Le determinanti cognitive del comportamento - Padis

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Le determinanti cognitive del comportamento - Padis
ECONA
Centro Interuniversitario di Ricerca sull’Elaborazione
Cognitiva in Sistemi Naturali e Artificiali
Università degli Studi di Roma
La Sapienza
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Schulz
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INDICE
PREMESSA ....................................................................................................................7
CAPITOLO 1..................................................................................................................9
LA COMPETENZA SOCIALE ....................................................................................9
LA COMPETENZA SOCIALE NEI BAMBINI ......................................................................10
L’IMPORTANZA DELLE RELAZIONI TRA PARI ...............................................................11
IL GRUPPO DEI PARI .....................................................................................................12
Lo status sociometrico ...........................................................................................13
IL COMPORTAMENTO PROSOCIALE ..............................................................................16
CAPITOLO 2................................................................................................................19
L’AGGRESSIVITÀ......................................................................................................19
L’AGGRESSIVITÀ .........................................................................................................19
Aspetti evolutivi......................................................................................................20
Differenze di genere...............................................................................................22
Determinanti ..........................................................................................................22
LA CONOSCENZA SOCIALE ..........................................................................................23
IL SOCIAL INFORMATION PROCESSING ........................................................................25
IL RUOLO DELLE EMOZIONI .........................................................................................27
CAPITOLO 3................................................................................................................29
STUDIO 1: CARATTERISTICHE DEI SOGGETTI...............................................29
OBIETTIVI ...................................................................................................................29
METODO .....................................................................................................................29
Soggetti ..................................................................................................................29
Procedura ..............................................................................................................29
MISURE .......................................................................................................................31
Clima di classe.......................................................................................................31
Batteria di valutazione per scuola elementare.......................................................31
Nomine dei pari .....................................................................................................33
Intervista sul Social Information Processing.........................................................33
RISULTATI...................................................................................................................39
Caratteristiche comportamentali e sociometriche .................................................39
Caratteristiche di personalità ................................................................................40
Categorie sociometriche e comportamentali .........................................................42
I soggetti intervistati ..............................................................................................45
3
CAPITOLO 4................................................................................................................49
STUDIO 2: CODIFICA E INTERPRETAZIONE DELLE INFORMAZIONI .....49
INTRODUZIONE ...........................................................................................................49
Ipotesi: ...................................................................................................................53
METODO .....................................................................................................................53
Soggetti ..................................................................................................................53
Misure ....................................................................................................................53
RISULTATI...................................................................................................................54
Attribuzione ostile e risposta aggressiva ...............................................................54
Attribuzione ostile e comportamento .....................................................................54
Accesso alla risposta aggressiva e comportamento...............................................55
DISCUSSIONE ..............................................................................................................55
CAPITOLO 5................................................................................................................57
STUDIO 3: PRODUZIONE DI RISPOSTE COMPORTAMENTALI ...................57
INTRODUZIONE ...........................................................................................................57
Ipotesi ....................................................................................................................59
METODO .....................................................................................................................59
Soggetti ..................................................................................................................59
Misure ....................................................................................................................60
RISULTATI...................................................................................................................61
Tipologie di risposta ..............................................................................................61
Social Problem Soving e status sociometrico ........................................................62
Social Problem Solving e caratteristiche comportamentali...................................63
Social Problem Solving e indicatori emotivo-motivazionali..................................64
DISCUSSIONE ..............................................................................................................65
CAPITOLO 6................................................................................................................67
STUDIO 4: VALUTAZIONE E SELEZIONE DELLE RISPOSTE
COMPORTAMENTALI .............................................................................................67
INTRODUZIONE ...........................................................................................................67
Ipotesi ....................................................................................................................69
METODO .....................................................................................................................70
Soggetti ..................................................................................................................70
Misure ....................................................................................................................70
RISULTATI...................................................................................................................71
Valutazione e attuazione della risposta .................................................................71
Caratteristiche comportamentali e valutazione della risposta ..............................72
Autoefficacia e valutazione della risposta sociale .................................................73
Disimpegno morale e valutazione della risposta aggressiva.................................76
DISCUSSIONE ..............................................................................................................76
4
CAPITOLO 7................................................................................................................79
STUDIO 5: LE CAPACITÀ AMICALI .....................................................................79
INTRODUZIONE ...........................................................................................................79
Ipotesi ....................................................................................................................80
METODO .....................................................................................................................80
Soggetti ..................................................................................................................80
Misure ....................................................................................................................80
RISULTATI...................................................................................................................82
Capacità amicale e sue componenti.......................................................................82
Capacità amicale e status sociometrico.................................................................83
Capacità amicali e genere .....................................................................................84
Correlati delle capacità amicali ............................................................................85
DISCUSSIONE ..............................................................................................................86
CONCLUSIONI ...........................................................................................................87
APPENDICE…………………………………………………………………………..91
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI………………………………………………...115
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Premessa
Saper stare con i coetanei è forse tra i compiti di sviluppo più complessi
che ci si aspetta da un bambino già a partire dagli anni della scuola per
l’infanzia. Per riuscire in questo compito il bambino deve sapere come
comportarsi il primo giorno di scuola, come entrare in un gruppo, come
negoziare le regole di un gioco, cosa fare se un altro bambino lo prende in giro
oppure gli da una spinta. Diversamente da quanto accade per la gran parte degli
aspetti della vita del bambino, di solito gli adulti non insegnano “come si fa” ad
essere accettati dai pari, ma anzi i bambini vengono spesso incoraggiati a
“sbrigarsela tra loro”. Addirittura, in questo dominio, non sempre i consigli dei
grandi sono utili ma possono anche essere controproducenti.
Da un certo momento della sua vita, che in genere coincide con l’ingresso
nella scuola, il bambino si trova con il suo temperamento e il suo bagaglio di
esperienze, di modelli e di regole comportamentali apprese in famiglia, in un
contesto tutto nuovo che è la giungla delle relazioni con i coetanei. A questo
punto bisogna cavarsela da soli, perché mamma e papà non ci sono fisicamente
a risolvere i problemi e perché…non è detto che sappiano come risolverli.
Queste relazioni si fanno sempre più complesse ed articolate: dall’amichetto dei
primi anni si formano poi i gruppetti finché il consenso dei pari cresce di
importanza per l’adolescente.
Naturalmente, come avviene sempre, alcuni riescono meglio di altri in
questo compito: c’è chi piace e viene sempre tenuto in considerazione dagli altri
bambini, c’è chi invece non piace e viene evitato, chi “si fa rispettare” facendo
il bullo, chi fa il prepotente, chi è come se non ci fosse e chi è a volte simpatico
e a volte antipatico. La ricerca descritta in questo lavoro nasce proprio dal
desiderio di capire perché alcuni bambini riescono meglio nella socializzazione
con i loro coetanei, ma soprattutto: perché alcuni bambini non ci riescono?
Questo potrebbe essere il punto di partenza perché gli adulti imparino anche
come aiutarli. L’età che abbiamo scelto di esaminare è quella tra i nove e i dieci
anni, proprio alla fine della scuola elementare quando l’essere accettati dai
coetanei è molto importante.
La struttura della tesi è organizzata in modo tale da prendere in esame,
passo dopo passo, le fasi che portano il bambino a scegliere di comportarsi in un
certo modo quando interagisce con i suoi coetanei. I primi due capitoli saranno
dedicati alla presentazione di due nuclei teorici: la competenza sociale e
l’aggressività; nel capitolo tre saranno descritti la procedura della ricerca e le
caratteristiche generali del campione; nel capitolo quattro saranno presentati i
risultati relativi al ruolo svolto dai processi di attribuzione di intenti, nel
capitolo cinque saranno invece prese in esame le strategie che i bambini
mettono in atto per risolvere i problemi relativi alle relazioni tra pari, nel
capitolo cinque i processi decisionali che portano a scegliere un certo
comportamento, nell’ultimo capitolo dedicato alla ricerca saranno esaminati i
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fattori alla base delle capacità amicali. Infine si cercherà di tirare le fila del
lavoro nelle conclusioni.
Sono molte le persone che mi hanno aiutato negli anni del Dottorato a
studiare questi temi e a portare avanti la ricerca. Il mio grazie più grande va ad
Anna Silvia Bombi per la preziosa guida. Poi voglio ringraziare Tina Pastorelli
con cui è nata l’idea di questa ricerca, per i suggerimenti e i materiali che mi
hanno permesso di iniziare e portare avanti il lavoro. Ringrazio il prof. Gian
Vittorio Caprara che mi ha dato la possibilità di approfondire i temi della ricerca
con il soggiorno negli Stati Uniti. Grazie anche al prof. Ken Dodge e a Jennifer
Lansford per l’accoglienza, i consigli e le opportunità di apprendimento che mi
hanno offerto. Voglio poi ringraziare le laureande che hanno collaborato con me
alla raccolta dei dati, in particolare Laura Mocini e Monica Sica; i direttori delle
scuole, gli insegnanti e tutti i bambini che hanno preso parte alla ricerca. Ancora
grazie a Francesco per aver disegnato l’adattamento italiano delle vignette. E
infine (…ma non ultimo) il mio grazie a Luigi per essermi stato accanto e
avermi sostenuto nei momenti non sempre facili di questo cammino.
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Capitolo 1
La competenza sociale
Il bambino sin dalla nascita si trova immerso in una rete sociale che
diventa, con la crescita, gradualmente più complessa. All’inizio le relazioni
sono quasi del tutto limitate all’ambito familiare, ma al momento della scuola
ad esse si aggiungono quelle con i coetanei. Per potersi destreggiare in questo
mondo sociale sempre più complesso il bambino ha bisogno utilizzare e/o
sviluppare diverse capacità cognitive. Come avviene per gli altri settori della
conoscenza, anche in questo caso il grado in cui si padroneggiano queste
capacità varia da individuo a individuo ci sono infatti soggetti più o meno
socialmente abili o competenti nel rapportarsi con gli altri.
Lo scopo di questo lavoro è proprio quello di studiare tali competenze
facendo riferimento ad un preciso approccio teorico: lo Human Information
Processing applicato alla conoscenza sociale, ossia il Social Information
Processing (Dodge, 1986). L’obiettivo che ci si pone è quello di confrontare il
processo di elaborazione delle informazioni sul mondo sociale in soggetti
valutati come socialmente “competenti” o “incompetenti” con specifico
riferimento alle relazioni tra pari.
Questo modello verrà integrato con la prospettiva del filone di ricerca
italiano che si occupa dell’approfondimento delle convinzioni e dei processi
cognitivi, affettivi e relazionali alla base delle varie condotte (vedi Caprara e
Pastorelli, 1989), al fine di individuare le capacità cognitive essenziali per un
buon adattamento sociale come ad esempio dei corretti processi di attribuzione
nella regolazione di emozioni e motivazioni (Caprara, et al., 1988; Caprara e
Pastorelli, 1989). Questo lavoro va quindi ad inserirsi nella linea di ricerca
suggerita da Slaby e Guerra (1988) per la spiegazione dei comportamenti
antisociali. Questi autori propongono, infatti, una integrazione tra il filone che
studia le capacità di elaborazione delle informazioni (Dodge, 1986; Crick e
Dodge, 1994) e quello che si occupa invece delle credenze che stanno alla base
delle condotte focalizzandosi quindi sui contenuti cognitivi più che sui processi
(Bandura, 1986; Perry et al., 1986).
La capacità di saper agire in maniera adeguata al contesto, provocando
reazioni positive da parte degli altri costituisce la competenza sociale. Questo
primo capitolo sarà dedicato proprio alla descrizione di questa caratteristica,
delle abilità ad essa correlata, dei metodi ideati per il suo studio e in generale
all’importanza, per uno sviluppo sano, di instaurare relazioni positive con i
coetanei.
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La competenza sociale nei bambini
La competenza sociale è stata definita in modi diversi a seconda della
prospettiva teorica di riferimento: “la risposta efficace dell’individuo a
specifiche situazioni di vita” (Goldfried e d’Zurilla, 1969); “un giudizio altrui
che un individuo ha agito in modo efficace” (Mc Fall, 1982); “aspetti del
comportamento sociale che sono importanti nel rispetto della prevenzione della
malattia fisica o della psicopatologia in bambini e adulti” (Putallaz e Gottman,
1983); “l’individuo competente è colui che è in grado di far uso delle risorse
ambientali e personali per raggiungere un buon risultato evolutivo” (Waters e
Sroufe, 1983; definizioni tratte da Dodge et al., 1986). In generale possiamo
dire che essere socialmente competenti vuol dire sapersi destreggiare tra le
regole dell’ambiente di appartenenza, ma anche saper instaurare una rete sociale
sufficientemente ampia e differenziata sia con gli adulti che con i coetanei che
includa rapporti sia brevi che di lunga durata (Bombi, Cannoni, 2000). I
bambini socialmente competenti padroneggiano la “grammatica sociale” cioè
quell’insieme di regole condivise che definiscono come ci si deve comportare
nell’ambiente sociale e che permettono di crearsi delle aspettative sul
comportamento degli altri (Caprara, 1992).
Quindi, nel parlare di competenza sociale, dobbiamo far riferimento a due
concetti chiave: il comportamento del bambino e l’ambiente ossia, nello
specifico delle relazioni tra pari, le reazioni dei coetanei. Per studiare questi
argomenti, focalizzeremo la nostra attenzione all’analisi dei singoli scambi. La
figura 4 mostra il modello per lo studio dello scambio tra pari, elaborato da
Dodge e coll., (1986), che ci guiderà in questo lavoro. Secondo il modello
l’interazione sociale ha inizio con un insieme di indizi sociali: lo “stimolo
sociale” o social task. Gli autori sottolineano l’importanza del concetto di social
task, per la competenza sociale perché è soltanto rispetto ad uno specifico
compito che la performance sociale del bambino può essere giudicata
competente oppure incompetente, quindi il compito costituisce il contesto, lo
schema di riferimento per la comprensione del comportamento sociale.
Il modello prevede poi che il bambino reagisca allo stimolo in funzione del
modo in cui elabora le informazioni sociali nella situazione data (Dodge, 1986).
Questa elaborazione delle informazioni porta ad un certo comportamento
sociale da parte del bambino altro concetto chiave per la ricerca in questo
ambito. Per poter valutare il comportamento si possono assumere diversi punti
di vista che vanno dal considerare il comportamento come una strategia per
risolvere un compito sociale (Putallaz e Gottman, 1981), allo studio delle
sequenze comportamentali (Gottman, 1983) alla codifica molare della
competenza e del successo del comportamento del bambino (Maccoby e Martin,
1983).
I passi finali dell’interazione sono il giudizio dei coetanei, che a sua volta
scaturisce dai passi del social information processing, in ultimo, la risposta
comportamentale dei pari. Si ipotizza che questa risposta sia in funzione del
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giudizio che i pari si sono fatti del bambino. Dal momento che la risposta
comportamentale dei pari agisce come stimolo sociale per il bambino la
sequenza dell’interazione sociale completa il suo circolo.
Fig.1 Modello per lo studio delle interazioni tra pari (Dodge et. al, 1986)
5. Comportamento
sociale dei pari
2. Elaborazione del bambino
codifica
interpretazione
ricerca della risposta
valutazione della risposta
messa in atto
1. stimolo sociale
4. Elaborazione dei pari
e giudizio sul bambino
3.Comportamento
sociale del bambino
L’importanza delle relazioni tra pari
I bambini che possiedono una buona competenza sociale sono quindi in
grado di instaurare rapporti positivi con i loro coetanei e questo, come vedremo,
costituisce una spinta importante per uno sviluppo sano. Infatti le relazioni tra
pari forniscono un contesto unico per lo sviluppo cognitivo sociale ed emotivo.
L’uguaglianza, la reciprocità, la cooperazione e l’intimità che si sviluppa in
questo tipo di relazione stimolano la capacità di ragionamento dei bambini e il
loro interesse per gli altri.
I bambini, interagendo con gli adulti, si trovano generalmente in una
posizione di inferiorità, solo le relazioni con i coetanei assicurano loro una
posizione relativamente uguale in termini di potere (Furman e Buhrmester,
1985), dal momento che i “pari”, hanno per definizione, età, abilità e ruolo
simili tra loro. Piaget (1932) sosteneva che, proprio grazie a questa relativa
uguaglianza, i bambini tendono ad esprimersi più liberamente con i pari
piuttosto che con gli adulti. Nella stessa direzione, Vygostkij (1978) riteneva
che, interagendo con i pari, i bambini apprendono nuove abilità e evolvono le
loro capacità cognitive.
Sulla scorta di questi “classici”, numerosi altri studiosi hanno enfatizzato il
ruolo svolto dalle relazioni con i pari nel corso dello sviluppo. Ad esempio,
Youniss (1980) sottolinea che a partire dalla scuola materna, i pari
rappresentano una fonte di compagnia e si assistenza. Man mano che i bambini
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crescono, i pari diventano più importanti per il sostegno emotivo, per Sullivan
(1953) l’amicizia è fondamentale per il senso di benessere dei bambini più
grandi e contribuisce allo sviluppo del sé. Rogoff (1990) ha intuito che alcune
capacità cognitive possono essere apprese solo in un gruppo di pari all’interno
del quale si condivide un modo di pensare simile. Inoltre le interazioni con i
pari educano il bambino a “stare con gli altri” fornendo l’opportunità di
apprendere abilità comunicative efficaci, di imparare a cooperare (Bukowski e
Hoza, 1989) e controllare i comportamenti aggressivi (Hartup, 1983).
L’importanza delle relazioni con i pari è confermata dal fatto che le
difficoltà in questo ambito sono collegate a diversi disturbi psichiatrici (Brown
e Dodge, 1997). Inoltre l’idea che la povertà delle relazioni durante la
fanciullezza predica successivi disagi a livello psichiatrico ha trovato forte
sostegno empirico (per una rassegna: Kupersmidt, Coie e Dodge, 1990; Parker e
Asher, 1987).
Bisogna però ricordare che, se da un lato, le relazioni positive con i
coetanei costituiscono una spinta evolutiva molto importante dall’infanzia alla
media fanciullezza, dall’altro, soprattutto in adolescenza, il gruppo dei pari può
avere un ruolo determinante nel percorso verso la devianza. A questo proposito
diversi studi hanno dimostrato che i pari possono contribuire all’escalation di
problemi comportamentali tra gli adolescenti. In particolare il fenomeno è stato
studiato rispetto a uso di sostanze, delinquenza e comportamenti violenti
(Dishion, McCord, Poulin, 1999; Leech et. al., 2003).
Il gruppo dei pari
Lo studio delle relazioni tra pari nei bambini viene generalmente affrontato
da due punti di vista: rispetto alla relazione intima che si genera tra due persone,
ossia l’amicizia, oppure rispetto alla posizione all’interno del piccolo gruppo. In
questo lavoro assumeremo molti dei presupposti del secondo approccio anche se
con la preferenza per un punto di vista integrato tra i due; in particolare nel
capitolo 6 riporteremo uno studio empirico che è un tentativo di integrazione tra
le due prospettive.
I bambini, già in età prescolare, interagiscono con i loro coetanei all’interno
di piccoli gruppi. Nella media fanciullezza e nella prima adolescenza, si
formano spontaneamente, tra la gran parte dei bambini, piccoli gruppi di amici
generalmente della stessa età e dello stesso sesso. In questa fascia di età il
gruppo svolge alcune funzioni sociali non trascurabili: mette in contatto con una
quantità di coetanei con cui interagire, offre sostegno alle caratteristiche che i
membri del gruppo hanno in comune e, forse più importante, crea un senso di
appartenenza. Per i bambini durante la media fanciullezza è fondamentale
essere accettati dai pari e tutto ciò che riguarda lo status nel gruppo diventa un
argomento comune di conversazione. Essere apprezzato da altri che vengono
percepiti come simili a sé induce un senso di affermazione personale, così come
essere accettato all’interno di un gruppo più vasto (Rubin et al., 1998).
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I gruppi, fino all’adolescenza, tendono ad essere composti da soggetti dello
stesso sesso. Le adolescenti, più dei loro coetanei maschi, tendono ad essere
integrate in un unico gruppo, e, forse perché più coinvolte, risentono
maggiormente di interazioni negative all’interno del gruppo. I maschi, invece,
sembrano avere amici più diversificati e connessioni più deboli all’interno del
singolo gruppo. Queste differenze di genere si ritrovano anche negli studi
specifici sull’amicizia tra bambini. Infatti le femmine risultano più selettive
nella scelta dei loro amici e mostrano livelli più elevati di intimità, condivisione
e lealtà nelle loro relazioni amicali (Erwin, 1998).
Lo status sociometrico
Nello studio delle relazioni tra pari nel gruppo, la dimensione cui si fa
generalmente riferimento è quella del gruppo-classe, che può essere considerato
un esempio tipico di piccolo gruppo (De Grada, 1999). In breve tempo
all’interno di esso si creano delle strutture ben precise legate agli scopi comuni,
alle norme, alle caratteristiche individuali dei singoli membri e alle preferenze o
antipatie che si creano tra di essi (Bombi e Cannoni, 2000). Sapersi rapportare
agli altri in questa situazione richiede delle competenze specifiche, il grado in
cui si padroneggiano queste capacità determina la posizione che si viene ad
occupare all’interno del gruppo. Questa posizione costituisce il cosiddetto
“status sociometrico” che si può definire come il grado in cui i bambini
piacciono oppure non piacciono ai coetanei che fanno parte del loro stesso
gruppo, ed è l’indicatore più usato dalla ricerca per la valutazione della
competenza sociale. La tecnica più usata per la definizione dello status
sociometrico è la nomina dei pari, ossia “il processo attraverso il quale i membri
di un gruppo valutano in quale misura gli altri membri presentano determinate
caratteristiche e condotte” (Pastorelli, 1994).
I primi studiosi che hanno utilizzato questo metodo per descrivere le
relazioni tra pari avevano definito lo status sociometrico sulla base del numero
di nomine ricevuto dal bambino come amico o come compagno di giochi
preferito (Northway, 1946; per una rassegna si veda Newcomb, Bukowski e
Patte, 1993); si trattava quindi di un approccio unidimensionale.
Successivamente questo punto di vista è stato ritenuto troppo restrittivo, e sono
state introdotte, accanto alle nomine positive, le nomine negative; sono state
quindi superate le difficoltà etiche che questa metodologia sembra comportare
(Lemann e Solomon, 1952). Bisogna a questo proposito precisare che la ricerca
ha dimostrato che la valutazione sociometrica non influenza le interazioni tra
pari (Hayvren e Hymel, 1984).
Il primo uso della combinazione di nomine positive e negative aveva lo
scopo di differenziare tra “preferenza sociale” e “impatto sociale” (visibilità).
Seguendo questo modello, Lemann e Solomon (1952) hanno creato una
classificazione a tre livelli: livello alto (= numero elevato di nomine positive);
livello intermedio (= alto numero di nomine sia positive che negative) e livelo
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basso (= alto numero di nomine negative), Dunnington (1957) ha ampliato
questo modello aggiungendo una misura della visibilità relativa del bambino
all’interno del gruppo. Questo modello fu ulteriormente approfondito da Peery
(1979) con la creazione di una struttura a due dimensioni ortogonali che ha
rappresentato una rivoluzione in ambito sociometrico. Il modello a due
dimensioni viene ulteriormente teorizzato da Coie Dodge e Coppotelli (1982)
dai quali accettazione e rifiuto da parte dei pari vengono definiti
operazionalmente come le nomine di “preferito” e “meno preferito” che ogni
bambino riceve. Questi valori, una volta standardizzati, permettono di avere
degli indici di “impatto sociale” (accettazione + rifiuto) e “preferenza sociale”
(accettazione - rifiuto). Dal momento che la classificazione dello status
sociometrico in popolari, rifiutati e medi (per i bambini che si trovavano
appunto in posizione intermedia tra i due gruppi estremi) non risultava essere
esaustiva, Coie e Dodge (1983, 1988) hanno aggiunto anche lo status di isolati
(neglected), e quello di controversi.
Newcomb e Bukowsky (1983) hanno proposto invece una metodologia
basata, piuttosto che su punteggi standardizzati, su criteri probabilistici, che
risulta però di difficile applicazione nel caso in cui i bambini abbiano la
possibilità di fare nomine illimitate. In ogni caso i due metodi sembrano avere
caratterestiche psicometriche molto simili.
In sintesi lo status sociometrico viene così classificato:
− Popolari sono i bambini che ricevono molte nomine positive e poche
negative;
− I rifiutati ricevono molte nomine negative e poche positive;
− Gli isolati (neglected) sono coloro che hanno basso impatto sociale e
quindi ricevono poche nomine sia positive che negative;
− I bambini nella media (average) ricevono un numero di nomine
positive e negative nella media;
− I controversi ricevono molte nomine positive e molte negative,
piacciono ad alcuni bambini e non piacciono ad altri.
In questo lavoro si utilizzerà per la classificazione dei soggetti il metodo
elaborato da Coie e coll. (1982), che sarà descritto operativamente nel cap.2.
Correlati comportamentali dello status sociometrico
Sono stati condotti diversi studi al fine di individuare le caratteristiche
comportamentali dei bambini che appartengono alle diverse categorie
sociometriche, in particolare una notevole attenzione è stata dedicata ai rifiutati,
che sono i soggetti considerati a più alto rischio. In genere, uno status positivo è
associato con alla tendenza ad essere amichevoli e aiutare i coetanei, (Hartup,
1983) mentre lo status negativo si associa a aggressività e comportamento
distruttivo (Carlson et al. 1984, Wood et al. 2002) e molto spesso anche a
insuccesso scolastico (Amodeo e Bacchini, 2002; Wentzel, 2003).
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Il rifiuto dei pari sembra piuttosto stabile nel tempo, infatti un bambino che
viene escluso dal gruppo nella prima classe di scuola elementare tende a
mantenere questo status nelle classi successive (Pettit et al., 1996). Inoltre la
percezione di non essere accettati dagli altri può determinare un aumento dei
comportamenti aggressivi (Hughes et al., 2001). Dal punto di vista evolutivo, il
rifiuto sociale è generalmente correlato con aggressività, violazione delle
norme, iperattività e comportamento distruttivo sia nella prima che nella media
fanciullezza. In adolescenza, invece, il ruolo dell’aggressività sembra
decrescere, mentre aumenta quello dell’atteggiamento di ritiro (Coie et al.,
1990).
Sin dalla scuola materna, i bambini più popolari sono invece coloro che
considerano gli altri e li aiutano, sanno rispettare le norme (soprattutto quelle
che regolano le interazioni sociali), e sono attivamente coinvolti in interazioni
positive tra pari. A partire dagli 8-9 anni circa, a queste caratteristiche si
aggiunge l’enfasi sulle abilità atletiche e accademiche, che cresce con
l’aumentare dell’età. In adolescenza la competenza fisica e sociale diventano tra
il fattori primario di “gradimento” dei coetanei (Murphy e Schneider, 1994;
Siegler et al., 2002).
La relazione comportamento-status sociometrico si differenzia lievemente
nei due generi (Lease et al., 2002). Infatti nei maschi l’aggressività è tra i
maggiori discriminanti tra bambini rifiutati e popolari; questa relazione, anche
se resta vera, diventa più debole tra le femmine. Invece tra le bambine il
comportamento cooperativo discrimina lo status all’interno del gruppo più di
quanto avviene nei coetanei maschi.
Difficoltà di adattamento sociale si manifestano non soltanto per i bambini
rifiutati, ma anche per gli isolati. Infatti l’isolamento sociale impedisce al
bambino di sperimentare situazioni interpersonali e di sviluppare le capacità
emotive e cognitive che da esse derivano; per questo motivo l’isolamento
diventa un indicatore di cattivo funzionamento sociale (Zappulla e Lo Coco,
2000). Le manifestazioni di isolamento tendono a mantenersi stabili durante lo
sviluppo acutizzandosi in adolescenza, quando si associano spesso al rifiuto da
parte dei coetanei, seguito a sua volta da sentimenti di scarsa autostima e
malessere psicologico (Hymel et al., 1990). In ogni caso, l’isolato mantiene,
rispetto a coetanei e insegnanti una sorta di “invisibilità”, che rende difficile
connotarlo negativamente o associarlo al rifiuto (Zappulla e Lo Coco, 2000). I
bambini isolati, nonostante sembrino capaci di leggere i bisogni degli altri,
tendono a non manifestare comportamenti prosociali, come se avessero
difficoltà a tradurre i loro pensieri in azioni positive (Zappulla e Lo Coco,
2002).
Non sempre la correlazione status positivo-comportamento positivo è così
lineare, in alcuni casi infatti esistono soggetti che non possono essere
categorizzati come negli studi finora riportati, come ad esempio particolari
configurazioni di soggetti che sono al tempo stesso popolari e antisociali
(Rodkin et al., 2000). E’ stato inoltre dimostrato che la relazione status15
comportamento è fortemente influenzata dal contesto di riferimento
(Stormshack et al., 1999; McEvoy e Welker, 2000): ad esempio in gruppi di
bambini in cui l’aggressività rappresenta un comportamento normativo, non è
confermata la relazione aggressività-rifiuto sociale (Boivin et al., 1995).
Il comportamento prosociale
Abbiamo detto che essere socialmente competenti vuol dire saper agire
nell’ambiente sociale in modo da generare negli altri reazioni positive nei nostri
confronti e quindi essere accettati. Un tipo di comportamento che sicuramente
genera questo tipo di reazioni è il comportamento prosociale.
Quest’ultimo è stato definito come un’azione volontaria volta a portare
benefici ad un altro che può essere messa in atto per diverse ragioni come
egoismo mascherato, orientamento verso l’altro, o fini pratici. A questo
proposito, una funzione importante è quella delle emozioni, in particolare
l’empatia, ossia la risposta affettiva che deriva dalla comprensione dello stato
emotivo o delle condizioni dell’altro, costituisce un fattore critico per la messa
in atto di comportamenti prosociali (Eisenberg e Fabes, 1998).
La teoria psicanalitica ha spiegato il comportamento prosociale come frutto
del senso di colpa derivante dal non aver agito in modo appropriato oppure dei
valori internalizzati dal Super Io (Freud, 1932). Nelle diverse versioni di questa
teoria i comportamenti prosociali sono in genere derivanti da meccanismi di
difesa.
Secondo l’apprendimento sociale, invece, l’imitazione costituisce il
processo critico per la socializzazione del comportamento morale e degli
standard comportamentali. Nella moderna formulazione della teoria social
cognitiva queste norme derivano da una complessità di fattori sociali come la
valutazione delle reazioni degli altri e i modelli assimilati; in questo modo le
persone apprendono i fattori moralmente rilevanti (Bandura, 1991).
La teoria cognitivo evolutiva rappresentata da Piaget (1932) e Kohlberg
(1984) si occupa soprattutto dell’evoluzione del ragionamento morale e degli
altri processi cognitivi coinvolti più che delle condotte morali. In particolare gli
studi di Kohlberg hanno influenzato la formulazione di un modello che prevede
che diversi fattori individuali e situazionali influenzino la messa in atto di
comportamenti prosociali (Eisenberg, 1986). Le caratteristiche individuali e le
esperienze di socializzazione si influenzano tra loro e insieme con le
caratteristiche situazionali influenzano il modo in cui il bambino interpreta i
bisogni dell’altro in un contesto specifico, anche lo stato del bambino nel
momento specifico può avere un ruolo in questo processo. Il modo in cui il
bambino interpreta la situazione influenza la sua identificazione dell’atto
prosociale e delle capacità di metterlo in pratica. I fattori che hanno un ruolo
nella scelta di attuare il comportamento prosociale sono ad esempio, le reazioni
emotive, un’analisi dei costi-benefici, e le attribuzioni circa le cause di disagio o
bisogno dell’altro. Questi fattori, morali e non morali, influenzano la gerarchia
16
di obiettivi del bambino nella situazione data, e quindi il soggetto, in base alle
proprie capacità e alle conseguenze dell’azione, deciderà se intraprendere il
comportamento oppure no.
I risultati degli studi sulle differenze evolutive rispetto al comportamento
prosociale sono di difficile interpretazione a causa della diversità di teorie e
metodi utilizzati. Comunque sembra in generale che la frequenza di
comportamenti prosociali tenda a crescere con l’età. Rispetto alle differenze di
genere, invece, le ragazze sembrano essere più prosociali dei maschi anche se
non sono chiare le cause di questa differenza (Eisenberg e Fabes, 1998). In
particolare le differenze di genere si acutizzano in adolescenza, forse a causa del
fatto che le esperienze vissute durante la fanciullezza incoraggiano le tendenze
prosociali nelle ragazze mentre le scoraggiano nei maschi. Questi ultimi, invece,
in adolescenza sembrano essere più orientati verso comportamenti di aiuto in
pubblico (Carlo et al., 2003).
17
18
Capitolo 2
L’aggressività
Dopo questo rapido excursus su cosa vuol dire essere socialmente
competenti, passiamo ora ad interessarci dei bambini meno bravi nel
relazionarsi con i loro coetanei. In questo capitolo dedicheremo la nostra
attenzione a cercare di capire cosa vuol dire essere aggressivi, servendoci del
SIP come modello di studio del fenomeno.
L’aggressività
E molto difficile definire l’aggressione perché, come osservano Tani e
Bagatti (2003), comunemente si utilizza questa parola per riferirsi ad una grande
quantità di situazioni diverse: il bambino che prende a calci i compagni, il
superiore che urla con i suoi collaboratori, i crimini di vario genere, o ancora gli
stati che si dichiarano guerra, e così via. Abbandonando il senso comune e
spostandoci sul piano scientifico le cose non si semplificano di molto, infatti gli
studiosi che si sono occupati dell’aggressione ne hanno dato spiegazioni a
seconda degli aspetti su cui, volta per volta, hanno centrato l’attenzione: la
teoria psicanalitica si è soffermata sull’istintività del fenomeno, l’etologia
sull’aspetto adattativo, le teorie dell’apprendimento sugli stimoli ambientali e
infine l’approccio cognitivista sui processi di mediazione cognitiva (Tani e
Bagatti, 2003).
Una delle definizioni che sembra raccogliere consensi nella comunità
scientifica è quella che considera aggressivo “qualsiasi comportamento che
viene portato avanti con l’intento immediato di causare danno all’altro. In più il
perpetratore deve sapere che il comportamento arrecherà danno alla vittima”
(Anderson e Bushman, 2002). Sembra quindi che le caratteristiche distintive
dell’atto aggressivo siano il danno e l’intenzionalità. Secondo Filippello (2003)
per poter essere definito tale, l’atto aggressivo dovrebbe essere non provocato,
ma questo è in contraddizione con la distinzione tra aggressività proattiva e
reattiva: dove solo il primo tipo può essere considerato non provocato, dal
momento che raggruppa gli atti aggressivi che hanno un fine strumentale,
mentre sono reattivi tutti gli atti aggressivi che nascono in risposta ad un’azione
dell’altro che viene percepita come una provocazione (Dodge e Coie, 1987).
Quest’ultimo tipo di comportamento aggressivo viene anche definito come
ostile oppure impulsivo (Anderson e Bushman, 2002).
Abbiamo parlato finora di aggressione o comportamento aggressivo, ma
qual è la differenza con l’aggressività? Su questo aspetto la letteratura è
piuttosto vaga, ma potremmo dire che il termine aggressione si riferisce
perlopiù ai singoli atti, mentre aggressività è una disposizione soggiacente o una
19
forza istintuale. Ad esempio quando una persona tende a manifestare
ripetutamente atti di questo tipo si può parlare di aggressività come
caratteristica temperamentale. Su questo argomento Novak (1999) ritiene che le
caratteristiche distintive dell’aggressività siano intensità, intenzionalità e
cronicità.
Uno dei modelli più noti per lo studio dell’aggressione è quello che la
connette con la frustrazione; tale modello proposto da Dollard et al. (1939) è
stato poi approfondito da Berkowitz (1962). Questa teorizzazione è simile a
quella freudiana (Freud, 1917) che considera l’aggressione una conseguenza
delle forze pulsionali inconsce che spingerebbero all’azione, ma al tempo stesso
se ne differenzia per i meccanismi che stanno alla base della condotta
aggressiva tra cui spiccano le variabili ambientali. L’approccio ambientalista
iniziato da Dollard si è poi evoluto nella teoria dell’apprendimento sociale che
considera il comportamento aggressivo il frutto di un modellamento esterno
(Bandura, 1973). I teorici della Social Cognition assumono invece che non si
può spiegare il comportamento aggressivo soltanto come risultante di pressioni
di forze ambientali ma bisogna chiamare in causa anche i meccanismi cognitivi
dell’elaborazione delle informazioni sociali (Rubin e Krasnor, 1986; Dodge,
1986).
Aspetti evolutivi
L’analisi delle ricerche condotte sull’aggressività ci permette di ricostruire
l’andamento evolutivo del fenomeno. Il principale antecedente dell’aggressività
nel primo anno di vita è rappresentato dalla comparsa della rabbia, un
sentimento che nasce con valore adattativo (Coie e Dodge, 1998). Sebbene
molti autori, proprio in virtù di questa funzione adattativa, considerino la rabbia
come un’emozione primaria, non dipendente quindi dallo sviluppo cognitivo
quanto piuttosto dalla presenza di adattamenti innati, è evidente che le
manifestazioni della rabbia non sono facilmente distinguibili da quelle di altre
emozioni a valenza negativa fino ai quattro mesi circa. Secondo Stenberg e
Campos (1990) intorno a tale età la rabbia comincia ad essere utilizzata con
funzione comunicativa: questo segnale viene inizialmente indirizzato verso la
fonte della frustrazione, e intorno ai dodici mesi comincia ad essere indirizzato
anche verso oggetti sociali come, ad esempio, la mamma. Vi è inoltre consenso
tra gli autori sul fatto che le manifestazioni delle emozioni in genere, rabbia
inclusa, si modifichino in modo significativo in parallelo allo sviluppo
cognitivo. Questo parallelismo è confermato dalla teoria della differenziazione
(Sroufe, 1995), secondo cui la capacità di interpretare cognitivamente le
emozioni determina la comparsa (“differenziazione”) di nuovi stati emotivi, ma
anche dalla teoria differenziale (Izard, 1978) che ritiene invece che siano le
emozioni, almeno in parte differenziate fin dalla nascita, a spingere il bambino
all’esplorazione e alle nuove conoscenze, movendo quindi lo sviluppo
cognitivo.
20
A partire dalla fine del primo anno di vita appaiono le prime manifestazioni
di aggressività diretta verso i coetanei. Questo periodo coincide con la nascita
dell’interesse per il possesso degli oggetti, per il controllo delle proprie attività e
per la comunicazione con i pari. Intorno ai dodici mesi i bambini rispondono
alle provocazioni dei coetanei con comportamenti aggressivi (Caplan et al.,
1991) e la gran parte dei conflitti riguardano il possesso di oggetti. Tra i dodici e
i diciotto mesi, le interazioni tra coetanei sono frequentemente caratterizzate da
conflitti (Maudry e Nekula, 1939).
Tra i due e i quattro anni decresce l’aggressività fisica ed aumenta
l’aggressività verbale (Cairns, 1979). La riduzione nelle aggressioni in questa
fascia di età può essere spiegata da diversi fattori: il primo è lo sviluppo del
linguaggio che consente di esprimersi attraverso le parole piuttosto che con le
botte (Kagan, 1981), un altro può essere la capacità di ritardare il
soddisfacimento del piacere ad esempio attraverso la vendetta (Mischel, 1974) o
ancora la nascita di gerarchie di dominanza tra pari che regolano i rapporti nel
gruppo (Strayer e Trudel, 1984) e infine lo sviluppo della comprensione degli
altri (Zahn-Waxler et al., 1979). Le cause dei comportamenti aggressivi, tra i
quattro e i cinque anni, sono sempre di più il conflitto tra pari e il possesso di
oggetti (Fabes e Eisenberg, 1992), anche la competizione tra fratelli diventa una
delle cause dominanti di conflitto in questa fascia di età (Abramovitch et al.,
1979).
La maggior parte dei bambini, all’età di ingresso nella scuola elementare,
riduce la manifestazione dei comportamenti aggressivi, ma una minoranza
diventa molto problematica per i coetanei, i genitori e gli insegnanti (Loeber e
Hay, 1993). A questa età, compaiono anche forme di aggressività diverse, come
la distinzione già introdotta tra l’aggressività reattiva caratterizzata da rabbia,
che nasce in risposta ad un attacco, e l’aggressività strumentale o proattiva,
caratterizzata da bassa attivazione e più orientata verso il raggiungimento di un
vantaggio (Price e Dodge, 1989; Coie et al. 1991). Infine è durante gli anni
della scuola elementare che ci si comincia a rivolgere ad esperti per problemi di
condotta (Lahey e Loeber, 1994).
Gli studi longitudinali dimostrano che il passaggio dall’adolescenza all’età
adulta determina una riduzione nella manifestazione di comportamenti
aggressivi (Loeber, 1982). Ma ancora una volta non si può dimenticare una
percentuale di giovani che, a questa età, intraprendono carriere criminali. Anzi,
in alcune culture, l’aggressività fisica è socialmente molto accettata nel gruppo
dei giovani adulti. Quindi, nonostante la frequenza di condotte aggressive si
riduca generalmente con la crescita (Olweus, 1993), il periodo in cui questo
genere di comportamento si configura come più pericoloso è l’adolescenza e la
prima età adulta. Gli episodi più gravi di prepotenza si verificano proprio nelle
classi di scuola media inferiore, nonostante una diminuzione della frequenza
complessiva del fenomeno nella relativa fascia d’età (Menesini, 2000).
21
Differenze di genere.
Sebbene le differenze di genere rispetto ai comportamenti aggressivi siano
state individuate già da molto tempo (Feshbach, 1969), sono state condotte
poche ricerche su questo aspetto specifico. Il motivo può essere individuato nel
fatto che in gran parte delle ricerche sono state studiate forme di aggressione
caratteristiche del genere maschile e questo ha portato a sottovalutare la
comparsa dei comportamenti aggressivi nelle femmine (Block, 1983). Infatti
anche se ne sono state proposte diverse definizioni, il comportamento
aggressivo è stato generalmente operazionalizzato come “colpire o picchiare”
l’altro (Berkowitz, 1993). Ed effettivamente questo tipo di aggressività
manifesta, agita sul piano fisico, è più caratterizzante per i maschi che per le
femmine. Queste ultime, invece, è più probabile che manifestino aggressività di
tipo relazionale come l’insultare, il deridere, l’escludere (Crick e Grotpeter,
1995; Crick et al., 1996). Se questa si considera aggressività a pieno titolo, i
conflitti tra ragazze sono frequenti quanto quelli tra ragazzi (Cairns et al.,
1989).
Date queste premesse, sembrerebbe quindi che le differenze di genere non
siano tanto nella quantità dei comportamenti aggressivi messi in atto quanto
piuttosto nella loro qualità (Crick e Grotpeter, 1995; Tallandini et. al, 2002),
anche se questo aspetto andrebbe approfondito con ulteriori ricerche.
Determinanti
L’aggressività è una delle caratteristiche più stabili della persona attraverso
il tempo e le diverse situazioni (Olweus, 1979; Huesmann e Eron, 1984), questo
vuol dire che un bambino aggressivo ha notevoli probabilità di diventare un
adulto aggressivo. Diversi studiosi hanno cercato di motivare questo fenomeno.
Alcune delle spiegazioni proposte si fondano sull’idea che la predisposizione
del bambino all’irritabilità (Bates et al., 1991) e le differenze individuali nel
livello di aggressività (Rutter 1997; Rushton et al., 1986) risalgano a fattori
genetici. La variabilità individuale, e soprattutto quella tra i due sessi, è stata
spiegata in termini di influenze ormonali o chiamando in causa strutture
specifiche come corteccia, amigdala e ipotalamo (vedi Caprara, 1981).
Altri studiosi, accanto al ruolo delle variabili biologiche, hanno considerato
quelle ambientali (Raine, 2002); tra di esse un rilievo particolare è stato dato
alla povertà e, in generale, ai fattori di disagio socio-ecomomico (Shaw e
McKay, 1942; Shaw et al., 2000). Questi fattori, causa di stress per la struttura
familiare, generano modalità relazionali inadeguate (McLoyd, 1990). Di
conseguenza i genitori poveri tendono a servirsi di stili educativi rigidi e di
punizioni fisiche, e questo fa sì che il bambino si costruisca a sua volta degli
schemi aggressivi, agendo in questo modo anche con i coetanei (Dodge, Bates e
Pettit, 1990; Dodge, Pettit e Bates, 1994; Patterson, Kupersmidt e Vaden, 1990).
22
I fattori di disagio familiare che sembrano correlare maggiormente con lo
sviluppo di alti livelli di aggressività nei figli sembrano essere: l’ambiente
familiare rifiutante (Olweus, 1980), gli abusi fisici (Eron e Huesmann, 1984;
McFall, 1982; Rubin e Krasnor, 1986), i modelli genitoriali negativi (Bandura,
1973; 1977; Patterson, 1976) e le pratiche disciplinari incoerenti e coercitive
(Patterson e Stouthamer-Loeber, 1984; Reid et al., 2002).
Come vedremo meglio nei prossimi capitoli, questi fattori ambientali
possono influire in modi diversi sull’elaborazione cognitiva che porterà
bambino che ad agire in modo più o meno aggressivo. Il nostro fine è proprio
quello di cercare di capire cosa effettivamente accade, “nella mente” del
bambino quando decide di agire aggressivamente. A questo scopo ci serviremo
delle spiegazioni fornite dal Social Information Processing (SIP). Però, prima di
entrare nel vivo del modello, è opportuno collocarlo nel quadro più generale di
ciò che si intende per conoscenza sociale.
La conoscenza sociale
Il SIP si fonda sull’assunto che l’informazione sul mondo sociale venga
elaborata in modo simile a quella sul mondo fisico (Flavell, Miller e Miller,
1993). Questo approccio, per quanto influente, non è considerato univocamente
dai diversi studiosi.
Nello studio della conoscenza sociale possiamo far riferimento a due filoni
di studio. Al primo, che nasce dalla psicologia sociale ed è usualmente definito
come Social Cognition, possiamo ricondurre in modo più o meno diretto una
serie di ricerche sui processi cognitivi di base che rendono possibile la
costruzione delle nozioni sociali: indagini derivate dall’approccio dello Human
Information Processing, inizialmente centrate sugli adulti, e poi estese a
soggetti in età evolutiva (Schneider, 1991, Forgas, 1983). Ad esempio,
possiamo annoverare in questo ambito le ricerche sull’attribuzione (Karlovack e
Darley, 1988); sul giudizio morale e sulle euristiche (Miller et al., 1989); sulla
memoria e l’organizzazione delle sequenze temporali di eventi sociali (Fuhrman
e Wyer, 1988, Nelson, 1981); sulla categorizzazione e la formazione di
stereotipi (Mullen e Johnson, 1990); sul sé come struttura cognitiva (Higgins et
al., 1988); sulle strategie di risoluzione dei problemi sociali (Krasnor e Rubin,
1981) e sul controllo mentale dei processi di elaborazione delle informazioni
sociali (Logan, 1989).
Il secondo filone invece raggruppa indagini, inizialmente condotte nel
quadro cognitivo-evolutivo derivato da Piaget, e volte a mettere in relazione
sviluppo sociale e stadi di sviluppo dell’intelligenza (Flavell, 1974; Youniss,
1980), anche in riferimento ad ambiti specifici della conoscenza sociale, come
ad esempio lo sviluppo morale (Eisenberg-Berg e Roth, 1980; Bombi, 1994) o
l’acquisizione di idee sull’economia (Siegal, 1981; Berti e Bombi, 1988). In
questo lavoro, come anticipato, l’attenzione sarà focalizzata sul primo filone di
studi, sulla Social Cognition, in particolare sui processi del Social Information
23
Processing nei bambini anche se va comunque ricordato che, nella letteratura
recente, la contrapposizione tra le due tradizioni di ricerca è spesso sfumata.
Un aspetto che accomuna le due tradizioni di ricerca (Human Information
Processing e approccio cognitivo-evolutivo) è la riflessione sulle specificità
della conoscenza sociale rispetto alla conoscenza "non sociale", relativa al
mondo fisico. Gli autori che hanno posto a confronto i processi cognitivi
generali e i processi cognitivi implicati nella conoscenza sociale sono numerosi,
e hanno individuato sia somiglianze che differenze (Flavell e Ross, 1981;
Gelman e Spelke, 1981; Higgins, 1981). Schneider et al. (1979) hanno
osservato che la conoscenza del mondo sociale, come quella del mondo fisico,
utilizza gli strumenti mentali di base come le capacità simboliche o la capacità
di elaborazione delle informazioni allo scopo di categorizzare, ricordare,
ragionare sui dati o manipolarli in modi diversi. Attraverso questi processi sia i
dati sociali che quelli non sociali vengono organizzati in modo tale da acquisire
stabilità e significatività. Inoltre è stato dimostrato che esiste una relazione
significativa tra la capacità di risolvere problemi in campo sociale, in particolare
nell’ambiente scolastico, e le capacità intellettive generali (Pellegrini, 1985).
Altri studi hanno dimostrato che la progressione evolutiva delle
competenze sociali è simile a quella delle conoscenze fisiche: si procede dal
semplice al complesso. Il bambino all’inizio è in grado di leggere solo gli
aspetti più superficiali e salienti sia degli oggetti che delle persone, solo
successivamente impara a fare inferenze e a distaccarsi dall’hic et nunc. Inoltre i
bambini acquisiscono delle invarianti che riguardano sia gli oggetti che le
persone, cioè comprendono che esistono degli aspetti che rimangono costanti
nello spazio e nel tempo. Su queste basi la capacità del bambino di comprendere
il mondo si affina sempre di più: anche per il mondo sociale l’abilità di
astrazione si evolve dal pensiero sui singoli individui fino a gruppi o istituzioni
(Selman, 1980).
Nonostante le molte similitudini, sono stati comunque evidenziati alcuni
fattori che contraddistinguono la conoscenza degli oggetti sociali rispetto a
quella degli oggetti fisici. La differenza fondamentale è che le persone sentono
di poter agire spontaneamente e deliberatamente, mentre gli oggetti fisici sono
inanimati; inoltre le relazioni tra le persone sono più complesse di quelle tra gli
oggetti (Flavell, Miller e Miller, 1993). Anche se in realtà gli studiosi non
hanno ancora definito con precisione processi che siano strettamente ed
esclusivamente sociocognitivi, sembra che le informazioni relative a noi stessi e
alle nostre reazioni vengano utilizzate più spesso e in modo diverso quando
siamo impegnati nella conoscenza sociale rispetto alla non sociale (Hoffman,
1981).
24
Il Social Information Processing
Il Social Information Processing ha permesso di fare notevoli passi avanti
nella comprensione dell’adattamento sociale nei bambini; esso infatti permette
di spiegare il comportamento antisociale e il cattivo adattamento all’ambiente
sociale in termini di errori in una o più fasi del processo di elaborazione. Una
delle versioni di questo modello (Dodge, 1986) prevede che il bambino nelle
diverse situazioni sociali, prima di mettere in atto un comportamento segua una
elaborazione che si articola in 5 passi (vedi fig. 2). Il modello è stato
successivamente rivisto e approfondito dall’autore come mostra la fig. 3 (Crick
e Dodge, 1994).
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Fig. 2 Modello del Social Information Processing (Dodge, 1986).
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Fig. 3 Modello del Social Information Processing rivisto (Crick e Dodge, 1994).
Nei primi due passi del processo di elaborazione, la codifica e
l’interpretazione, il bambino focalizza la sua attenzione su particolari indizi
della situazione quindi li codifica e li interpreta. In questo modo egli giunge ad
una rappresentazione mentale dell’evento sociale. Le conoscenze rilevanti
acquisite nelle esperienze precedenti vengono richiamate dalla memoria e
utilizzate come guida per l’interpretazione e la comprensione della situazione.
Dopo aver interpretato la situazione il bambino chiarisce gli obiettivi da
seguire nella situazione. Gli obiettivi sono definiti come stati di attivazione
focalizzati, che funzionano come orientamento per il raggiungimento di risultati
specifici. Le fonti per l’orientamento verso un certo obiettivo possono includere
sentimenti, temperamento, istruzioni dell’adulto, norme culturali e mass media.
Nel corso dell’interazione, gli obiettivi possono anche essere modificati in
risposta a stimoli immediati.
26
Il passo successivo consiste nell’ accesso alle possibili risposte alla
situazione, immagazzinate in memoria, o nella produzione di risposte
comportamentali nuove. Alcune di queste risposte sono strategie per
raggiungere l’obiettivo, mentre altre sono risposte a stimoli sociali che non sono
chiaramente dirette verso l’obiettivo.
Quindi il bambino procede alla valutazione delle risposte e seleziona quella
che viene valutata più positivamente per la messa in atto. In questa valutazione
vengono coinvolti diversi fattori come l’attesa sui risultati, la fiducia nella
propria capacità di mettere in atto il comportamento (autoefficacia) e la
valutazione dell’appropriatezza della risposta.
Infine il bambino mette in atto il comportamento scelto e questo provoca a
sua volta una risposta comportamentale da parte dei coetanei e quindi l’inizio di
un nuovo ciclo di elaborazione.
Questo modello, rispetto alla sua precedente formulazione, è caratterizzato
dalla non linearità; un limite di molti modelli di elaborazione delle informazioni
è rappresentato dalla sequenzialità, che non si adatta ai processi neurali
(Smolensky, 1988). Infatti è stato dimostrato che diversi processi avvengono in
parallelo, ad esempio gli individui sono sottoposti a più processi di elaborazione
delle informazioni sociali contemporaneamente. Quindi i bambini codificano,
interpretano e producono risposte continuamente. L’evidenza per l’elaborazione
parallela è rappresentata dalle frecce di feedback e dalla struttura ciclica della
figura 3. Bisogna però precisare che, anche se sono previste più elaborazioni
simultanee, il percorso per un singolo stimolo segue una struttura logicamente
sequenziale.
I passi del SIP saranno descritti in modo più dettagliato nei capitoli
successivi, dove saranno riportati i risultati degli studi condotti su ciascuna fase.
Il ruolo delle emozioni
Le emozioni accompagnano tutte le fasi del SIP (Dodge, 1991). In
particolare la loro influenza agisce su quattro aspetti: il sistema di attivazione
fisiologica opera in modo autonomo, ma ha reciproche influenze con il processo
di elaborazione delle informazioni; la scelta degli obiettivi, che avviene su base
emozionale, guida i processi attentivi; l’aspetto esperienziale delle emozioni
influenza i processi di interpretazione; infine il comportamento espressivo può
essere visto come l’esecuzione di un output comportamentale del processo di
elaborazione delle informazioni.
In effetti, la capacità di saper controllare le proprie emozioni è importante
per regolare il comportamento, ma per poter agire in modo adeguato, bisogna
anche saper leggere le emozioni degli altri. A questo proposito, è stato
dimostrato che emozioni ed espressioni facciali costituiscono un’importante
strumento di “negoziazione” (Attili, 2001). Un esempio molto chiaro è
rappresentato dalla rabbia. Un interessante studio in proposito ha dimostrato
che, tra i bambini di scuola materna, la faccia aggrottata e l’espressione
27
minacciosa che segnalano appunto uno stato interno di rabbia, generalmente
non vengono seguite da un attacco fisico (Attili, 1984). In questo caso la
tendenza ad attaccare, che potremmo considerare l’output comportamentale più
probabile della rabbia è influenzata dalla risposta più o meno esitante
dell’interlocutore. La manifestazione esterna dell’emozione viene quindi
utilizzata per contrattare le posizioni con i compagni da cui dipenderebbe
l’eventuale “attacco”. In questo modo all’uso espressivo delle emozioni se ne
accompagna uno strumentale (Hinde, 1985). Su questo tema dell’uso
strumentale della segnalazione emotiva Ekman (1972) aveva anche sottolineato
la relazione con gli standard espressivi del gruppo sociale di appartenenza.
Questo esempio ci mostra quanto possa essere importante una corretta
lettura dello stato emotivo dell’altro per il manifestarsi di certi comportamenti
sociali, si tratta quindi di un fattore decisivo di competenza sociale. L’uso
sociale delle emozioni ha degli antecedenti piuttosto precoci nella vita del
bambino. Già a tre mesi, infatti, compare il cosiddetto “sorriso sociale” che
segnala un’emozione di piacere, quindi già a questo livello si può parlare di un
“uso” (ovviamente non consapevole) delle emozioni per comunicare. Da questi
primi passi lo sviluppo emotivo porta nei mesi e negli anni successivi
all’evoluzione di competenze sempre più complesse. Il bambino in età
prescolare sa “leggere” lo stato emotivo dell’altro utilizzando diversi dati come
ad esempio l’espressione facciale o le proprie esperienze sociali pregresse
(Harris, 1989). Anche il linguaggio spontaneo del bambino piccolo può far
riferimento agli stati emotivi (Bretherton e Beegly, 1982). Successivamente, in
età scolare, il bambino impara a “costruire” le proprie espressioni, a rilevare tali
comportamenti negli altri e a comprendere le emozioni complesse (Gnepp e
Hess, 1986).
Oltre alla capacità di comprendere le emozioni degli altri è però importante
saper controllare le proprie. Anche questa è una competenza che, nello sviluppo
normale, cresce in senso evolutivo: i bambini in età scolare dovrebbero già
possedere delle opportune strategie di regolazione delle emozioni (Harris e
Lipian, 1989).
28
Capitolo 3
Studio 1: Caratteristiche dei soggetti
Obiettivi
In questo studio verranno descritte le analisi preliminari che sono state
condotte su tutti i soggetti al fine di delineare un profilo generale del campione.
Tale profilo verrà tracciato rispetto alle caratteristiche sociometriche e
comportamentali dei soggetti. Oltre a voler costruire il quadro d’insieme in cui
gli studi successivi andranno ad inserirsi, in questo lavoro preliminare si vuole
anche verificare se le caratteristiche del nostro campione possono considerarsi
rappresentative della popolazione italiana per la fascia di età presa in esame.
La procedura di somministrazione verrà descritta solo in questo capitolo,
non verrà ripetuta negli studi successivi.
Metodo
Soggetti
Il campione è composto da 303 bambini (139 maschi e 164 femmine) di
classe quarta e quinta elementare di quattro scuole della periferia romana. L’età
media è di 10.5 anni. I 65 bambini che frequentavano una scuola del quartiere
Pietralata, e i 94 del quartiere Montesacro sono stati contattati in maggio-giugno
2002; mentre i rimanenti 144, provenienti da due scuole del quartiere Casilino,
sono stati contattati nei mesi di gennaio e febbraio 2003. I primi due quartieri si
collocano ad un livello medio di disagio socio-economico, mentre per il terzo il
livello di disagio è medio alto1.
Procedura
Dopo aver ottenuto l’autorizzazione alla ricerca da parte di autorità
scolastiche e genitori, si fissava l’appuntamento per la prima somministrazione
con gli insegnanti indicati come referenti delle classi.
Al primo contatto con la classe ci si presentava come alunne dell'
Università
(“una scuola per grandi”), che dovevano fare un compito su quello che pensano
i bambini di se stessi, della scuola e dei compagni. Si sottolineava l'
importanza
di ottenere risposte sincere a tutte le domande e si rassicuravano gli alunni sul
fatto che nessun altro (soprattutto genitori e insegnanti) avrebbe letto i loro
questionari. Veniva specificato inoltre che partecipavano alla ricerca tanti altri
bambini di altre scuole. L’insegnante, nella maggior parte dei casi, lasciava la
classe; solo in qualche caso sceglieva di restare, ma comunque, impegnato in
1
Dati Censis 2002 sulla Povertà nel Lazio
29
altre attività, non interferiva con la somministrazione. Agli insegnanti veniva
data la possibilità di visionare gli strumenti dopo la somministrazione.
Nella prima sessione, della durata di circa due ore (due ore e trenta nel caso
di classi particolarmente numerose o vivaci), venivano somministrati nel
seguente ordine:
1. un questionario sul clima di classe;
2. una batteria di valutazione per scuola elementare;
3. un test sociometrico basato sulle nomine dei pari.
Al termine della prima prova, che risultava la più impegnativa, si faceva
una breve pausa.. 2
E’ opportuno chiarire che i dati sono stati raccolti da chi scrive con la
collaborazione di alcune studentesse laureande in psicologia opportunamente
formate. La presenza di due persone è stata indispensabile per la gestione della
classe durante la somministrazione degli strumenti collettivi, altrettanto
importante era che le interviste venissero somministrate contemporaneamente (a
bambini diversi) da almeno due persone. Era infatti necessario che le interviste,
la cui durata era di circa 40 minuti, venissero somministrate nel più breve tempo
possibile, per non interferire eccessivamente con le attività scolastiche e per
impedire che una somministrazione troppo prolungata nel tempo favorisse la
comunicazione tra i bambini già intervistati e quelli da intervistare, andando ad
influenzare l’attendibilità dello strumento.
Per ogni somministrazione erano quindi presenti in classe due persone: una
leggeva alla classe le domande, una per una, invitando i bambini ad annotare
subito la risposta sul proprio questionario e sciogliendo eventuali difficoltà; la
seconda persona veniva in aiuto dei bambini che incontravano maggiori
difficoltà o restavano indietro3.
Al termine della prima sessione le
somministratrici si congedavano ringraziando e dicendo ai bambini che
sarebbero tornate in seguito per un'
intervista individuale con alcuni di loro, che
sarebbero stati estratti a sorte.
Nella seconda sessione, che avveniva in genere circa una settimana dopo la
prima, in un giorno concordato con gli insegnanti, veniva detto a alunni e
insegnanti che la metà dei bambini della classe era stata selezionata casualmente
per fare un’intervista individuale che, per motivi di tempo, non era possibile
fare a tutti. In realtà venivano scelti per ogni classe i bambini che avevano
ottenuto il maggior numero di nomine per una o più delle categorie considerate
nel questionario sulla nomina dei pari: categorie comportamentali (prosocialità,
vittimizzazione, aggressività) e categorie sociometriche (popolarità, rifiuto).
Dopo aver letto l’elenco dei bambini che avrebbero fatto l’intervista, questi
2
In un paio di casi, per esigenze della scuola, le prove sono state somministrate in due
sessioni: nella prima il questionario sul clima di classe e nella seconda le altre due prove
collettive.
3
I bambini assenti venivano successivamente riuniti in gruppetti e venivano loro
somministrate le prove da un'
unica persona.
30
venivano fatti uscire dalla classe, in ordine alfabetico o scelto dall’insegnante,
in gruppi dai due ai quattro bambini in base al numero di intervistatori. Ad ogni
bambino veniva somministrata individualmente l’intervista sul Social
Information Processing, presentata come “domande su te e gli altri bambini”.
Prima di iniziare l’intervista i bambini venivano nuovamente rassicurati sulla
privacy; veniva inoltre spiegato loro che l’intervista era un po’ lunga e che
potevano chiedere di fare una pausa in qualunque momento. Inoltre i bambini
venivano invitati a chiedere chiarimenti se ne avessero avuto bisogno
rassicurandoli sul fatto che anche altri bambini avevano incontrato difficoltà in
qualche punto. Al termine dell’intervista il bambino veniva pregato di non
parlarne con gli altri che dovevano essere ancora intervistati. Comunque, nella
maggior parte dei casi, in due o tre turni venivano intervistati tutti i bambini
della classe che avevano quindi scarse possibilità di comunicare tra loro, anche
perché in classe durante le interviste si svolgevano altre attività con
l’insegnante.
Misure
Clima di classe
Il questionario per la valutazione del clima di classe è stato tradotto e
adattato da un questionario elaborato a Stanford da Albert Bandura, di cui
l'
autore ha consentito l'
uso (tramite il Centro interuniversitario per la ricerca e lo
studio sulle motivazioni prosociali e antisociali). Sono state eliminate dalla
versione originale solo le parti relative alle differenze razziali all’interno della
scuola, per il resto non sono state apportate altre modifiche. La comprensibilità
della traduzione è stata testata, prima della somministrazione al campione di
ricerca, su cinque soggetti.
Il questionario è composto da una prima sezione dedicata alle
caratteristiche socio-demografiche del soggetto; da tre sezioni volte a valutare,
attraverso gli occhi del soggetto, l’atteggiamento di genitori, insegnanti e
compagni nei confronti della classe e un’ultima sezione dedicata agli
atteggiamenti del soggetto stesso nei confronti della scuola.
Le domande sono costruite in forma di affermazioni, la cui risposta viene
data su scale a 5 punti. Su questa scala il bambino deve indicare quanto è
d’accordo con l’affermazione oppure quanti dei compagni, genitori o insegnanti
(a seconda della domanda) manifestano un dato comportamento.
In questo lavoro non verranno presi in esame i dati relativi a questo
strumento.
Batteria di valutazione per scuola elementare
Dalla batteria di valutazione per la scuola elementare, messa a disposizione
dal “Centro interuniversitario per la ricerca e lo studio sulle motivazioni
31
prosociali e antisociali”, sono state somministrate le scale di: autoefficacia,
disimpegno morale, comportamento prosociale aggressività fisica e verbale e
instabilità emotiva, che verranno ora descritte4.
I punteggi per ogni scala sono ottenuti sommando i punteggi dei singoli
item della scala5 divisi per il numero di item.
Autoefficacia
La scala di autoefficacia (Pastorelli e Picconi, 2001) è composta da 37 item;
ognuno di essi è valutato su una scala a quattro punti, senza punteggio
intermedio; le alternative di risposta sono: 1=per nulla capace; 2=poco capace;
4=abbastanza capace; 5=molto capace. Il questionario è composto da item
relativi a autoefficacia scolastica (17 item), sociale (14 item) e regolatoria (12
item). L’autoefficacia scolastica misura le convinzioni dei bambini circa le loro
capacità di studiare le materie scolastiche, di regolare la propria motivazione e
lo svolgimento delle attività scolastiche, di trovare supporto al proprio
apprendimento e modalità di studio che lo favoriscano. La scala di autoefficacia
sociale misura le convinzioni circa le proprie capacità di intraprendere e
mantenere relazioni sociali e di affermare le proprie opinioni o diritti. Infine
l’autoefficacia regolatoria misura le convinzioni dei bambini circa le loro
capacità di resistere alle pressioni esercitate su di loro dai pari per coinvolgerli
in attività pericolose o socialmente e moralmente riprovevoli .
Disimpegno morale
La scala di disimpegno morale (Caprara et al., 1995) è composta da 14
item, con una modalità di risposta a quattro livelli: 1=mai vero; 2=qualche volta
vero; 4=vero; 5=sempre vero. Gli item della scala fanno riferimento ad alcuni
meccanismi messi in luce da Bandura (1991; 1996) che possono fungere da
inibitori dei normali controlli morali: la giustificazione morale (2 item), con cui
si giustificano danni arrecati agli altri appellandosi a scopi altamente morali;
l’etichettamento eufemistico (2 item) e il confronto vantaggioso (2 item), che
consentono di far apparire meno gravi eventuali offese o ostilità; il
dislocamento della responsabilità (2 item), che permette di rinviare la
responsabilità delle proprie azioni ad altri offuscando il proprio coinvolgimento
personale; la distorsione delle conseguenze (2 item), che svaluta i danni
provocati; la deumanizzazione della vittima (2 item), che porta a spogliare la
vittima della propria dignità umana così da eliminare qualunque sentimento
empatico; ed infine l’attribuzione di colpa (2 item) alla vittima, per cui si
attribuisce la responsabilità dell’offesa al destinatario stesso.
4
Le scale della batteria, le nomine dei pari e l’intervista sul SIP sono riportate
integralmente in appendice
5
Ovviamente i punteggi sono steti rovesciati quando necessario, e gli eventuali item di
controllo sono stati eliminati dal conteggio.
32
Comportamento prosociale
La scala del comportamento prosociale (Caprara et al., 1991; Caprara e
Pastorelli, 1993a) comprende 15 item a tre posizioni (3=tante volte, 2=qualche
volta; 1=mai o quasi mai) di cui cinque item di controllo. L’obiettivo di questa
scala è quello di valutare la propensione dei bambini a manifestare
comportamenti di aiuto. Gli item offrono una descrizione di comportamenti del
bambino che denotano altruismo, fiducia e facilità ad andare d’accordo.
Aggressività fisica e verbale
La scala di aggressività fisica e verbale (Caprara et al., 1991; Caprara e
Pastorelli, 1993a) comprende 20 item di cui cinque di controllo (formato della
risposta: 3=tante volte, 2=qualche volta; 1=mai o quasi mai). La scala valuta la
propensione dei bambini a manifestare condotte aggressive. Gli item descrivono
comportamenti aggressivi di natura fisica oppure verbale.
Instabilità emotiva
La scala di instabilità emotiva (Caprara et al., 1991; Caprara e Pastorelli,
1993a) è composta da 20 item di cui cinque di controllo, il formato della
risposta è a tre posizioni (3=tante volte, 2=qualche volta; 1= mai o quasi mai).
Lo scopo di questa scala è valutare la tendenza dei bambini a sperimentare stati
di disagio, inappropriatezza, vulnerabilità, come espressione di una mancanza di
autocontrollo.
Nomine dei pari
Le nomine dei pari (Caprara e Pastorelli, 1993b) sono composte da 14 item:
di cui 10 relativi a caratteristiche comportamentali (2 sulla prosocialità, 4
sull’aggressività, 4 sulla vittimizzazione); e 4 relativi allo status sociometrico (2
sulla popolarità e 2 sul rifiuto). Per ogni item i bambini devono cerchiare,
dall’elenco dei compagni di classe, i 3 nomi di coloro che più spesso mettono in
atto i comportamenti proposti, come tirare calci e pugni o condividere le proprie
cose (caratteristiche comportamentali), o di coloro con cui vorrebbero giocare o
fare i compiti (status sociometrico).
Intervista sul Social Information Processing
Questa intervista si divide in tre sezioni, che misurano altrettanti aspetti del
Social Information Processing (SIP): attribuzione di intenti al coetaneo (sezione
“Home Interview with the child”), generazione di risposte per dilemmi di
relazione tra pari (sezione “Social problem solving), valutazione di risposte
proposte per la risoluzione di conflitti tra pari rispetto a obiettivi strumentali
oppure sociali e autoefficacia nella risposta (sezione “Things that happen to
me”). Ciascuna delle tre sezioni prende avvio dalla presentazione di otto
(quattro per la sezione “Things that happen to me”) storie illustrate con l’ausilio
33
di vignette presentate come situazioni in cui il bambino deve immaginare di
essere coinvolto personalmente.
Le vignette che illustrano la situazione costituiscono una utile integrazione
alla presentazione di storie ipotetiche. Le immagini sono accattivanti per il
bambino, sono utili per focalizzarne l’attenzione, renderlo meno distraibile da
influenze esterne e lo aiutano a visualizzare la situazione. Questa procedura è
utile soprattutto con i bambini più piccoli che possono avere difficoltà con il
pensiero ipotetico; a partire dalla scuola media, una tecnica basata sulle
immagini potrebbe essere superflua o addirittura rivelarsi controproducente,
poiché il ragazzo ha ormai pienamente acquisito la capacità di visualizzare
situazioni non reali e l’immagine potrebbe risultare distraente. E’ di particolare
utilità che i personaggi delle vignette non siano connotati culturalmente, nel
genere e emotivamente. In questo modo la situazione mantiene l’ambiguità che
rende lo strumento utilizzabile anche transculturalmente (Smith, 2003).
Le storie proposte nell’intervista descrivono situazioni problematiche di
due tipi: situazioni in cui il comportamento di uno o più bambini può essere
vissuto come una provocazione; episodi in cui il protagonista incontra difficoltà
nell’accedere al gruppo dei pari dal momento che questi contenuti si sono
dimostrati rilevanti per lo studio delle fasi del SIP (Dodge et al., 1986). In ogni
sezione ci sono altrettante situazioni di ipotetica provocazione e accesso al
gruppo.
Dodge et al. (2002) hanno dimostrato la solidità psicometrica e la validità
convergente, discriminante e di costrutto dello strumento per la misura di questi
concetti chiave della teoria del SIP sull’aggressività nei bambini. E’ stato inoltre
dimostrato che i tre processi sono indipendenti l’uno dall’altro.
Tutte le risposte date dai bambini sono state registrate verbatim e codificate
sul momento per “Home interview with child” e “Things that happen to me”,
mentre la codifica del “Social problem solving” è stata effettuata in un secondo
momento.
Alle tre sezioni finora descritte se ne aggiunge una quarta che non indaga
una specifica fase del SIP, ma le capacità amicali (sezione “Me and my
friends”).
L’intervista è stata messa a disposizione direttamente dagli autori. Le
istruzioni verbali sono state sottoposte a traduzione e back-translation, e dopo
aver risolto le discrepanze di significato, sono state tradotte nella versione
definitiva. Le tavole grafiche sono state esaminate in modo indipendente da
quattro giudici adulti per valutarne la chiarezza; sulla base delle loro
osservazioni si è deciso di modificare, per la versione italiana, le seguenti
tavole: due tavole che rappresentavano situazioni atipiche per la cultura italiana
(baseball e armadietti nella scuola sono stati sostituiti da palla a volo e banchi);
una tavola è stata modificata perché presentava una situazione non adatta all’età
dei soggetti (altalena sostituita da videogioco); altre tre tavole sono state
modificate per renderle più aderenti alle istruzioni verbali. Tutte le modifiche
34
sono state effettuate con il consenso degli autori. La funzionalità dello
strumento è stata testata su venti bambini (età: 9-10 anni).
Di seguito presentiamo le quattro sezioni, nell’ordine logico definito dalla
corrispondenza con le varie fasi del processo del Social Information Processing
così com’è concettualizzato da Dodge; si tenga presente però che l’ordine di
somministrazione è diverso: si inizia da “Things that happen to me”, per poi
passare a “Home interview with child”, a “Social information processing” per
concludere con “Me and my friends”.
La struttura delle sezioni dell’intervista sul SIP, con i temi delle relative
storie è illustrata nella tabella 1.
35
Tab. 1 Struttura delle sezioni dell’intervista sul Social Information Processing
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301
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Home interview with child
L’attribuzione degli intenti viene valutata nella sezione “Home interview
with child” (Dodge, 1980; Dodge et al., 1995) Dopo ognuna delle otto storie in
cui bambino deve immedesimarsi, gli viene chiesto, con una domanda aperta,
perché secondo lui, il provocatore si è comportato in quel modo, al fine di avere
una misura della attribuzione ostile. Una ulteriore domanda per ogni storia viene
formulata per valutare la facilità di accesso alla risposta aggressiva. A tal fine
viene chiesto al bambino, sempre con una domanda aperta, come si
comporterebbe in quella situazione
Social problem solving
La sezione del “Social problem solving” (Rubin e Krasnor, 1986; Dodge,
Bates e Pettit, 1990; Dodge et al., 1995) valuta la generazione di risposte a
dilemmi di relazione tra pari. Per ognuna delle otto storie presentate si chiede al
bambino cosa potrebbe dire o fare se fosse lui il protagonista della situazione,
cercando di stimolare la produzione di sei risposte diverse per ogni storia. Le
risposte date dal bambino vengono categorizzate al fine di ricavare una misura
della tipologia del repertorio comportamentale, il numero delle risposte fornite
costituisce invece l’ampiezza del repertorio stesso.
Things that happen to me
La sezione “Things that happen to me” (Dodge et al., 1995; Crick e Dodge,
1996) studia la valutazione delle risposte comportamentali. Per ognuna delle
quattro situazioni, vengono presentati al bambino tre diversi tipi di risposta
comportamentale: una assertiva non aggressiva, una aggressiva e una passiva.
Per ciascuno dei tre comportamenti, il bambino deve: (a) dire se secondo lui
porterà a risultati strumentali; (b) valutare l’effetto sulle relazioni con gli altri;
(c) dire se l’ha mai messo in atto; (d) valutare l’autoefficacia rispetto al
comportamento proposto.
Me and my friends
“Me and my friends”, l’ultima sezione dell’intervista, non rileva uno
specifico processo del SIP quanto piuttosto la valutazione che il bambino fa
delle proprie capacità amicali. Il questionario consiste di 14 item ognuno dei
quali descrive (in ordine casuale) due tipologie di bambini, abili o non abili nel
socializzare con i coetanei (ad esempio “Alcuni bambini fanno amicizia
facilmente, altri bambini non fanno amicizia facilmente”), il bambino deve
scegliere a quali si sente più simile.
38
Risultati
Caratteristiche comportamentali e sociometriche
Le informazioni sulle caratteristiche sociometriche e comportamentali dei
soggetti ci derivano dal questionario sulle nomine dei pari (medie e deviazioni
standard sono riportate nella tab. 2). La somma delle nomine ottenute da ogni
bambino per ognuna delle categorie è stata divisa per il numero di item relativi
alla categoria stessa e per il numero di bambini della classe, il punteggio è stato
quindi standardizzato per sesso. In questo modo è stato possibile ottenere un
punteggio continuo per ognuna delle caratteristiche sociometriche e
comportamentali.
La tab. 3 mostra le correlazioni tra questi punteggi.
Tab.2 Medie e deviazioni standard delle caratteristiche comportamentali e
sociometriche
CARATTERISTICA
Prosocialità
Vittimizzazione
Aggressività
Popolarità
Rifiuto
M
.155
.137
.141
.268
.252
DS
.158
.009
.168
.306
.325
Tab.3-Correlazioni tra caratteristiche comportamentali e sociometriche
Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità
Prosocialità
1.000
.311**
-.155**
.159**
Vittimizzazione
1.000
.240**
-.032
Aggressività
1.000
-.096
Popolarità
1.000
Rifiuto
*p<.05
Rifiuto
-.114*
.028
.259**
.473**
1.000
**p<.01
Per quanto riguarda gli aspetti comportamentali, si osserva che prosocialità,
aggressività e vittimizzazione vanno a costituire un insieme di dimensioni
significativamente interconnesse: com’è abbastanza ovvio, prosocialità e
aggressività sono correlate negativamente tra loro, mentre può apparire meno
scontato che entrambe correlino positivamente con la vittimizzazione. Si tenga
presente che quest’ultima misura non identifica di per sé i soggetti
comunemente definiti “vittime” nel contesto della letteratura sul bullismo, ma
semplicemente i bambini che sono bersaglio di aggressioni: possono dunque
essere sia soggetti che spesso “si trovano nei guai” (che fanno e ricevono
39
prepotenze, che picchiano e vengono picchiati o che insultano e vengono a loro
volta insultati), sia soggetti “buoni ma deboli” che non sanno difendersi dagli
altri, o bambini “deboli ma buoni”, disposti ad aiutare gli altri per conquistarne
la benevolenza.
Sfortunatamente, mentre disponiamo di una seconda valutazione della
prosocialità e dell’aggressività, ossia i punteggi nelle omonime scale della
batteria (vedi tab. 4), non disponiamo di una seconda misura della
vittimizzazione. Così, mentre possiamo dire che la correlazione positiva tra le
due misure della prosocialità (nomine e autovalutazione: r = .183**) e
dell’aggressività (nomine e autovalutazione: r =.150**) avvalorano la credibilità
di queste misure, non sappiamo quanto buona sia la valutazione che i bambini
danno della vittimizzazione.
Rispetto alle caratteristiche sociometriche, la correlazione positiva tra popolarità
e rifiuto configura la presenza, nel nostro campione, di un gruppo di soggetti
“ad alto impatto” ma “controversi”, ossia bambini che sono molto in vista, e che
vengono nominati sia in positivo che negativo. Tenendo conto del tipo di item
utilizzati per individuare lo status sociometrico, è anche possibile che si tratti di
bambini bravi a scuola (con cui si farebbero i compiti volentieri) ma con cui non
si vuole giocare, o al contrario potrebbero essere piacevoli compagni di giochi,
ma non abbastanza bravi a scuola da voler studiare con loro.
Infine, si evidenziano delle connessioni abbastanza chiare tra
comportamento e status sociometrico: la prosocialità correla positivamente con
la popolarità e negativamente con il rifiuto; l’aggressività correla positivamente
con il rifiuto, ma è priva di correlazioni con la popolarità (il che significa che i
soggetti aggressivi possono essere sia popolari che impopolari). Questi dati
sono in linea con la letteratura sull’argomento, che ha più volte messo in luce i
comportamenti aggressivi di bambini con cattive relazioni con i pari, ma anche
la possibilità dei “bulli” di assumere posizioni di leadership, mentre la
prosocialità ha un significato più univoco (Asher e Coie, 1990). Il significato
meno chiaro della vittimizzazione, è confermato dall’assenza di correlazioni
significative tra questa misura e gli indici sociometrici: in altre parole, i bambini
con punteggi alti di vittimizzazione non hanno uno status sociometrico ben
definito all’interno della classe.
Caratteristiche di personalità
Le informazioni sulle caratteristiche di personalità dei soggetti derivano
dalle scale della batteria di valutazione. La somma dei punteggi ottenuti in ogni
scala (esclusi ovviamente gli item di controllo) divisa per il numero di item ci
da una misura dei punteggi medi per ogni scala (tab. 4).
40
Tab.4-Medie e deviazioni standard delle caratteristiche di personalità
SCALA
Autoefficacia
Disimpegno Morale
Comportamento prosociale
Aggressività fisica e verbale
Instabilità emotiva
M
4.024
2.189
2.401
1.771
1.895
DS
.495
.718
.325
.468
.442
Le caratteristiche di personalità sono tutte correlate tra loro in modo
significativo (tab. 5).
Tab.5-Correlazioni tra le caratteristiche di personalità
Autoefficacia Disimpegno Comportamento Aggressività Instabilità
Morale
prosociale
fisica e
emotiva
verbale
Autoefficacia
1.000
-.307**
.469**
-.350**
-.298**
Disimpegno
Morale
Comportamento
prosociale
Aggressività
fisica e verbale
Instabilità
emotiva
1.000
-.286**
.357**
.255**
1.000
-.308**
-.195**
1.000
.813**
1.000
**p<.01
I bambini con punteggi elevati di autoefficacia, hanno livelli bassi di
disimpegno morale, di aggressività e instabilità emotiva. Il disimpegno morale
alto, invece, correla in negativo con il comportamento prosociale e in positivo
con aggressività e instabilità emotiva. Il comportamento prosociale correla
negativamente con aggressività e instabilità emotiva, infine l’aggressività è
correlata con l’instabilità emotiva. La configurazione che ne emerge è in linea
con la letteratura sull’argomento che considera autoefficacia e comportamento
prosociale come indicatori di adattamento sociale, mentre instabilità emotiva e
disimpegno morale sono fattori di rischio per la comparsa di comportamenti
aggressivi e quindi di disadattamento sociale (Gerbino et al., 2002; Caprara e
Pastorelli, 1993b).
Tra i fattori di disadattamento sociale (Gerbino et al., 2002; Kupersmidt et
al., 1990) va anche considerato il rifiuto da parte dei pari che infatti, come
mostra la tab.6, correla positivamente con aggressività e instabilità emotiva,
mentre correla negativamente con il comportamento prosociale. I bambini
41
considerati aggressivi dai coetanei si autopercepiscono a loro volta aggressivi e
hanno disimpegno morale elevato. Anche i bambini considerati prosociali dai
coetanei si riconoscono in questa valutazione ed hanno autoefficacia elevata.
Le autovalutazioni dei bambini vittime non concordano con le valutazioni
dei loro coetanei che li vedevano prosociali o aggressivi (cfr tab.3), questi
bambini ritengono però di confidare molto nelle loro capacità è infatti elevata la
correlazione con l’autoefficacia. Questi risultati contribuiscono a rendere più
difficile il tentativo di tracciare un profilo chiaro di bambini considerati vittime
con i dati che abbiamo a disposizione.
La popolarità non ha correlazioni significative con nessuna caratteristica di
personalità. Questo ci lascia supporre che i popolari non sono considerati tali
per caratteristiche ben definite della loro personalità, quanto per aspetti diversi
che sfuggono al controllo completo dei nostri strumenti, che potrebbero essere
bravura a scuola o anche l’aspetto fisico. L’unico aspetto che sembra chiaro è
che questi bambini sono considerati prosociali dai loro coetanei (cfr tab.3),
anche se non si autopercepicono come tali.
Tab. 6 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentali e caratteristiche
di personalità.
Autoefficacia
Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità
.259**
.155**
-.116
-.019
Disimpegno
-.113
morale
Comportamento .183**
prosociale
Aggressività
-.020
fisica e verbale
Instabilità
-.073
emotiva
*p<.05
**p<.01
Rifiuto
-.075
-.055
.144**
.068
.130*
.074
-.111
-.002
-.164**
.098
.150**
.085
.219**
.005
.087
.097
.207**
Categorie sociometriche e comportamentali
Con l’obiettivo di studiare il processo di elaborazione delle informazioni
sociali in soggetti socialmente adattati o non adattati, i punteggi continui emersi
dalle nomine relativi alle caratteristiche sociometriche e comportamentali sono
stati utilizzati al fine di individuare, per i nostri soggetti, delle categorie
discrete.
Per lo status sociometrico è stato utilizzato il metodo di Coie, Dodge e
Coppotelli (1982). Sono state innanzitutto calcolate la preferenza sociale
(nomine positive-nomine negative) e l’impatto sociale (nomine
42
positive+nomine negative), e poi da questi punteggi sono derivate le seguenti
categorie sociometriche: popolari (preferenza sociale>1, nomine positive
standardizzate>0 e nomine negative standardizzato<0), rifiutati (preferenza
sociale<1, nomine positive standardizzate<0 e nomine negative
standardizzato>0), trascurati (impatto sociale<-1 e nomine positive=0),
controversi (impatto sociale >1, nomine positive>0 e nomine negative>0) e
medi (-.5<preferenza sociale<.5). Rispetto a questa classificazione bisogna
sottolineare che la precisione dei criteri, se da un lato assicura la purezza delle
categorie, dall’altro non le rende esaustive, infatti, come mostra la tabella 7, non
tutti i 303 soggetti del nostro campione rientrano nella classificazione.
Tab.7 Frequenze e percentuali per categorie sociometriche
Maschi
Femmine
Tot. Frequenza
Percentuale
Percentuale
letteratura
Popolari
10
26
36
14.3
7-11
Rifiutati
16
10
26
10.4
11-13
Controversi
20
5
25
10
3-7
Medi
66
98
164
65.3
60-65
Tot
112
139
251
Come mostra la tab. 7 le percentuali di soggetti per categoria si
differenziano leggermente da quelle previste dalla letteratura (Newcomb et al,
1993), e infatti più elevato il numero di popolari e controversi rispetto a quello
dei rifiutati, questo dato può essere spiegato ipotizzando l’esistenza di un clima
più positivo rispetto a quello del campione normativo americano, oppure perché
questi bambini hanno trovato maggiore difficoltà ad esprimersi nelle nomine
negative. Il dato di maggiore spicco è comunque l’assenza di trascurati, cosa
che potrebbe essere attribuita ad una differenza di clima, nel senso che non ci
sono nelle classi considerate, bambini completamente “invisibili” ai loro
compagni. Infatti anche se ci sono bambini che hanno impatto sociale basso,
nessuno di loro ha nomine positive=0.
Per l’individuazione delle categorie di soggetti in base alle caratteristiche
comportamentali, invece, il metodo è stato adattato da altri utilizzati in
letteratura (Benelli et al., 2001; Gerbino et al. 2002).
La classificazione è stata effettuata con i seguenti criteri, che uniscono sia
le informazioni derivanti dalle nomine dei pari che le autovalutazioni:
aggressivi=
nomine
standardizzate
aggressività>1,
nomine
standardizzate prosocialità<1, aggressività autovalutata>media,
prosocialità autovalutata<media;
nomine
standardizzate
prosocialità>1,
nomine
prosociali=
standardizzate aggressività<1, prosocialità autovalutata>media,
aggressività autovalutata<media.
43
Si noti che, per le ragioni già discusse in precedenza, non abbiamo tenuto
conto del grado di vittimizzazione come criterio di definizione dei soggetti
aggressivi e prosociali. La procedura scelta lascia dunque la possibilità che
alcuni dei soggetti aggressivi e/o prosociali siano bambini che più o meno
spesso subiscono l’aggressione di altri, ma garantisce che le due categorie siano
mutuamente esclusive lungo la dimensione aggressività-prosocialità. Questo è
importante ai fini della presente ricerca, poiché le analisi sul Social Information
Processing verranno condotte proprio per individuare in qual misura tale
strumento discrimini tra aggressivi e prosociali.
Nonostante la vittimizzazione sia un costrutto marginale per gli scopi di
questo lavoro, abbiamo identificato anche un gruppo di soggetti che corrisponde
al profilo delle vittime vere e proprie, ossia con vittimizzazione>deviazione
standard e aggressività<media. Di nuovo, uno dei tre criteri è stato omesso (in
questo caso la prosocialità) e quindi è possibile che alcuni soggetti inclusi in
questo gruppo siano anche prosociali. Per questa ragione, la vittimizzazione
verrà sempre esclusa dai confronti relativi allo status comportamentale.
Tab. 8 Frequenze nelle categorie comportamentali prosociali/aggressivi
Maschi
Femmine
Tot
Prosociali
4
6
10
Aggressivi
9
4
13
44
Tot
13
10
23
Tab. 9 Frequenze nella categoria comportamentale vittime
Maschi
Femmine
Tot
Intervistati
Vittime
13
7
20
14
Non vittime
82
99
181
67
Tot
95
106
201
81
Tra le femmine è più elevata la frequenza dei prosociali mentre tra i maschi
più elevata quella degli aggressivi. Questo dato è conforme con la letteratura
sull’argomento (Eisenberg e Fabes, 1998; Block, 1983) che vede i maschi più
aggressivi delle femmine. In realtà i dati in questo senso hanno un bias legato al
fatto che l’aggressività viene generalmente identificata con l’aggressività fisica,
caratteristica del genere maschile, mentre viene spesso trascurata l’aggressività
verbale più tipica delle femmine (Crick e Grotpeter, 1995). Quindi è possibile
che anche lo strumento da noi utilizzato non sia stato in grado di cogliere
appieno l’aggressività relazionale.
I soggetti intervistati
Come già accennato, sono stati selezionati per le interviste i soggetti che
avevano ottenuto dai loro compagni il maggior numero di nomine per una o più
caratteristiche sociometriche o comportamentali. Per esigenze delle scuole e
anche perché la raccolta dati è stata ripartita in due anni, la selezione di questi
soggetti è avvenuta in itinere, di conseguenza il numero di nomine è stato
valutato in base alle medie per classe e non rispetto all’intero campione. Solo al
termine della raccolta complessiva, i soggetti sono stati classificati come si è
descritto nel paragrafo precedente.
Per questi motivi, anche se i soggetti intervistati sono complessivamente
154 (86 maschi e 68 femmine), non tutti sono poi rientrati nelle più restrittive
categorie sociometriche e comportamentali che sono state create al termine della
raccolta come illustrano le tabelle 10 e 11.
45
Tab. 10 Soggetti intervistati per categorie sociometriche
Popolari
19
Rifiutati
20
Controversi
13
Medi
71
Tot
123
Tab. 11 Soggetti intervistati per categorie comportamentali
Prosociali
10
Aggressivi
13
Tot
23
Passiamo ora brevemente in rassegna le caratteristiche di questi soggetti
rispetto a quelle del campione complessivo. Ovviamente, dato il processo di
selezione, le medie dei soggetti intervistati nelle nomine dei pari illustrate in
tab.12, sono più elevate di quelle del campione complessivo.
Tab. 12 Medie e deviazioni standard delle caratteristiche sociometriche e
comportamentali dei soggetti intervistati
CARATTERISTICA
Prosocialità
Vittimizzazione
Aggressività
Popolarità
Rifiuto
M
.167
.170
.203
.306
.321
DS
.174
.109
.206
.319
.345
La tabella 13 illustra che per gli intervistati, considerando le
eterovalutazioni, l’andamento delle correlazioni è simile a quello del campione
generale. Le differenze sono per le correlazioni popolarità-prosocialità e
vittimizzazione-aggressività che non raggiungono ora la soglia della
significatività, probabilmente per il più basso numero di soggetti; mentre
diventa significativa la correlazione negativa tra popolarità e aggressività:
queste differenze sono probabilmente dovute al processo di selezione di questi
soggetti. Bisogna infatti ricordare che non si tratta di soggetti scelti
casualmente, ma selezionati proprio per le loro caratteristiche estreme.
Tab. 13 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentali (nomine dei
pari) nei soggetti intervistati
Prosocialità
Vittimizzazione
Aggressività
Popolarità
Rifiuto
*p<.05
Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Rifiuto
1.000
.280**
-.237**
.028
-.309**
1.000
.093
-.131
-.103
1.000
-.164*
.274**
1.000
.314**
1.000
**p<.01
46
Le medie e deviazioni standard della batteria di autovalutazione per gli
intervistati sono molto simili a quelle del campione complessivo (tab. 14).
Tab. 14 Medie e deviazioni standard delle scale della batteria nei soggetti intervistati
SCALA
Autoefficacia
M
4.006
DS
.497
Disimpegno
Morale
Comportamento
prosociale
Aggressività
fisica e verbale
Instabilità
emotiva
2.256
.765
2.393
.327
1.858
.400
1.930
.470
Il verso e la significatività delle correlazioni tra le caratteristiche di
personalità misurate dalle scale della batteria (tab.15) rispecchia quella del
campione complessivo.
Tab. 15 Correlazioni tra caratteristiche di personalità nei soggetti intervistati
Autoefficacia Disimpegno Comportamento Aggressività Instabilità
Morale
prosociale
fisica e
emotiva
verbale
Autoefficacia
1.000
-.284**
.485**
-.345**
-.295**
Disimpegno
Morale
Comportamento
prosociale
Aggressività
fisica e verbale
Instabilità
emotiva
*p<.05
1.000
-.314**
.283**
.198*
1.000
-.345**
-.224**
1.000
.830**
1.000
**p<.01
Anche le correlazioni tra autovalutazioni e eterovalutazioni mantengono
complessivamente, negli intervistati (tab. 16), gli stessi andamenti che avevano
nel campione complessivo con delle sottili differenze di intensità.
47
Tab. 16 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentale e
caratteristiche di personalità nei soggetti intervistati.
Autoefficacia
Disimpegno
Morale
Comportamento
prosociale
Aggressività
fisica e verbale
Instabilità
emotiva
*p<.05
Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità
.282**
.205**
-.172*
-.058
Rifiuto
-.193**
-.132
-.081
.137
.081
.192*
.273**
.120
-.170*
-.027
-.248**
-.036
.018
.103
.049
.226**
-.095
-.028
.087
.078
.230**
**p<.01
In sintesi, il gruppo degli intervistati mantiene le caratteristiche del
campione complessivo. E’inoltre importante evidenziare che il fatto che
l’andamento delle correlazioni segue quello atteso dalla letteratura; questo ci
permette di considerare il nostro campione rappresentativo della popolazione
italiana su cui gli strumenti della batteria e delle nomine sono stati
precedentemente testati. Questo aspetto è confermato dai dati illustrati in tab.17
dove il nostro campione di intervistati è confrontato con il campione normativo
per la stessa fascia di età (Caprara e Pastorelli, 1993a) per comportamento
prosociale aggressività fisica e verbale e instabilità emotiva6.
Tab. 17 Confronto tra intervistati e campione di riferimento per le scale della batteria.
Comportamento
prosociale
Aggressività
fisica e verbale
Instabilità
emotiva
Intervistati
M
DS
23.93
3.27
Campione di riferimento
M
DS
24.63
3.73
27.87
7.50
25.62
5.89
28.94
7.05
30.47
5.10
6
Le scale di autoefficacia e disimpegno morale non sono incluse nei confronti perché
non è stato possibile trovare in letteratura un campione confrontabile con il nostro per
fascia di età.
48
Capitolo 4
Studio 2: Codifica e interpretazione delle informazioni
!
"
#
$
#
Storia tratta dalla sezione “Home interview with the child” dell’intervista sul Social
Information Processing.
Introduzione
In questo capitolo verranno analizzati i risultati della sezione dell’intervista
sul SIP volta all’esame dell’attribuzione di intenti ostili al provocatore (sezione
“Home interview with the child”).
I primi due passi del Social Information Processing consistono nella
codifica e interpretazione degli indizi sociali (Crick e Dodge, 1994).
Innanzitutto il bambino seleziona attentivamente le informazioni provenienti
dall’ambiente, quindi le codifica e le interpreta. L’interpretazione coinvolge
diversi processi che possono essere più o meno indipendenti gli uni dagli altri; il
bambino si serve delle rappresentazioni di eventi già presenti in memoria,
dell’analisi causale dell’evento in atto, delle inferenze sul punto di vista
dell’altro, si crea delle aspettative sui risultati e effettua delle valutazioni
sull’autoefficacia in base al vissuto di eventi simili e fa delle inferenze sul
significato dello scambio per il sé (Crick e Dodge, 1994).
Numerose ricerche hanno dimostrato che i bambini con difficoltà di
adattamento sociale (aggressivi o socialmente rifiutati) commettono degli errori
nel leggere il comportamento dell’altro. Questo fenomeno è stato dimostrato in
popolazioni diverse: adolescenti con disturbi delle emozioni (Nasby, Hayden e
DePaulo, 1979), bambini di scuola elementare nominati come aggressivi dai
coetanei (Dodge,1980; Dodge e Frame, 1982); bambini socialmente rifiutati
(Aydin e Markova, 1979) e ragazze aggressive di scuola superiore (Steinberg e
Dodge, 1983).
49
Gli errori possono verificarsi nei vari processi che coinvolgono la codifica e
l’interpretazione degli indizi sociali. Innanzitutto diversi fattori possono
influenzare la focalizzazione dell’attenzione. Infatti l’individuo si trova
immerso in un ambiente molto complesso che fa sì, che per poter produrre un
comportamento integrato, egli debba necessariamente selezionare delle
informazioni su cui focalizzarsi e trascurarne altre. Questo scopo viene
raggiunto grazie all’attenzione, la quale agisce appunto come filtro che permette
di scegliere le informazioni rilevanti (Cowan, 1988; Sternberg, 1996). Gli
elementi che possono influire su questo processo sono molteplici e vanno da
fattori contestuali all’evento a caratteristiche dell’individuo, come ad esempio
gli obiettivi che si pone rispetto all’interazione in atto oppure i vissuti passati in
situazioni simili che rendono alcune informazioni più accessibili di altre (Wyer
e Srull, 1989; Wyer e Radvansky, 1999). E’ stato dimostrato che gli aggressivi
considerano meno rivelanti gli indizi sociali, infatti questi bambini, rispetto ai
non aggressivi, tengono conto di una quantità limitata di informazioni sul
coetaneo prima di fare delle attribuzioni su di lui, di conseguenza commettono
facilmente errori interpretativi (Dodge e Newman, 1981). E’ più facile inoltre
che i bambini aggressivi facciano delle inferenze distorte perché tendono a
considerare soltanto le informazioni più recenti (effetto recency) (Dodge e
Tomlin, 1987), probabilmente questo accade perché hanno un minor controllo
del loro stato emotivo. Non è chiaro se questa difficoltà nel fare inferenze
corrette sia dovuta ad un deficit nel richiamare dalla memoria le informazioni
precedenti oppure all’incapacità di utilizzarle (Flavell, 1977).
Un altro fattore che influenza l’elaborazione degli indizi sociali è la
presenza di schemi. Gli schemi o script sono forse il mezzo più potente che il
bambino utilizza per la comprensione degli eventi sociali sin dalla prima
fanciullezza. Si tratta di rappresentazioni mentali degli eventi che possono
essere generalizzate ad altri eventi simili (Shank e Abelson, 1977; Nelson,
1986.). Gli schemi delle esperienze passate vengono integrati in uno schema di
sé che guida poi le successive interpretazioni di eventi sociali (Markus, 1977).
In genere l’utilizzo di schemi non pregiudica il corretto processamento degli
indizi legati alla situazione specifica, tuttavia se lo schema viene utilizzato
senza tener conto delle informazioni contestuali, l’elaborazione non è più
accurata e andrà in direzione degli schemi idiosincratici che l’individuo già
possiede per quel tipo di eventi, collegati allo schema di sé. E’ stato dimostrato
che i bambini aggressivi tendono ad utilizzare lo schema di sé più dei non
aggressivi trascurando invece gli indizi relativi alla situazione specifica. Le
inferenze che ne derivano sono soggette a diversi tipi di distorsioni come
attenzione selettiva, e biases confermatori (Dodge e Tomlin, 1987).
Oltre agli schemi, anche le convinzioni personali influenzano le inferenze
sulle situazioni sociali, infatti i bambini che credono sia appropriato agire in
modo aggressivo, tendono ad interpretare le informazioni presenti come ostili e
ad accedere più facilmente a risposte o script di tipo aggressivo per risolvere il
problema (Huesmann, 1988; Zelli et al., 1999).
50
In generale, l’interpretazione dell’evento sociale comporta delle inferenze
sul perché l’individuo con cui interagiamo si è comportato in un certo modo,
ossia un processo di attribuzione causale. Esistono diverse teorie che spiegano
come abbia luogo questo processo (Forgas, 1985). La prima di queste si fonda
sull’idea che l’individuo possa essere considerato una sorta di “scienziato
ingenuo” che, per capire il mondo sociale, si serve delle stesse leggi che
utilizzano gli scienziati per la causalità fisica (Heider, 1958). In questo senso
un’azione coerente con aspettative o pressioni esterne viene appunto attribuita a
cause esterne, altrimenti l’attribuzione è a favore di cause interne. In questo
secondo caso, il passo successivo consiste nell’individuare la motivazione
dell’attore. Per Jones e Davis (1965) si parte dai diversi effetti dell’azione per
procedere a ritroso nello stabilire quale di questi effetti era “premeditato”, per
fare questo ci si chiede se l’attore aveva una conoscenza precedente dell’effetto
e se riteneva di avere la capacità di produrlo. Kelley (1967; 1971) ha sviluppato,
invece, una teoria più complessa che prevede che vengano considerati
contemporaneamente tre insiemi di variabili, a ciascuna delle quali può essere
attribuita un’azione: il contesto, l’oggetto e gli attori. L’attribuzione ad una di
esse avviene attraverso tre modalità: coerenza, specificità e consenso. Le
diverse combinazioni di queste modalità generano diverse strategie attributive.
Le nostre attribuzioni sono spesso però influenzate da biases cognitivi oppure
motivazionali, possono infatti verificarsi delle percezioni imperfette delle
informazioni disponibili, oppure può accadere che vengano prodotti giudizi al
fine di difendere la propria immagine di sé (Forgas, 1985). I bambini che non
hanno problemi di adattamento sociale più spesso degli altri tendono a dare
giudizi che implicano valutazioni di sé positive, mentre i bambini con problemi
di relazione attribuiscono a cause esterne risultati socialmente positivi (Ames,
Ames e Garrison, 1977). Contrastanti sono invece gli studi sull’attribuzione di
risultati negativi da parte di bambini rifiutati, che in alcuni studi sembrano legati
a cause interne (Goetz e Dweck, 1980) e in altri a cause esterne (Crick e Ladd,
1993). L’evidenza empirica non fornisce sostegno alla connessione tra stili di
attribuzione causale, come ad esempio la tendenza a fare attribuzioni esterne e
comportamento aggressivo.
Se non è chiaro il nesso tra stili di attribuzione causale e adattamento
sociale nel bambini, appare invece più lineare quello tra attribuzione di intenti e
adattamento sociale. I bambini aggressivi o in genere socialmente disadattati
sembrano commettere frequentemente errori nell’attribuzione degli intenti:
infatti proprio in questo ambito di ricerca è stata coniata l’espressione “bias di
attribuzione ostile” (Nasby, Hayden e De Paulo, 1979). In questa ottica il
comportamento aggressivo viene inteso come una risposta ad una azione del
coetaneo percepita come intenzionalmente ostile. La relazione aggressività-bias
di attribuzione ostile ha trovato conferma in campioni di diversa età, a partire
dalla scuola materna (Dodge e Frame, 1982), nella scuola elementare (Feldman
e Dodge, 1987) fino alla scuola media (Guerra e Slaby, 1989). In particolare i
bias attributivi sono connessi all’aggressività di tipo reattivo, che a differenza
51
dell’aggressività proattiva o strumentale, è accompagnata da manifestazioni di
rabbia e sembra essere una reazione difensiva ad una provocazione, o
frustrazione (Coie e Dodge, 1998). A questo proposito gli studi
sull’elaborazione delle informazioni hanno dimostrato che, più della
provocazione in sé, è importante la percezione della provocazione (Dodge,
Murphy e Buchsbaum, 1984; Nasby, Hayden e DePaulo, 1979). Infatti se un
bambino ritiene che l’altro abbia agito in modo intenzionalmente ostile nei suoi
confronti, sarà più propenso a rispondere aggressivamente (Ferguson e Rule,
1988; Begotti, Bonino, 2003), mentre il soggetto che legge l’evento come
accidentale più probabilmente inibirà la reazione aggressiva (Shantz e
Voydanoff, 1973). Le ricerche dimostrano che i bias di attribuzione, sono causa
di aggressività reattiva proprio perchè il comportamento del coetaneo viene letto
come provocazione e la rabbia che da questo deriva porta il bambino ad reagire
in modo aggressivo (Dodge e Coie, 1987; Dodge e Price, 1990; Dodge et al.
1997; Hubbard et al., 2001). L’inferenza ostile sul comportamento dell’altro
avviene in modo immediato probabilmente perché i bambini aggressivi hanno
delle strutture di conoscenza altamente accessibili che li guidano in questa
direzione (Zelli, et al., 1995), impedendo un’elaborazione accurata di tutti gli
indizi sociali (Filippello et al., 2000).
Tale tendenza attributiva può derivare dai vissuti precedenti: un fattore
critico in questo senso sembra essere una disciplina genitoriale eccessivamente
rigida (Dodge, Bates e Pettit, 1990). A questo proposito, sono possibili due
percorsi: le punizioni fisiche possono rendere il bambino aggressivo e poi
successivamente egli può maturare difficoltà nel processo attributivo oppure la
disciplina fisica può agire direttamente sullo stile di elaborazione delle
informazioni del bambino determinando in lui la tendenza all’attribuzione ostile
e di conseguenza il comportamento aggressivo. In generale, come abbiamo visto
nel secondo capitolo, un ambiente di crescita sfavorevole può deviare il normale
sviluppo degli schemi di comprensione del comportamento umano (Filippello,
2003). Poiché, se la gran parte delle esperienze sono di interazioni ostili, gli
schemi che si formano su di esse portano ad interpretare in questo modo anche i
nuovi eventi sociali
E’ stato quindi ampiamente dimostrato che, per diverse cause, i bambini
aggressivi tendono più frequentemente dei non aggressivi ad interpretare il
comportamento dei pari in modo ostile e questo contribuisce a determinare il
fatto che essi a loro volta scelgano risposte aggressive. D’altro canto, i bambini
prosociali, invece, leggono più spesso in senso benigno il comportamento dei
loro coetanei (Crick e Nelson, 1999). Il modo in cui il bambino legge la
situazione gioca un ruolo nella sua decisione di mettere in atto un
comportamento prosociale. Questa scelta è infatti determinata, oltre che da
variabili personali, dalla valutazione dei costi e dei benefici della situazione e
dalla attribuzione di cause rispetto ai bisogni e ai comportamenti dell’altro
(Eisenberg e Fabes, 1998).
52
Ipotesi:
Il primo obiettivo di questo studio è verificare la connessione tra
attribuzione ostile e scelta di reagire a propria volta in modo aggressivo. In
secondo luogo si vuole verificare se l’attribuzione ostile e l’accesso alla risposta
aggressiva sono più frequenti tra i bambini con difficoltà di adattamento sociale
(aggressivi e rifiutati) rispetto ai bambini ben adattati (prosociali e popolari).
Infine verranno prese in esame eventuali differenze di genere.
Metodo
Soggetti
Lo studio è stato condotto sui 154 soggetti intervistati. Nelle analisi della
varianza relative alle caratteristiche comportamentali saranno considerati i 23
soggetti che presentano caratteristiche estreme: 10 prosociali e 13 aggressivi.7
Il tentativo di estendere le analisi ai 123 soggetti classificati in base allo
status sociometrico non ha dato risultati significativi.
Misure
La sezione dell’intervista “Home interview with the child” (Dodge et al.,
1995) consiste nella descrizione di otto situazioni ambigue di conflitto tra pari,
divise in quattro storie di presunta provocazione e quattro di accesso al gruppo
(un esempio di situazione di “provocazione” è riportato in apertura del
capitolo). Per ogni storia vengono ricavate due misure: una di attribuzione ostile
e una di accesso alla risposta aggressiva (rispettivamente domande a. e b. della
situazione esempio).
Innanzitutto, l’intervistato deve immedesimarsi nel soggetto-vittima, quindi
gli viene chiesto perché, secondo lui, l’interlocutore si è comportato in quel
modo (a.). La risposta che il bambino fornisce viene codificata con 0, se il
bambino ritiene che il fatto sia stato “accidentale”, oppure 1 se pensa invece
che il coetaneo abbia avuto un “intento ostile”. I punteggi ottenuti nelle singole
storie vengono sommati e divisi per otto al fine di ottenere un punteggio medio
di attribuzione ostile.
Per ottenere una misura della facilità di accesso alla risposta aggressiva, per
ogni storia, viene chiesto al bambino che cosa avrebbe fatto lui/lei se si fosse
trovato nella situazione descritta (b.). La risposta fornita viene categorizzata in
una scala a 5 punti: 1 (niente), 2 (chiede perché, chiede di nuovo), 3 (dà un
ordine al coetaneo), 4 (chiede ad un adulto di punire il coetaneo), 5 (ricambia
con una risposta aggressiva). Questi punteggi di aggressività crescente (Pettit,
Dodge e Brown, 1988) vengono poi sommati e divisi per otto storie così da
avere una misura media di accesso alla risposta aggressiva.
7
I dettagli della classificazione sono illustrati nel capitolo 3
53
In modo analogo sono state ricavate le stesse misure (attribuzione ostile e
accesso alla risposta aggressiva) tenendo separate le situazioni di
“provocazione” e di accesso al gruppo dei pari.
Questi punteggi sono stati innanzitutto correlati tra loro e quindi sottoposti
ad una serie di analisi della varianza univariata con le categorie
comportamentali come fattore.
Risultati
Attribuzione ostile e risposta aggressiva
Esiste una relazione significativa [r=.352; p<.001] tra i punteggi di
attribuzione ostile e la facilità di accesso alla risposta aggressiva che conferma
l’interdipendenza dei due processi.
Attribuzione ostile e comportamento
Come mostra il grafico 1, dall’analisi della varianza univariata sui punteggi
di attribuzione ostile emerge che i bambini prosociali hanno, in questa variabile,
punteggi significativamente meno elevati degli aggressivi [F(21,1)=11.016;
p=.003]. Lo stesso risultato emerge limitando l’analisi alle sole situazioni di
accesso al gruppo, anche in questo caso, infatti, le attribuzioni ostili dei
prosociali sono significativamente più basse di quelle dell’altro gruppo
[F(21,1)=10.498; p=.004]. La stessa analisi limitata alle situazioni di
provocazione non risulta invece significativa.
Grafico 1. Medie di attribuzione ostile per comportamento
1,42
0,9
0,74
0,69
0,57
0,32
Totale
Accesso
"Provocazione"
54
Prosociali
Aggressivi
Accesso alla risposta aggressiva e comportamento
Il grafico 2 illustra il risultato dell’analisi della varianza sui punteggi medi
di risposta aggressiva per comportamento; emerge che i bambini aggressivi
scelgono la risposta aggressiva in modo significativamente più elevato dei
prosociali [F(21,1)=20.405; p=.000]. La stessa differenza si riscontra limitando
l’analisi alle sole storie di provocazione [F(21,1)=29.897; p=.000], non
emergono invece differenze nelle storie di accesso al gruppo.
Grafico 2. Medie di accesso alla risposta aggressiva per comportamento
3,73
2,77
1,87
Totale
1,97
1,77 1,81
Prosociali
Aggressivi
Accesso
"Provocazione"
Discussione
Dai risultati di questo studio emerge innanzitutto che esiste una relazione
significativa tra attribuzione ostile e facilità di accesso alla risposta aggressiva;
il risultato è interpretabile nel senso che la lettura della situazione come
provocazione rende plausibile una reazione aggressiva (Ferguson e Rule, 1988).
Secondo la letteratura sull’argomento (Hubbard et al., 2001), il fenomeno
sarebbe legato ad una forma di aggressività reattiva. Infatti la rabbia causata
dalla convinzione che l’altro voglia far loro del male porta i bambini a reagire in
modo violento.
Come atteso, sono i bambini aggressivi, più dei prosociali, che in situazioni
ambigue tendono ad attribuire all’altro intenzioni ostili e a reagire a loro volta
aggressivamente. Se separiamo le due tipologie di situazioni, presunta
provocazione e accesso al gruppo dei pari, la differenza attributiva tra aggressivi
e prosociali è più manifesta in questo secondo contesto. Infatti gli aggressivi,
quando non vengono subito ammessi nel gruppo dei pari, tendono a pensare che
questo avvenga a causa dell’ostilità nei loro confronti più che per altre ragioni
contingenti. Nonostante ciò, non reagiscono al rifiuto più aggressivamente di
quanto non facciano i prosociali. I bambini aggressivi preferiscono andarsene o
non fare nulla invece di reagire all’offesa che ritengono di aver ricevuto forse
perché, nel reagire, si troverebbero contro non un singolo, ma un gruppo da cui
sarebbe poi difficile difendersi.
55
Nelle situazioni di provocazione, invece, la lettura è più univoca tra
bambini con diverse caratteristiche comportamentali. Sembra infatti che sia
aggressivi che prosociali tendano a leggere il comportamento dell’altro come
ostile. Questo avviene probabilmente perché il danno ricevuto (scarpe o
maglietta rovinante, pallonata che fa male, libri che cadono davanti a coetanei
che ridono) in tutte le storie di “provocazione” di questa sezione determina un
bias in direzione della lettura ostile. Così, in queste situazioni, la differenza tra i
due gruppi comportamentali sta nella reazione ostile solo per gli aggressivi, dal
momento che i prosociali preferiscono andarsene o chiedere chiarimenti
piuttosto che aggredire a loro volta.
In conclusione, presa nella sua interezza, la sezione dell’intervista applicata
al campione italiano permette di confermare l’ipotesi che i bambini con
difficoltà comportamentali manifestano una tendenza alla lettura ostile
dell’azione dell’altro che facilita l’accesso alla reazione aggressiva. Andando a
considerare le due diverse situazioni lo strumento permette poi di individuare
deficit di specifici contesti relazionali. Non bisogna però dimenticare che lo
strumento non ha permesso di discriminare bambini con diverso status
sociometrico. E’ come se non fosse abbastanza sensibile per individuare
differenze più sottili di quelle che si presentano tra due gruppi comportamentali
estremi.
56
Capitolo 5
Studio 3: Produzione di Risposte Comportamentali
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Storia tratta dalla sezione “Social Problem Solving” dell’intervista sul Social
Information Processing.
Introduzione
Il bambino che interagisce con i suoi coetanei, dopo aver letto gli indizi
sociali legati alla situazione specifica ed essersi fatto un’idea sul perché il suo
interlocutore ha agito in un certo modo, deve pensare a quale potrà essere la sua
reazione. Le idee che il bambino si forma sul modo in cui potrebbe comportarsi
in una specifica situazione sono state definite da Crick e Dodge (1994) “risposte
sociali”. Usiamo il termine “idee” perché in questa fase non stiamo ancora
parlando dell’azione che verrà effettivamente attuata, ma di quelle che
potremmo chiamare “ipotesi di reazioni” a comportamenti altrui che il bambino
può costruire in qualunque situazione di interazione con i suoi coetanei. Dal
momento che non è possibile stabilire se queste risposte sono completamente
nuove per il bambino o già risiedono nella sua memoria a lungo termine,
parleremo in modo interscambiabile di accesso a risposte o produzione di
risposte. Il repertorio di risposte sociali del bambino sarà studiato nella sezione
dell’intervista “Social Problem Solving” (SPS).
E’ stato dimostrato che i bambini con problemi di relazione si diversificano
da quelli socialmente adattati nel tipo di soluzioni che propongono ai problemi
sociali. Se provocati dai coetanei, i bambini rifiutati pensano risposte meno
amichevoli e più aggressive dei bambini popolari (Asher, Renshaw e Geraci,
1980). Le difficoltà dei bambini rifiutati si manifestano anche nel tentativo di
iniziare o mantenere un’amicizia o nei conflitti per il possesso di oggetti: infatti
in questi casi i bambini rifiutati, se confrontati con i loro coetanei, mostrano di
scegliere condotte più vaghe, irrilevanti o inadeguate al raggiungimento dello
scopo (Pettit et al., 1988). Le ricerche hanno inoltre dimostrato che i bambini
aggressivi producono risposte più aggressive e meno prosociali dei loro
57
coetanei, in situazioni di ingresso nel gruppo, provocazione oppure conflitto per
il possesso di oggetti (Quiggle et al., 1992). I bambini prosociali, invece,
scelgono risposte amichevoli, assertive e adeguate allo scopo della situazione
sociale (Dodge et al., 1986).
Tutte queste ricerche sembrano evidenziare anche l’esistenza di una
relazione tra la risposta sociale cui si accede e il comportamento che
effettivamente viene messo in atto nella situazione. Gli studi confermerebbero
quindi l’ipotesi che i bambini aggressivi o socialmente rifiutati possano avere
un deficit nella fase del SIP dedicata alla produzione di risposte. Essi hanno
infatti un repertorio di soluzioni meno ampio e inadeguato, composto da
comportamenti socialmente non competenti, scarsamente collegati con il
contesto specifico (Crick e Dodge, 1994; Menesini e Smorti, 1994).
Come già accennato, le ricerche non chiariscono se il deficit sia più nella
produzione di risposte nuove oppure nell’accesso a risposte presenti in
memoria. In generale, possiamo ipotizzare che i bambini con difficoltà di
adattamento sociale abbiamo avuto delle esperienze di vita che rendono loro
facilmente accessibili delle strutture comportamentali socialmente inadeguate
(Burks et al., 1999). Quindi, come per la fase dell’attribuzione (cfr cap. 4) anche
in questa fase del SIP i bambini socialmente disadattati probabilmente fanno
uso di schemi pregressi che limitano le loro possibilità di ideare soluzioni
nuove. In questa ottica diventa importante il ruolo delle esperienze vissute nei
primi anni di vita. Ad esempio, è stato dimostrato che i bambini che hanno
subito abusi nei primi cinque anni, accedono a risposte comportamentali più
aggressive dei loro coetanei (Dodge, et al., 1995).
Il repertorio di risposte sociali del bambino è stato tipicamente studiato
attraverso situazioni ipotetiche in cui il bambino deve elencare le possibili
soluzioni che gli vengono in mente per il problema proposto. Perché queste
situazioni siano considerabili “problematiche”, ossia tali da elicitare risposte
rilevanti ed indicative di caratteristiche stabili dell’individuo, è necessario che le
situazioni stesse siano caratterizzate da ambiguità ed incertezza (Dodge, 1983).
Questa parte dell’intervista è quella che più direttamente si richiama al al
paradigma piagetiano di studio sul giudizio morale: Piaget (1932) infatti si
serviva della narrazione di storie a carattere dilemmatico come punto di
partenza per l’intervista sulle nozioni morali. Il metodo ha trovato espressione
anche nei “dilemmi morali” di Kohlberg (Colby e Kohlberg, 1987), ossia storie
in cui si chiede al soggetto di immedesimarsi in una situazione in cui il
protagonista si trova di fronte a richieste contrastanti; la storia è seguita da una
serie di domande cui l’intervistato deve rispondere proponendo una soluzione e
motivandola.
Le situazioni problematiche utilizzate per studiare la competenza sociale
ripropongono le difficoltà che i bambini si trovano frequentemente ad
affrontare. Trovarsi in situazioni di conflitto con i coetanei, per il possesso di un
gioco o per partecipare ad una certa attività, fa parte della quotidianità per i
bambini, con lo sviluppo cambiano però le strategie che essi usano per risolvere
58
questi dilemmi. Saper agire efficacemente in tali situazioni implica che il
soggetto sappia prendere la prospettiva dell’altro, inferirne le emozioni e
comprenderle. Secondo Selman (1980), esistono in questo ambito quattro livelli
di sviluppo: a livello 0 (3-6 anni) i piccoli si servono di azioni fisiche non
riflessive come lotta o fuga; a livello 1 (5-9 anni) i bambini sanno utilizzare
strategie di obbedienza automatica o ordini unilaterali come minacce o
vittimizzazione; a livello 2 (7-12 anni) i bambini sanno di poter cambiare lo
stato mentale dell’altro e utilizzano quindi atteggiamento persuasivi oppure
cooperativi; solo a livello 3 (10-15 anni) si può parlare di reciprocità, quando i
ragazzi sanno negoziare mediante strategie di collaborazione orientate
all’integrazione dei bisogni propri e altrui.
Nella risoluzione del problema sociale non va trascurato il ruolo svolto
dalle emozioni e dalle motivazioni (Dodge, 1991). Per proporre soluzioni
adeguate il bambino deve essere in grado di autocontrollarsi, ma perché questo
avvenga egli deve possedere, oltre alle abilità regolatorie (Caprara et al., 1991;
Caprara, 1992; Caprara e Pastorelli, 1993a), una forte fiducia nelle proprie
capacità (Bandura; 1996). Nella messa in atto di comportamenti aggressivi
anche i sensi di colpa e la vergogna hanno un ruolo non trascurabile. Infatti
l’ipotesi che bulli e vittime presentino delle difficoltà emotive (Arsenio e
Lamerise, 2001), ha ormai trovato conferma nella correlazione positiva
dimostrata tra disimpegno morale e comportamento aggressivo (Menesini et. al,
1999; Menesini, Fonzi, Sanchez, 2002). I bambini aggressivi, infatti, mettono in
atto dei processi inibitori dei normali controlli che permettono loro di attuare
condotte immorali come vedremo meglio nel prossimo capitolo (Bandura, 1996;
Caprara et al., 1995).
Ipotesi
Il primo obiettivo di questo studio è di indagare, a livello esplorativo, quali
tipologie di risposte sociali producono i soggetti del nostro campione. Quindi
passeremo ad esaminare se soggetti con diverse caratteristiche sociometriche o
comportamentali differiscono per la quantità e la tipologia di risposte proposte.
Infine, attraverso le scale di autoefficacia, instabilità emotiva e disimpegno
morale, studieremo il ruolo svolto da variabili emozionali e motivazionali nel
processo di produzione/accesso a risposte sociali.
Metodo
Soggetti
Lo studio è stato effettuato sui 153 soggetti intervistati; da questi ne sono
stati selezionati 123 sui quali sono stati effettuati i confronti relativi allo status
59
sociometrico e 23, divisi tra prosociali e aggressivi, sui quali sono state studiate
per le differenze comportamentali.8
Misure
In questo studio saranno presi in esame i risultati emersi dalle scale di
autoefficacia, disimpegno morale e instabilità emotiva in relazione alla sezione
dell’intervista sul “Social Problem Solving” (SPS).
Nel SPS il bambino deve proporre sei diverse soluzioni per ciascuna delle
otto situazioni problematiche proposte (un esempio di situazione è riportato in
apertura del capitolo). Le risposte fornite ad ogni storia sono state codificate in
base alle seguenti categorie in ordine di aggressività decrescente (Brown e
Lamerise, 1990):
Aggressività fisica: attacco fisico di qualunque tipo al provocatore,
rimozione forzata di un oggetto dall’altro bambino, aggressività verso un
oggetto (inclusa aggressività strumentale);
Aggressività verbale: aggressioni o ritorsioni non-fisiche, quali attacchi
verbali, insulti, minacce, minacce implicite (“Se non me lo dai, peggio per
te”), patti negativi (“Se non me lo dai, non gioco con te.”);
Punizione adulto: appello ad una figura di autorità per intervenire e punire
l’altro bambino (non per confortare il bambino o per altro tipo di
intervento);
Intervento adulto: richiesta ad un adulto di intervenire nella situazione per
aiutare il protagonista a raggiungere l’obiettivo (non per punire l’altro
bambino o per confortare il protagonista). Ad esempio: “Io chiederei a
mamma di dirle di lasciarmi usare il videogioco.” “Chiederei al mio fratello
maggiore di dire loro di farmi giocare”;
Ordine: il bambino dice all’altro cosa vuole imponendosi. L’affermazione
deve alludere specificatamente a una imposizione al coetaneo di compiere
l’azione: ad esempio “Dammi l’altalena.” “Fammi giocare”;
Richiesta: se il bambino chiede all’altro bambino l’oggetto: ad esempio “Mi
fai giocare?”. Non c’è distinzione tra chiedere e chiedere gentilmente;
Scambio/corruzione con un dono/patto: scambi non prosociali
manipolazioni e patti positivi e neutrali. Ad esempio “Ti lascio provare il
mio videogioco se tu mi fai provare il tuo.”;
Scambio concordato (Dividere/fare turni): scambi e divisioni concordate.
Risposte che sono più prosociali della categoria precedente. Ad esempio
“Usiamo il videogioco un po’ per uno?”;
Assertività generale: qualunque risposta rilevante e prosocialmente assertiva
(ad esempio: “Io vorrei proprio farlo”) che non sia abbastanza specifica da
essere codificata in una delle altre categorie. La categoria include anche
richieste di chiarimento (“Perché l’hai fatto?”);
8
Il processo di classificazione dei soggetti è descritto nel capitolo 3.
60
Gentilezza generale: risposte che propongono di “essere gentile” come
risposta, senza specificare come questo potrebbe aiutare il protagonista a
raggiungere l’obiettivo. Ad esempio: “Vorrei essere suo amico”;
Risposte inefficaci: tentativi di raggiungere l’obiettivo con strategie non
promettenti, inadeguate; o senza un piano specifico; risposte passive, come
aspettare, piangere, sperare, ecc.; proposte di abbandonare la situazione (in
caso di “provocazione”);
Altro: risposte rilevanti che non si adattano a nessuna delle altre categorie,
incluso il ricorso ad inganni non ostili; ad esempio: “Mostrerei come sono
bravo con la bicicletta per farmi invitare a gareggiare con loro”;9
Risposte irrilevanti: risposte che non propongono una soluzione, tra cui
negazione o sostituzione dell’obiettivo, rivolgersi all’autorità per conforto,
proposte di lasciare la situazione (in caso di accesso al gruppo).
Nel caso in cui il bambino fornisse meno di sei risposte per una storia, le
risposte non date venivano codificate come “non risposte”, mentre le risposte
eccedenti le sei non venivano codificate.
La media del numero di risposte date dal bambino in ogni storia costituisce
una misura del repertorio comportamentale.
La somma delle risposte date da ogni bambino per ognuna delle categorie è
stata divisa per le otto storie al fine di ottenere un punteggio medio per ogni
categoria. Questi punteggi, come suggerito dagli autori dell’intervista, sono poi
stati raggruppati in tre macrocategorie: aggressività (media delle categorie:
aggressività fisica, verbale e punizione), competenza (media delle categorie:
intervento adulto, ordine, rischiesta, assertività, scambio condiviso e
gentilezza), inefficacia (risposte irrilevanti e inefficaci).
La media del numero di risposte, i punteggi delle singole categorie e delle
macrocategorie sono stati sottoposti ad analisi della varianza a una via con
variabile indipendente, status sociometrico o status comportamentale, i
confronti post hoc sono stati eseguiti con il test di Duncan. Gli stessi punteggi
sono poi stati correlati con le scale di autoefficacia, disimpegno morale e
instabilità emotiva.
Risultati
Tipologie di risposta
Le diverse tipologie di risposta non sono state scelte dai bambini con la
stessa frequenza, infatti, come illustra il grafico 1, le categorie più utilizzate
sono assertività e richiesta, subito dopo ci sono le forme di aggressività verbale
e fisica, seguono scambi più o meno prosociali, risposte inefficaci o irrilevati e
ordini che sono stati scelti con frequenze simili tra loro. Raramente è stato
9
Com’è ovvio, questa categoria non dovrebbe essere usata frequentemente.
61
chiesto all’adulto di intervenire soprattutto per far punire l’altro bambino e
quasi mai si è scelto di essere gentili con l’interlocutore.
E’ interessante notare che le categorie più usate appartengono alle
macrocategorie “competenza” (assertività e richiesta) e aggressività
(aggressività fisica e verbale), mentre sono state poco usate quelle relative
all’inefficacia.
Come vedremo nei paragrafi che seguono, solo alcune di queste categorie
permettono di diversificare i bambini socialmente adattati da quelli che non lo
sono, nei grafici saranno riportati solo i risultati significativi.
Grafico 1. Percentuali di risposte date per categorie
21,40%
Assertività
16,27%
Richiesta
12,03%
Agg. verbale
9,64%
Agg. fisica
7,72%
Corruzione
7,54%
Ordine
6,86%
Inefficace
6,49%
Scambio
5,54%
Irrilevante
3,39%
Interv. adulto
Gentilezza
Punizione
Altro
2,06%
0,88%
0,19%
Social Problem Soving e status sociometrico
Passando allo status sociometrico, popolari e i rifiutati, rispetto a controversi e
medi presentano le difficoltà maggiori [F(118,3)=3.544; p=.02]10 nel produrre
risposte diverse ai dilemmi proposti (grafico 2).
10
Test di Duncan: popolari=controversi=medi; popolari=rifiutati; rifiutati>controversi;
rifiutati>medi.
62
Grafico 2. Medie del numero di risposte per status sociometrico
5,26
5,26
Controversi
Medi
4,75
4,48
Popolari
Rifiutati
I bambini popolari e i medi tentano di risolvere i conflitti con i loro
coetanei con risposte di tipo assertivo [F(118,3)=4.664; p=.004]11 oppure
proponendo degli scambi condivisi [F(118,3)=2.906; p=.04]12, mentre
controversi e rifiutati scelgono in misura minore queste risposte (grafico 3).
L’accorpamento in macrocategorie non differenzia in modo significativo lo
status sociometrico.
Grafico 3 Medie nelle categorie del SPS per status sociometrico
1,34
1,10
0,71
Popolari
0,81
Rifiutati
0,26
Assertività
0,24
0,29
0,39
Controversi
Medi
Scambio concordato
Social Problem Solving e caratteristiche comportamentali
Per quanto riguarda le caratteristiche comportamentali, non emergono
differenze significative nel numero di risposte fornite. Nelle macrocategorie,
invece (grafico 4), i prosociali, rispetto ai coetanei aggressivi, si mostrano
significativamente più competenti[F(21,1)=4.271;p=.05] e meno aggressivi
[F(21,1)=7.602;p=.01].
11 Test di Duncan: rifiutati=controversi;
rifiutati<medi; controversi<popolari.
12
Test di Duncan: n.s.
63
controversi=medi;
medi=popolari;
Grafico 4. Medie nelle macrocategorie del SPS per status comportamentale
0,56
0,42
0,39
Prosociali
Aggressivi
0,13
Aggressività
Competenza
Se andiamo a considerare le categorie più in dettaglio (grafico 5), emerge
che i bambini aggressivi, più dei prosociali, per risolvere i problemi propongono
risposte aggressive in senso sia fisico [F(21,1)=6.388;p=.02] che verbale
[F(21,1)=4.206;p=.05]. I bambini prosociali sembrano però produrre più
risposte inefficaci degli aggressivi [F(21,1)=7.418;p=.01].
Grafico 5. Medie nelle categorie del SPS per categorie comportamentali
0,65
0,62
0,49
Prosociali
0,29
0,25
Aggressivi
0,09
Aggressività fisica
Aggressività verbale
Risposta inefficace
Social Problem Solving e indicatori emotivo-motivazionali
La tabella 1 mostra che i bambini con autoefficacia elevata non producono
risposte irrilevanti per lo scopo del problema. I soggetti emotivamente instabili
e quelli con elevato disimpegno morale, rispondono ai conflitti con aggressività
fisica. Le risposte assertive non sono tipiche dei bambini con elevato
disimpegno morale, i quali producono in genere poche risposte socialmente
competenti (r[disimpegno morale/competenza]=-.216; p<.01). Per le altre
categorie non si rilevano correlazioni significative.
64
Tab.1 Correlazioni significative tra categorie di SPS e scale di autovalutazione
Autoefficacia
Aggressività Fisica
Assertività
Risposta irrilevante
*p<.05 **p<.01
Instabilità
emotiva
.236**
-.039
-.047
-.020
.124
-.208*
Disimpegno
morale
.192*
-.252**
.003
Discussione
Le soluzioni proposte dai bambini non sono raggruppabili in categorie
equiprobabili, infatti le soluzioni socialmente competenti o aggressive sono più
scelte di quelle inefficaci. Questo è probabilmente dovuto al fatto che il nostro
gruppo di intervistati non è composto da soggetti scelti casualmente, ma da
bambini scelti proprio per le loro caratteristiche estreme. Sarebbe interessante in
questo senso il confronto con campioni i normativi italiano e americano.
L’ampiezza del repertorio di risposte sociali non differenza nella direzione
attesa i bambini socialmente competenti da quelli che non lo sono. Infatti,
rispetto alle caratteristiche comportamentali, prosociali e aggressivi non sono
diversi nella quantità di risposte prodotte, mentre in relazione allo status
sociometrico sia i popolari che i rifiutati producono meno risposte di medi e
controversi. Possiamo però ipotizzare che le motivazioni siano diverse per i due
gruppi sociometrici estremi: i rifiutati sono meno abili nella soluzione di
problemi sociali, mentre i popolari, anche se danno poche risposte, si orientano
comunque verso soluzioni competenti (assertività e scambi concordati) quindi è
possibile che semplicemente non abbiano bisogno di produrne molte.
Le macrocategorie competenza e aggressività diversificano nella direzione
attesa i prosociali dagli aggressivi, ma non i popolari dai rifiutati. Per quanto
riguarda le singole categorie, invece, emergono differenze significative solo per
alcune di esse. Rispetto allo status sociometrico, i popolari propongono il
maggior numero di risposte assertive seguiti, in ordine, da medi, controversi e in
ultimo, dai rifiutati, mentre gli scambi concordati sono preferiti dai medi seguiti
da popolari, controversi e rifiutati. I bambini sembrano quindi proporre strategie
adattative per il loro status infatti sono i popolari che, proprio per la sicurezza
della loro “fama” possono permettersi di essere assertivi con i coetanei, mentre i
medi preferiscono soluzioni comunque competenti, che si orientano però verso
la condivisione. Relativamente alle caratteristiche comportamentali, come
atteso, gli aggressivi propongono più soluzioni violente sia in senso fisico che
verbale. Difficile da comprendere sembrerebbe il fatto che i prosociali
producono più risposte inefficaci degli aggressivi, ma probabilmente questa
“presunta” inefficacia dei prosociali è da attribuirsi ad una differenza culturale
tra contesto americano in cui il sistema di codifica nasce e contesto italiano in
cui noi lo abbiamo applicato. Si ricordi infatti che sono state codificate come
65
“inefficaci” anche le proposte di “andaresene”, è però possibile che
l’abbandonare la situazione che è ritenuto “inefficace” nell’assertività della
cultura americana non sia da considerarsi tale nella più tollerante cultura
italiana.
Le correlazioni con le autovalutazioni vanno nella direzione che la
letteratura lascerebbe prevedere anche se le significatività emergono solo per
alcune categorie di risposta: l’autoefficacia si conferma come indicatore di
adattamento sociale (Gerbino et al., 2002), infatti i bambini con autoefficacia
elevata non producono risposte che non siano pertinenti alla situazione;
l’instabilità emotiva conferma la sua stretta relazione con l’aggressività
(Caprara e Pastorelli, 1993a) anche in questa fase specifica del SIP. Infine i dati
sul disimpegno morale (Caprara et al., 1995) mostrano come i bambini con
basse inibizioni morali già a livello di produzione/accesso alla risposta
prediligono comportamenti aggressivi, non assertivi e in genere socialmente non
competenti.
In sintesi i risultati dello studio sono in linea con la letteratura secondo cui
un deficit a livello di produzione delle risposte discrimina i bambini socialmente
competenti da quelli con difficoltà di adattamento anche se i due gruppi non si
differenziano per l’ampiezza del repertorio. I dati confermano anche che le
risposte cui i bambini accedono in questa fase del SIP sono quelle che vengono
poi effettivamente attuate (Crick e Dodge, 1994) infatti i bambini aggressivi
propongono risposte aggressive. Il fatto che i medi scelgano spesso lo scambio
come strategia di risoluzione del conflitto concorda con lo stadio di sviluppo
(livello 2) previsto da Selman (1980) per bambini in questa fascia di età.
In più, relativamente agli aspetti emotivo-motivazionali, questo studio ci
permette di ipotizzare che disimpegno morale elevato, autoefficacia bassa e
instabilità emotiva elevata portino a scegliere risposte socialmente meno
competenti, quindi questi indicatori di adattamento sociale agirebbero già in
questa fase del processo che si concluderà con la messa in atto di
comportamenti più o meno adeguati alla situazione.
Anche se l’andamento generale dei dati va nella direzione attesa, non
possiamo trascurare il fatto che la sezione dell’intervista sul Social Problem
Solving non sembra adattarsi completamente al campione preso in esame, infatti
le differenze significative sono emerse solo per alcune delle categorie
considerate (cinque su dodici) e soprattutto le macrocategorie che discriminano
nel campione americano non hanno discriminato lo status sociometrico dei
nostri soggetti, sarà quindi opportuno riflettere su questi dati per eventuali
adattamenti dello strumento.
66
Capitolo 6
Studio 4: Valutazione e selezione delle risposte comportamentali
)
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Storia tratta dalla sezione “Things that happen to me” dell’intervista sul Social Information
Processing
Introduzione
Il bambino che è stato spinto fuori dalla fila, prima si guarda intorno per
cercare di capire chi lo ha urtato e quali sono le reazioni del presunto
provocatore e degli altri bambini che hanno assistito alla scena; in base a questi
indizi stabilisce se l’altro ha agito intenzionalmente contro di lui oppure no,
dopodiché si chiede “come posso reagire?” formulando mentalmente una serie
di ipotesi: a questo punto non gli resta che sceglierne una e metterla in atto.
Questa scelta si articola in diversi processi che tengono conto delle aspettative
sui risultati, della valutazione della propria efficacia nel mettere in atto il
comportamento selezionato e del giudizio morale su quel tipo di risposta (Crick
e Dodge, 1994).
Il primo gruppo di processi implicati nella scelta della risposta riguarda la
relazione tra attese sui risultati e messa in atto del comportamento. Le
aspettative sui risultati sono state definite come le idee dei bambini su cosa può
succedere in una interazione sociale in seguito all’attuazione di una certa
risposta comportamentale (Crick e Ladd, 1990). Le aspettative hanno una
funzione motivazionale, in quanto attivano o inibiscono un comportamento a
seconda che i risultati previsti siano positivi o negativi. Pertanto si può
ipotizzare una correlazione tra tipo di aspettative e dimensioni comportamentali.
Le ricerche in questo ambito hanno dimostrato che i bambini aggressivi tendono
ad anticipare risultati più favorevoli per i comportamenti aggressivi (Crick e
67
Ladd, 1990), inoltre i bambini aggressivi sembrano più orientati verso il
risultato strumentale e poco interessati a quello interpersonale (Boldizar et al.,
1989). La connessione tra aspettative positive e messa in atto del
comportamento antisociale sembra comunque essere molto più forte in un
particolare sottogruppo di bambini aggressivi: i proattivi (Crick e Dodge, 1996;
Fontaine et al, 2002). ossia quelli il cui comportamento violento ha un fine
strumentale e non nasce solo in reazione alla percezione di una provocazione
altrui.
Il costrutto dell’autoefficacia, introdotto da Bandura (1977), definito come
il grado in cui gli individui ritengono di essere capaci di attuare un certo
comportamento, è stato applicato al SIP con il presupposto che, per scegliere di
concretizzare una data risposta comportamentale, il bambino deve sentirsi
sicuro di saperla produrre. Si ipotizza, quindi, che questo sentimento di
autoefficacia sia uno dei criteri che i bambini usano nella scelta del
comportamento da attuare (Dodge, 1993; Crick e Dodge, 1994). Le ricerche in
questo ambito hanno mostrato che i bambini non socialmente adattati hanno
scarsa autoefficacia rispetto alla messa in atto di comportamenti competenti
(Wheeler e Ladd, 1982) anche se i risultati in questo senso non sono univoci.
Altre ricerche hanno invece dimostrato che i bambini aggressivi si sentono più
capaci rispetto ai loro pari di mettere in atto comportamenti fisicamente o
verbalmente aggressivi (Pettit et al., 1991; Quiggle et al., 1992).
I processi fin qui descritti illustrano come il bambino valuta le possibili
risposte, ma conviene considerare il giudizio e la scelta come due momenti
distinti (Einhorn e Hogart, 1981): ad esempio molti di noi pensano che sia bene
leggere un buon libro la sera, ma la maggior parte delle volte si ritrovano
davanti alla tv.
La scelta rappresenta il punto di arrivo del processo di valutazione della
risposta. L’evidenza empirica ha mostrato che i bambini socialmente meno
adattati tendono più degli altri a prendere decisioni in favore di comportamenti
antisociali (Waas, 1988). Risultati in questa direzione sono stati trovati in
campioni di bambini dall’età prescolare alla scuola elementare, anche se in
molti studi non è chiaro se il deficit dei bambini aggressivi sia più nell’accesso
alla risposta che nel processo decisionale (Crick e Dodge, 1994). In ogni caso i
processi di scelta della risposta giocano un ruolo critico per la formazione e il
mantenimento di comportamenti antisociali soprattutto negli adolescenti maschi
(Fontaine et al., 2002).
Le ricerche riportate sembrano quindi dimostrare che i bambini con
difficoltà di adattamento sociale possano avere un deficit nella capacità di
decidere di mettere in atto la risposta comportamentale adeguata alla situazione.
Ma perché questo avviene? Le teorie sul Decision making devono molto agli
studi di Kahneman e Tversky (1973) i quali hanno dimostrato che spesso nel
formulare giudizi gli individui si servono di euristiche basate sulla disponibilità
e l’accessibilità delle informazioni immagazzinate in memoria. Un esempio è la
tendenza a classificare un oggetto in una data categoria se lo stimolo presenta
68
delle caratteristiche salienti per quella categoria, o il fatto che gli oggetti che si
presentano ripetutamente in un dato contesto tendano a diventare facilmente
disponibili ogni volta che quel contesto si ripresenta. L’uso di queste euristiche
non è in sé negativo, ma lo diventa nel momento in cui porta a giudizi e
decisioni affrettate se, ad esempio, l’euristica viene utilizzata in situazioni di
incertezza. Applicato al problema dell’aggressività, possiamo pensare che un
bambino che è stato recentemente esposto ad un modello di interazione sociale
aggressivo tenda ad agire aggressivamente perché questa è per lui la risposta più
accessibile (Bandura, Ross e Ross, 1963; Burks et al., 1999). Inoltre i bambini
aggressivi tendono a richiamare selettivamente le informazioni dalla memoria e
a rispondere in modo affrettato (Dodge e Newman, 1981). Questi dati portano a
formulare l’ipotesi che l’applicazione da parte del bambino di una particolare
euristica durante il processo decisionale per una data risposta comportamentale
possa predire e spiegare i comportamenti aggressivi in certe situazioni sociali
(Dodge e Crick, 1990).
La valutazione della risposta coinvolge, oltre ai processi di cui abbiamo
parlato finora, le regole morali e i valori del soggetto. Gli studi sul giudizio
morale di Piaget (1932) e poi di Kohlberg (1963; 1971) si fondano sull’idea che
un’azione errata (come l’aggressione) deriva da ragionamenti errati che la
rendono accettabile. Bandura (1996) ritiene che alla base dell’azione morale ci
siano le sanzioni sociali e le sanzioni interiorizzate, ossia un insieme di
pressioni ambientali e fattori personali; se le pressioni sociali vanno in direzione
opposta ai propri principi morali la persona vive la situazione come conflittuale.
Tale conflitto si può risolvere mediante un processo di autoregolazione che
opera attraverso l’applicazione condizionata dei criteri morali, in questo modo
possono entrare in azione diversi processi di disimpegno che svincolano la
condotta immorale dalle sanzioni interne. Le autosanzioni possono infatti
affievolirsi o anche vanificarsi di fronte a circostanze sociali o a un
ragionamento morale che giustifichino la condotta. Tornando al SIP, questi
meccanismi possono entrare in gioco nella valutazione della risposta
comportamentale. In questo ambito, l’evidenza empirica ha dimostrato che i
bambini socialmente disadattati, aggressivi o socialmente rifiutati, tendono a
valutare in modo più favorevole le risposte aggressive e più negativamente le
risposte competenti di quanto fanno i bambini ben adattati (Crick e Ladd, 1990;
Quiggle et al., 1992).
Ipotesi
Con questo studio si intende verificare se attese per i risultati e
autoefficacia nel comportamento sono fattori critici nella valutazione della
risposta comportamentale; e se tali fattori discriminano tra bambini aggressivi e
prosociali.
Inoltre lo stadio intende esplorare quali componenti dell’autoefficacia
(scolastica, sociale e regolatoria) sono maggiormente chiamate in causa nel
69
processo di valutazione e se i valori morali influiscono sulla scelta di agire
aggressivamente;
Metodo
Soggetti
L’analisi fattoriale per la scala di autoefficacia è stata condotta sul
campione di 303 soggetti.
Le analisi correlazionali presentate in questo studio sono state condotte sui
153 soggetti intervistati. Le ANOVA per il confronto delle caratteristiche
comportamentali sono state effettuate sui 10 bambini prosociali e i 13
aggressivi.
Misure
Nello studio saranno presi in esame i risultati emersi dalle scale della
batteria di autovalutazione relative a disimpegno morale e autoefficacia e la
sezione dell’intervista sul SIP per la valutazione della risposta comportamentale
(“Things that happen to me”).
Per ognuna delle quattro storie della sezione “Things that happen to me”
vengono proposti al soggetto tre diversi tipi di risposte comportamentali:
assertiva non aggressiva, aggressiva e passiva (un esempio di storia è riportato
in apertura del capitolo).13
Il bambino deve, per ciascuno dei tre comportamenti:
a. valutare il risultato pratico cui conduce (Risultato strumentale);
b. valutare l’effetto sulle relazioni con gli altri (Risultato interpersonale);
c. dire se l’ha mai messo in atto (Messa in atto)
d. valutare la propria capacità di metterlo in atto in una scala a quattro
passi, da facilissimo a difficilissimo (Autoefficacia nella risposta)
Per ognuna delle quattro misure (a,b,c,d) sono stati ricavati i punteggi medi
rispetto a ciascuna risposta comportamentale. Questi punteggi sono stati
sottoposti ad analisi della varianza ad una via con le categorie comportamentali
come variabile indipendente e correlati con i fattori di autoefficia. I punteggi
relativi alla risposta aggressiva sono stati inoltre correlati con i punteggi della
scala di disimpegno morale.
Le analisi della varianza preliminari per il confronto tra soggetti con
diverso status sociometrico non hanno dato risultati significativi e pertanto non
saranno riportate.
13
Una descrizione dettagliata degli strumenti e le procedure di classificazione dei
soggetti sono riportate nel capitolo 3.
70
Risultati
Valutazione e attuazione della risposta
Per tutti i tipi di risposta, le aspettative sui risultati sono connesse tra loro:
infatti se una risposta viene ritenuta funzionale al raggiungimento dell’obiettivo,
in qualche misura, lo è per mantenere buone relazioni con i coetanei (tab. 1).
Tab.1 Correlazioni tra risultati interpersonali e strumentali nelle tre risposte
Risultato
interpersonale
Risultato strumentale
Risposta assertiva Risposta aggressiva Risposta passiva
,549**
,246**
,305**
** p<.01
La messa in atto del comportamento, tuttavia, correla solo con la
convinzione che quel tipo di comportamento permetterà di raggiungere
l’obiettivo strumentale prefissato e non con il suo effetto sul piano relazionale
(tab.2).
Tab.2 Correlazioni tra risultati interpersonali e strumentali e messa in atto
Risultato
strumentale
Risultato
interpersonale
Messa in atto
Risposta assertiva Risposta aggressiva Risposta passiva
.168*
.174*
.179*
.035
-.094
.077
* p<.05
Benchè autoefficacia nella risposta e messa in atto correlino positivamente
per i comportamenti assertivi e aggressivi (tab. 3) non c’è relazione diretta tra
autoefficacia e valutazione del risultato sia pratico che relazionale.
Tab.3 Correlazioni tra autoefficacia nella risposta e messa in atto
Autoefficacia
nella risposta
Messa in atto
Risposta assertiva Risposta aggressiva
.272**
.428**
** p<.01
71
Risposta passiva
.083
Caratteristiche comportamentali e valutazione della risposta
I bambini prosociali, più degli aggressivi [F(21,1)=8.913; p=.01], ritengono
che essere assertivi porti a buoni risultati nelle relazioni con i pari (grafico 1),
tuttavia non differiscono da essi per le convinzioni su attese strumentali,
autoefficia messa in atto di questo tipo di risposta.
Grafico 1. Punteggi medi del risultato interpersonale nella risposta assertiva per
caratteristiche comportamentali
1,72
1,4
Prosociali
Aggressivi
Risultato interpersonale
I bambini aggressivi, confrontati con i prosociali, sono quelli si ritengono
capaci [F(21,1)=4.252; p=.05] e ammettono di attuare [F(21,1)=5.835; p=.02]
comportamenti aggressivi (grafico 2). I due gruppi non differiscono invece per
le attese sui risultati di atti aggressivi.
Grafico 2. Punteggi medi delle misure di messa in atto e autoefficacia nella risposta
aggressiva per caratteristiche comportamentali
2,36
1,6
Prosociali
Aggressivi
0,32
0,02
Messa in atto
Autoefficacia nella risposta
aggressiva
La risposta passiva, come se venisse percepita dai bambino come una “non
risposta”, non discrimina rispetto alle caratteristiche comportamentali in
nessuna delle misure considerate.
72
Autoefficacia e valutazione della risposta sociale
La scala di autoefficacia è stata sottoposta ad analisi fattoriale, e rotazione ortogonale Varimax, i punteggi nei singoli
fattori sono stati successivamente correlati con i punteggi relativi alle variabili dell’intervista.
L’analisi fattoriale ha evidenziato quattro fattori interpretabili14 che spiegano complessivamente il 35.4% della varianza
totale (tab.4).
Tab.4 Fattori di autoefficacia
Nome del fattore
1) Scolastica
14
Autovalore
Item
e
Varianza
Spiegata
4.596
17) Quanto sei capace di interessarti alle materie scolastiche
12.422
7) Quanto sei bravo in scienze
6) Quanto sei bravo in geografia
14) Quanto sei capace di organizzarti nei compiti
15) Quanto sei capace di ricordare spiegazioni dell’insegnante
9) Quanto sei bravo in storia
12) Quanto sai impegnarti nello studio con altre cose interessanti da fare
11) Quanto sei capace di finire i compiti in tempo
8) Quanto sei bravo italiano
10) Quanto sei bravo in inglese
16) Quanto sai trovarti un posto tranquillo per studiare
28) Quanto sei capace di obbedire insegnanti
13) Quanto sei capace di concentrarti studio
5) Quanto sei bravo in matematica
27) Quanto sei capace di fare quello che dicono i genitori
Sono stati scelti i primi quattro fattori con il metodo dello scree test.
73
Saturazioni
.660
.648
.619
.617
.590
.562
.527
.515
.490
.484
.453
.443
.417
.336
.279
2) Sociale (pari)
3.187
8.614
32) Quanto sei capace di lavorare con compagni
18) Quanto sei capace di imparare nuovi sport
33) Quanto sei capace di giocare con gli altri
21) Quanto sei capace bravo in educazione fisica
31) Quanto sei capace di dire la tua opinione quando sei tra amici
20) Quanto sei capace di preparare una recita
30) Quanto sei capace di fare amicizia con le bambine
29) Quanto sei capace di fare amicizia con i bambini
19) Quanto sei capace di imparare musica
3) Regolatoria
2.862
7.734
4) Sociale (aiuto)
2.452
6.628
24) Quanto sei capace di dire no a fare confusione in classe
35) Quanto sei capace di dire no a fare cose vietate
22) Quanto sei capace di dire no a monellerie
25) Quanto sei capace di dire no a insultare
26) Quanto sei capace di controllarti
23) Quanto sei capace di resistere a non andare a scuola
2) Quanto sei capace di chiedere aiuto a un compagno
3) Quanto sei capace di chiedere aiuto a una persona grande
4) Quanto sei capace di chiedere aiuto a un amico
1) Quanto sei capace di chiedere aiuto agli insegnanti
37) Quanto sei capace di chiedere aiuto a fratelli
36) Quanto sei capace di chiedere aiuto a tuo padre o tua madre
34) Quanto sei capace di difenderti se trattato ingiustamente
74
.631
.594
.585
.547
.521
.509
.494
.443
.391
.734
.706
.628
.570
.340
.295
.704
.650
.560
.557
.510
.405
.194
Le struttura fattoriale emersa ricalca le componenti utilizzate per la
costruzione della scala (cfr. cap.3; Pastorelli e Picconi, 2001). L’autoefficacia
scolastica misura le convinzioni dei bambini circa le loro capacità di riuscire
nelle materie scolastiche, sapersi organizzare nello svolgimento dei compiti e
prestare attenzione in classe. L’autoefficacia sociale misura le convinzioni circa
la propria capacità di instaurare buone relazioni con i coetanei, di impegnarsi
con loro in attività extrascolastiche e di difendere le proprie idee.
L’autoefficacia regolatoria misura invece la percezione della capacità di sapersi
controllare e resistere alle “tentazioni” dei pari a compiere atti trasgressivi.
Infine l’autoefficacia nel chiedere aiuto (intesa come una componente della
autoefficacia sociale) consiste nella convinzione di saper chiedere aiuto a adulti
o coetanei.
Per quanto riguarda la relazione tra questa scala e le caratteristiche
comportamentali, i bambini che hanno elevata autoefficacia scolastica non
ritengono di aver messo in atto comportamenti assertivi, quelli che hanno invece
autoefficacia elevata per le relazioni con i pari ritengono che essere assertivi sia
funzionale al mantenimento di relazioni positive con i pari. Infine i bambini che
si ritengono in grado di chiedere aiuto sono anche quelli che si percepiscono
capaci di mettere in atto comportamenti assertivi (tab.5).
Tab.5 Correlazioni tra misure della risposta assertiva e fattori di autoefficacia
Risultato
strumentale
Risultato
interpersonale
Messa in atto
Autoefficacia
nella risposta
assertiva
Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia
scolastica
sociale (pari) regolatoria sociale (aiuto)
,013
,123
-,014
,010
,043
,281**
,047
-,041
-,184*
-,044
-,021
,008
,074
,130
,008
,193*
** p<.01; * p<.05.
L’autoefficacia scolastica correla negativamente con la messa in atto di
comportamenti aggressivi, nella stessa direzione vanno la correlazione con
l’autoefficacia nelle relazioni tra pari e quella con l’autoefficacia regolatoria.
Inoltre i bambini che si considerano meno abili nel sapersi autoregolare sono
anche quelli che ritengono che la risposta aggressiva sia un buon mezzo per
raggiungere l’obiettivo prefissato (tab.6).
75
Tab.6 Correlazioni tra misure della risposta aggressiva e fattori di autoefficacia
Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia
scolastica sociale (pari) regolatoria sociale (aiuto)
Risultato strumentale
-,039
,161
-,247**
,007
Risultato
,041
,138
-,065
-,091
interpersonale
Messa in atto
-,230**
-,222*
-,202*
,077
Autoefficacia
-,104
-,111
-,084
,146
** p<.01; * p<.05.
Esiste infine una correlazione significativa [r=.224; p<.01] tra autoefficacia
sociale e la convinzione che la risposta passiva sia un modo funzionale al
mantenimento di buone relazioni con i coetanei. Gli altri fattori di autoefficacia
non correlano con le misure della risposta passiva.
Disimpegno morale e valutazione della risposta aggressiva
Il disimpegno morale correla positivamente con l’ammissione di aver
attuato comportamenti aggressivi e con il ritenersi in grado di farlo (tab.7).
Tab.7 Correlazioni tra misure della risposta aggressiva e disimpegno morale
Disimpegno
Morale
Risultato
strumentale
,053
Risultato
interpersonale
,054
Messa in Autoefficacia
atto
,317**
,262**
**p<.01
Discussione
Dai risultati di questo studio emerge una relazione positiva, per tutti i tre
tipi di risposta, tra attese strumentali e relazionali, quindi se si ci si aspetta che
un comportamento porti risultati pratici ci si aspetta anche che permetterà di
mantenere buone relazioni con gli altri. Tuttavia l’azione assertiva, aggressiva o
passiva viene messa in atto solo nella convinzione che permetta di raggiungere
risultati concreti. E’ come se le conseguenze pratiche fossero più rilevanti per
questi bambini e il mantenimento di buone relazioni venisse considerato una
sorta di “effetto collaterale”, che comunque si verifica quando si ottiene quello
che si vuole. Inoltre, per decidere di comportarsi aggressivamente o
assertivamente, i bambini devo sentirsi in grado di farlo, mentre non è
76
necessario sentirsi in capaci di abbandonare la situazione per decidere di
andarsene.
Se quanto detto finora riguarda tutti i bambini intervistati, passiamo ora a
considerare la valutazione della risposta nei gruppi comportamentali estremi. I
prosociali, confrontati con gli aggressivi, ritengono che comportarsi
assertivamente sia funzionale al mantenimento di buone relazioni con i pari.
Invece le attese strumentali e la capacità di mettere in atto comportamenti
assertivi non differiscono nei due gruppi.
In linea con la letteratura (Quiggle et al., 1992), gli aggressivi ammettono
più dei prosociali di mettere in atto comportamenti violenti e soprattutto
ritengono di avere le capacità di farlo, ma non si distinguono per avere attese
positive per questo genere di azioni. Tale dato è stato però rilevato in passato
soprattutto negli aggressivi proattivi e non nei reattivi (Crick e Dodge, 1996;
Fontaine et al, 2002). L’impossibilità di differenziare i due gruppi nel nostro
campione può aver influito negativamente sull’emergere del risultato.
In questo studio è stato inoltre considerato il ruolo delle convinzioni di
autoefficacia nella fase specifica del SIP dedicata alla valutazione della risposta.
Dalle analisi è emerso che i bambini con elevata autoefficacia sociale sono,
prevedibilmente, più orientati verso risultati interpersonali che strumentali
quando agiscono sia assertivamente che passivamente, mentre non mettono in
atto comportamenti aggressivi. I bambini che si ritengono in grado di agire
assertivamente sanno anche, al momento del bisogno, chiedere aiuto ad adulti o
coetanei. Invece i bambini meno abili nel controllarsi e nel resistere alle
pressioni dei pari ritengono che agire aggressivamente sia un buon modo per
raggiungere gli obiettivi prefissati e infatti ammetto di aver attuato questo tipo
di comportamenti. Questi risultati vanno a conferma del ruolo dell’autoefficacia
come indicatore di adattamento sociale (Gerbino et al., 2002), infatti i bambini
socialmente adattati (con punteggi elevati nei fattori di autoefficacia sociale e
regolatoria), valutano complessivamente in modo positivo la risposta assertiva e
in qualche caso la passiva e negativamente i comportamenti aggressivi. Di più
difficile interpretazione è invece la funzione dell’autoefficacia scolastica, infatti
i bambini con punteggi elevati in questo fattore non mettono in atto né
comportamenti aggressivi, né comportamenti assertivi. E’ come se in qualche
modo la scuola non premiasse l’assertività, non solo nella sua forma estrema
dell’aggressività, ma anche in quella positiva dell’affermazione pacifica delle
proprie idee. E’ interessante anche che nessuno dei fattori di autoefficacia
correli con l’attesa di risultati strumentali per la risposta assertiva, come se
questi bambini che credono nelle loro capacità non credono che imporsi sia un
buon modo per ottenere quello che si vuole.
I risultati confermano inoltre che i valori morali del bambino lo influenzano
nella scelta del comportamento da attuare, infatti il disimpegno morale ha delle
correlazioni significative con la risposta aggressiva: i bambini che hanno
elevato disimpegno morale sono quelli che si ritengono capaci e mettono in atto
comportamenti aggressivi. Questo avviene perché i meccanismi interni che
77
portano al disimpegno morale rendono ammissibili le condotte riprovevoli
(Bandura, 1991) infatti i bambini aggressivi considerano la risposta aggressiva
“meno moralmente cattiva”, e in generale più accettabile dei non aggressivi
(Deluty, 1983; Crick e Ladd, 1990) e questa convinzione probabilmente
contribuisce a farli sentire in grado di metterla in atto. E’ quindi realistico
credere che considerare l’aggressività socialmente accettabile ed appropriata
contribuisce all’aumentare di questo tipo di comportamenti durante la
fanciullezza (Huesman e Guerra, 1997).
Non possiamo trascurare, ancora una volta, il fatto che non tutte le misure
di questa sezione dell’intervista hanno permesso di discriminare i bambini con
diverse caratteristiche comportamentali e soprattutto in nessun caso si sono
rilevate differenze tra i gruppi sociometrici. Nell’esame di questi dati non
possiamo inoltre trascurare il fatto che il grado in cui le risposte
comportamentali vengono preferite dai soggetti è solo inferenziale. Infatti non
viene mai chiesto ai bambini di effettuare una scelta, è quindi possibile che
alcuni di loro, forse i meno competenti, si siano mostrati d’accordo con tutte e
tre le tipologie e questo può aver influenzato negativamente sulla
discriminatività dello strumento. Tuttavia, i dati di questo studio danno un certo
supporto all’idea che l’autoefficacia per il comportamento specifico e le attese
per i risultati sono variabili critiche nella scelta della risposta comportamentale
da mettere in atto. Sembra che i bambini aggressivi scelgano di agire in questo
modo perché non hanno inibizioni morali in questo senso, si ritengono capaci di
mettere in atto questa risposta e non sono bravi a resistere alle pressioni dei pari.
I bambini socialmente adattati, invece, sanno agire sia assertivamente che
passivamente, hanno ben presente gli effetti che le loro azioni hanno sui
coetanei e, se necessario, sanno farsi aiutare dagli altri.
78
Capitolo 7
Studio 5: Le capacità amicali
Introduzione
Nel primo capitolo si è detto che le relazioni tra pari vengono generalmente
studiate da due prospettive diverse: i rapporti all’interno del gruppo oppure le
relazioni amicali. Fino ad ora, in questo lavoro, si sono messi in rilievo
soprattutto gli aspetti relativi al primo approccio, quest’ultimo studio si propone
invece di offrire un tentativo di integrazione tra le due prospettive. A questo
scopo prenderemo in esame i dati relativi alla sezione dell’intervista “Me and
my friends”.
L’amicizia può essere definita come una relazione positiva intima o
reciproca (Siegler et al., 2002), riferita in genere a rapporti di tipo diadico. Con
gli amici, i bambini intraprendono giochi più complessi e cooperativi e riescono
a risolvere i conflitti in modo più appropriato (Hartup et al., 1988, Laursen e
Adams, 2000). Non bisogna infatti credere che gli amici non litighino tra loro,
ma anzi la possibilità di risolvere i conflitti è uno degli aspetti costitutivi del
legame amicale, e tra i bambini più piccoli i conflitti sono addirittura più
frequenti con gli amici che con i non-amici (Hartup et al., 1988). Al tempo
stesso, però, i bambini indirizzano la gran parte delle loro azioni positive verso
gli amici (Emiliari e Molinari, 1985); quindi la relazione cooperazionecompetizione nel rapporto amicale sembra piuttosto complessa ed è influenzata
da variabili come l’età e il sesso (Bombi e Pinto, 1993).
Rispetto all’età, diverse ricerche hanno dimostrato che si può parlare di
amicizia tra bambini già in età prescolare (Whaley e Rubenstein, 1994;
Baumgartner e Camaioni, 1995). Negli anni della scuola elementare, però, i
comportamenti e i sentimenti verso amici e non-amici cominciano a
differenziarsi in maniera più netta. Con l’età cresce soprattutto il livello di
intimità e man mano che ci si avvicina all’adolescenza l’amicizia viene descritta
in termini di piacevolezza reciproca, vicinanza e lealtà (Newcomb e Bagwell,
1995; Furman e Buhrmester, 1992).
Sia maschi che femmine preferiscono avere amici del loro stesso sesso. Le
ragazze tendono però ad avere relazioni più strette con un minor numero di
amici, e spesso preferiscono focalizzarsi su una sola amica del cuore con cui
sviluppano un rapporto più intimo e personale. I ragazzi, invece, tendono a
trascorrere il loro tempo in gruppi più vasti (Erwin, 1998).
Se è ormai generalmente riconosciuta la funzione delle relazioni tra pari per
uno sviluppo armonioso (vedi cap. 1), dall’esame della letteratura è invece
molto difficile riuscire ad individuare gli effetti specifici dell’amicizia rispetto
allo status sociometrico. Sicuramente esistono delle connessioni tra i due
sistemi relazionali, se non altro perché un bambino accettato dai pari ha più
79
occasioni di far amicizia di un bambino rifiutato (Bukowski et al. 1996). E’
anche vero però che bambini non popolari possono avere uno o più amici
(Erwin, 1998). Il confronto tra amicalità e popolarità ha permesso di rilevare
che da un lato esistono delle connessioni tra questi due aspetti della posizione
sociale del bambino all’interno della classe (Bombi e Cannoni, 2000), dall’altro
le due componenti presentano delle caratteristiche distintive e sono associate a
profili comportamentali specifici (Scott et al., 2001). Sembra che avere un
amico stretto sia più importante per l’adattamento sociale della popolarità
(Erwin, 1998), anche se, come già accennato in precedenza, le due dimensioni
possono sostenersi mutuamente (Bukowski et al. 1996).
Per quanto riguarda le funzioni specifiche dell’amicizia nell’adattamento al
gruppo, è stato rilevato che essa costituisce un moderatore per il percorso dalla
disciplina genitoriale eccessivamente rigida alla vittimizzazione nel gruppo dei
pari (Schwartz at al., 2000). Gli amici sono inoltre importanti per l’adattamento
al contesto scolastico, infatti i bambini con amici, rispetto a quelli che non ne
hanno, sanno rispondere meglio alle richieste dell’istituzione, sviluppano
relazioni migliori con i compagni (Fonzi et al., 1998; Tomada, 2002) e
manifestano più comportamenti prosociali (Hartup, 1983). In particolare, i
bambini con tanti amici si caratterizzano per stabilità e sensibilità emotiva,
socievolezza e sicurezza di sé (Tani, 2000). Inoltre, avere amici aumenta il
benessere e riduce il malessere psicologico in adolescenza (Catellino, 2000).
Ipotesi
L’obiettivo di questo lavoro è quello di studiare la relazione tra status
sociometrico e capacità amicali. Innanzitutto si vuole verificare se i bambini che
ritengono di avere buone capacità amicali sono anche quelli più popolari tra i
compagni di classe; in secondo luogo saranno valutate eventuali differenze di
genere rispetto alle capacità amicali; infine verranno presi in considerazione i
correlati dell’amicalità rispetto a comportamento e indicatori di adattamento
Metodo
Soggetti
Questo studio è stato condotto sui 153 soggetti intervistati. I confronti per
status sociometrico sono stati condotti sui 123 classificati in base a queste
caratteristiche (cfr. capitolo 3).
Misure
Nello studio saranno presi in esame i risultati emersi dalla sezione
dell’intervista per la valutazione delle capacità amicali (“Me and my friends”MAMF), dalle scale di autoefficacia e disimpegno morale e dalle nomine dei
pari.
80
Come descritto nel capitolo 3 la sezione MAMF è composta da 14 item
ognuno dei quali descrive (in ordine casuale) due tipologie di bambini abili o
non abili nel socializzare con i coetanei e il bambino deve scegliere a quale
tipologia si ritiene più simile. Le risposte vengono codificate in una scala a
quattro punti. Di seguito è riportato un esempio di item con la relativa modalità
di risposta:
#
#
#
/
0
&
#
1
2
3
Esempio di item della sezione “Me and my friends”.
I punteggi nell'
intervista (ovviamente capovolti quando necessario) sono stati
sommati e divisi per il numero totale di item, ottenendo una misura media della
“capacità amicale”. I punteggi dei singoli item della sezione MAMF sono stati
sottoposti ad analisi fattoriale con il metodo delle Componenti Principali e
rotazione ortogonale Varimax. Sulla misura complessiva e sui punteggi
fattoriali sono state eseguite analisi della varianza a una via, considerando come
variabili indipendenti, di volta in volta, lo status sociometrico o il sesso. I
confronti post-hoc sono stati effettuati con il test di Duncan. Inoltre la capacità
amicale è stata correlata con i punteggi comportamentali emersi dalle nomine
dei pari e con i punteggi di autoefficacia e disimpegno morale15. In questo
studio, per l’esame delle caratteristiche comportamentali si è scelto di fare delle
analisi correlazionali sui punteggi emersi dalle nomine dei pari nell’intero
gruppo di intervistati piuttosto che fare dei confronti tra i gruppi estremi come si
negli studi precedenti. La scelta di tale procedura è stata dettata dal fatto che il
focus di questo studio è sullo status sociometrico mentre, per le caratteristiche
comportamenali, si era interessati solo ad un esame esplorativo che risultava di
maggior interesse se condotto su tutti gli intervistati piuttosto che sulle categorie
estreme.
15
Analisi preliminari sui punteggi di instabilità emotiva non hanno dato risultati
significativi.
81
Risultati
Capacità amicale e sue componenti
La capacità amicale complessiva (gamma teorica: 1-4) ha una media di
2.86 e una deviazione standard di .39.
L’analisi fattoriale sui 14 item che compongono questa sezione
dell'
intervista ha messo in luce cinque fattori interpretabili, che
complessivamente spiegano il 54% della varianza, e che sono illustrati in tab. 1.
Tab. 1 Fattori di capacità amicale
Nome del fattore Autovalore
e varianza
spiegata
Items e saturazioni
Iniziativa
2.20
15.17
7) Convince gli altri a giocare
2) Ha tanti amici
6) E'popolare
.75
.72
.49
Soddisfazione
1.71
12.23
3) Ha gli amici che vuole
5) Piace a molti
1) Fa amicizia facilmente
.79
.66
.52
Interesse
1.43
10.20
9) E’ importante piacere agli altri bambini .77
14) Invidia chi ha tanti amici
.68
4) Fa le cose con molti altri bambini
.51
Resistenza al
cambiamento
1.19
8.54
12) Non vuole cambiare
10) Soddisfatto di quanto piace .
11) Non vuole aiuto adulti
.69
.60
.48
Impegno
1.05
7.31
8) Non fa arrabbiare gli altri bambini
13) Si impegna a fare amicizia
.79
.75
Possiamo interpretare questi fattori come l’incrocio tra due componenti:
l’Impegno sociale e la Riuscita sociale, come mostra la fig. 1.
82
Fig. 1 Fattori di capacità amicale rispetto a Impegno sociale e Riuscita sociale
Impegno +
Interesse
-
Impegno
Resistenza
Iniziativa
Soddisfazione
Riuscita
+
L’Iniziativa è la capacità di convincere gli altri a giocare che porta ad
essere popolari e ad avere tanti amici ed è quindi elevata sia nell’impegno che
nella riuscita. La Soddisfazione riguarda la percezione di avere tutti gli amici
che si vuole, di piacere e riuscire a socializzare facilmente: è quindi basso
l’impegno, ma elevata la riuscita. L’Interesse comporta il riconoscimento
dell’importanza di piacere agli altri, e proprio per questo motivo cercare sempre
di fare le cose con tanti altri bambini; quindi sicuramente l’impegno è elevato,
ma la riuscita è bassa dal momento che si invidiano i bambini che hanno molti
amici. La Resistenza al cambiamento riguarda il non voler cambiare perché si
ritiene di avere abbastanza amici e per questo non si vuole l’aiuto degli adulti
per socializzare; quindi l’impegno è basso, ma non è chiaro se questa riuscita sia
oggettiva, nel senso di avere molti amici o se semplicemente “ci si accontenta”.
Infine l’Impegno comporta l’evitare di bisticciare con gli altri bambini e essere
disposti appunto ad impegnarsi a fare amicizia, non è però chiaro se questo porti
ad una buona riuscita.
Capacità amicale e status sociometrico
La capacità amicale autopercepita permette di discriminare tra soggetti con
diverso status sociometrico [F (107;3)=3.41; p=.02]. Infatti i bambini rifiutati
dai compagni hanno punteggi significativamente meno elevati dei popolari,
mentre medi e controversi si collocano in una posizione intermedia (grafico
1)16.
16
Test di Duncan: rifiutati<popolari; popolari=average=controversi;
rifiutati=average=controversi.
83
Grafico 1. Punteggi medi di capacità amicale per status sociometrico
3,08
2,87
2,9
Controversi
Medi
2,65
Popolari
Rifiutati
Se passiamo poi alle singole componenti, risulta che solo il fattore Impegno
discrimina rispetto allo status sociometrico [F(107;3)=2.81; p=.04].
L’autovalutazione delle capacità amicali complessivamente è congruebte con lo
status sociometrico, infatti i bambini che ritengono di Impegnarsi a fare
amicizia sono anche quelli ritenuti popolari dai compagni, mentre i rifiutati
sostengono di impegnarsi meno degli altri tre gruppi (grafico 2)17. Nei punteggi
relativi agli altri fattori non emergono differenza significative.
Grafico 2. Punteggi medi nel fattore e “Impegno” per status sociometrico
0,41
0,04
0,09
-0,54
Popolari
Rifiutati
Controversi
Medi
Capacità amicali e genere
Il punteggio totale di capacità amicale non discrimina tra maschi e
femmine. Rispetto ai singoli fattori, invece, le femmine sono meno Soddisfatte
[F(134;1)=4.25; p=.04] dei maschi dei loro amici, nonostante ritengano di
17
Test di Duncan: rifiutati<popolari; popolari=average=controversi;
rifiutati=average=controversi.
84
Impegnarsi [F(134;1)=9.76; p=.00] in questa direzione. Al contrario, i maschi
sono Soddisfatti, ma ritengono di non Impegnarsi molto per fare amicizia
(grafico 3).
Gli altri fattori non sono discriminanti rispetto al genere.
Grafico 3. Punteggi medi nel fattore “Soddisfazione” e “Impegno” per genere
0,29
0,15
maschi
femmine
-0,2
-0,23
Soddisfazione
Impegno
Correlati delle capacità amicali
La capacità amicale complessiva è stata infine correlata con le valutazioni
comportamentali fatte dei compagni e le autovalutazioni rispetto a disimpegno
morale e autoefficacia.
I bambini capaci di fare amicizia sono quelli ritenuti dai compagni più
prosociali e meno aggressivi (tab. 2).
Tab. 2 Correlazione tra capacita amicali e comportamento
Capacità amicali
Prosocialità
.194*
Vittimizzazione
-.071
Aggressività
-.171*
*p<.05
Rispetto agli indicatori di adattamento sociale, le capacità amicali correlano
positivamente con l’autoefficacia e negativamente con il disimpegno morale
(tab. 3). Non è invece significativa la correlazione con l’instabilità emotiva.
Tab. 3 Correlazioni tra capacità amicali e indicatori di adattamento sociale
Capacità amicali
Autoefficacia
Disimpegno
morale
-.248**
.299**
*p<.05
85
Instabilità emotiva
.026
Discussione
I risultati di questo studio sono in linea con la letteratura che mette in luce
le connessioni tra status sociometrico e capacità amicali (Bukowski et al. 1996;
Bombi e Cannoni, 2000). Infatti i bambini popolari tra i compagni sono anche
quelli che si ritengono più capaci di fare amicizia, mentre i rifiutati si ritengono
meno capaci. In particolare la componente amicale che maggiormente
discrimina lo status sociometrico è la capacità di prendere l’iniziativa nella
socializzazione.
Un altro dato che sembra confermare le connessioni tra status sociometrico
e amicizia è il fatto che abbiano correlati simili infatti i bambini rifiutati (cfr.
capitolo 3, tabb. 3 e 6) hanno, come quelli meno capaci di fare amicizia, elevato
disimpegno morale, elevata aggressività e bassa prosocialità. Da una più attenta
analisi emerge però che i bambini popolari (cfr. capitolo 3, tabb. 3 e 6) non
condividono queste stesse caratteristiche con i bambini capaci di fare amicizia,
infatti non sempre i bambini popolari sono prosociali, poco aggressivi e
autoefficaci come i “buoni amici”. Ritorna quindi l’idea che anche se i due
aspetti, posizione nel gruppo e amicalità, hanno connessioni importanti
presentano anche delle specificità (Scott et al., 2001) che non permettono di
considerarli interscambiabili, ma che sicuramente ci permettono di considerarli
come due indicatori di adattamento sociale molto simili tra loro e che si
sostengono mutuamente (Bukowski et al. 1996).
Questo lavoro si poneva, inoltre, il fine di studiare eventuali differenze di
genere rispetto alle capacità amicali. A questo proposito è emerso che, per le
femmine, ci si impegna tanto per far amicizia senza però ottenere i risultati
desiderati. Per i maschi, invece, non è necessario impegnarsi troppo per avere
molti amici. Questi dati non concordano con le valutazioni dei compagni
relative allo status sociometrico che vedono, invece, le femmine più popolari
dei maschi (cfr. cap. 3, tab. 7). Questa discrepanza si può spiegare riferendosi al
fatto che “avere amici” ha un significato diverso per i due sessi, infatti le
femmine sono più selettive nei confronti delle loro amicizie (Erwin, 1998) e
questo le rende più severe nelle loro valutazioni e quindi meno soddisfatte.
86
Conclusioni
Questo lavoro è nato con l’intento di testare il modello del SIP di Dodge e
coll. per lo studio dei comportamenti sociali; a tal fine l’intervista ideata dagli
stessi autori è stata adattata e somministrata ad un campione italiano. Siamo ora
al momento di rimettere insieme le parti del mosaico rappresentato dai cinque
studi che compongono questo lavoro e provare a tirare le somme di ciò che ha
funzionato, ma anche di ciò che non ha funzionato.
Nel complesso, il modello teorico di riferimento ha trovato conferma nei
nostri dati, infatti i bambini aggressivi sono risultati significativamente diversi
dai prosociali per il modo in cui elaborano le informazioni sociali. Essi, infatti,
fanno più attribuzioni ostili, accedono a risposte più aggressive e in generale
meno competenti dei prosociali e, al momento di decidere quale comportamento
mettere in atto, ancora preferiscono essere aggressivi piuttosto che assertivi,
perché ritengono che l’assertività non sia funzionale al mantenimento di buone
relazioni. Anche i bambini rifiutati, rispetto a prosociali e medi, propongono
poche risposte assertive e possiedono scarse capacità amicali.
Ora vorrei però riflettere sugli aspetti meno chiari dei risultati, infatti nelle
discussioni delle singole ricerche mi è capitato troppo spesso di soffermarmi
sulle conferme per sorvolare un po’ velocemente sugli aspetti più difficili da
interpretare, ma credo che ora sia arrivato il momento di fare i conti anche con
le “stranezze” di questi dati. Quindi in queste conclusioni proverò a soffermarmi
sui dati inattesi.
Per la classificazione dei soggetti, siamo partiti da ben 300 bambini per
trovarne solo 14 aggressivi (non che non ci rallegri il fatto che nelle scuole
considerate non ci siano molti bambini aggressivi), è anche vero che il criterio
di selezione è stato piuttosto rigido, ma questa scelta è stata il frutto di
un’attenta riflessione. Si è partiti, esaminando la letteratura, col considerare
soltanto i dati delle nomine dei pari, ma sui soggetti che emergevano da questa
classificazione l’intervista, e soprattutto la parte sull’attribuzione ostile, non era
discriminante. A questo punto ci siamo chiesti: è l’intervista che non funziona?
Oppure c’è qualcosa che non va nella selezione? Era piuttosto difficile credere
che l’intervista non discriminasse perché i dati sfioravano la significatività
statistica, ma non riuscivano a raggiungerla. Quindi sono stati presi i “presunti”
aggressivi e i “presunti” prosociali e sono stati analizzati uno per uno nei
punteggi di nomine e batteria, e da questi profili sono “saltati fuori” i veri
aggressivi e prosociali, che oltre ad essere considerati tali dai compagni,
dovevano avere anche punteggi elevati nelle relative scale di autovalutazione.
Su questa nuova classificazione l’intervista è stata in grado di discriminare
per lo status comportamentale. E’ chiaro che prosocialità e aggressività non
sono gli estremi di un continuum, ma piuttosto due facce di una stessa medaglia,
l’espressione di due modi diversi di comportarsi con gli atri, non uno buono e
87
l’altro cattivo, ma uno che funziona e l’altro che non funziona ai fini
dell’adattamento sociale. Si sono scelte queste due tipologie comportamentali
proprio per la loro caratteristica di essere estreme.
L’attribuzione ostile è forse uno dei passi del processo più studiato in
letteratura, ma sembra uno dei punti più deboli di questo lavoro. Il nostro
studio,infatti, ha confermato la relazione attribuzione ostile-accesso alla risposta
aggressiva e il fatto che gli aggressivi fanno più attribuzioni ostili e accedono a
più risposte aggressive dei prosociali. Tuttavia, l’attribuzione ostile,
diversamente da quanto detto in letteratura, non ha discriminato tra bambini di
diverso status sociometrico. Inoltre non è emersa nessuna correlazione
significativa con le scale di autovalutazione. Potrebbero essere avanzate diverse
spiegazioni per questo fenomeno: innanzitutto è possibile che il bias attributivo
non sia tra le principali cause dei comportamenti antisociali dei bambini del
nostro campione e, per quanto riguarda le scale di autovalutazione, queste
potrebbero non avere relazione con questa prima fase del processo. Però
potrebbe anche essere che in questo caso lo strumento non sia stato
effettivamente in grado di rilevare le caratteristiche in esame forse perché i temi
delle storie non erano adeguati allo scopo o forse per il modo in cui le domande
sono state poste.
L’unico passo del SIP in cui si sono riscontrate differenze per lo status
sociometrico è quello della produzione di risposte, il social problem solving, è
infatti emerso che i popolari propongono risposte più assertive o più scambi
condivisi dei rifiutati. Non si è però riscontrata, contrariamente a quanto atteso
dalla letteratura, nessuna differenza rispetto alla quantità di risposte prodotte,
ma anzi popolari e rifiutati (non diversi tra loro per produttività) propongono
una quantità di risposte inferiore a quella di controversi e medi. Per quanto
riguarda il comportamento, gli aggressivi scelgono risposte più aggressive sia in
senso fisico che verbale, e in generale meno competenti dei prosociali. Non è
completamente chiaro il profilo dei prosociali che, se da un lato scelgono meno
risposte aggressive e, complessivamente più competenti degli aggressivi,
risposte inefficaci degli aggressivi. Questo dato di difficile interpretazione
potrebbe essere imputabile alla rigida adesione al sistema di codifica americano,
indispensabile in questa prima fase del lavoro, anche in vista di una
comparazione tra i due campioni. Il sistema impone infatti di codificare come
inefficaci le proposte del bambino di “lasciare la situazione”. In realtà per la
cultura italiana, nella quale è ancora piuttosto saliente l’influsso dei valori
cristiani, non sarebbe da considerarsi socialmente “non competente” il lasciare
la situazione senza reagire in caso di provocazione; per di più, se i bambini
severamente aggressivi sono pochi, come in effetti i nostri dati suggeriscono,
perché rischiare magari una punizione rispondendo ad un provocazione? E’
molto più semplice ed efficace cercarsi qualcun altro con cui giocare. Oppure,
nelle situazioni di accesso al gruppo, potrebbe non valere la pena di essere
troppo insistenti in caso di scarso interesse da parte dei pari se si ipotizza che la
88
popolarità non sia, per i bambini italiani, un valore tanto ambito quanto lo è per
i bambini americani.
Nella valutazione della risposta, la variabile comportamentale discrimina in
modo più chiaro, infatti gli aggressivi ammettono di mettere in atto risposte
aggressive o si ritengono comunque capaci di farlo, mentre non si aspettano che
la risposta assertiva permetta di mantenere una buona relazione. E’ inoltre
confermato che le aspettative sui risultati e l’autoefficacia per il comportamento
specifico hanno un ruolo nella decisione di mettere in atto il comportamento
stesso. La risposta passiva, invece, non discrimina per le variabili
comportamentali e non discriminano neppure le attese sui risultati della risposta
aggressiva. Anche in questo caso, l’intervista non ha permesso di mettere in
luce tutti gli aspetti attesi.
L’ultimo studio, pur utilizzando una parte dell’intervista sul SIP, si
focalizza su un aspetto particolare, non più legato ad una singola fase del
processo di elaborazione, quanto ad una analisi della competenza sociale
rispetto alle componenti amicalità e status sociometrico. Questa sezione dello
strumento ha discriminato in modo abbastanza chiaro i popolari dai rifiutati ed
ha permesso di individuare i correlati delle capacità amicali. Il limite di questo
studio è rappresentato dal fatto che lo status sociometrico è stato ovviamente
valutato tramite eterovalutazione, mentre per le capacità amicali ci si è serviti
una autovalutazione. Ma questo limite, ci ha anche dato una informazione in più
circa l’autoconsapevolezza dei soggetti della loro competenza sociale.
Le scale della batteria di valutazione hanno confermato la loro funzione di
valutazione di indicatori di adattamento sociale, non solo nella veste già nota
legata alla messa in atto di condotte antisociali, ma anche rispetto ai singoli
passi del SIP.
In sintesi, possiamo dire che questi studi confermano l’ipotesi più generale
che la causa del comportamento aggressivo possa essere un errore in qualche
fase del SIP, errore in qualche modo “appreso” dalle esperienze precedenti, ma
restano aperte tante piccole domande sullo strumento. Ad esempio, esso
discrimina per l’aggressività, ma non molto per il rifiuto sociale. Possiamo
ipotizzare che questo sia dovuto al fatto che, nel nostro campione, la
correlazione rifiuto/aggressività non è ovviamente perfetta e quindi i due gruppi
non si agiscono sempre nello stesso modo. Ma, anche per i gruppi
comportamentali, non emergono differenze su tutte le variabili considerate. E’
come se lo strumento permettesse di evidenziare i macro-problemi, ma non gli
aspetti più sottili. Questa insufficienza potrebbe forse rispecchiare la differenza
tra gli Stati Uniti, dove lo strumento è stato creato, e l’Italia, dove noi ora
l’abbiamo applicato. Basti pensare che nel 1995 il tribunale dei minori in USA
ha trattato 1,7 milioni di casi di delinquenza giovanile su una popolazione di
circa 278 milioni (CISF, 2003), mentre nel 1999 in Italia sono stati denunciati
89
complessivamente 22.132 minori sui nostri circa 57.800.000 abitanti18 (Censis,
2003). Anche se i dati non sono sicuramente comparabili per la loro diversa
tipologia, ci danno comunque un’idea della diversità delle due situazioni. Nelle
scuole italiane, pur senza negare i problemi esistenti, non ci sono metal detector
e non accade che i ragazzi vadano a scuola con il fucile e inizino a sparare su
compagni ed insegnanti. Tutto questo per dire che sicuramente il problema della
violenza giovanile in Italia è solo una briciola rispetto a quello degli USA, ma
non per questo va trascurato. E, tornando al nostro strumento, queste ricerche
hanno evidenziato la sua utilità rispetto al modello di riferimento, ora deve
essere tarato meglio sulla nostra cultura, per poter diventare più sensibile ai
nostri problemi.
L’importanza di proseguire nell’adattamento dello strumento risiede anche
nell’utilità che il modello di riferimento ha mostrato per la realizzazione di
programmi di intervento per la prevenzione di comportamenti antisociali. Ho
avuto modo di seguire di persona questi programmi per un intero anno
accademico durante il mio soggiorno presso la Duke University. Anche in
questo caso di tratta di progetti che, con i dovuti adattamenti, potrebbero essere
utilmente applicati alla situazione italiana e, in tale ottica, l’intervista sul SIP
può rappresentare un valido strumento per lo screening e la valutazione
dell’intervento. E’ quindi auspicabile che ulteriori ricerche vengano fatte per
approfondire il tema della competenza sociale nei bambini, soprattutto nella
direzione più applicativa della prevenzione delle condotte antisociali.
18
I dati sulla numerosità delle popolazioni sono tratti da “Il libro dei fatti 2002”, Società
Editrice Adnkronos Libri.
90
Appendice
91
Batteria di valutazione scuola elementare
Autoefficacia
Modalità di risposta:
Per Nulla
1
Poco
2
Abbastanza
4
Molto
5
Item:
1. Quando hai difficoltà nel lavoro scolastico, quanto sei capace di farti aiutare
dai tuoi insegnanti?
2. Quando hai difficoltà nelle attività scolastiche, quanto sei capace di farti
aiutare da un tuo compagno di classe?
3. Quando hai difficoltà a stare con gli altri, quanto sei capace di farti aiutare
da una persona grande?
4. Quando hai difficoltà a stare con gli altri, quanto riesci a farti aiutare da un
tuo amico?
5. Quanto sei bravo nell’imparare la matematica?
6. Quanto sei bravo nell’imparare la geografia?
7. Quanto sei bravo nell’imparare le scienze?
8. Quanto sei bravo nell’imparare l’italiano?
9. Quanto sei bravo nell’imparare la storia?
10. Quanto sei bravo nell’imparare l’inglese?
11. Quanto sei capace di finire in tempo i compiti che ti sono stati assegnati a
casa?
12. Quanto sei capace di impegnarti nello studio quando hai altre cose
interessanti da fare? (guardare la tv, giocare, ecc.)
13. Quanto sei capace di concentrarti nello studio senza farti distrarre?
14. Quanto sei capace di organizzarti nello svolgimento dei compiti a casa?
15. Quanto sei capace di ricordare ciò che l’insegnante ha spiegato in classe e
ciò che hai letto sui libri?
16. Quanto sei capace di trovarti un posto dove studiare senza essere distratto?
17. Quanto sei capace di interessarti alle materie scolastiche?
18. Quanto sei capace di imparare nuovi sport?
19. Quanto sei capace di imparare la musica?
20. Quanto sei capace di partecipare alla preparazione di una recita?
21. Quanto sei bravo dell’educazione fisica?
22. Quanto sei capace di dire no ai compagni che vogliono farti fare
monellerie?
92
23. Quando ti senti annoiato o scocciato quanto sei capace di resistere alla
tentazione di dire bugie per non andare a scuola?
24. Se i tuoi amici ti spingono a fare confusione in classe quanto sei capace di
dire no?
25. Se i tuoi amici ti spingono ad insultare gli altri quanto sei capace di non
farlo?
26. Se sei arrabbiato quanto sei capace di controllarti?
27. Quanto sei capace di fare le cose che i genitori ti dicono di fare?
28. Quanto sei capace di fare le cose che i tuoi insegnanti ti dicono di fare?
29. Quanto sei capace di fare amicizia con i bambini?
30. Quanto sei capace di fare amicizia con le bambine?
31. Se sei insieme ai tuoi amichetti, e state discutendo su qualcosa quanto ti
senti capace di parlare e dire la tua opinione?
32. Quanto sei capace di lavorare con gli altri compagni di classe?
33. Quanto sei capace di giocare con gli altri?
34. Quando vieni trattato ingiustamente quanto sei capace di difenderti
(protestare, rispondere)?
35. Se qualcuno ti chiede di fare qualcosa di assurdo o di vietato, quanto sei
capace di non farlo?
36. Quando hai bisogno di aiuto, quanto sei capace di farti aiutare dal papà o
dalla mamma?
37. Quando hai bisogno di aiuto, quanto sei capace di farti aiutare dai tuoi
fratelli/sorelle o cugini?
93
Modalità di risposta:
Mai o quasi
mai vero
1
Disimpegno Morale
Qualche volta
vero
2
Vero
4
Sempre o quasi
sempre vero
5
Item:
1) E’ bene usare la forza contro chi offende la tua famiglia
2) Picchiare dei compagni fastidiosi è soltanto dare loro una “lezione”
3) Rubare un po’ di denaro non è affatto grave rispetto a quanti rubano grandi
quantità di denaro
4) E’ giusto battersi quando è in gioco l’onore del proprio gruppo
5) I ragazzi non possono essere rimproverati se usano delle parolacce dal
momento che la maggior parte dei loro amici fa lo stesso
6) Non è grave insultare un compagno dal momento che picchiarlo è peggio
7) Il prendere in giro non fa veramente male a nessuno
8) Prendere la bicicletta di qualcuno senza permesso è soltanto un “prestito”
9) Se i ragazzi non vengono ben educati a casa loro, non possono essere
rimproverati se poi si comportano male
10) Non si possono incolpare quei ragazzi che si ribellano ai loro genitori
quando questi sono troppo oppressivi.
11) Alcune persone meritano di essere trattate duramente perché non hanno
sentimenti che possono essere feriti
12) I bambini non se la prendono a male quando li si prende in giro perché
anche questo è un modo di interessarsi a loro
13) E’ bene maltrattare chi si comporta come un “verme”
14) I bambini che vengono maltrattati, di solito se lo meritano
94
Modalità di risposta:
Tante volte
3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Comportamento prosociale
Qualche volta
2
Quasi mai
1
Item:
Cerco di consolare chi è triste
Faccio compagnia agli amici e ai compagni
Quando devo fare cose che non mi piacciono, mi arrabbio.
Cerco di aiutare gli altri.
Sono gentile.
Mi è capitato di piangere per cose di poca importanza.
Divido con gli amici le cose che mi piacciono.
Mi è capitato di sentirmi annoiato.
Mi capita di aiutare i compagni a fare i compiti.
Lascio che gli altri usino i miei giochi.
Mi è capitato di fare brutti sogni.
Gioco volentieri in compagnia.
Ho fiducia negli altri.
Mi è capitato di mangiarmi le unghie.
Mi capita di accarezzare e di abbracciare gli amici.
95
Modalità di risposta:
Tante volte
3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Instabilità emotiva
Qualche volta
2
Quasi mai
1
Item:
Mi è capitato di essere impaziente.
Mi è capitato di dar fastidio ai compagni.
Sto bene con gli altri.
Mi è capitato di urlare.
Mi è capitato di interrompere gli altri mentre stavano parlando.
Mi è capitato di fare giochi chiassosi.
Mi è capitato di giocare con il fuoco.
Sono divertente.
Mi è capitato di disturbare.
Mi è capitato di essere di cattivo umore.
Mi è capitato di essere maleducato.
Mi sento contento.
Mi è capitato di mancare di rispetto.
Mi è capitato di lamentarmi.
Faccio facilmente nuove conoscenze.
Mi è capitato di non riuscire a stare fermo.
Mi è capitato di chiacchierare con i compagni anche quando non dovevo.
Vado volentieri a scuola.
Mi è capitato di arrabbiarmi.
Mi è capitato di fare giochi pericolosi.
96
Aggressività fisica e verbale
Modalità di risposta:
Tante volte
3
Qualche volta
2
Quasi mai
1
Item:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Mi è capitato di fare la lotta.
Guardo spesso la televisione.
Mi è capitato di tirare calci e pugni.
Mi è capitato di fare i dispetti.
Mi è capitato di fare del male ai compagni.
Ho voglia di stare in compagnia.
Mi è capitato di minacciare.
Mi è capitato di dare morsi per far male.
Mi è capitato di aver paura del buio.
Mi è capitato di litigare con i bambini più grandi.
Mi è capitato di essere invidioso.
Mi è capitato di dire delle bugie.
Mi è capitato di parlare male dei compagni.
Mi sento sicuro di me stesso.
Mi è capitato di insultare i compagni.
Dò spintoni e faccio sgambetti.
Racconto barzellette.
Mi è capitato di prendere in giro i compagni.
Mi è capitato di dire parolacce.
Mi è capitato di aver voglia di menar le mani.
97
Modalità di risposta:
Nomine dei pari
Leggi attentamente l’elenco dei tuoi compagni.
Adesso fai un cerchio intorno al nome dei tre compagni…
Item Popolarità:
…con cui ti piacerebbe giocare.
…con cui ti piacerebbe fare i compiti e studiare.
Item Rifiuto:
…con cui non ti piacerebbe giocare.
…con cui non vorresti fare i compiti o studiare.
Item Aggressività
…che in classe tirano spesso calci e pugni.
…che spesso rubano le cose agli altri.
…che insultano spesso gli altri.
…che fanno spesso prepotenze agli altri.
Item Vittimizzazione:
…che in classe ricevono spesso calci e pugni.
…a cui spesso vengono rubate le cose.
…che vengono spesso insultati dagli altri.
…che ricevono spesso prepotenze dagli altri.
Item Prosocialità:
…che in classe aiutano spesso gli altri.
…che in classe dividono spesso con gli amici le cose che gli piacciono.
98
Intervista sul Social Problem Solving
THINGS THAT HAPPEN TO ME
Per prima cosa ti racconterò delle brevi storie e vorrei che tu facessi finta che le cose
che ti racconto succedano a te. Poi mi dirai cosa succederebbe se tu facessi una cosa
oppure un’altra
I) La situazione fila: Un giorno a scuola ti stai mettendo in fila con la tua classe per
l’intervallo. Appena ti sei messo in fila un bambino di nome Roberto/a dice “Io
voglio questo posto” e si mette davanti a te.
A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Roberto/a “Io ti lascio passare ora se tu mi lasci
passare la prossima volta”?
1. Roberto/a ti lascerà passare la
Oppure
2. Roberto/a NON ti lascerà
prossima volta?
passare la prossima volta?
3. Roberto/a NON vorrà essere tuo
Oppure
4. Roberto/a vorrà essere tuo
amico?
amico?
a.
Hai mai detto ad un bambino “Io ti lascio passare ora se tu mi lasci passare la
prossima volta”?
SI (1) NO(2)
b.
Dire agli altri bambini che tu li lascerai passare ora se loro ti lasceranno
passare la prossima volta per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
B. Cosa succederebbe se tu spingessi Roberto/a fuori dalla fila?
1. Tu sarai simpatico a Roberto/a?
Oppure
3. Roberto/a si metterà di nuovo
davanti a te?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Roberto/a?
4. Roberto/a si metterà in fila
in qualche altro posto?
a.
Hai mai spinto un bambino fuori dalla fila?
SI (1) NO(2)
b.
Spingere un bambino fuori dalla fila per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
99
C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente a Roberto/a e lo/la lasciassi passare
davanti a te?
1. Roberto/a NON si metterà davanti
a te altre volte?
3. Roberto/a NON vorrà essere tuo
amico?
c.
Oppure
Oppure
2. Roberto/a si metterà
davanti a te altre volte?
4. Roberto/a vorrà essere tuo
amico?
Ti è mai successo di non dire niente e lasciar passare un bambino davanti a te?
SI (1) NO(2)
d.
Lasciar passare i bambini davanti a te nella fila per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
100
4) FACILE!
II) La situazione TV: Un sabato pomeriggio, inviti un bambino che tu sai che si
chiama Marco/Tina, a guardare i cartoni animati. Dopo circa dieci minuti,
Marco/Tina cambia canale senza chiedertelo.
A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Marco/Tina “Per favore, chiedi prima di
cambiare canale”?
1. Tu sarai simpatico a Marco/Tina?
Oppure
3. Marco/Tina NON chiederà prima
di cambiare canale?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Marco/Tina?
4.
Marco/Tina
chiederà
prima di cambiare canale?
a.
Hai mai detto ad un bambino “Per favore chiedi prima di cambiare canale”?
b.
Dire ad un bambino, “per favore, chiedi prima di cambiare canale” per te è………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
SI (1) NO(2)
B. Cosa succederebbe se tu dicessi a Marco/Tina “Smettila di cambiare o ti picchio”?
1. Marco /Tina smetterà di cambiare?
Oppure
3. Marco/Tina NON vorrà essere tuo
amico?
Oppure
2. Marco /Tina
NON
smetterà di cambiare?
4. Marco/Tina vorrà essere
tuo amico?
a.
Hai mai detto a un bambino “Smettila di cambiare o ti picchio?
b.
Dire ad un bambino “Smetti di cambiare canale altrimenti ti picchio” per te è…
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
SI (1)
NO(2)
C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente a Marco/Tina e ti mettessi
semplicemente a guardare fuori dalla finestra perché non puoi guardare il tuo
programma preferito?
1. Tu sarai simpatico a Marco/Tina?
Oppure
3. Marco/Tina NON tornerà al canale
di prima?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Marco/Tina?
4. Marco/Tina tornerà al
canale di prima?
a.
Ti è mai successo di non dire niente a un bambino e di guardare semplicemente
fuori dalla finestra perché non potevi guardare il tuo programma preferito?
SI (1) NO(2)
b.
Non dire niente e guardare fuori dalla finestra perché non puoi guardare il tuo
programma preferito per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
101
III) La situazione campo sportivo: Un giorno vai al campo sportivo e vedi alcuni
bambini che conosci giocare a calcio. Ti piacerebbe davvero giocare con loro, così
vai lì e chiedi ad uno dei bambini, che si chiama Paolo/a, se puoi giocare. Paolo/a
dice no.
A. Cosa succederebbe se tu dicessi “Ti lascerò giocare col mio pallone domani se ora
mi lasci giocare”?
1. Paolo/a ti farà giocare?
Oppure
2. Paolo/a NON ti farà
giocare?
3. Paolo/a NON vorrà essere tuo
amico?
Oppure
4. Paolo/a vorrà essere tuo
amico?
a. Hai mai detto ad un bambino “Se mi fai giocare, domani ti presto un mio gioco”?
SI (1) NO(2)
b. Dire ad un bambino che gli/le lascerai usare la tua palla se ti lascia giocare, per te
è..
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
B. Cosa succederebbe se tu dicessi a Paolo/a “Se non mi fai giocare povero te!”?
1. Tu sarai simpatico a Paolo/a?
Oppure
3. Paolo/a NON ti lascerà giocare?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Paolo/a?
4. Paolo/a ti lascerà giocare?
a.
Hai mai detto a un bambino “Se non mi fai giocare povero te!”?
SI (1)
NO(2)
b.
Dire ad un bambino “Se non mi fai giocare povero te!” per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente e te ne andassi e basta?
1. Paolo/a ti lascerà giocare?
Oppure
2. Paolo/a NON ti lascerà
giocare?
3. Paolo/a NON vorrà essere tuo Oppure
amico?
4. Paolo/a vorrà essere tuo
amico?
a.
Ti è mai successo di non dire niente e di allontanarti dagli altri bambini che
non volevano farti giocare?
SI (1) NO(2)
b.
Non dire niente e andartene quando gli altri bambini non voglioni farti giocare
per te è………………
102
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
IV) La situazione foto: Sei a scuola e vedi alcuni bambini che conosci che guardano
delle fotografie. Anche tu vorresti guardarle. Chiedi ad un bambino di nome
Simone/a se puoi guardare le foto e lui/lei dice di no.
A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Simone/a “Non è giusto che tu non mi lasci
vedere le foto”?
1. Tu sarai simpatico a Simone/a?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Simone/a?
3. Simone/a NON ti lascerà vedere le
foto?
Oppure
4. Simone/a ti lascerà vedere
le foto?
a.
Hai mai detto “Non è giusto” quando altri bambini non volevano farti fare
qualcosa con loro?
SI (1) NO(2)
b.
Dire che non è giusto che tu non vedi le foto, per te è……….
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
B. Cosa succederebbe se tu dicessi “Se non me le lasci vedere ti picchio”?
1. Simone/a ti lascerà vedere le foto?
Oppure
2. Simone/a NON ti lascerà
vedere le foto?
3. Simone/a NON vorrà essere tuo Oppure
amico?
4. Simone/a vorrà essere tuo
amico?
a.
Hai mai detto “Se non me lo fai fare, ti picchio”?
SI (1)
NO(2)
c. Dire ad un bambino che lo/la picchierai se non ti lascia vedere le sue foto per te è…
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
C. Cosa succederebbe se tu dicessi “Tanto quelle foto non le volevo vedere” e vai via?
1. Tu sarai simpatico a Simone/a?
Oppure
2. Tu NON sarai simpatico a
Simone/a?
3. Simone/a ti lascerà vedere le foto?
Oppure
4. Simone/a NON ti lascerà
vedere le foto?
a.
Hai mai detto “Tanto non volevo vederle” e sei andato via?
SI (1) NO(2)
b.
Dire che non volevi vedere le foto e andartene, per te è………………
1)DIFFICILE!
2)difficile
3)facile
4) FACILE!
103
HOME INTERVIEW WITH CHILD
Ora ti racconterò delle altre storie. Di nuovo farai finta di essere il protagonista, poi mi
dirai perché l’altro bambino nella storia si è comportato così e cosa faresti tu se
succedesse a te.
1. Fai finta che sei in un cortile e stai giocando a palla con un bambino di nome
Marco/Maria. Lanci la palla a Marco/Maria e lui/lei la prende. Ti volti, e
all’improvviso ti accorgi che Marco/Maria ha lanciato la palla e ti ha colpito alle
spalle. La palla ti ha colpito forte e fa molto male.
a) Secondo te perché Marco/Maria ti ha colpito alle spalle?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
b) Come ti comporti con Marco/Maria dopo che ti ha colpito?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
2. Fai finta di vedere dei bambini che giocano in un cortile. Vorresti proprio
giocare con loro, così vai lì e chiedi ad uno di loro, un bambino di nome Alessio/a,
se puoi giocare. Alessio/a risponde di no.
a) Secondo te, perché Alessio/a ha detto di no?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
b) Come ti comporti con Alessio/a dopo che ti ha detto di no?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
3. Fai finta che stai andando a scuola e indossi un paio di scarpe da ginnastica
nuove nuove. Le tue scarpe nuove ti piacciono davvero ed è la prima volta che le
indossi. Improvvisamente un bambino di nome Gianni/a ti spinge alle spalle.
Inciampi in una pozzanghera e le tue scarpe nuove si infangano.
a) Secondo te, perché Gianni/a ti ha spinto?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
b) Come ti comporti con Gianni/a dopo che ti ha spinto?
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
104
4. Fai finta che sei in una nuova scuola, e che desideri tanto fare amicizia con
qualcuno. A ora di pranzo vedi dei bambini con cui ti piacerebbe sederti e vai
verso il loro tavolo. Chiedi se puoi sederti con loro e un bambino di nome Carlo/a
dice di no.
a) Secondo te, perché Carlo/a ha detto di no?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
b) Come ti comporti con Carlo/a dopo che ti ha detto di no?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
5. Fai finta di essere alla prima riunione di un club di cui vorresti entrare a far
parte. Vorresti fare amicizia con gli altri bambini del club. Vai verso gli altri
bambini e dici “Ciao”, ma loro non ti rispondono.
c) Secondo te, perché gli altri bambini non ti hanno risposto?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
d) Come ti comporti con gli altri bambini che non ti hanno risposto?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
6. Fai finta che stai attraversando l’atrio della scuola. Hai i tuoi libri sul braccio e
stai parlando con un amico. Improvvisamente un bambino di nome Luca/Barbara
ti spinge da dietro. Tu inciampi e cadi e i tuoi libri si sparpagliano sul pavimento.
Gli altri bambini nell’atrio si mettono a ridere.
c) Secondo te, perché Luca/Barbara ti ha spinto?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
d) Come ti comporti con Luca/Barbara dopo che ti ha spinto?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine
4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia
105
7. Fai finta che è il tuo primo giorno con la squadra atletica. Non conosci molti
degli altri bambini e vorresti fare amicizia con loro. Durante l’allenamento vai
verso un gruppo di bambini della squadra e dici “ciao!”, ma nessuno ti risponde.
e) Secondo te, perché gli altri bambini non ti hanno risposto?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
f) Come ti comporti con gli altri bambini che non ti hanno risposto?
……………………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione
dell’adulto 5)Ricambia
8. Fai finta di essere andato in gita con la tua classe allo zoo. Ti fermi per compare
una Coca Cola. Improvvisamente un bambino di nome Davide/Lisa ti urta il
braccio e ti versa tutta la Coca Cola sulla maglietta. La Coca Cola è fredda e la
maglietta è tutta bagnata
e) Secondo te, perché Davide/Lisa ti ha urtato?
……………………………………………………………………………………………
1) Accidentale 2) Ostile
f)
Come ti comporti con Davide/Lisa dopo che ti ha urtato?
……………………………………………………………………………………
0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione
dell’adulto 5)Ricambia
106
SOCIAL PROBLEM SOLVING
Ascolteremo ancora altre storie e tu sarai sempre il protagonista . Questa volta voglio
che tu mi dici cosa potresti fare o dire se queste cose ti succedessero davvero.
1. Fai finta che questo sei TU e questo è CATERINA/DANIELE.
CATERINA/DANIELE ha la tua stessa età, ……. anni. CATERINA/DANIELE ha
usato il videogioco per molto, molto tempo e sembra che non voglia lasciarti
giocare. A TE piacerebbe proprio giocare.
Cosa puoi dire o fare per riuscire ad usare il videogioco? (Se non risponde – Ripetere la
domanda.)
PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per riuscire a usare il videogioco?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per riuscire a usare
il videogioco?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
107
2. Fai finta che questo sei TU e questo è GIULIO/A. Facciamo anche finta che
questo è il PRIMO GIORNO di scuola per te. TU e GIULIO/A siete nella stessa
classe e a te piacerebbe diventare amico di GIULIO/A, ma GIULIO/A non ti dice
niente.
Cosa puoi dire o fare per fare amicizia con GIULIO/A? (Se non risponde – Ripetere la
domanda.)
PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per diventare amico di GIULIO/A?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per diventare amico
di GIULIO/A?
3. Fai finta che questo sei TU e questo è ERIKA/ANDREA. Siete in fila per uscire
dalla classe e TU ti sei piazzato quasi in cima alla fila e ERIKA/ANDREA ti spinge
fuori dalla fila e prende il tuo posto.
Cosa puoi dire o fare per riprendere il tuo posto nella fila? (Se non risponde – Ripetere
la domanda.)
PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per riprendere il tuo posto nella fila?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare riprendere il tuo
posto nella fila?
4. Fai finta che questo sei TU e questo è SANDRO/SANDRA. SANDRO/SANDRA
e alcuni altri bambini stanno facendo una gara con le biciclette. TU vuoi giocare
con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini, ma non te l’hanno chiesto.
Cosa puoi dire o fare per giocare con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini? (Se non
risponde – Ripetere la domanda.)
PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per giocare con SANDRO/SANDRA
e gli altri bambini?
PROMPT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per giocare con
SANDRO/SANDRA e gli altri bambini?
5. Fai finta che questo sei TU e questo è GIANNI/A. TU e GIANNI/A state
giocando a Monopoli e tu ti accorgi che GIANNI/A ha preso il tuo turno.
Cosa puoi dire o fare per riprendere il tuo turno? (Se non risponde – Ripetere la
domanda.)
PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per riprendere il tuo turno?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare riprendere il tuo
turno?
108
6. Fai finta che questo sei TU e questo è CRISTINA/CRISTIAN.
CRISTINA/CRISTIAN e altri bambini stanno giocando a inseguirsi. A TE
piacerebbe proprio giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini, ma loro
non te l’hanno chiesto.
Cosa puoi dire o fare per riuscire a giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri
bambini? (Se non risponde – Ripetere la domanda.)
PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per poter giocare con
CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per riuscire a
giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini?
7. Fai finta che questo sei TU e questo è FRANCESCO/A. TU e FRANCESCO/A
siete in palestra e FRANCESCO/A inizia a darti soprannomi e a prenderti in giro.
Cosa puoi dire o fare perché FRANCESCO/A la smetta di darti fastidio? (Se non
risponde – Ripetere la domanda.)
PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per far smettere FRANCESCO/A di darti
fastidio?
PROMPT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per far smettere
FRANCESCO/A di darti fastidio?
8. Fai finta che questo sei TU e questo è MANUELE/A. MANUELE/A ed altri
bambini stanno prendendo posto per giocare a ruba-bandiera Ti piacerebbe
davvero giocare con MANUELE/A e gli altri bambini, ma non te l’hanno chiesto.
Cosa puoi dire o fare per riuscire a giocare a ruba-bandiera? (Se non risponde – Ripetere
la domanda.)
PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per riuscire a giocare a ruba-bandiera?
PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o per riuscire a giocare a
ruba-bandiera?
109
ME AND MY FRIENDS
Modalità di risposta:
Alcuni bambini
preferiscono giocare fuori nel
tempo libero
invece
Altri bambini
preferiscono guardare la TV
Tu come sei?
Questo per te è
vero o verissimo?
1
verissimo
2
vero
3
vero
4
verissimo
Item:
Per alcuni bambini è difficile fare amicizia
Alcuni bambini hanno molti amici
Alcuni bambini vorrebbero avere più amici
Per altri bambini è facile fare amicizia
Altri bambini non hanno molti amici
Altri bambini hanno tutti gli amici che
vogliono
Altri bambini di solito fanno le cose da soli
Alcuni bambini fanno sempre le cose con
molti altri bambini
Alcuni bambini desiderano piacere a un
Altri bambini piacciono a molti dei loro
maggior numero di coetanei
coetanei
Alcuni bambini sono popolari tra i
Altri bambini non sono molto popolari
coetanei
Alcuni bambini convincono facilmente
Alcuni bambini hanno difficoltà a
altri bambini a giocare con loro
convincere altri bambini a giocare con loro
Alcuni bambini fanno a botte con gli altri o
Alcuni bambini quasi mai fanno a botte
li fanno arrabbiare
con gli altri o li fanno arrabbiare
Per alcuni bambini è molto importante
Per altri bambini non è molto importante
piacere agli altri bambini
piacere agli altri bambini
Alcuni bambini sono molto soddisfatti di
Altri bambini non sono soddisfatti di
quanto piacciono agli altri bambini
quanto piacciono agli altri bambini
Alcuni bambini vogliono che l’insegnante
Alcuni bambini non vogliono che
faccia qualcosa per aiutarli a giocare di più l’insegnante faccia qualcosa per aiutarli a
con gli altri bambini
giocare di più con gli altri bambini
Alcuni bambini non vogliono cambiare
Altri bambini vogliono cambiare quanto
quanto piacciono agli altri bambini
piacciono agli altri bambini
Alcuni bambini non vogliono impegnarsi Alcuni bambini sono disposti a impegnarsi
molto per fare amicizia con gli altri
molto per fare amicizia con gli altri
bambini
bambini
Alcuni bambini vedono altri bambini che
Altri bambini vedono altri bambini che
hanno molti amici e pensano “Vorrei
hanno molti amici e pensano “Non mo
essere come loro”
importa se sono come loro oppure no”
110
Vignette intervista19
Sezione “THINGS THAT HAPPEN TO ME”
Situazione fila
Situazione TV
Situazione campo sportivo
Situazione foto
19
La grandezza naturale delle immagini è quella di un foglio A4
111
Sezione “HOME INTERVIEW WITH CHILD”
Pallonata
Gioco in cortile
Scarpe nuove
Mensa
Club
Libri sul pavimento
Squadra di atletica
Gita allo zoo
112
Sezione “SOCIAL PROBLEM SOLVING”
Videogioco
Primo giorno di scuola
Fila
Gara biciclette
Monopoli
Inseguirsi
Palestra
Ruba bandiera
113
114
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