opportuno lavorare sull’errore quando l’attività è specificatamente legata alla pronuncia,
ma non nelle conversazioni libere in cui la fluency sia da privilegiare. In questo
caso l’insegnante dovrebbe prendere nota e considerare l’errore successivamente:
tuttavia è sempre necessario correggere quando la comunicazione del messaggio
risulta compromessa. A questo riguardo, Harmer (2001:249) considera una buona
pronuncia la condizione necessaria per una comunicazione efficace. Egli individua
l’“intelligibility”, ossia la “comprensibilità” del messaggio come punto discriminante e suggerisce la necessità di puntare su quei suoni che possono creare una
sostanziale differenza di significato e quindi incomprensione. Secondo lo studioso,
la pronuncia presenta difficoltà individuali e differenziate, in particolare legate alla
lingua madre: pertanto ogni allievo presenta diversi bisogni linguistici e differenti
attitudini in merito. Quando si lavora sui fonemi con gruppi di allievi multilingue,
realtà ormai assodata nelle nostre scuole, occorre fare in modo che ogni allievo
venga aiutato e guidato ad individuare il proprio specifico problema di pronuncia.
È possibile facilitare lo studente ad esempio chiedendo quali, tra le parole note,
risultano più difficili da pronunciare; quando si corregge l’errore è importante che
la correzione avvenga in modo costruttivo e non inibitorio.
Dunque: perché insegnare la pronuncia nella scuola primaria? Innanzitutto
perché nei primi anni di vita i bambini sono più ricettivi e tutto ciò che viene
acquisito in questo periodo rimarrà fissato più di quanto ci si aspetta. Nixon e
Tomlinson (2005:9) affermano inoltre che risulta più facile insegnare e correggere
la pronuncia in uno stadio precoce dello sviluppo dell’apprendimento piuttosto
che negli anni successivi quando gli errori di pronuncia risultano già fissati e quindi a rischio di fossilizzazione.
4. Attività
Nella pratica didattica sono molte le attività che si possono realizzare in classe
e che si prestano ad un uso sistematico e coinvolgente6. Ad esempio, è possibile
stimolare gli studenti ad abbinare termini noti a vocaboli nuovi ma simili nella
pronuncia, oppure si può scegliere una frase nota e farla ripetere assegnandole
espressioni legate a diversi stati d’animo: in questo modo gli allievi imparano ad
attribuire diverse intonazioni a diversi significati ad esse collegati. L’uso di filastrocche ripetute in varie modalità è poi sempre gradito e permette di lavorare
sull’intonazione. Almond (2007:25-26) consiglia di iniziare ogni attività con degli
esercizi facciali per aiutare i bambini, o gli adulti, a familiarizzare con l’apparato
vocale. Nella scuola primaria questo tipo di preparazione diverte molto ed aiuta
l’insegnante ad introdurre l’esercizio di pronuncia in modo accattivante.
6
Attività on-line in: http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/
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Harmer (2001:255-259) indica, tra le varie attività possibili, il Bingo come un
valido strumento per aiutare gli studenti a fissare la corretta pronuncia dei termini contenenti i suoni più difficili, mentre consiglia l’uso dei Cuisenaire Rods per
insegnare ad individuare lo stress nella frase. Si tratta, in questo ultimo caso, di
rappresentare ogni parola con un pezzo dei rods a seconda del colore e della lunghezza: il pezzo più lungo segna lo stress d’intonazione. Questa esercitazione in
particolare risulta molto utile nella scuola primaria perché permette di manipolare
la lingua in modo concreto e divertente.
Scrivener (1994:293) suggerisce tra le attività utili all’apprendimento della
pronuncia l’uso della poesia.
Nella scuola primaria i libri di testo offrono una grande varietà di brevi testi
poetici in rima che si prestano ad un’infinità di esercizi divertenti e coinvolgenti.
Si possono invitare i bambini a scrivere piccoli poemetti giocando con le parole
note che rimano. Questo permette all’insegnante di rivedere i suoni più difficili
in un contesto significativo. Dalle parole in rima è facile passare alla produzione
di limericks. Si tratta di brevi poesiole nonsense e umoristiche che presentano una
struttura facile da realizzare. Grazie a queste caratteristiche essi catturano facilmente l’attenzione dei bambini aiutandoli a familiarizzare con i suoni delle parole
e a sviluppare consapevolezza della musicalità della lingua.7
Un’esperienza: Phonetic Posters
Questa esperienza è stata realizzata per la prima volta nell’A.S. 2005/2006 ed è
poi stata rivista ed applicata in modo sistematico nei successivi anni scolastici nelle
classi quarte e quinte della Scuola Primaria “A. Rech” di Pedavena in provincia di
Belluno.
L’intento primario è stato quello di coinvolgere gli allievi in un’attività divertente, ma al tempo stesso interessante e nuova, che offrisse la possibilità di esplorare
la lingua inglese, sfruttando al massimo tutto ciò che avevano già immagazzinato
per costruire qualcosa di nuovo, sia dal punto di vista linguistico che esperienziale.
La mia attività di insegnante specialista per la lingua inglese mi ha portato a
considerare i miei allievi come persone capaci di imparare molto di più di quello
che io ritenevo in passato ed ho potuto constatare che nulla è proibito all’insegnamento se lo si pone nel giusto modo. I bambini della scuola primaria appartengono
a quella fascia d’età in cui curiosità e gioco si completano a vicenda ed ogni disciplina scolastica può risultare affascinante e coinvolgente, a patto che venga presentata
in un contesto significativo per i bambini. Il gioco rimane l’arma più potente che
gli insegnanti hanno a disposizione: il trucco consiste nel trasformare ciò che si
7
Approfondimenti sui limericks in: http://www.gigglepoetry.com/poetryclass/limerickcontesthelp.
html
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Maria Pia Masiero
vuole insegnare in attività giocose. A questo riguardo è utile un riferimento alla
glottodidattica ludica8 che realizza coerentemente in modelli operativi e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti degli approcci umanistico, affettivo e
comunicativo, individuando appunto il gioco come modalità strategica per il raggiungimento di mete educative e di abilità linguistiche (Caon, Rutka 2004:22).
Molti docenti di scuola primaria tendono a non insegnare la pronuncia in
modo sistematico, forse perché pensano di non essere in grado o di non avere
l’esperienza pratica necessaria per un aspetto così tecnico della lingua. In realtà,
insegnare la fonologia può costituire un’attività veramente divertente per gli alunni
come anche per l’insegnante. Si tratta, come afferma Laroy (995:10) di aprire un
mondo nuovo ricco di suoni nuovi, di stimolare il senso della scoperta e il piacere
della ricerca.
Se poi si considera che la lingua inglese possiede 44 fonemi e solamente 26
lettere per rappresentarli, appare chiara l’esistenza di un potenziale problema di
tipo didattico. I bambini, come gli adulti che apprendono la lingua inglese, debbono inevitabilmente scontrarsi con la non corrispondenza tra la parola scritta e
il suo suono. Se questo può non costituire alcun ostacolo nei primi anni di scuola,
dove l’approccio con la lingua inglese è orale, diventa inequivocabilmente una difficoltà, non appena gli allievi incontrano i primi scritti. Una prova semplice può
essere fatta chiedendo agli alunni di leggere alcune parole note dal libro di testo di
lingua inglese e ci accorgeremo con disappunto che esse risultano incomprensibili
e che nella maggior parte dei casi i bambini non sono in grado di riconoscerle, pur
avendole pronunciate molte volte in altri contesti.
Fasi dell’attività
Da questo genere di problemi è nata l’idea di introdurre nel mio curricolo di
lingua inglese lo studio della fonologia. Dato che il sistema fonetico può essere
rappresentato in simboli, ho immaginato di presentare ai miei allievi tali simboli
sottoforma di un codice segreto che li avrebbe messi in grado di comunicare senza
che altri potessero comprendere. Questa interpretazione mi ha permesso di trasformare il contenuto del mio insegnamento nelle regole di un gioco vero e proprio
che ha entusiasmato i bambini fin dall’inizio. Ho scelto, tra le tante disponibili, una
Phonemic Chart 9 che abbinasse l’immagine di un oggetto al simbolo fonetico, in
modo da renderne più facile il riconoscimento. Per prima cosa ho riprodotto ogni
simbolo su larga scala in modo da formare via via un alfabeto fonetico murale da
tenere esposto in classe. Ho considerato le vocali come punto di partenza perché
Per approfondimenti sul tema: D’Urso Ligresti L., Famiglietti Secchi M., 2000. Apprendere per gioco e valutare. Fondamenti di didattica ludica, Simone, Arzano (NA) Freddi G.,1990. Azione, gioco,
lingua. Fondamenti di una glottodidattica per bambini, Liviana, Padova
9
reperibile in http://www.oup/elt/englishfile
8
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149
sono i suoni più interessanti da riprodurre. Crystal (1995:237-238) puntualizza che
esistono circa venti vocali e la qualità dei loro suoni può variare considerevolmente
in rapporto all’accento. Da un punto di vista fonologico le vocali sono unità di suono che occupano il centro o nucleo della sillaba come nella parola /kæt/, mentre
le consonanti si trovano alle estremità della sillaba come si può vedere nel precedente esempio. Le vocali producono una vibrazione nelle corde vocali e la diversa
risonanza è prodotta dalla forma assunta dalla bocca e dalla posizione della lingua
all’interno dell’apparato orale. Queste caratteristiche rendono i fonemi vocalici
estremamente affascinanti agli occhi dei bambini perché si prestano ad attività
inconsuete come ad esempio indovinare se si tratta di un suono sonoro il suono e
trovare il punto sulle corde vocali dove suona di più. Ho presentato i simboli due
per volta in modo da formare coppie minime, che gli stessi alunni hanno facilmente suggerito semplicemente frugando nel proprio bagaglio lessicale. Ho invitato i
bambini a scegliere parole monosillabiche in quanto contenenti un solo fonema
vocalico e pertanto più semplici da utilizzare nella successiva fase di abbinamento
lettera-simbolo fonetico. In questo stadio è importante che l’insegnante mantenga
vivo l’aspetto ludico dell’attività, avendo cura di presentare in modo accattivante
ogni simbolo e rimandando sempre gli alunni all’idea del codice segreto. È stata
così realizzata una banca dati contenente tutti i simboli fonetici e le parole ad essi
abbinate scelte dai bambini. Gli alunni sono stati poi invitati a costruire per ogni
termine, delle carte tipo domino con il simbolo fonetico e la parola monosillabica scelta, diversa per ogni alunno, rappresentata solo con il disegno. Le carte
sono state in seguito utilizzate per giocare a domino e rivedere così i vari simboli.
Una volta presentati tutti i fonemi, i bambini sono stati invitati a scrivere delle
crazy sentences 10, utilizzando i simboli fonetici, da scambiare con i compagni che a
loro volta dovevano decodificare in lettere o, come dicevano i bambini, “in inglese
vero”. Questa attività è stata giudicata particolarmente divertente e si è trasformata, nell’A.S. 2005/2006, in una mostra di fine anno realizzata con i phonetics posters
preparati dagli allievi e contenenti le frasi pazze trascritte in fonemi con i relativi
disegni 11.
Le attività che si possono mettere in pratica utilizzando i simboli fonemici
sono comunque molteplici e tutte molto divertenti. Ad esempio è molto efficace
organizzare una caccia al tesoro dove le istruzioni sono trascritte in fonemi. Gli
alunni divisi in gruppi (secondo il numero degli allievi nella classe) si lanciano nella
decodifica dei simboli con grande entusiasmo e mettono in pratica, giocando, ciò
che apparentemente potrebbe sembrare noioso o magari difficile. È sorprendente
infatti come i bambini riescano ad apprendere un aspetto così tecnico della lingua
senza il minimo sforzo; inoltre il lavoro in gruppo si presta anche a situazioni di
10
11
vedi immagini allegate
vedi immagini allegate
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150
Maria Pia Masiero
cooperative learning (Cohen1999), che mettono gli allievi più deboli a proprio agio
e in condizione di partecipare al gioco senza esclusioni.
Questa attività che io ho denominato laboratorio di fonologia, ha coinvolto i
bambini in modo specifico per un’ora alla settimana per tutto l’anno scolastico;
tuttavia i bambini stessi hanno trovano il modo di utilizzare i simboli fonetici anche
durante le altre attività previste dal programma, dimostrando tra l’altro di saper
utilizzare i simboli come strumento per decodificare parole nuove. Attualmente
sto lavorando come insegnante specializzata e questo mi dà modo di operare collegamenti anche con la lingua italiana. Gli allievi intervengono spesso trovando
connessioni fonetiche nelle parole italiane e ritrovando l’esistenza di alcuni fonemi
nella propria lingua madre. Naturalmente ogni bambino è un mondo a sé, che
opera secondo attitudini e stili 12 personali e pertanto non tutti apprendono allo
stesso modo l’argomento, tuttavia ho potuto osservare che tutti gli allievi acquisiscono la consapevolezza che il suono delle lettere varia e determina una diversità
di significato e questo è senza dubbio un primo passo verso quella awareness13 che
è indispensabile per produrre una comunicazione efficace.
Conclusioni
Quando si considera la scuola primaria, l’immagine che immediatamente ci
appare è quella relativa a bambini piccoli che iniziano un percorso ex-novo. In realtà essi entrano a far parte della comunità scolastica con un bagaglio di conoscenze
molto vario; l’inglese è già entrato nel loro mondo fin dalla prima volta che si sono
avvicinati ad un computer, hanno visto uno spot pubblicitario o hanno ascoltato
una delle tante canzoni in lingua inglese che accompagnano la vita di tutti i giorni.
Certo, non si tratta di conoscenze consapevoli, ma sicuramente contribuiscono a
tracciare dei segni nelle loro menti. La scuola non può e non deve trascurare questo aspetto importante, se si vuole considerare l’alunno realisticamente in rapporto
al suo mondo. Si tratta di un mondo variegato, ricco di strumenti comunicativi
che informano e divertono. È naturale allora che i bambini di oggi approdino alla
scuola con un bagaglio personale di conoscenze a volte già molto ricco. A noi
insegnanti rimane il compito di affrettare il passo per essere in grado di offrire
una scuola a misura di bambino d’oggi, che è curioso di comprendere tutto ciò
che percepisce attorno a sè e che ha spesso bisogno di strutturare le sollecitazioni
che lo circondano. L’esperienza che ho qui riportato è nata proprio dall’idea che
esiste un apprendimento costante da parte dei bambini che continua anche fuori
della scuola. Da qui l’esigenza di aiutare i miei alunni a strutturare da un punto di
Per approfondimenti sulla Teoria dell’intelligenza multipla: Gardner, H., 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic Gardner, H., 1983. Formae mentis. Saggio sulla pluralità
dell’intelligenza, Milano: Feltrinelli
13
consapevolezza
12
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151
vista diverso ciò che in molti casi già sapevano, e renderli più autosufficienti nel
loro apprendimento. L’inserimento della fonologia nel curricolo di lingua inglese
ha comportato una variazione nel mio modo di insegnare, che è andato di pari
passo con le nuove abilità degli alunni: sono così stati in grado di formulare nuove
domande, che hanno a loro volta determinato nuove attività didattiche e nuovi
collegamenti con altre discipline, in particolare con la lingua italiana. I bambini
hanno acquisito in molti casi una notevole consapevolezza fonetica ed affrontano
la lettura del testo in lingua inglese con minore difficoltà rispetto a prima: ora leggono il significato (?) ed hanno imparato ad attribuire il giusto suono alla lettera
scritta senza fermarsi all’apparenza grafemica.
Crystal, D. 1995. The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge:
Cambridge University Press
Gimson, A.C. 1962. An Introduction to the Pronunciation of English, London: Edward
Arnolds
Roach P., 2001. Phonetics, Oxford: Oxford University Press
Thornbury S. 2006. An A-Z of ELT, Hueber: Macmillan books for teachers
McLellan K., Proactive Pronunciation, English Teaching Professional, Issue n.27, April 2003
Harmer J., 2001. The Practice of English Language Teaching, London: Pearson Longman
Nixon C., Tomlinson M., 2005. Primary Pronunciation Box, Cambridge: Cambridge
University Press
Scrivener J., 1994. Learning Teaching, Oxford: Macmillan Books
Almond M. Problems with bowels?, English Teaching Professional, Issue n 50, May 2007
Caon F., Rutka S., 2004. La Lingua in Gioco, Perugia: Guerra edizioni
Laroy C., 1995. Pronuciation, New York: Oxford University Press
Cohen E. G., 1999. Organizzare i Gruppi Cooperativi, Bergamo: Erickson
Gardner, H., 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic
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Freddi G.,1990. Azione, gioco,lingua. Fondamenti di una glottodidattica per bambini,
Padova: Liviana
D’Urso Ligresti L., Famiglietti Secchi M., 2000. Apprendere per gioco e valutare. Fondamenti
di didattica ludica, Arzano (NA): Simone
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152
Maria Pia Masiero
Crazy sentences A.S. 2008/2009, cl 4^
A.S. 2008/2009, cl 5^
A.S.2008/2009,cl5^
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Phonics Posters A.S. 2005/2006, cl5^
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Maria Pia Masiero
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Le azioni nei CRT della regione
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Maria Pia Masiero
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L’attività dei CRT nella provincia di Treviso
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Le Azioni nei CRT della Regione
L’attività dei CRT nella provincia di Treviso e l’Organizzazione
dei corsi per docenti di scuola primaria 2004/2009
Aspetti generali organizzativi e didattici
Claudio Baccarini
Il Centro risorse territoriale “Casteller” di Paese nasce con l’avvio del progetto
Lingue 2000 assieme ad altri 10 centri dislocati nelle varie province del Veneto.
Lingue 2000 è un ampio progetto di formazione e aggiornamento sulle lingue
straniere che coinvolge inizialmente tutti gli ordini di scuola, elementare, medie e
superiori.
Nascono in quegli anni anche i primi corsi per far conseguire ai docenti di
scuola primaria il livello B1 per la lingua inglese anche se non è stato ancora definita la possibilità di utilizzare tale titolo per l’insegnamento dell’inglese nelle proprie
classi.
I piani programmatici triennali finalizzati al conseguimento della certificazione B1 ai docenti di scuola primaria partono dal 2004/2005 a seguito della decisione
del Ministro di sostituire progressivamente i docenti specialisti con docenti specializzati.
Nel periodo dal 2004 al 2009 il CRT, in varie sedi nella provincia di Treviso, ha
coordinato o svolto direttamente molti corsi per l’acquisizione del livello B1 e vi è
stata una certa evoluzione che possiamo così riassumere.
Partendo dai corsi dell’anno 2004/2005 si può notare che l’indice di partecipazione attiva è molto alto e c’è molta motivazione e desiderio di raggiungere il
risultato.
Si raccoglievano in quegli anni partecipazioni volontarie che non determinavano obblighi successivi di insegnamento della lingua inglese per i docenti che
acquisivano il livello B1.
Il livello molto alto dei promossi dell’anno 2004/2005 è determinato proprio
dal fatto che andavano a sostenere l’esame docenti già in possesso di una preparazione di base preesistente.
Negli anni 2005 / 2006 la richiesta di partecipazione si mantiene alta, si mescola desiderio di conoscenza ad imparare l’inglese da parte di molti docenti che
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Claudio Baccarini
volontariamente si iscrivono ai corsi oltre alla opportunità, dato l’alto numero dei
corsi stessi, di poterli frequentare in sedi relativamente vicine.
A partire dagli anni successivi 2007/2008 parte il piano nazionale molto ampio
che va a coinvolgere un numero di docenti della scuola primaria sempre più ampio
e dove i corsi vengono decentrati in varie sedi della provincia.
A partire dall’anno 2007/2008 gli esami finali si svolgono presso l’Università
di Venezia e, per certi aspetti si sconta nella percentuale dei promossi una doppia
difficoltà: una determinata dal nuovo approccio rispetto ai precedenti enti certificatori ed una relativa ai corsisti che rispetto ai precedenti partivano con minori
competenze di base.
Alla fine dei corsi tuttavia, pur con le difficoltà di approccio dell’esame presso
l’Università, un 75% riusciva a raggiungere il livello B1.
A partire dall’anno 2008/2009 vengono a conclusione i corsi che comprendevano in buona parte docenti partiti da livelli A0 e, da un certo punto di vista, meno
motivati e con più difficoltà a superare l’esame. La percentuale scende infatti al
51%.
In conclusione si può affermare che nel periodo 2005/2009 si assiste ad una
modificazione della partecipazione ai corsi e dei relativi esiti che può essere così
sintetizzata:
–– nei primi anni erano presenti docenti più giovani e più motivati ad imparare
l’inglese anche in previsione di un utilizzo extraprofessionale;
–– non era previsto l’obbligo immediato di utilizzo nelle classi;
–– gli esami presso l’Università sono divenuti più impegnativi per corsisti che
partecipano da un livello, in molti casi, di A0.
–– I maggiori impegni scolastici e la concentrazione dei corsi in località meno
vicine.
Credo però di poter affermare la positività dei corsi e della partecipazione
complessiva dei corsisti che hanno svolto in orario aggiuntivo tale attività.
Ciò che emerge dalle corsiste, rispetto alla difficoltà, non era tanto il corso in
sé, ma la questione tempo e fatica in relazione agli impegni scolastici e agli impegni
familiari.
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La realizzazione del Piano a Verona
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Laura Donà1 e Vania Ortolani2
1. La situazione a Verona e i soggetti istituzionali coinvolti
Diffondere la conoscenza delle lingue europee è sempre stata una forte attenzione delle scuole del territorio veronese per varie ragioni, da quella della
consapevolezza dI incrementare la competenza linguistica diversa dalla lingua italiana nella popolazione adulta, all’esigenza di comunicare con paesi vicini per le
implicazioni commerciali e per la vocazione turistica di parte del territorio.
La città di Verona è riconosciuta come la quarta città turistica a livello nazionale per la qualità/quantità di beni culturali e ambientali, la presenza del lago di
Garda e la direttrice viabilistica di snodo tra Nord (Brennero, Austria e Germania)
e Sud (Bologna e l’area centrale dell’Italia); tra Ovest (Brescia, Bergamo e Milano)
e Est (Vicenza, Padova, Mestre-Venezia e l’Est europeo).
Una nota particolare merita la lingua tedesca poiché sono presenti oltre 220
aziende a Verona provenienti dalla Germania3 nel settore prevalente dei servizi,
oltre all’interesse per l’inglese considerata la valenza che questa lingua ha nella
comunità nazionale e internazionale.
A fronte dello scenario tratteggiato sul piano socio-economico, fin dagli anni
’80 la scuola primaria si è avvicinata a modelli diversi per l’apprendimento delle
lingue partecipando al piano ILSSE4 coordinato dall’allora IRSSAEV e introducendo prima della L.148/’90, meglio nota come la legge sui moduli che ha definito
il modello della pluralità docente, l’insegnamento delle lingue europee con esperti
esterni e fin dalle classi prime.
Laura Donà è autrice dei paragrafi 1, 2, 5.
Vania Ortolani dei paragrafi 3,4.
3
Dati forniti dalla Camera di Commercio Italo- tedesca con sede a Verona
4
Nel 1977, l’Ufficio Studi e Programmazione del MPI avvia il progetto ILSSE (insegnamento della
Lingua straniera nella scuola elementare che si conclude nell’as 1984/1985 prima dell’uscita dei Programmi della scuola elementare. Consultare AA.VV., Il Progetto ILSSE e l’insegnamento della lingua
straniera nella scuola elementare, Annali P.I. n.31, Le Monnier, Fi 1985
1
2
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160
Laura Donà e Vania Ortolani
Nel 2005 è stato messo a punto il piano di formazione per le docenti della
scuola primaria con C.M, 1446 del 29/07/2005 che si è posto una serie di obiettivi,
tra questi quelli di aumentare il n. di docenti con competenze linguistiche di livello
soglia intermedio (B1)5 poiché questo livello viene riconosciuto dalla comunità
scientifica come base per poter insegnare la lingua ad alunni e alunne nella fascia
d’età 6-11 anni.
In coerenza con le linee indicate dal piano è stata attivata una regia regionale con un tavolo tecnico di confronto e di raccordo tra le diverse province e un
gruppo provinciale con compiti operativi per realizzare i corsi6, verificarne la realizzabilità nelle diverse aree geografiche,
A Verona sono attivi due CRT: il primo collocato presso l’ITPACLE “Luigi
Einaudi”, il secondo presso l’I.C. 2 Saval Parona,. Entrambi i centri si occupano
di formazione del personale con varie iniziative: dal corso tradizionale di apprendimento su comunicazione ad interventi vari (workshop, convegni, giornate si
sensibilizzazione all’uso di più lingue, didattica laboratoriale…)
Nel 2003 e nel 2004 i due CRT, a livello sperimentale, hanno svolto corsi di
qualificazione per docenti di ruolo motivati ad acquisire un titolo per poi insegnare
la lingua inglese presso la propria classe o sulle due classi assegnate come componente del modulo stesso. Nel 2004/2005 l’USR ha assegnato propri fondi per
supportare percorsi formativi finalizzati all’acquisizione del livello B1 per molte
docenti che avevano competenze linguistiche superiori al livello 0 e collocabili nei
due livelli A1 o A2 con l’obiettivo di conseguire la certificazione B1.
In questa fase i CRT hanno predisposto programmi e struttura tecnica per
realizzare questi primi percorsi che sono stati divulgati anche a livello regionale e
utilizzati da altre province come guida alla costruzione dei percorsi didattici. Dal
2006 si sono trasferiti finanziamenti dedicati provenienti dal piano nazionale che
si sono inseriti a pieno titolo nelle azioni formative in coerenza con l’esperienza
avviata in fase locale provinciale e regionale.
In particolare il CRT Einaudi si è posto come l’Istituto di riferimento per l’accertamento delle competenze in ingresso di tutte le docenti interessate al piano,
come riferimento per le formatrici svolgendo azioni di coordinamento sui contenuti del programma, sui materiali e testi da utilizzare, sui tempi dei moduli formativi
e sui contatti con il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) per l’esame di certificazione. Il CRT Saval-Parona ha contribuito ad affinare la struttura dei moduli di
insegnamento favorendo l’utilizzazione di docenti madrelingua per gli apprendimenti superiori al livello A1.
L’Ufficio Scolastico Provinciale si è occupato di svolgere incontri periodici
(circa 2 annuali) con i direttori dei corsi per la verifica dei percorsi, la circolazione
Ibidem nota 3
Responsabile del piano regionale il D.T. R. Anoè, referenti provinciali I. Leonardi dal 2003 al 2006,
L.Donà dal 2007 supporto all’Ufficio Interventi Educativi O. Perina, CRT Einaudi prof. V. Ortolani,
CRT Saval-Parona R.A. Tirante
5
6
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161
delle informazioni, la messa a punto degli iscritti e dei frequentanti, il monitoraggio dei finanziamenti e gli accordi sui compensi da erogare alle docenze. Con i due
CRT si sono intrattenuti continui scambi via mail e telefonici sulle comunicazioni
provenienti dall’USR, dal MIUR e dalle sedi dei corsi.
La mappa del territorio esplicita le sedi individuate per i corsi, con l’obiettivo
di fornire un’offerta formativa capillare e presente in tutte le aree territoriali della
città e della provincia. I direttori dei corsi sono stati individuati tenendo in considerazione anche il criterio della motivazione all’insegnamento delle lingue affinché
si potesse far leva su soggetti sensibili e di supporto alla tenuta del piano.
Alle località cerchiate con il rosso corrispondono le sedi dei corsi attivati con
il piano nazionale del 2005-2009, progressivamente ridotte a due sedi, in relazione
alle docenti inseribili nel progetto formativo.
Nella tabella che segue vengono analiticamente riportate le sedi dei corsi a
partire dall’a.s. 2005/2006.
CRT “EINAUDI”
CRT S.M.S. PARONA (IC 2 Saval-Parona)
IC BUSSOLENGO
IC VILLABARTOLOMEA
DD COLOGNA VENETA
Verona
Verona
Bussolengo
Villabartolomea
Cologna Veneta
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DD 2 CIRCOLO
IC 8
IC 15
IC 1
IC MINERBE
IC BARDOLINO
San Bonifacio
Verona
Verona
Verona
Minerbe
Bardolino
2. Il personale in formazione: analisi quantitativa del percorso
Una prima questione è stata quella di capire quante docenti fossero interessate
al piano ricordando che l’iscrizione avveniva su base di disponibilità ad eccezione
delle annualità 2007 e 2008 in cui le neo-immesse in ruolo venivano inserite d’ufficio in quanto firmatarie, all’atto dell’assunzione, della disponibilità a formarsi nella
lingua inglese.
Nella tabella e nel grafico che seguono si possono consultare i dati specifici.
Tabella 1- Gli iscritti e i certificati
Anni
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
totale
Docenti iscritti
32
313
268
197
187
997
Docenti ritirati
0
89
54
45
nd
188
Docenti Certificati
32
223
131
95
Nd
481
Grafico dell’andamento negli anni7
Non sono riportati i dati dell’anno scolastico 2009-10 in quanto non completi
Si ringrazia la prof. N. Dallago dell’ITIS Marconi di Verona per la collaborazione nel trattamento
dei dati
7
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È evidente l’andamento incrementale in corrispondenza dell’avvio del piano
nazionale nel 2005/2006 sostenuto dal finanziamento che ha consentito la distribuzione di circa 12-13 corsi per annualità nelle sedi indicate nel paragrafo precedente.
In realtà si è poi progressivamente registrata una diminuzione di frequenze,
che è stata oggetto di varie riflessioni negli incontri tecnici di coordinamento provinciale, imputabile a varie ragioni: la base di disponibilità che costituisce da solo
un criterio debole di tenuta, la difficoltà a coniugare tempo di lavoro e tempo di
studio per l’apprendimento di una lingua, la motivazione variamente articolata
nelle insegnanti e in alcuni casi la non disponibilità ad insegnare la lingua inglese
in prossimità della conclusione del percorso.
La tenuta sul piano delle frequenze è data dalle docenti neo-immesse in ruolo
come si può osservare nelle annualità degli a.s 2007/2008 e 2008/2009.
Le partecipanti al piano si sono diversificate anche sulla variabile età anagrafica poiché nelle prime annualità le persone disponibili erano in maggioranza
docenti con molti anni di servizio, in qualche caso prossime alla pensione, negli
ultimi anni le età si sono abbassate per effetto della misura di maggiore pressione
sulle docenti neo-immesse in ruolo..
Occorre segnalare l’importanza del lavoro di consulenza del CRT Einaudi e
dell’Ufficio Interventi Educativi nel fornire continue informazioni al personale
coinvolto e nel sostenere la continuità della frequenza in sintonia con le direzioni
dei corsi.
Il rapporto entrata-uscita ossia tra iscritti e certificati registra un numero complessivo espresso in percentuale pari al 48.2% di docenti formate a livello B1 a
fronte del 18.8% di ritiri con le variabili sopra descritte. Questo dato, tra l’altro, va
letto in collegamento con le diverse azioni intraprese a vario livello per sostenere
le docenti in formazione. Alcune, infatti, potevano accedere a compensi accessori
del fondo di Istituto come riconoscimento all’impegno formativo in relazione alle
scelte autonome delle diverse Istituzioni scolastiche, altre potevano mantenere la
sede di servizio preferita insegnando la lingua inglese, ma la maggioranza sentiva il
peso di questa nuova competenza.
Particolare rilevanza è stata posta nel contatto e scambio con il CLA per facilitare le corsiste nell’approcciare alla prova di certificazione informatizzata e ridurre
l’ansia di prestazione che in alcuni casi ha generato ritiri o difficoltà nel presentarsi
a sostenere l’esame.
Infine un accenno viene fornito sulle ore erogate per corso secondo la macro
distinzione dei moduli di lingua e di metodologia, oggetto di illustrazione nel paragrafo successivo.
La componente metodologica è aumentata nelle ultime due annualità poiché i
corsi in maggioranza prevedevano il livello prossimo alla certificazione B1 che per
struttura si compone della parte metodologico-didattica.
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3. I CRT per l’accertamento delle competenze e i formatori
L’accertamento dei requisiti in entrata si è sempre effettuato testando i livelli delle quattro abilità, con la somministrazione di prove d’ingresso predisposte
dai formatori del CRT. Le prove erano strutturate secondo un livello crescente
di difficoltà, dal più elementare che si identifica con il livello A1, a livelli via via
più elevati fino al B2. I risultati rilevati permettevano, nel modello di partenza, la
programmazione di corsi modulari con un inserimento a scaglioni dei corsisti; in
seguito, l’organizzazione di più corsi diversificati, ma caratterizzati dall’omogeneità dei prerequisiti dei partecipanti.
I corsi del piano nazionale di formazione per la certificazione, che prevedevano
100 ore complessive, hanno mantenuto l’originaria struttura modulare, poiché ciò
permetteva di adottare particolari accorgimenti didattici, che nel tempo si erano
rivelati cruciali anche per l’instaurarsi di positive dinamiche relazionali all’interno
dei gruppi classe.
La presenza di un solido gruppo di formatori, alcuni dei quali avevano seguito fin dall’inizio lo sviluppo di questo percorso, garantiva una sicura competenza
nello svolgimento delle pratiche di insegnamento mentre, all’interno del team si
erano andati naturalmente connotando anche dei ruoli diversi che le insegnanti
svolgevano accanto alle ore di formazione linguistica, in associazione al modulo
didattico ivi collocato.
Ciascun modulo era costituito da unità didattiche settimanali di 2 ore e mezza
per un totale di 20 ore ed i formatori si succedevano nell’insegnamento di ciascun modulo a seconda delle loro particolari competenze ed attitudini. Il primo
modulo era sempre affidato ad una docente che, pur possedendo tutte le competenze richieste per svolgere attività di formazione di lingua inglese per adulti, aveva
anche il ruolo di insegnante specialista della scuola primaria. La sua conoscenza dei programmi della primaria, delle problematiche e del contesto scolastico di
provenienza dei destinatari dell’azione formativa rendeva l’accoglienza più fluida,
metteva a proprio agio le corsiste, individuava in tempi rapidi i soggetti che necessitavano di un supporto individuale e offriva loro materiali aggiuntivi per ulteriori
esercitazioni. Nel secondo modulo subentrava un’altra insegnante che, avendo
ottime competenze di e-learning, aveva il compito di avviare il lavoro on line guidando l’iscrizione alla piattaforma dell’Indire ed introducendo i corsisti all’uso del
relativo ambiente di apprendimento. Il modulo coincideva quindi con attività svolte in laboratorio con l’uso delle TIC, in cui la formatrice assumeva anche il ruolo
di tutor, con il compito di aprire la classe virtuale e inserire in piattaforma anche
tutti i dati personali e tecnici relativi al percorso di formazione di ciascun corsista.
Nel terzo e quarto modulo subentravano le insegnanti che avrebbero curato in
particolare le abilità collegate alla produzione orale e scritta, coniugate in sintonia
con la preparazione metodologica.
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I formatori sono stati scelti nell’ambito di personale in servizio nella scuola
che avesse esperienza collaudata nella formazione degli adulti, in particolare degli
insegnanti.
A differenza di altre scelte programmatiche adottate in sedi diverse, la lettura
dei risultati specifici e dei questionari di percezione hanno avvalorato il modello
di un’organizzazione con insegnamento modulare affidato a un team. Nell’ambito
della preparazione alla certificazione B1, solo alla fine di ogni modulo si inseriva il
madrelingua, con la specifica funzione di rafforzare le abilità orali in fase applicativa. Tutte le altre fasi di insegnamento erano svolte da insegnanti con comprovate e
certificate competenze nella lingua inglese, ma di lingua madre italiana.
Fondamentale è risultato anche il coordinamento tra tutti i formatori e il referente del CRT, che raccoglieva e portava in discussione le problematiche segnalate
durante lo svolgimento dei corsi nell’intera provincia. Un aiuto al miglioramento
continuo dei corsi è stato dato anche dagli insegnanti certificatori dei CLA che,
con precisione segnalavano i punti di debolezza dell’azione didattica riscontrati
in fase di accertamento.. La docente referente del Centro linguistico di Ateneo ha
infatti sempre collaborato all’analisi dei risultati delle prove fornendo indicazioni
metodologiche per un continuo miglioramento dell’azione formativa.
La lettura dei risultati di certificazione rilevati nel corso di più sessioni, ha
messo in luce la validità di queste scelte didattiche che sono state esposte in più
occasioni nelle riunioni di coordinamento regionale.
4. Genesi e sviluppo del modello didattico
In sede di raccordo tra i CRT del Veneto si è imposta una riflessione sull’importanza che l’insegnamento della lingua inglese andava assumendo nella scuola
primaria e la necessità di adeguare il livello delle competenze delle docenti allo
standard europeo. L’obiettivo non era mirato tanto all’offerta di interventi centrati
sulla didattica o la metodologia, si trattava piuttosto di pianificare una formazione
mirata al rafforzamento delle competenze linguistiche degli insegnanti.
Il CRT Einaudi di Verona, al cui interno si era formato un team di docenti di
lingua molto attivo e attento all’innovazione, ha raccolto l’invito lanciato dal coordinatore regionale dirigente tecnico Renato Anoè, e ha deciso di programmare
una prima azione pilota con lo scopo di stimolare i destinatari ad un’autovalutazione dei loro bisogni di formazione e nel contempo di valutare quale risposta
avrebbe avuto un intervento più corposo e specifico. Era la natura dei destinatari
a rendere necessario un approccio misto che puntasse a far emergere la necessità
di formazione linguistica, ma coniugata in un contesto più ampio e diversificato. Nella scuola primaria operavano infatti insegnanti specialisti, alcuni dei quali
erano laureati in lingue, accanto ad insegnanti specializzati le cui competenze
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166
risultavano in taluni casi deboli o addirittura inadeguate all’insegnamento della
lingua inglese.
Si proposero allora dei pacchetti di formazione diversi tra loro per natura
e livello di prerequisiti in entrata da parte dei fruitori: un ciclo di incontri sulla
drammatizzazione in lingua inglese basato sul metodo Hocus & Lotus con l’intervento personale dell’ideatrice professoressa Traute Taeschner, destinato a docenti
della scuola dell’infanzia e del primo biennio, incontri guidati di messa in comune
di esperienze metodologiche significative, fino alla proposta di una formazione
linguistica specifica finalizzata all’acquisizione di una certificazione delle competenze che per quell’anno si limitò alla doppia opzione di un esame PET o First
Certificate dell’università di Cambridge. I destinatari di quest’ultimo intervento
erano insegnanti di inglese specialisti, con competenze già vicine al livello B1 del
framework europeo per i quali si costruì un programma di esercitazioni mirate soprattutto a creare una certa dimestichezza con la tipologia di prove che avrebbero
dovuto affrontare nella seduta d’esame.
Per la realizzazione di questo progetto si costituì un gruppo di lavoro formato
da docenti di lingua inglese interni all’Istituto sede del CRT, da insegnanti specialisti laureati della scuola primaria e da alcuni formatori di Cambridge School di
Verona.
Se, infatti, negli anni seguenti l’esame di accertamento delle competenze
linguistiche e la certificazione delle stesse prima si estesero anche ad altri enti certificatori privati in convenzione con il MIUR e successivamente furono affidate in
esclusiva ai CLA delle università, la formazione è rimasta a cura dei centri territoriali e la realizzazione degli interventi ha mantenuto nel tempo alcune costanti, la
cui validità era stata riscontrata fin da quelle prime esperienze pilota.
5. Le ricadute nell’organizzazione della scuola primaria
L’introduzione di queste nuove docenti formate in lingua inglese ha consentito
nelle diverse scuole del territorio veronese di garantire questo insegnamento con
un ampliamento della formula dello specializzato, in linea con le linee programmatiche nazionali. La soluzione del docente specializzato e quindi tendenzialmente
generalista, muove da varie ragioni: da quelle di contenimento della spesa pubblica, essendo le insegnanti specialiste in organico aggiuntivo, a quelle didattiche.
Un insegnante interno alla classe e al modulo permette la collocazione delle ore di
lingua in forma più flessibile, con la possibilità di ampliare i collegamenti con le altre discipline del curricolo e di sperimentare anche forme diverse dall’unità oraria
nell’acquisizione delle competenze linguistiche.
Il richiamo va al progetto sperimentale ILSSE richiamato nel primo paragrafo
in cui emergeva che l’apprendimento di una lingua straniera avviene in modo più
13/02/2012 20:48:05
167
incisivo se svolto con interventi brevi ma frequenti nella settimana e si ipotizzavano
almeno mezz’ora al giorno 8.
È evidente che la condizione dell’insegnante specializzato può, di fatto, realizzare questa possibilità a differenza del docente specialista, che programma la
presenza nelle classi in unità orarie.
Anche a livello europeo (9) nella scuola primaria l’insegnamento della lingua è
spesso affidato a docenti generalisti, mentre prevalgono gli specialisti dall’istruzione secondaria in poi.
In diverse realtà la disposizione di più docenti formate in lingua ha semplificato la gestione organizzativa nelle scuole di media e alta complessità come numero
di alunni e in alcuni casi ha favorito la realizzazione di progetti europei, come il
Comenius, per realizzare scambi reali tra scuole e realizzare gli obiettivi di cittadinanza europea presenti nelle Indicazioni Nazionali.
Non si hanno dati quantitativi ma solo verbalizzazioni raccolte informalmente
dai dirigenti scolastici sulle ricadute in termini didattici. Sembra di intravvedere un
incremento di utilizzazione di didattiche laboratoriali, centrate su scambi dialogici,
utilizzo di materiali attivi quali: foto, immagini, dvd, audiocassette, poster, che in
alcuni casi trovano trasferimento in altre discipline del curricolo.
L’introduzione nel sistema scolastico veronese di 481 nuove docenti di livello
B1 ha generato un cambiamento anche di percezione, tanto che molte docenti
specialiste si stanno chiedendo se convertirsi in specializzate e se abbia ancora
senso la loro modalità di lavoro. Spesso, laddove sono compresenti le due figure,
le docenti specialiste fungono da riferimento per i contenuti e la struttura dei programmi, come pure per gli apprendimenti ritenuti essenziali nelle diverse annualità
e favoriscono il trasferimento delle pratiche acquisite su questo delicato settore
dell’apprendimento.
Alla luce di queste esperienze, si può affermare che le docenti formate in lingua diversa da quella italiana assumono competenze aggiuntive rispetto alle altre,
ampliano la sfera dei possibili contatti tra docenti e con la realtà sociali, affinano
gli strumenti didattici e le pratiche di insegnamento con aperture al sistema valutativo di tipo certificativo centrato sulle competenze. Resta aperta la necessità di una
formazione continua per migliorare la preparazione linguistica anche prevedendo
soggiorni all’estero (previsti e realizzati solo nel 2006 e 2007), per aggiornare le
metodologie e le problematiche didattiche d’aula, per inserire l’apprendimento
della lingua in chiave culturale.
Silvia Minardi, L’insegnamento delle lingue, tra il vecchio e il nuovo, nelle Indicazioni Nazionali, in
Notizie della Scuola n4 del 16/31 ottobre 2005, Tecnodid
8
9
Consultare il sito: www.eurydice.org
13/02/2012 20:48:05
168
13/02/2012 20:48:05
169
L’esperienza di formazione del centro risorse territoriali
di padova
Alla fine degli anni Ottanta ebbi l’occasione di discutere con un Ispettore
Centrale uno dei dilemmi che toccava il progetto ministeriale per l’introduzione
dell’insegnamento di una seconda lingua nella scuola elementare italiana: la lingua
straniera doveva essere insegnata da un laureato in lingua o da un insegnante elementare che conosceva quella lingua?
Il dibattito fu lungo, impegnativo e ricco di contradditori. Sarebbe interessante ancora oggi rivederne gli esiti, i problemi evidenziati e i punti di vista
rappresentati da esperti ed operatori. I poli principali del problema erano due: io
ero tra quelli che sostenevano la tesi che una lingua può essere correttamente insegnata soltanto da chi la conosce e la parla davvero; l’Ispettore era tra coloro che
evidenziavano i rischi di un insegnamento linguistico formale, prevalentemente
grammaticale, basato sull’uso del libro di testo, non motivante per alunni molto piccoli, con il rischio che alla competenza dell’insegnante non corrispondesse
un effettivo risultato di apprendimento. Egli riteneva che andassero valorizzate le
competenze metodologiche necessarie a rilevare le richieste e i bisogni dei bambini, la creatività esemplare e la fantasia nel trovare soluzioni educative e didattiche
utili a coinvolgerli, che erano unanimemente riconosciute come le doti principali
dei nostri insegnanti elementari, i soli nella scuola di allora a possedere una solida
preparazione pedagogica di base.
A poca distanza da quell’interessante incontro fu emanato il D.M. 28/06/1991,
il quale stabilì che alle elementari la lingua straniera doveva essere insegnata da un
insegnante elementare in possesso di competenze linguistiche specifiche.
Un fase nuova e stimolante, una vera e propria sfida storica, iniziò così per
la scuola elementare italiana. Ne sono stata coinvolta fin dall’inizio e, seguendo i
piani formativi succedutesi negli anni, ho imparato a fare i conti con le modifiche
dei parametri e delle risorse, delle priorità e delle soluzioni organizzative date per i
corsi, spesso in aperta contraddizione con gli obiettivi generali enunciati.
L’impronta di quella lontana e lunga discussione con l’Ispettore non mi ha
mai abbandonato e, con decisa convinzione, ho cercato di preservare nei corsi
13/02/2012 20:48:05
170
organizzati per il CRT di Padova i principi che si congiungono direttamente con
essa, ritenuti irrinunciabili e qualificanti, oltre che strettamente correlati a risultati
di efficacia dell’impegno progettuale, organizzativo e formativo.
Essi sono:
–– Partire dalla rilevazione delle competenze linguistiche degli insegnanti elementari in servizio che esprimevano la disponibilità ad entrare in formazione
per poter essere utilizzati anche come insegnanti di lingua straniera (poi solo
di lingua inglese) nella scuola primaria, selezionando quelli che possedevano
basi linguistiche sufficienti.
–– Costituire corsi composti da insegnanti con conoscenze linguistiche omogenee
per poter svolgere un efficace intervento di formazione: sviluppare le conoscenze linguistiche possedute, fornire proposte metodologiche di lavoro nelle
classi ispirate alle più recenti acquisizioni della ricerca glottodidattica, della
psicologia dell’età evolutiva e della psicolinguistica.
–– Organizzare corsi di formazione differenziati per durata e contenuti, condotti
da personale molto qualificato, con ottima conoscenza della lingua inglese e
anche della scuola elementare e della sua specifica modalità di lavoro, affiancati da esperti madrelingua; in tali corsi l’accento veniva posto innanzitutto
sull’apprendimento linguistico dei corsisti, e poi su quello glottodidattico.
–– Rendere parte essenziale e qualificante dell’esperienza formativa un congruo
numero di ore di “tirocinio guidato”, durante il quale il corsista viene accolto a
scuola da un “insegnante esperto” di lingua inglese, opportunamente selezionato; in questo modo il futuro insegnante può sperimentare i complessi significati e le nuove implicazioni dell’essere “insegnante di una seconda lingua”,
per conoscere e realizzare subito e sotto la guida critica dell’esperto attività e
metodologie applicabili con gli alunni di scuola elementare delle diverse classi.
Il mantenimento di tali aspetti avrebbe più facilmente assicurato la presenza
di insegnanti capaci e sicure di sé, in grado di parlare correttamente la lingua che
andavano ad insegnare, garantendo che l’insegnamento della seconda lingua nella
scuola elementare sarebbe stato una preziosa opportunità offerta per sviluppare
le capacità intellettive, culturali ed interculturali degli alunni e per affermare la
modernità del nostro sistema, in grado di accogliere in modo fattivo le sfide della
mondializzazione.
Il C.R.T. (Centro Risorse Territoriale) di Padova ha inoltre operato interpretando i propri compiti con atteggiamento flessibile e di ricerca, allo scopo di
assicurare alle corsiste che con entusiasmo e fatica hanno frequentato i nostri corsi
delle esperienze formative qualitativamente stimolanti ed omogenee sul territorio.
Flessibilità, nel ritenere “modificabile”ogni segmento del corso e dell’esperienza (dalle sedi di erogazione, ai materiali, agli esperti, ai contenuti) in modo da
rispondere in maniera sempre più puntuale alle richieste degli insegnanti, delle
scuole e del sistema e per risolvere le problematiche interne ai singoli corsi, rilevate
tramite i questionari intermedi e finali.
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171
Ricerca, nel senso che ogni scelta ed ogni segmento dell’esperienza venivano concordati dopo lunga discussione e quindi sottoposti ad attento esame nelle
riunioni di coordinamento, costituite dai formatori che discutevano con me (osservatore esterno ai corsi): tutte le modifiche erano considerate normali fasi del
processo, dovute per migliorare il proprio lavoro ed i risultati dei corsi.
Per raggiungere questi obiettivi si è investito molto sul coordinamento complessivo delle iniziative del CRT, sulla predisposizione di materiali di supporto
comuni (come ad es. la Guida al Tirocinio e tutta la modulistica collegata), e
sull’erogazione di lezioni centralizzate di glottodidattica. Queste, hanno impegnato tantissimo dal punto di vista organizzativo ed amministrativo, ma hanno avuto
lo scopo di risparmiare risorse economiche e di tempo nei vari corsi, che sono state
reinvestite nel supporto individuale dei corsisti:lezioni linguistiche in coppia o in
piccolo gruppo. Sono servite anche a socializzare e condividere a livello provinciale le professionalità e le competenze dei numerosi formatori ed esperti del settore
e per stimolare il più possibile il confronto tra i corsisti.
Non si è dimenticato di condividere tra i formatori i principi e le metodologie
dell’educazione degli adulti, in quanto tali sono gli insegnanti corsisti, di tutte le
età e con esperienze professionali disparate. La ricerca del coinvolgimento diretto
dei corsisti nel proprio percorso formativo e nella valutazione delle difficoltà e dei
risultati individuali, sono state realizzate sempre nel rispetto delle persone e nella
ricerca della loro positiva alleanza.
Nelle esperienze formative dal 2004 al 2009, quando le risorse orarie assegnate
ai corsi sono state progressivamente ridotte, costringendo ad una drastica rivalutazione della ricca esperienza accumulata, si è comunque cercato di non rinunciare
mai ai principali punti cardine:
–– La valutazione delle competenze linguistiche iniziali degli insegnanti, per costituire corsi di livello e per ottimizzare gli sforzi dei docenti-formatori;
–– La collocazione dei corsi in sedi strategiche provinciali, per facilitare la regolarità delle frequenze da parte dei corsisti;
–– Il mantenimento del tirocinio dei corsisti come il più significativo momento di apprendimento metodologico e per offrire una diretta esperienza dello
strettissimo legame esistente tra le scelte organizzative (collocazione oraria e
durata della lezione, presenza dell’aula d’inglese, insegnamento specialistico
o specializzato, disponibilità di attrezzature e materiali di supporto e come
ottenerli, ecc.) e quelle contenutistiche dell’insegnamento della lingua inglese
nella scuola primaria.
La sperimentazione di un progetto di apprendimento linguistico e culturale “in Country”, cioè a Londra, programmata ed attuata dal CRT di Padova nel
2006, a spese dei partecipanti, ha visto la partecipazione di più di 60 insegnanti di
inglese appena usciti da corsi di formazione della Provincia di Padova. Il progetto
ha inteso sottolineare la persistente centralità di una buona competenza linguistica
dell’insegnante di inglese della scuola primaria: dal punto di vista lessicale, gram-
13/02/2012 20:48:05
172
maticale, sintattico e funzionale, ma ancor più dal punto di vista fonologico, che
è particolarmente importante nella scuola primaria, dove, nel primo contatto del
bambino con la nuova lingua, che deve essere principalmente orale, cioè “parlato”,
si costruisce un “imprinting” difficilmente modificabile successivamente.
Pertanto anche alla luce degli esiti di un’esperienza formativa quasi ventennale
ritengo che, con personale adulto, siano da coltivare con particolare attenzione le
competenze linguistiche sulle quali sarà più agevole inserire successivamente adeguate competenze glottodidattiche.
13/02/2012 20:48:05
Post fazione
173
Post fazione
Paolo Balboni
Il progetto di formazione è il risultato di un ampio e sentito dibattito tra i
membri della Commissione Ministeriale che ne curava la progettazione; le posizioni che si confrontavano riguardavano due elementi:
a. il livello di competenza linguistica adatto a un insegnante, e precisamente B1
o B2.
B1 è il cosiddetto ‘livello soglia’, sulla base di un progetto del Consiglio d’Europa partito nel 1967, quindi con quarant’anni di esperienza e validazione in
molti paesi; è un livello abbastanza diffuso e risulta raggiungibile in maniera
‘agevole’ per chi ha un A2, spesso avanzato, come molti dei docenti in servizio;
quindi, argomentavano i sostenitori dell’opzione B1, poteva essere motivato
per gli insegnanti sottoporsi ad uno sforzo e ad un investimento di ore e fatica
percepito come potenzialmente produttivo.
Il livello B2 non solo è molto più raro tra gli insegnanti, ma è anche più difficile da raggiungere, come del resto è ovvio, per chi ha un A2 o un B1.
b. Le posizioni erano concordi: un insegnante dovrebbe avere un livello B2; ma
se si voleva ampliare l’offerta in maniera tale da coprire tutte le scuole, al momento il traguardo realistico era il B1. C’era quella riserva, ‘al momento’, che
non va dimenticata: questo volume testimonia lo sforzo compiuto nella nostra
Regione per la creazione di un plafond di partenza di B1 generalizzato, ma ora
va sostenuto lo sforzo per il miglioramento qualitativo, dopo aver affrontato
quantitativamente la questione;
c. il luogo deputato per la formazione e per la certificazione linguistica: anche in questo caso si è rinunciato all’optimum (formazione a cura dei Centri
Linguistici universitari, cui è stata comunque affidata la certificazione) a favore
del fattibile, la formazione decentrata ed affidata al personale scolastico in servizio. Scelta che pare realisticamente accettabile per un B1, forse meno per un
eventuale e successivo B2 – anche se non si può chiedere a chi abita a Belluno,
Feltre, Adria o Rovigo di andare, dopo una mattina di lezione, a seguire i corsi
13/02/2012 20:48:05
174
Paolo Balboni
in uno dei tre Centri Linguistici veneti, a Venezia, Padova o Verona, per cui
dovranno essere eventualmente i Centri Linguistici a decentrare, spostando il
loro personale specializzato e di madrelingua inglese, la formazione.
Il volume riporta un’esperienza già avvenuta, quindi è assolutamente inutile
proseguire nella discussione di cui abbiamo riportato i termini sopra.
Più produttivo può essere esplorare quali possono essere le vie su cui continuare la formazione ulteriore delle persone già formate, da un lato, e sul rinnovamento
il modello di formazione B1 finora sperimentato, dall’altro, anche alla luce del fatto che nelle ultime sessioni di certificazione ha prodotto risultati progressivamente
inferiori, con un alto numero di corsisti inidonei.
Per il futuro ci pare necessaria una ripresa, possibilmente congiunta, di formazione linguistica e glottodidattica, che può essere condotta anche con una
consistente parte on line. Da un lato, un livello di competenza raggiunto anni fa
va mantenuto ed esercitato; dall’altro, una ricerca che sta per comparire in contemporanea a questo volume, La lingua inglese nelle scuole primarie del Veneto
(Perugia, Guerra, 2011, curata da chi scrive e da Michele Daloiso, coinvolgendo in
auto-osservazione metodologica 150 insegnanti che hanno descritto nel dettaglio
quello che hanno fatto nelle ore di inglese in una settimana di scuola) mostra come
la mancanza di sicurezza nella padronanza dell’inglese incida sull’uso di questa
lingua in aula e come ci sia una chiara necessità di una maggiore formazione glottodidattica – richiesta esplicitamente da molti dei partecipanti all’indagine.
Non è impensabile un progetto che coniughi il mantenimento linguistico e
l’approfondimento glottodidattico, secondo metodologie integrate che permettono di raggiungere insieme i due obiettivi, anche in considerazione della povertà
di mezzi finanziari che contrassegna questa stagione della nostra storia scolastica.
Il mantenimento linguistico può essere condotto in forma blended su testi
in inglese, di argomento glottodidattico, collocati in internet: possono essere testi
scritti, cioè pagine di glottodidattica tratte dai classici, dalle riviste specialistiche,
dalle esperienze didattiche nei blog internazionali, oppure testi orali come interviste ad esperti, registrazioni di dibattiti, e così via. Mentre i testi scritti sono
facilmente reperibili on line, quelli orali andrebbero in gran parte prodotti appositamente, ma non è difficile, anche perché nel Veneto ci sono alcuni glottodidatti
specializzati nel settore della scuola elementare che sono di madrelingua inglese.
Una prima parte del lavoro quindi può essere svolto on line, secondo modalità formative che sono ampiamente sperimentate, ad esempio da Ca’ Foscari anche per
conto del MIUR, con un tutor linguistico e un tutor glottodidattico, che in moti
casi potrebbe essere la stessa persona.
A questo lavoro on line, che ogni insegnante svolge autonomamente, si affiancano momenti di discussione in gruppi locali, in cui la lingua venga usata per
discutere di temi didattici partendo dai testi studiati ed ascoltati on line.
13/02/2012 20:48:05
Post fazione
175
Le competenze nel Veneto ci sono; l’esperienza, come dimostra questo volume, c’è ed è valida, affidabile; la progettazione è facilmente realizzabile. Servono
la volontà e i fondi dell’Ufficio Scolastico, da un lato, e la disponibilità dei docenti
formati con un B1, dall’altro.
13/02/2012 20:48:05
176
Paolo Balboni
13/02/2012 20:48:05
Appendice
177
Appendice
I dati delle province
13/02/2012 20:48:05
178
Appendice
13/02/2012 20:48:05
179
APPENDICE: I dati delle province
Appendice
Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre
SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI
ANNO 2004/2005
Sede
del
corso
Numero
Docenti Docenti Docenti Docenti sessioni
iscritti
ritirati testati
promossi esami
Feltre
19
9
19
7
Ore
%
Livello
erogate Di cui di
Promossi del corso per corso lingua
2
36,84 A1-A2
100
70
.. e di
metodolo
gia
30
Totale Iscritti ai corsi Testati e Promossi
Anno 2004/05
Docenti
promossi
7
Docenti testati
19
Docenti ritirati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
9
Docenti iscritti
Docenti iscritti
19
0
5
10
15
20
Ore Erogate per Corso Livello A1-A2
Anno 2004/05
120
100
100
80
70
60
40
30
20
0
Ore erogate per corso
Di cui di lingua
.. e di metodologia
127
13/02/2012 20:48:05
180
Appendice
Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre
ANNO 2005/2006
Numero
Livello
sessioni %
del
promossi corso
esami
Sede del Docenti Docenti Docenti Docenti
corso
iscritti ritirati
testati
promossi
Feltre
20
2
20
0
0
0-A1
140
0
120
Docenti promossi
20
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
2
Docenti ritirati
75
45
Anno 2005/06
Anno 2005/06
Docenti testati
120
.. e di
metodologia
Ore Erogate per Corso Livello A2-B1
Corsi senza esami Livello 0-A1
Docenti
promossi
Ore
erogate Di cui di
per corso lingua
120
100
75
80
60
45
40
20
20
Docenti iscritti
0
0
5
10
15
20
25
Di cui di lingua
.. e di metodologia
128
13/02/2012 20:48:05
181
Appendice
Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre
ANNO 2006/2007
Sede
del
corso
Docenti Docenti
iscritti ritirati
Feltre
14
Numero
Docenti
sessioni
promossi esami
Docenti
testati
7
14
0
%
promossi
0
Ore
Livello
erogate Di cui di
del corso per corso lingua
A1-A2
Corsi senza esami Livello A1-A2)
110
.. e di
metodologia
71
39
Ore Erogate per Corso Livello A1-A2
Anno 2006/07
Anno 2006/07
120
Docenti
0
promossi
110
100
Docenti
testati
14
Docenti
ritirati
7
Docenti
iscritti
14
0
5
10
15
Docenti promossi
Docenti testati
71
80
Docenti ritirati
60
Docenti iscritti
40
39
20
0
Di cui di lingua
.. e di metodologia
129
13/02/2012 20:48:05
182
Appendice
ANNO 2007/2008
Sede
del
corso
Docenti Docenti Docenti Docenti
iscritti ritirati
testati promossi
Feltre
12
4
12
Numero
sessioni
esami
2
Livello
%
del
Promossi corso
2
17 A2-B1
Anno 2007/08
2
76
56
132
120
Docenti
testati
Docenti promossi
12
Docenti
ritirati
132
.. e di
metodolo
gia
Ore Erogate per Corso Livello A2-B1
Anno 2007/08
140
Docenti
promossi
Ore
erogate Di cui di
per corso lingua
Docenti testati
Docenti ritirati
4
Docenti iscritti
100
76
80
56
60
40
Docenti
iscritti
12
0
5
10
20
15
0
Di cui di lingua
.. e di metodologia
130
13/02/2012 20:48:05
183
Appendice
ANNO 2004/2005 - 2007/2008
Complessivo
Numero
Docenti Docenti Docenti sessioni
ritirati
testati
promossi esami
Ore
%
Livello
erogate Di cui di
Promossi del corso per corso lingua
.. e di
metodologi
a
Anno
Sede del Docenti
corso
iscritti
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
Feltre
Feltre
Feltre
Feltre
19
20
14
12
9
2
7
4
19
20
14
12
7
0
0
2
2
0
0
2
37 A1-A2
0-A1
A1-A2
17 A2-B1
100
120
110
132
70
75
71
76
30
45
39
56
Totale
Feltre
65
22
65
9
4
13,85 A2;A2-B1
462
292
170
0-A1;A1-
Docenti iscritti
Anni dal 2004/05 al 2007/08 Complessivo
25
Docenti
promossi
9
20
Docenti testati
Docenti promossi
65
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
22
Docenti ritirati
19
20
15
14
10
12
5
Docenti iscritti
65
0
20
40
60
0
2004/05
80
2005/06
2006/07
2007/08
Docenti iscritti
Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 07/08
Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1
500
462
400
292
300
170
200
100
Di cui di lingua
.. e di metodologia
0
Ore erogate per Di cui di lingua
corso
.. e di
metodologia
131
13/02/2012 20:48:06
184
Appendice
Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI" e
presso CRT ITAS “SCALCERLE” e CRT SMS “VIVALDI” di Padova
ANNO 2004/2005
Sede del corso
20
10
10
40
10
10
20
10
70
CRTD.VALERI
C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T.
C.R.T.
Totale
C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T.
C.R.T.
Totale
C.R.T.
Totale Complessivo
2
0
0
2
0
0
0
3
5
Docenti
promossi
18
10
10
38
10
10
20
7
65
Numero
sessioni
esami
18
10
10
38
10
10
20
7
65
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
100 A2+B1
100 B1
100 B1
100 A2+B1
100 B1/B2
100 B2
100 B1/B2
100 B2
100 A2-B1;B1B2;
1
1
1
3
1
1
2
1
6
Docenti iscritti
40
38
Docenti ritirati
38
20
Docenti promossi
15
20
20
Docenti iscritti
7
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
0
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
20
Docenti promossi
0
Docenti ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Anno 2004/05 Totale
3
4
2
0
40
Docenti testati
0
10
6
40
Docenti ritirati
5
7
20
20
Docenti iscritti
Anno 2004/05 Livello B2
10
8
80
80
30
190
40
30
70
30
290
10
Docenti
promossi
Docenti
testati
Docenti
ritirati
Docenti
iscritti
2
25
Docenti testati
Docenti
iscritti
12
100
100
30
230
40
30
70
30
330
.. e di
metodologia
Anno 2004/05 Livello B1-B2
Anno 2004/05 Livello A2-B1
50
40
30
20
10
0
Di cui di
lingua
Docenti
promossi
65
Docenti testati
65
Docenti testati
Docenti ritirati
5
Docenti ritirati
Docenti iscritti
70
Docenti iscritti
Docenti
promossi
Docenti promossi
0
20
40
60
80
Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2;
350
300
250
200
150
100
50
0
330
290
Ore erogate
Di cui di lingua
40
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
.. e di
metodologia
132
13/02/2012 20:48:06
185
Appendice
Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"
ANNO 2005/2006
Docenti
iscritti
Sede del corso
DIR.DID.CITTADELLA
DIR.DID.CAMPOSAMPIERO
I.C."ZANELLATO"MONSELICE
MONTAGNANA
I.C.TEOLO
DIR.DID.PIOVEDISACCO
IIDIREZIONEDIDATTICA
IVDIR.DID.PD
VIIIDIR.DID.PD
Totale
CRTD.VALERI
CRTD.VALERI
IDIREZIONEDIDATTICA
IIDIREZIONEDIDATTICA
MONSELICE"ZANELLATO"
DIREZIONEDIDATTICAESTE
Totale
CRTD.VALERI
CRTD.VALERI
Totale
Totale Complessivo
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
15
21
19
17
19
22
22
20
17
172
24
24
22
25
16
14
125
19
19
38
0
0
0
0
0
5
2
7
0
14
17
31
0
14
17
31
0
1
1
2
335
7
31
31
2
Crt VALERI Anno 2005/06
Livello A2-B1
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti
testati
0A1
0A1
0A1
0A1
0A1
0A1
0A1
0A1
PA1
0A1
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
100 A2B1
100 A2B1
100 A2B1
100 0-A1; A1A2; A2-B1
Di cui di
lingua
70
70
70
70
70
70
70
70
70
630
130
130
130
130
130
130
780
124
124
248
70
70
70
70
70
70
70
70
70
630
106
106
106
106
106
106
636
100
100
200
1658
1466
.. e di
metodologia
(TIROCINIO)
0
24
24
24
24
24
24
144
24
24
48
192
Anno 2005/06
Docenti ritirati
Docenti
ritirati
Ore
erogate
Docenti iscritti
Docenti
iscritti
Livello del
corso
Docenti
promossi
Docenti
promossi
31
Docenti
testati
31
Docenti ritirati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
7
Docenti iscritti
Docenti
iscritti
335
0
100
200
300
400
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1658
1466
Ore erogate
Di cui di lingua
192
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
(TIROCINIO)
.. e di
metodologia
(TIROCINIO)
133
13/02/2012 20:48:06
186
Appendice
Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"
ANNO 2006/2007
Sede del corso
DIR.DID.CAMPOSAMPIERO
DIR.DID.ESTE
VIIIDIR.DID.PD
Totale
DIRDIDCAMPOSAMPIERO
I.C."ZANELLATO"MONSELICE
MONTAGNANA
I.C.TEOLO
DIR.DID.PIOVEDISACCO
IVDIR.DID.PD
I.C.GALLIERAVENETAexcorsodi
Cittadella
VIIIDIR.DID.PD
Totale
CRTD.VALERI
CRTD.VALERI
IDIRDID
IIDIRDID
MONSELICE"ZANELLATO"
DIRDIDESTE
Totale
Totale Complessivo
14
10
15
39
24
21
11
22
17
20
12
Docenti
promossi
0
0
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
0
0
0
14
12
9
7
5
10
57
57
0
2
1
1
1
1
1
7
7
0A1
0A1
0A1
0A1
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
A1A2
10
17
144
16
16
18
18
16
14
98
281
0
0
2
5
4
2
10
16
14
9
10
7
12
68
78
13
13
A1A2
A1A2
87,50 A2+B1
85,71 A2B1
100,00 A2B1
70,00 A2B1
71,43 A2B1
83,33 A2B1
83,82 A2B1
73,08 0-A1; A1A2; A2-B1
Iscritti ai corsi Livello A2-B1
18
16
5
II DIR DID
I DIR DID
CRT D.
VALERI
14
7
4
2
0
CRT D.
VALERI
0
16
10
9 9
10
5
18
14
12
7
12
10
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
281
0
50
100
150
200
250
300
112
896
50
100
100
100
100
100
550
1686
100
800
30
80
80
80
80
80
430
1470
12
96
20
20
20
20
20
20
120
216
83,33%
71,43%
70,00%
100,00%
85,71%
87,50%
I DIR DID
CRT D. VALERI
CRT D. VALERI
0
2000
Docenti promossi
13
0
12
12
12
12
12
12
12
20
40
60
80
100
57
78
80
80
80
240
100
100
100
100
100
100
100
II DIR DID
Anno 2006/07
Docenti testati
80
80
80
240
112
112
112
112
112
112
112
DIR DID ESTE
Docenti promossi
e di metodologia
+Tirocino+Indire
(12)
MONSELICE "ZANELLATO"
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
5
2
DIR DID ESTE
16
14
MONSELICE
"ZANELLATO"
16
15
Di cui di
lingua
Percentuale di Promossi nelle Sedi
Livello A2-B1 Anno 2006/07
Anno 2006/07
20
Livello del Ore
corso
erogate
1686
1500
1470
1000
500
0
216
Ore erogate
Di cui di lingua
e di metodologia
+Tirocino+Indire(12)
134
13/02/2012 20:48:06
Appendice
187
Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"
135
13/02/2012 20:48:07
188
Appendice
136
13/02/2012 20:48:07
189
Appendice
ANNO 2004/2005 - 2008/2009
Complessivo
Docenti
iscritti
Anno
Docenti Numero
Docenti promoss sessioni
testati
i
esami
Docenti
ritirati
%
Livello
Ore
Promossi del corso erogate
A2-B1;B1-
2004/2005
70
5
65
65
6
93 B2; B2
2005/2006
335
7
31
31
2
100 A2-B1
2006/2007
281
13
78
57
7
73 A2-B1
0-A1; A1-A2;
0-A1; A1-A2;
2007/2008
161
9
67
54
14
81
2008/2009
70
8
37
33
5
89
0-A1; A1-A2;
A2-B1
A1-A2; A2B1
86
0-A1;A2B1;B1-B2; B2
Totale
Complessivo
917
42
278
240
34
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
917
0
200
400
600
800
1686
1470
216
1320
1180
140
520
420
100
4826
688
335
300
42
Docenti ritirati
40
192
5514
350
278
290
1466
400
240
Docenti testati
330
1658
Docenti iscritti
Anni dal 2004/05 al 2008/09 Totale
Docenti promossi
Di cui di
lingua
e di
metodologia
+Tirocino+Indir
e(12)
281
250
200
161
150
100
50
70
70
0
2004/2005
1000
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Docenti iscritti
Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2
4826
Ore erogate
Di cui di lingua
e di metodologia
+Tirocino+Indire
(12)
Di cui di lingua
688
Ore erogate
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
5514
e di metodologia
137
13/02/2012 20:48:07
190
Appendice
Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo
ANNO 2005 - 2006
Docenti
iscritti
Sede del corso
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
Livello del Ore
corso
erogate
Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
D.D.2°CIRCOLO
ROVIGO
D.D.BADIAPOLESINE
(RO)
I.C.ADRIA2ADRIA
(RO)
20
6
20
0-A2
110
90
20
17
9
17
0-A2
110
90
20
24
10
24
0-A2
110
90
20
Totale
61
25
25
8
61
25
0
17
0
2
0-A2
68,00 A2-B1
330
80
270
60
60
20
86
33
86
17
2
19,77 0-A2; A2B1
410
330
80
D.D.2°CIRCOLO
ROVIGO
Totale complessivo
Anno 2005/06
D.D.2° Circolo Rovigo Anno 2005/06
Livello A2-B1
30
25
25
Docenti
promossi
25
17
20
15
Docenti ritirati
Docenti testati
8
10
Docenti iscritti
17
Docenti
testati
Docenti ritirati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
0
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Docenti testati
33
Docenti promossi
5
Docenti promossi
86
86
0
20
40
60
80
100
Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
410
330
Ore erogate
Di cui di lingua
80
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
.. e di
metodologia
138
13/02/2012 20:48:07
191
Appendice
ANNO 2006 - 2007
Docenti
iscritti
I.T.C.DEAMICISROVIGO
ritirati testati
promossi
11
1
11
10
Totale
21
1
14
7
D.D.OCCHIOBELLO(RO)
12
6
I.C.ADRIA2ADRIA(RO)
14
14
5
I.C.ADRIA2ADRIA(RO)
14
6
68
24
12
4
I.C.ADRIA2ADRIA(RO)
10
12
I.C.ADRIA2ADRIA(RO)
10
2
44
6
10
Numero
%
Livello del Ore
Di cui di .. e di
sessioni esami promossi corso
erogate
lingua
metodologia
0-A1
30
30
FASE1
0-A1
50
50
FASE2
0
0
0-A1
80
80
0
FASE1/2
A1-A2
32
32
FASE1
A1-A2
32
32
FASE1
A1-A2
40
40
FASE1
A1-A2
48
48
FASE2
A1-A2
48
48
FASE2
A1-A2
200
200
0
0
FASE1/2
A2-B1
46
40
6
FASE1
A2-B1
46
40
6
FASE1
A2-B1
64
60
4
FASE2
A2-B1
64
60
4
FASE2
A2-B1
0
0
220
200
20
FASE1/2
133
31
25
0
Sede del corso
Totale
Totale
Totale Complessivo
11
4
4
10
0-A1; A1A2; A2-B1;
Fase 1/2
0
Anno 2006/07
25
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti testati
31
Docenti ritirati
Docenti ritirati
133
Docenti iscritti
0
50
100
150
Docenti iscritti
480
20
600
Docenti promossi
0
500
500
500
480
Ore erogate
Di cui di lingua
400
300
200
100
20
0
.. e di metodologia
139
13/02/2012 20:48:07
192
Appendice
ANNO 2007 - 2008
Docenti
iscritti
Sede del corso
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
10
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
I.C.ADRIA2ADRIA
(RO)
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
I.C.ADRIA2ADRIA
(RO)
Totale
Totale Complessivo
Di cui di
lingua
.. e di
metodologi
a
40
40
A1-A2FASE1
40
40
0
9
A2-B1FASE1
45
39
6
8
A2-B1FASE1
45
39
6
100 A2-B1FASE3
30
30
100 A2-B1FASE3
30
30
150
138
12
190
178
12
0
0
0
0
12
0
12
12
1
8
0
8
8
1
37
0
20
20
2
47
0
20
20
2
Anno 2007/08
40
Ore
erogate
A1-A2FASE1
10
Totale
Livello del
corso
100 A2-B1FASE1/
3
A1 - A2 ; A2B1; FASE
100 1/2/3
37
35
Docenti iscritti
30
25
20
20
I.C. ADRIA 2
ADRIA (RO)
Docenti ritirati
20
Docenti testati
15
I.T.C. DE AMICIS
ROVIGO
Docenti
promossi
10
5
0
0
(8) 100%
(12) 100%
0
Anno 2007/08
100
Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1
Docenti
promossi
20
200
Docenti
testati
20
150
Docenti ritirati
50
190
178
100
0
Docenti iscritti
47
Docenti promossi
Docenti testati
0
20
40
60
Docenti ritirati
Docenti iscritti
50
12
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
140
13/02/2012 20:48:07
193
Appendice
Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo
ANNO 2008 - 2009
Docenti
iscritti
Sede del corso
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
10
Totale
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
I.C.ADRIA2ADRIA
(RO)
10
0
0
0
0
9
3
6
6
1
9
7
1
9
Totale
Totale Complessivo
18
3
15
13
2
28
3
15
13
2
Livello del Ore
corso
erogate
A1-A2
FASE2
A1-A2
FASE2
100 A2-B1
FASE2
78 A2-B1
FASE2
A2-B1
87 FASE2
a1 - A2;
A2-B1
87 FASE 2
Anno 2008/09
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
9
6
7
60
60
60
60
0
55
41
14
55
41
14
110
82
28
170
142
28
I.C. ADRIA 2
ADRIA (RO)
Docenti iscritti
(7) 78%
Docenti ritirati
Docenti testati
3
Docenti promossi
I.T.C. DE AMICIS
ROVIGO
Anno 2008/09
Docenti
promossi
Docenti promossi
15
Docenti testati
Docenti ritirati
3
Docenti iscritti
Docenti iscritti
20
40
60
80
100
200
13
Docenti testati
(6) 100%
0
I.T.C. DE AMICIS ROVIGO I.C. ADRIA 2 ADRIA (RO)
Docenti ritirati
.. e di
metodologia
9
6
Di cui di
lingua
170
142
150
100
50
28
28
0
0
5
10
15
20
25
30
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
141
13/02/2012 20:48:08
194
Appendice
ANNO 2009
Sede del corso
Docenti
iscritti
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
I.T.C.DEAMICIS
ROVIGO
Totale
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
promossi
10
10
20
0
0
0
0
Livello del Ore
Di cui di .. e di
corso
erogate per lingua
metodologia
corso
A2-B1
48
48
FASE1
A2-B1
72
52
20
FASE2
A2-B1
120
100
20
140
120
120
100
100
80
60
40
20
20
0
Di cui di lingua
.. e di metodologia
142
13/02/2012 20:48:08
195
Appendice
COMPLESSIVO
ANNI dal 2005/2006 al 2009 - 2010
Docenti
iscritti
Anno
a
2005-2006
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
86
33
86
17
2
133
31
25
0
0
0
2006-2007
0
2007-2008
47
0
20
20
2
2008-2009
28
3
15
13
2
20
314
0
67
0
146
50
0
6
2009 -2010
Totale Complessivo
Livello del Ore
corso
erogate
Di cui di
lingua
20 0-A2;A2B1
0-A1;A1A2;A2-B1;
Fase1/2
410
330
80
500
480
20
100 A1-A2;
A2-B1;
FASE1/2/3
190
178
12
170
142
28
120
1390
100
1230
20
160
87 a1-A2;A2B1FASE2
A2-B1
34
0
Docenti iscritti
140
133
120
Docenti
promossi
50
100
Docenti
testati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
146
Docenti ritirati
67
Docenti iscritti
314
0
.. e di
metodologia
100
200
300
80
86
60
47
40
28
20
20
0
2005 - 2006
400
2006 - 2007
2007 - 2008
2008 - 2009
2009 -2010
Docenti iscritti
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1390
1230
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
160
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
143
13/02/2012 20:48:08
196
Appendice
Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese e presso CRT
IPSCT “BESTA” di Treviso
ANNO 2004/2005
Docenti
iscritti
Sede del corso
PAESE
PAESE
Totale complessivo
Docenti
ritirati
120
100
220
Docenti
testati
10
8
18
Docenti
promossi
60
76
136
Numero
sessioni
esami
68
68
Paese: Anno 2004/05
Livello A2-B1
120
100
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
2
2
0-A1
89 A2-B1
50 0-A1; A2B1
Docenti iscritti
68
Docenti ritirati
60
Docenti testati
Docenti promossi
40
20
8
136
Docenti testati
Docenti
ritirati
Docenti
testati
10
20
30
Docenti promossi
Docenti testati
18
Docenti ritirati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
220
Docenti iscritti
0
0
Docenti
iscritti
85
80
165
68
Docenti promossi
76
95
100
195
.. e di
metodologia
Anno 2004/05
100
80
Di cui di
lingua
100
200
300
Docenti
promossi
250
200
195
165
Ore erogate
150
Di cui di lingua
100
.. e di metodologia
30
50
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
144
13/02/2012 20:48:08
197
Appendice
Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese
ANNO 2005/2006
Docenti
iscritti
Sede del corso
PAESE
PAESE
Totale complessivo
Docenti
ritirati
Docenti
testati
5
10
15
65
120
185
Docenti
promossi
60
50
110
33
33
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
140
120
A1-A2
66 A2-B1
30 A1-A2;
A2-B1
1
1
Paese: Anno 2005/06
Livello A2-B1
Livello del Ore
corso
erogate
Docenti
promossi
100
Docenti iscritti
80
Docenti ritirati
50
33
40
10
20
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti
ritirati
Docenti
testati
80
85
165
10
10
20
33
Docenti testati
Docenti promossi
110
Docenti testati
Docenti ritirati
15
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
0
Docenti
iscritti
100
95
195
.. e di
metodologia
Anno 2005/06
120
60
Di cui di
lingua
Docenti
promossi
185
0
50
100
150
200
250
200
195
165
Ore erogate
150
Di cui di lingua
100
.. e di metodologia
50
20
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
145
13/02/2012 20:48:08
198
Appendice
ANNO 2006/2007
Docenti
iscritti
Sede del corso
PAESE
PAESE
PAESEcorsi
decentrati
Totale
complessivo
Docenti
ritirati
Docenti
testati
22
23
102
3
3
147
6
Docenti
promossi
0
Numero
sessioni
esami
0
%
Promossi
0
Livello del Ore
corso
erogate
95
95
360
85
85
320
10
10
40
0 0-A1;
A1-A2
550
490
60
Livelli Corsi: 0-A1
600
550
500
Docenti
0
testati
Docenti ritirati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
6
490
400
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
300
200
60
100
Docenti iscritti
147
0
50
100
150
.. e di
metodologia
0-A1
0-A1
A1-A2
Anno 2006/07
Docenti
0
promossi
Di cui di
lingua
0
200
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
146
13/02/2012 20:48:08
199
Appendice
ANNO 2007/2008
Docenti
iscritti
Sede del corso
PAESE
PAESE
CONEGLIANO
Totale
CORNUDA
CONEGLIANO
Docenti
ritirati
Docenti
promossi
22
42
21
23
22
66
3
2
2
7
2
3
25
20
19
64
18
19
5
3
2
2
7
179
19
28
22
21
71
20
Totale
CORNUDA
CONEGLIANO
PAESE
Totale
Totale
Complessivo
Docenti
testati
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
Livello del
corso
0-A1
0-A1
0-A1
0 0-A1
A1-A2
A1-A2
0
0
37
18
21
20
59
0
10
20
14
44
0
1
1
1
3
160
44
3
0 A1-A2
56 A2-B1
95 A2-B1
70 A2-B1
75 A2-B1
0-A1;A128 A2;A2-B1
Paese: Anno 2007/08 Livello A2-B1
70
66
Docenti
promossi
44
50
Docenti iscritti
40
Docenti ritirati
30
Docenti testati
20
Docenti promossi
7
10
Docenti
ritirati
100
100
90
290
90
90
90
90
80
260
80
80
10
10
10
30
10
10
180
90
100
100
290
160
80
80
90
250
20
10
20
10
40
760
670
90
44
Docenti testati
160
Docenti ritirati
Docenti
testati
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti
promossi
179
0
95%
CONEGLIANO
56%
CORNUDA
800
700
600
500
400
300
200
100
0
760
40
60
100
150
200
80
100
670
Ore erogate
Di cui di lingua
90
Ore erogate
20
50
70%
PAESE
Docenti promossi
19
Percentuale di promossi nelle sedi
0
.. e di
metodologi
a
Docenti iscritti
0
Docenti
iscritti
Di cui di
lingua
Anno 2007/08
59
60
Ore
erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
.. e di
metodologia
147
13/02/2012 20:48:08
200
Appendice
ANNO 2008/2009
Docenti
iscritti
Sede del corso
Paese
Paese
Paese
Conegliano
Totale
Totale
Complessivo
Docenti
ritirati
25
24
25
21
70
95
Docenti
testati
3
3
3
3
9
12
Docenti
promossi
22
21
22
18
61
83
Numero
sessioni
esami
10
11
10
31
31
% Promossi
Livello del Ore
corso
erogate
A1-A2
48 A2-B1
50 A2-B1
56 A2-B1
51 A2-B1
37 A1A2;A2B1
1
1
1
3
3
Paese: Anno 2008/09
Livello A2-B1
80
70
Di cui di
lingua
100
100
100
100
300
400
.. e di
metodologia
90
80
80
80
240
330
10
20
20
20
60
70
Percentuale di promossi nelle sedi
70
Conegliano
61
60
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
50
40
31
30
20
56%
Paese
50%
9
10
48%
Paese
0
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
0
Anno 2008/09
Docenti
promossi
31
Docenti promossi
83
Docenti testati
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
12
Docenti ritirati
95
Docenti iscritti
0
20
40
60
80
100
20
40
60
80
100
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
400
330
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
70
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
148
13/02/2012 20:48:09
201
Appendice
ANNO 2004/2005 - 2008/2009
Complessivo
Docenti
iscritti
Anno
Docenti
ritirati
Numero
Docenti sessioni
promossi esami
Docenti
testati
Livello
%
Ore
Di cui di
del
Promossi corso erogate lingua
0-A1; A2-
2004/2005
220
18
136
68
2
50 B1
2005/2006
185
15
110
33
1
30 B1
2006/2007
147
2007/2008
6
179
2008/2009
19
95
Totale
Complessivo
12
826
70
0
0
160
44
83
31
489
176
A1-A2; A2-
195
165
30
195
165
20
0
0-A1;
A2
550
490
60
3
28
0-A1;A1A2;A2-B1
760
670
90
37
A1-A2;A2B1
400
330
70
36
0-A1;A1A2;A2-B1
2100
1820
270
3
9
A1-
e di
metodologia
+Tirocino+Indi
re(12)
Docenti iscritti
250
Docenti
promossi
200
176
Docenti testati
Docenti promossi
489
Docenti testati
Docenti ritirati
70
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
826
0
200
400
600
800
185
150
179
147
100
95
50
0
1000
220
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Docenti iscritti
2500
2100
2000
1820
1500
Ore erogate
1000
Ore erogate
0
Di cui di lingua
500
e di metodologia
270
Di cui di lingua
e di metodologia
149
13/02/2012 20:48:09
202
Appendice
Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre
ANNO 2004/2005
Sede del corso
Docenti Docenti Docenti Docenti Numero %
Livello
Ore
Di cui di .. e di
iscritti ritirati testati promossi sessioni Promossi del corso erogate lingua
metodologia
esami
per corso
IMSStefanini
23
Totale
23
0
18
16
1
89 A1-A2
100
80
20
18
16
1
89 A1-A2
100
80
20
Livelli Corsi: A1-A2
Anno 2004/05
Livello Corsi: A1-A2
Docenti
promossi
120
16
100
Docenti
testati
Docenti promossi
18
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti
0
ritirati
Docenti iscritti
80
100
80
60
Di cui di lingua
.. e di metodologia
40
Docenti
iscritti
20
20
23
0
0
10
20
30
Ore erogate per Di cui di lingua
corso
.. e di
metodologia
150
13/02/2012 20:48:09
Appendice
203
151
13/02/2012 20:48:09
204
Appendice
152
13/02/2012 20:48:10
Appendice
205
153
13/02/2012 20:48:10
206
Appendice
ANNO 2008/2009
iscritti ritirati testati promossi
Sede del corso
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
DDMIRANO2
17
27
44
9
17
13
Totale
39
3
29
10
3
Totale Complessivo
83
3
29
10
3
IC NIEVO S. DONA’ P.
ICPAROLARI
Totale
DDCHIOGGIA1
DDGRIMANI
0
0
11
12
6
3
0
3
7
0
0
1
1
1
Livello del Ore
corso
erogate
0-A1
0-A1
0-A1
27,27 A2-B1
58,33 A2-B1
0,00 A2-B1
34,48 A2-B1
34 0; A1; B1
Anno 2008/09
Di cui di
lingua
.. e di
metodologia
100
100
200
100
100
100
80
80
160
80
80
80
20
20
40
20
20
20
300
240
60
500
400
100
17
18
16
14
10
13
12
11
12
0,00
DD MIRANO
2
Docenti iscritti
9
Docenti ritirati
6
6
3
4
DD GRIMANI
Docenti testati
7
8
DD CHIOGGIA
1
3
2
0
0
DD CHIOGGIA 1
DD GRIMANI
58,33
Docenti promossi
27,27
0
Anno 2008/09
Docenti
promossi
Docenti promossi
29
Docenti testati
Docenti ritirati
3
Docenti iscritti
Docenti iscritti
20
40
50
60
70
40
60
80
500
400
400
300
200
100
100
83
0
30
500
Docenti ritirati
20
600
10
Docenti
testati
10
DD MIRANO 2
100
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
154
13/02/2012 20:48:10
207
Appendice
Complessivo
ANNO 2004/2005 - 2008/2009
Docenti
iscritti
Anno
2004/2005
Docenti Numero
testati i
esami
Docenti
ritirati
23
0
18
16
%
Livello
Ore
1
89 A1-A2
0-A1; A1-A2;
A2– B1
2005/2006
222
26
79
75
8
95
2006/2007
185
0
17
10
5
59 B1
2007/2008
2008/2009
169
83
0
3
73
29
31
10
11
3
42 B1
34 0; A1; B1
Totale
Complessivo
682
29
216
142
28
66 A2– B1
0; 0-A1; A20-A1; A2; A2-
0-A1; A1-A2;
Di cui di
lingua
e di
metodologia
+Tirocino+Indir
e(12)
100
80
20
1180
960
220
900
720
180
900
500
720
400
180
100
3580
2880
700
Docenti iscritti
250
Docenti
promossi
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
216
Docenti ritirati
29
Docenti iscritti
682
0
222
200
142
200
400
600
169
100
83
50
0
800
185
150
23
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Docenti iscritti
3580
2880
Ore erogate
e di metodologia
Di cui di lingua
700
Ore erogate
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Di cui di
lingua
e di
metodologia
+Tirocino+Ind
ire(12)
155
13/02/2012 20:48:10
208
Appendice
Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” e presso SMS “BATTISTIPARONA” di Verona
ANNO 2004/2005
Sede del corso
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Totale
Complessivo
Docenti
testati
Docenti
promossi
Numero sessioni % Promossi
esami
Livello del
corso
Ore erogate
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
20
0
20
20
2
12
0
12
12
1
0-A1
A1-A2
A1-B1
100 A2-B1
100 B1-B2
32
0
32
32
3
100
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1-B2
Docenti promossi
20
Docenti testati
Docenti iscritti
0
0
0
0
0
160
160
0
80
80
0
240
240
0
12
Docenti testati
Docenti promossi
12
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
0
Docenti iscritti
10
20
12
Docenti iscritti
30
0
Docenti
promossi
32
Docenti testati
Docenti promossi
32
Docenti testati
Docenti ritirati
0
Docenti iscritti
Docenti iscritti
20
30
300
250
200
150
100
50
0
240
10
15
40
240
Ore erogate
Di cui di lingua
0
Ore erogate
32
10
5
Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2
Anno 2004/05 Totale
0
0
0
20
Docenti iscritti
Docenti ritirati
0
0
Docenti ritirati
0
Docenti ritirati
0
Docenti
promossi
20
Docenti testati
e di
metodologia
+Tirocino+
Indire(12)
Docenti promossi
Di cui di lingua
Di cui di lingua
e di metodologia
+Tirocino+ Indire(12)
e di
metodologia
+Tirocino+
Indire(12)
156
13/02/2012 20:48:10
209
Appendice
Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona
ANNO 2005/2006
Docenti
Sede del corso iscritti
Docenti Docenti
ritirati
testati
Docenti
promossi
24
99
99
6
100
600
600
45
93
92
7
99
700
700
0
0
0
0
0
0
32
4
200
160
40
0
0
0
0
0
1500
1460
40
20
32
0
313
89
224
Anno 2005/06
223
17
99,64
Livello A0-A1
Anno 2005/06
60
123
99
100
99
80
60
40
24
0
Livello A2-B1
52
50
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
40
32
30
32
Docenti ritirati
Docenti testati
20
20
Docenti iscritti
Docenti promossi
10
20
0
0
Docenti
testati
Anno 2005/06
Docenti
iscritti
Docenti
promossi
138
92
45
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
Docenti
testati
Docenti
promossi
Livello A1-A2
93
Docenti
ritirati
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1500
1460
Ore erogate
40
e di metodologia
+Tirocino+Indire(
12)
Docenti
ritirati
Di cui di lingua
Docenti
iscritti
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
Ore erogate
120
0-A1
A1-A2
A1-B1
100 A2-B1
B1-B2
Di cui di
lingua
138
52
140
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
e di
metodologia
+Tirocino+Indi
re(12)
123
0
Totale
Complessivo
Numero
sessioni
esami
Di cui di lingua
e di metodologia
157
13/02/2012 20:48:11
210
Appendice
ANNO 2006/2007
Numero
Docenti Docenti Docenti Docenti sessioni %
Livello del Ore
Di cui di e di metodologia
testati promossi esami
Promossi corso
erogate lingua
Sede del corso iscritti ritirati
Totale
Complessivo
268
54
214
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1-
131
61,21 B2
Anno 2006/07
1600
131
1400
Docenti promossi
214
Docenti testati
Docenti testati
Docenti ritirati
54
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
268
0
50
100
150
200
250
300
1300
100
Docenti
promossi
1400
1400
1300
1200
1000
800
600
400
100
200
0
Ore erogate
Di cui di lingua
e di metodologia
158
13/02/2012 20:48:11
211
Appendice
ANNO 2007/2008
Docenti
iscritti
Sede del corso
Totale Complessivo
Docenti
ritirati
Numero
sessioni
Docenti
promossi esami
Docenti
testati
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
29
23
2
50
39
3
0
0
0
90
39
11
0
28
0
33
0
101
16
197
45
152
0-A1
A1-A2
A1-B1
A2-B1
B1-B2
metodologia
0-A1; A1-A2;
66,45 A2-B1, B1-B2
1200
101
Di cui di
lingua
200
200
0
300
300
0
0
0
0
640
540
100
0
40
0
0
40
1140
1040
100
Anno 2007/08
Docenti
promossi
e di
metodologia
+Tirocino+
Indire(12)
1140
1040
1000
Docenti
testati
Docenti promossi
152
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
45
Docenti iscritti
800
600
400
100
200
Docenti
iscritti
0
197
Ore erogate
0
50
100
150
200
250
Di cui di lingua
e di metodologia
159
13/02/2012 20:48:11
212
Appendice
ANNO 2008/2009
Docenti
Sede del corso iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Numero
sessioni
esami
Docenti
promossi
%
Livello del Ore
Promossi corso
erogate
53
0
2
0
0
0
48
0
6
56
6
0
0
56
56
0
0-A1
A1-A2
A1-B1
100 A2-B1
B1-B2
corso
specialiste
30
Totale
Complessivo
187
0
56
56
14
60
56
56
56
Docenti iscritti
Docenti ritirati
30
Docenti testati
20
Docenti promossi
10
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
880
Docenti
iscritti
Docenti
ritirati
Docenti
testati
Docenti
promossi
200
0
0
0
0
380
340
40
300
240
60
0
0
0
20
880
20
780
100
780
Ore erogate
Di cui di lingua
100
Ore erogate
0
200
50
40
100
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
e di metodologia
+Tirocino+
Indire(12)
Di cui di
lingua
Di cui di lingua
e di metodologia
e di
metodologia
+Tirocino+
Indire(12)
160
13/02/2012 20:48:11
0
0
0
0
ANNO 2004/2005 - 2008/2009
Docenti
iscritti
Anno
2004/2005
Docenti
ritirati
32
2005/2006
0
313
2006/2007
89
268
2007/2008
197
2008/2009
54
45
187
Totale
Complessivo
Docenti Numero
testati i
esami
32
224
223
214
188
%
Livello
Ore
3
17
131
124
0
997
32
95
56
56
650
537
16
14
50
Di cui di
lingua
e di
metodologia
+Tirocino+Indir
e(12)
100
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
240
240
0
100
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
1500
1460
40
61
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
1400
1300
100
81
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
1180
1040
140
100
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
900
780
120
83
0-A1; A1-A2;
A2-B1, B1B2
5220
4820
400
Docenti iscritti
350
313
300
Docenti
promossi
537
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
650
Docenti ritirati
188
Docenti iscritti
997
0
200
400
600
268
250
800
200
197
187
150
100
50
0
1000 1200
32
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Docenti iscritti
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
5220
4820
Ore erogate
400
e di
metodologia
+Tirocino+Ind
ire(12)
0
Complessivo
Di cui di
lingua
0
Ore erogate
0
213
Appendice
Di cui di lingua
e di metodologia
161
13/02/2012 20:48:11
214
Appendice
Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9
ANNO 2004/05
Sede del corso
I.C.9-CRT
I.C.9-CRT
I.C.9-CRT
Totale
I.C.9-CRT
Totale
Complessivo
Docenti
promossi
Numero
sessioni
esami
%
Promossi
20
28
17
65
22
3
3
3
9
3
17
25
14
56
19
15
25
14
54
19
1
1
1
3
1
87
12
75
73
4
Livello del Ore
corso
erogate
88 B1/B2
100 B1/B2
100 B1/B2
96 B1/B2
100 C1
97 B1/B2; C1
Docenti
promossi
Docenti testati
Docenti
iscritti
Docenti ritirati
9
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
65
0
20
40
60
Docenti promossi
12
40
60
80
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
19
22
0
540
300
10
20
30
480
Docenti ritirati
200
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia
60
100
0
Ore erogate
20
60
400
Docenti testati
Docenti iscritti
87
0
480
3
500
75
Docenti iscritti
540
60
Livelli Corsi: B1-B2; C1
600
Docenti ritirati
60
80
73
Docenti testati
240
80
80
400
80
19
Anno 2004/05 Totale
Docenti
promossi
300
80
80
460
80
Docenti
promossi
Docenti promossi
56
.. e di
metodologia
Anno 2004/05 Livello C1
54
Docenti testati
Di cui di
lingua
100
Di cui di lingua
.. e di
metodologia
162
13/02/2012 20:48:11
215
Appendice
ANNO 2005/06
Sede del corso
I.C.Lonigo
Totale
I.C.9CRT
I.C.9CRT
Totale
I.C.9CRT
Ist.Fogazzaro
I.C.2VI
D.D.3°Bassano
Totale
12
12
20
22
42
20
33
30
35
118
172
Totale Complessivo
2
2
6
9
15
4
8
5
8
25
42
Docenti
promossi
10
10
14
13
27
16
25
25
27
93
130
Numero
sessioni
esami
% Promossi Livello del Ore
corso
erogate
3
3
14
12
26
1
1
1
1
2
0
29
0
3
30 A2-B1
30 A2-B1
100 B1-B2
92 B1-B2
96 B1-B2
B1-B2
B1-B2
B1-B2
B1-B2
B1-B2
22 A2-B1;
B1-B2
100
100
120
120
240
100
100
100
100
400
740
I.C.Lonigo Anno 2005/06
Livello A2-B1
14
12
10
8
6
4
2
0
10
Docenti ritirati
Docenti testati
3
0
20
20
40
0
40
Livello B1-B2
Docenti iscritti
2
100
100
100
100
200
100
100
100
100
400
700
.. e di
metodologia
+ on line
Indire(20)
I.C. 9 CRT Anno 2005/06
50
12
Di cui di
lingua
Docenti promossi
42
40
27
30
20
Docenti iscritti
26
Docenti ritirati
15
Docenti testati
10
Docenti promossi
0
Docenti
iscritti
Docenti ritirati
Docenti
testati
Docenti
iscritti
Docenti
promossi
Anno 2005/06
Docenti
promossi
29
Docenti promossi
130
Docenti testati
Docenti testati
Docenti ritirati
42
Docenti ritirati
Docenti iscritti
0
50
100
150
200
Docenti
testati
Docenti
promossi
Livelli Corsi: A2-B1; B1-B2
800
700
600
500
400
300
200
100
0
740
700
Ore erogate
40
Ore erogate
172
Docenti iscritti
Docenti
ritirati
Di cui di lingua
.. e di
metodologia +
on line
Indire(20)
Di cui di lingua
.. e di metodologia + on
line Indire(20)
163
13/02/2012 20:48:11
216
Appendice
ANNO 2006/2007
iscritti ritirati testati promossi
Sede del corso
I.C.9CRT
I.C.9CRT
20
21
3
5
"daSCHIO-EX
FOGAZZARO
D.D3°BASSANO
Totale
I.C.9CRT
Totale
Totale
Complessivo
Numero
sessioni
esami
%
promossi
Livello del Ore
corso
erogate
Di cui di
lingua
.. e di
metodologi
a +on line
(20)
17
16
25
27
41
20
20
61
8
6
6
14
85
14
14
99
0
9
9
9
0
1
1
1
0
64 A2-B1
64 A2-B1
9 A2-B1
Iscritti ai corsi Liv. A2-B1
Anno 2006/07
0
150
150
150
0
130
130
130
Anno 2006/07
Docenti
promossi
25
9
Docenti testati
20
15
Docenti iscritti
10
0
20
20
20
Docenti promossi
99
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti ritirati
14
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
5
Docenti iscritti
61
Docenti promossi
0
0
I.C. 9 CRT
20
40
60
80
100
120
Livelli Corsi: A2-B1
160
150
130
140
120
100
80
60
40
20
20
0
Ore erogate
Di cui di lingua
.. e di metodologia +on
line (20)
164
13/02/2012 20:48:11
217
Appendice
ANNO 2007/2008
Numero
iscritti ritirati testati promossi sessioni
esami
Sede del corso
I.C.9-CRT
I.C.9-CRT
"DASCHIO-
VI
Totale
Complessivo
29
24
16
8
9
53
%
promossi
Livello del Ore
corso
erogate
13
21
16
33
100
120
50
0
0
0
220
Totale Iscritti ai corsi
Anno 2007/08
Docenti
promossi
250
220
200
Docenti promossi
50
Docenti testati
Docenti ritirati
33
Docenti ritirati
Docenti iscritti
Docenti iscritti
53
10
20
30
40
50
200
20
20
200
150
100
50
20
0
Ore erogate
0
80
120
.. e di
metodologi
a + on line
(20)
Livelli Corsi:
0
Docenti testati
Di cui di
lingua
60
Di cui di lingua
.. e di metodologia + on
line (20)
165
13/02/2012 20:48:12
218
Appendice
ANNO 2008/2009
Docenti
iscritti
Sede del corso
ritirati testati
promossi
6
Numero
sessioni
esami
I.C.9-CRT
21
D.D.3°
BASSANO
Totale
I.C.9-CRT
22
43
16
6
0
37
16
0
14
Totale
Totale
Complessivo
16
59
0
6
16
53
14
14
%
Promossi
15
Livello del Ore
Di cui di
corso
erogate per lingua
corso
.. e di
metodologi
a+ online
(20)
A2-B1
120
120
0
2
A2-B1
88 A2-B1
120
80
120
60
0
20
2
2
88 A2-B1
26 A2-B1
80
200
60
180
20
20
22
I.C. 9 - CRT Livello A2-B1
Anno 2008/09
Anno 2008/09
18
Docenti
promossi
16
14
14
Docenti testati
12
8
Docenti testati
Docenti ritirati
6
Docenti ritirati
6
Docenti promossi
53
10
Docenti iscritti
4
2
Docenti iscritti
59
0
Docenti iscritti
Docenti ritirati
Docenti testati
Docenti promossi
0
20
40
60
80
Livelli Corsi: A2-B1
250
200
200
180
150
100
50
20
0
Di cui di lingua
.. e di metodologia+
online (20)
166
13/02/2012 20:48:12
219
Appendice
Complessivo
ANNO 2004/2005 - 2008/2009
Docenti
iscritti
Anno
2004/2005
Docenti
ritirati
87
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Totale
Complessivo
e di
Numero
metodologia
Docenti Docenti
Livello
Ore
Di cui di +Tirocino+Indir
sessioni %
testati
promossi esami
Promossi del corso erogate lingua
e(12)
12
75
73
4
97 B1/B2; C1
540
480
60
A2-B1; B1B2
172
42
130
29
3
22
61
53
59
14
33
6
99
50
53
9
0
14
1
0
2
9
A2-B1
26
A2-B1
432
107
407
125
10
31
740
700
40
0
150
220
200
130
200
180
20
20
20
0
1850
1690
160
Totale Anni dal 2004/05 al 08/09
Docenti
promossi
Docenti iscritti
125
Docenti testati
Docenti promossi
Docenti testati
Docenti ritirati
Docenti iscritti
407
107
Docenti ritirati
Docenti iscritti
432
0
100
200
300
400
500
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
172
87
61
2004/2005
2005/2006
2006/2007
53
59
2007/2008
2008/2009
Docenti iscritti
1690
Ore erogate
Di cui di lingua
e di metodologia
e di metodologia
Di cui di lingua
160
Ore erogate
2000
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1850
167
13/02/2012 20:48:12
220
Appendice
13/02/2012 20:48:12
Allegati
221
Allegati
13/02/2012 20:48:12
222
Allegati
13/02/2012 20:48:12
Allegati
223
ALLEGATI
Questionari per le Rilevazioni proposti dall’USR Veneto a tutti i CRT del Veneto coinvolti nella
Formazione
CRT:…………………………………
Indicare per ogni Anno i dati relativi a:
ANNO ……………..
(compilare una tabella per ogni anno di corso )
dal 2004/2005 al 2008/2009; pertanto cinque tabelle
Sededel Docenti Docenti Docenti Docenti Numero Livellodel Ore
corso
testati iscritti ritirati promossi sessioni corso
erogate
Dicuidi ..edi
lingua metodologia
esami
percorso
SCHEDA RILEVAZIONE FORMATORI
CRT:……………………
Specificare il nominativo e la qualifica dei formatori
(scuola primaria, secondaria primo grado, secondaria secondo grado, madrelingua…).
FORMATORI: provenienza e tipologia
PROVINCIAScuola SecondariaSecondariaMadrelinguaAltro
primaria1°grado 2°grado
Belluno
Padova1
Padova2
168
13/02/2012 20:48:12
224
Rovigo
Treviso
Venezia
Verona
Vicenza
Allegati
Ogni CRT inoltre illustrerà eventuali esperienze particolari o innovative (tirocinio, follow up, altri interventi) con le
quali è stato arricchito il Piano.
TUTOR utilizzati per la formazione metodologica (ove presente): specificare il nominativo.
PROVINCIAScuola Secondaria Secondaria MadrelinguaAltro
primaria 1°grado 2°grado
Belluno
Padova1
Padova2
Rovigo
Treviso
Venezia
Verona
Vicenza
PRATICHE INNOVATIVE ED ESPERIENZE PARTICOLARI
REALIZZATE ALL'INTERNO DEL PIANO/LINGUA
CRT:……………………………
ANNO
AZIONI DI
ARRICHIMENTO
FORMAZIONE ATTIVITA' PER
CORSISTI
FORMATORI
ALTRO
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
(*) Indicare il tipo di azione svolta, la sede, i destinatari (a titolo di esempio si citano
attività di tirocinio, follow up, eventi,…).
169
13/02/2012 20:48:13
O
225
Allegati
Vengono qui allegati i questionari con i quali si è monitorata la prima esperienza di formazione
intensiva di due settimane presso l’Università dell’East Anglia, Norwich (anno 2007) di alcuni
docentiformatieselezionati. Dal Veneto, in 3 turni, furono inviati 118 docenti. L’anno successivo
un altro contingente di docenti di scuola primaria fu inviato in altra località del Regno Unito ,
ugualmenteper15giorni.
Il questionario fu predisposto da Luciana Mion con il supporto nell’organizzazione grafica di
GianfrancoCampagna,ugualmentedocenteindistaccopressoUSRVeneto.
USR Veneto – Direzione Generale
Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria
presso l’Università di Norwich (UK)
Questionario Ingresso
A quale turno parteciperà?

secondo

primo

terzo
Attraverso questo corso intensivo lei si aspetta di:
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = poco )
Recuperare materiali utili per l’apprendimento o il potenziamento della lingua inglese
Apprendere conoscenze spendibili nella vita personale
Apprendere conoscenze spendibili nella vita professionale
Potenziare la comprensione / produzione scritta/orale
Potenziare l’interazione orale in lingua inglese
Recuperare materiali utili per l’attività didattica con gli alunni
Elaborare strumenti didattici utili in classe
Confrontarsi con altri docenti
Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..









4
4
4
4
4
4
4
4
4









3
3
3
3
3
3
3
3
3









2
2
2
2
2
2
2
2
2









1
1
1
1
1
1
1
1
1
Quali difficoltà prevede di incontrare durante l’esperienza formativa ?
( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto,1 = per nulla )
Carico di lavoro richiesto
Difficoltà linguistiche
Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Data
Grazie per aver compilato il questionario
170
13/02/2012 20:48:13
226
Allegati
USR Veneto – Direzione Generale
Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria
presso l’Università di Norwich (UK)
Questionario finale
A quale turno ha partecipato?

primo
L’articolazione delle attività risulta adeguata alle esigenze di un insegnante in
formazione?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa )
4

secondo
3
2

terzo
1
Come valuta i seguenti indicatori relativi al corso?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa )
4
4
4
4
4





2
2
2
2
2





1
1
1
1
1





Quanto è migliorata la sua competenza linguistico - comunicativa con questo corso?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )
4
3
2
1
Quanto è migliorata la sua competenza metodologico - didattica con questo corso?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )
4
3
2
1
Come è stato il suo grado di interesse e partecipazione alle attività proposte?
( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= elevato, 1 = scarso)
4
3
2
1
Quali fra queste attività sono state maggiormente svolte?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco)
Ascolto
Lettura
Produzione/ interazione orale
Produzione/ interazione scritta
Riflessione sulla lingua
Altro





3
3
3
3
3
Organizzazione del corso
Attrezzature e supporto alla didattica
Materiali a supporto dello studio previsti dal formatore
Attività didattiche proposte
Metodologia e didattica adottata dal formatore






4
4
4
4
4
4






3
3
3
3
3
3






2
2
2
2
2
2






1
1
1
1
1
1





4
4
4
4
4





3
3
3
3
3





2
2
2
2
2





1
1
1
1
1
Con che frequenza sono stati utilizzati i seguenti strumenti?
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= moltissimo, 1 = per niente)
Fotocopie di riviste, libri
Filmati
Audiocassette
Siti internet
DVD, CD-Rom
I materiali usati dai formatori erano:
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco)
Adeguati al mio livello
Contestualizzati sulla scuola
Costruiti per sviluppare più abilità
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
171
13/02/2012 20:48:13
227
Allegati
A suo parere i formatori erano:
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco )
Competenti
Disponibili
Chiari
Motivanti




4
4
4
4




3
3
3
3




2
2
2
2




1
1
1
1






4
4
4
4
4
4






3
3
3
3
3
3






2
2
2
2
2
2






1
1
1
1
1
1
Rispetto al suo livello di partenza ritiene di aver sviluppato maggiormente le seguenti
abilità:
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco )
Comprensione scritta
Comprensione orale
Produzione scritta
Produzione orale
Interazione orale (partecipazione attiva a una discussione tra più persone)
Quali sono le principali tematiche che ha affrontato durante il percorso formativo?
(indichi al massimo tre voci)
Lingua, interazione, comunicazione
Componenti affettive, motivazionali e cognitive
Approcci metodologici
Organizzazione della didattica, tecniche e multimedialità
Cultura e Civiltà
Progettazione e valutazione
Esprima un suo parere complessivo rispetto al corso intensivo
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso)






4
3
2
1
Esprima un suo parere complessivo rispetto al soggiorno
(esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso)
4
4
4
4
Organizzazione
Alloggio
Visite scuole
Attività ricreative e culturali




Esprima il suo grado di soddisfazione globale per l’intera esperienza formativa
(esprima una valutazione da 4 a 1 , dove 4= molto buona , 1 = scarsa )
4




3
3
3
3
3




2
2
2
2
2




1
1
1
1
1
Data
Grazie per aver compilato il questionario
172
13/02/2012 20:48:14
228
Allegati
_______________________________________________________________
Stampato nel mese di dicembre 2011
presso la C.L.E.U.P. “Coop. Libraria Editrice Università di Padova”
via G. Belzoni 118/3 - Padova (tel. 049 8753496)
www.cleup.it
13/02/2012 20:48:14

Scarica il file pdf - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

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