1 - IPSSAT Rocco Chinnici

ISTITUTO PROFESSIONALE STATALE PER I SERVIZI ALBERGHIERI E TURISTICI
“ROCCO CHINNICI”
NICOLOSI (prov. CT) -codice meccanografico CTRH05000N -C.F. 93128180879
Via Mantova, s.n.c. 95030 Nicolosi (CT)Telefono 095910270 Fax 0957914650
Pec: [email protected]: [email protected] Web: www.ipssarnicolosi.it
Programma Operativo Nazionale 2007/2013
“Competenze per lo Sviluppo”
Obiettivo/Azione F3“Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti”
“In.Pri.Me.S”
Infanzia/Inclusione-Primaria/Partecipazione-media/multimedialità-Superiore/Socializzazione
Codice progetto F-3-FSE-2013-101
autorizzazione Prot. n: AOODGAI-3918del 04/04/2013
CUP B45C13000120007
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PROTOTIPO EDUCATIVO
Data inizio: 04/04/2013
”In.Pri.Me.S.”
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Data fine: 31/01/2015
STAFF
GRUPPO DI DIREZIONE E
CCORDINAMENTO
DIRIGENTE SCOLASTICO
Anna Maria Mondati
DIRIGENTE SCOLASTICO
Giuseppina Consoli
DIRIGENTE SCOLASTICO
Fernando Rizza
DSGA
Domenico Mazzeo
DSGA
Giuseppe Interdonato
REFERENTE
VALUTAZIONE
Maria Carmela Pappalardo
REFERENTE ENTE
PARTNER
Antonello Faraci
CONSULENTE
SPECIALISTICO
Elisabetta Sagone
FACILITATORE
Giuseppina Barbarotto
ESPERTI ESTERNI
Chiara Andrà
Egle Doria
Simonetta Siega
Ercole Castagnola
Cristiano Corsini
Marco Mangione
Cristian Riolo
Sergio Spinoccia
Elisabetta Sagone
Rosa Maria Croazzo
Agata Di Maita
Concetta Di Prima
Agata Di Stefano
Rita Dicuzzo
Salvatore Famiani
Francesca Gigantini
Milena Gurrieri
Rosalba La Piana
Letizia Lanza
Giuseppina Maccarrone
Francesca Maida
Rosaria Maria Maio
Adriana Laura Anna Maltese
Santa Marchesano
Emanuela Marino
Angela Maria Martines
Concetta Mazzaglia
Catarina Novarria
Anna Maria Pappalardo
Rita Maria Pappalardo
Grazia Platania
Grazia Poma
Simona Concetta Previti
Maria Grazia Pulvirenti
Marina, Amalia Rizzo
Maria Saeli
Rosa Scuderi
Maria Daniela Sichel
Angela Sinatra
Domenica Sotera
Francesco Spinello
Grazia Tineo
ESPERTI INTERNI
Karen Avarello
Rosa Costa
Salvatore Massimo Domina
Tiziana Dominici
Giuseppe Gemmellaro
Concetta Adriana Giordano
Elena Anna Giuffrida
Nunzia Leonardi
Antonio Lo Coco
Carmela Lo Re
Carmela Rita Pappalardo
Carmelo Pavone
Salvatore Sciuto
Stefania Silviani
TUTOR
Domenico Battaglia
Vito Bonaccorso
Angela Calì
Concetta Giuseppa Chiovetta
Giovanna Antonina Conti
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Maria Domenica Vasta
Maria Domenica Vasta
Giuseppa Zammataro
TUTOR LOGISTICI
Anna Rita Bonoccorso
Giovanni Conti
Alessandro Safonte
PERSONALE ATA
Giuseppe Di Mauro
Umberto Carta
Giovanni Bruno
Vito Chillemi
Marcello Lo Sauro
Teresa Musumeci
Agata Zappalà
Calogero Di Caro
Grazia Maria Di Salvo
Giuseppe Vascone
Rosa Arcifa
Giuseppe Bonanno
Grazie Coco
Concetto Tomasello Poma
Silvio Trovato
Angelo Valenti
Maria Virzì
Graziella Ciaurella
Carmela Di Dio
Alfio Carbonaro
Giovanni Di Mauro
SCHEDA ANAGRAFICA
DENOMINAZIONE ISTITUTO CAPOFILA
CODICE MECCANOGRAFICO
TIPOLOGIA DI ISTITUTO
CITTA’/INDIRIZZO
TELEFONO
E-mail INTERNET
TIPOLOGIA ALTRI ISTITUTI IN RETE
ISTITUTO PROFESSIONALE STATALE “ROCCO CHINNICI” di NICOLOSI
CTRH05000N
ISTITUTO PROFESSIONALE STATALE PER I SERVIZI ALBERGHIERI E
TURISTICI
NICOLOSI (prov. CT), via Mantova, s.n. - c.a.p. 95030 Nicolosi (CT)
095.910270
[email protected]
Istituto Comprensivo Statale “Federico II di Svevia”, via Del Sole s.n.,
Massannunziata – Mascalucia (CT)
Istituto Comprensivo Statale “Casella”, via D’Angiò n.14 – Pedara (CT)
NOME E COGNOME DS ISTITUTO
CAPOFILA
Prof.ssa Anna Maria Mondati
E-MAIL/TEL DS ISTITUTO CAPOFILA
NOME E COGNOME FACILITATORE DI
RIFERIMENTO PER IL PROTOTIPO
Prof.ssa Giuseppina Barbarotto
E-MAIL/TEL- FACILITATORE
ISTITUTO DI APPARTENENZA
IPSSAT “Rocco Chinnici”
DENOMINAZIONE PROGETTO
“In.Pri.Me.S” - Infanzia/Inclusione-Primaria/Partecipazionemedia/multimedialità-Superiore/Socializzazione
FACILITATORE
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a) Sezione descrittivo-progettuale
Il Progetto In.Pri.Me.S, inserito nell’Azione F3 centrata sullo “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e
la creazione di prototipi innovativi”, è nato dall’idea di svolgere un’attività di promozione e valorizzazione del successo
scolastico a sostegno di quelle realtà “più critiche”, finora etichettate mediante le tradizionali caratteristiche
tipicamente attribuite alle zone in cui la dispersione scolastica appare essere un indicatore non sempre chiaramente
identificabile; queste realtà c.d. “a rischio” accolgono una popolazione studentesca, dall’infanzia alla tarda
adolescenza, per la quale si registrano condizioni di profondo disagio scolastico con conseguenti percorsi di abbandono
temporaneo e/o interruzione definitiva, che, in entrambi i casi, compromettono la qualità della crescita della persona
sia come individuo sia come cittadino socialmente attivo.
Se, da un lato, l’analisi dei bisogni di questa popolazione ha rivelato una situazione maggiormente critica nei gradi
di istruzione superiore, più visibile e rintracciabile con indicatori quantitativi più diretti (ad es., numero di assenze,
numero di alunni di bocciati già nei primi anni, valutazione disciplinare, ecc.), dall’altro, la medesima ha inserito
interventi di prevenzione della possibile insorgenza di problematiche scolastiche, con successivo abbandono, fin
dall’infanzia.
Tra le problematiche di maggiore rilevanza, che hanno guidato la realizzazione del presente progetto in rete,
sono emerse dalla ricognizione iniziale (effettuata dall’Istituto Capofila IPSSAT Rocco Chinnici), riferita sia al
background socio-culturale sia alle caratteristiche dell’utenza fino ad oggi accolta negli Istituti Partner, coinvolti in
questo progetto:
a) la presenza di ridotte “competenze di base”, lacunose e deficitarie in differenti ambiti, e di inadeguate
“metodologie di apprendimento” dei contenuti offerti;
b) la ridotta, e talvolta totalmente assente, “motivazione al conseguimento di obiettivi” di crescita personale e
scolastica a breve e medio termine;
c) la presenza di condizioni di “marginalità sociale”, spesso causate da difficoltà di accesso, diretto e/o mediato,
a spazi di condivisione culturale e trasmissione tra generazioni.
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La linea progettuale di questo piano d’azione integrato ha cercato di fornire degli strumenti operativi (tutt’oggi
perfezionabili anche in relazione alle risorse materiali ed immateriali a disposizione ed alla tempistica di
realizzazione), supportati dalla logica dell’impegno non tanto contro la dispersione scolastica, quanto contro quella
psicologica (individuale) e sociale (comunitaria), ripetibili e generalizzabili a contesti che possano presentare
caratteristiche riconducibili a quelle presenti nell’In.Pri.Me.S. La scelta del partenariato è avvenuta tenendo in
considerazione i dati relativi alla provenienza degli alunni dai gradi di istruzione inferiore a quelle superiore.
Il Progetto In.Pri.Me.S. è stato realizzato a partire dal Novembre 2013 fino al Dicembre 2014, per una durata
complessiva di 13 mesi, rivelando un cambiamento significativo in corso d’opera nella tempistica di sviluppo di tutte le
attività progettate nei percorsi modulari inseriti nel progetto, rispetto a quanto indicato nell’iniziale programmazione.
Questo dato, da attenzionare per una futura progettazione, ha contratto inevitabilmente il processo di recupero e
potenziamento delle competenze di base e accessorie, previste nella maggioranza delle attività previste per gli alunni
(pur non interferendo negativamente sulla qualità delle stesse) ed ha influito sulla partecipazione degli alunni alle
medesime attività.
Alla luce degli obiettivi generali e specifici, inerenti la logica dell’Azione F3, il presente progetto in rete, rivolto
prevalentemente agli alunni che hanno maturato percorsi scolastici deficitari e che si sono collocati nel passaggio da
un grado di istruzione inferiore ad uno superiore (cioè, quinta classe della scuola primaria, terza classe nella scuola
media di I grado e biennio della scuola media di II grado), ha inteso promuovere il successo scolastico nei diversi
gradi di istruzione poiché ogni momento evolutivo è parimenti segnato da importanti e critici “compiti di sviluppo” del
soggetto (ad es., rif. a Marcia ed Erikson) che lo pongono di fronte a sfide il cui risultato viene vissuto come più o
meno controllabile (ad es., rif. al concetto di “locus of control interno/esterno”) e leggibile in funzione
dell’autoefficacia percepita nel contesto scolastico (e non solo) e nel raggiungimento di una maggiore autonomia
personale. Nello specifico, il progetto in rete è stato strutturato:
1) a livello curriculare-culturale, in percorsi di “recupero delle lacune di base” e di “potenziamento delle
competenze presenti ma insufficienti” (differenziati per grado di istruzione) nell’uso della lingua italiana e
della logica matematica; operativamente, con l’impegno dei docenti curriculari e degli esperti esterni attenti,
oltre che all’accoglienza, soprattutto all’analisi degli stili cognitivi e di apprendimento degli alunni coinvolti nel
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progetto (rif. Sternberg e Kolb), sono stati creati dei percorsi differentemente rivolti agli alunni anche
mediante l’innovativo impiego di una “piattaforma didattica” (Ed-Modo) a cui gli alunni sono stati esposti
diventando essi stessi artefici della costruzione delle proprie competenze e delle più moderne tecnologie
didattiche (prevedendo l’ausilio ormai indispensabile delle LIM) impiegate in relazione alle problematiche
degli alunni;
2) a livello sociale, in attività di “condivisione degli spazi di vita scolastica” e di “valorizzazione delle risorse
personali” in funzione del miglioramento della qualità della vita e dello “star bene a scuola”; operativamente,
anche in questo caso a seguito dell’accoglienza (proposta da docenti-tutor ed esperti del settore) realizzata
nei diversi gradi di istruzione ed utile a condividere gli obiettivi e le strategie di intervento, ogni attività è
stata proposta e modulata in forma laboratoriale, più facilmente e piacevolmente fruibile dagli alunni, ed è
stata supportata da metodologie di lavoro cooperativo in piccoli gruppi e di peer tutoring.
Nel progetto In.Pri.Me.S., sono stati creati sette percorsi educativi che vanno dalla realizzazione di un “orto
didattico” in chiave moderna, per recuperare le potenzialità offerte dal nostro contesto (valorizzando,
contestualmente, sia il contatto diretto con il territorio più vicino agli alunni sia la sua concreta utilizzabilità) alla
creazione di “unità di apprendimento” fruibili nella “piattaforma didattica Ed-modo” accessibile agli alunni
(mantenendo i “riflettori” puntati sui linguaggi ormai più che familiari alle nuove generazioni e coniugandoli con
l’acquisizione dei contenuti curriculari e delle nozioni di base). Ciascun percorso è stato articolato in uno o più moduli
correlati tra loro, rivolto agli alunni appartenenti ai tre Istituti Partner del progetto ed ha previsto il monitoraggio,
dalla fase iniziale a quella finale, delle competenze acquisite, maturate e potenziate da ogni alunno, mediante la
compilazione di diari di bordo e schede preposte a tale scopo da parte dei docenti-tutor inseriti nei differenti moduli.
Ogni esperto esterno, coinvolto nel presente progetto, è stato reclutato mediante l’indizione di bandi pubblici
sull’Albo Pretorio e sul sito web dell’Istituto Capofila, con valutazione comparativa dei titoli inerenti le attività e la
formazione richiesta, ed ha prodotto una relazione conclusiva sulle attività svolte, sui contenuti delle stesse e sui
risultati raggiunti dai destinatari delle attività. Nel dettaglio, sono stati ideati e sviluppati i percorsi educativi di
seguito elencati, con le comuni finalità di:
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 promuovere la conoscenza tra gli alunni formando gruppi-classe affiliativi e prosociali, con l’ausilio di giochi
psicologici e role playing proposti e monitorati da esperti psicologi;
 migliorare le capacità relazionali e di cooperazione con gli altri compagni, mediante le metodologie del
cooperative learning e del circle time;
 migliorare l’autostima ed il senso di autoefficacia scolastica e generalizzata;
 favorire la riflessione, in termini meta-cognitivi, su capacità carenti e stili di apprendimento inadeguati al fine di
modificarli e/o potenziarli, impiegando la metodologia del brainstorming;
 costruire il “portfolio delle competenze”, includendo la biografia dell’alunno (chi sono, cosa ho fatto e cosa farò),
lo stile di apprendimento caratterizzante, il dossier (cioè, una raccolta degli elaborati più significativi prodotti
dall’alunno) e il frontespizio personalizzato.
Nel complesso, l’obiettivo generale di tali percorsi è stato quello di incrementare l’empowerment degli alunni e di
metterne in risalto le risorse, personali e relazionali, utili al superamento di situazioni problematiche relative al
percorso scolastico (come rilevabile da quanto emerso nei moduli dall’accoglienza).
Il percorso “C-ORTO” è stato destinato agli alunni a rischio di dispersione scolastica presenti nei tre Istituti
Partner del progetto e articolato nei moduli dell’accoglienza, dell’orto didattico e del cortometraggio con le relative
attività di laboratorio gestite da esperti del settore (per i due ICS CASELLA e Federico II di Svevia) e nei moduli
dell’accoglienza, dell’orto didattico e del cortometraggio, a loro volta, articolati nei moduli “aggiungi un posto a tavola”,
“le ricette dell’orto”, “l’orto … a tavola” con le relative attività di laboratorio con esperti del settore (rivolti agli alunni
a rischio frequentanti l’IPSSAT Rocco Chinnici); questo percorso è stato ideato, in particolare, al fine di:
a. migliorare il contatto con gli spazi verdi esterni alla scuola, potenziare la capacità di progettare, nello
specifico, un orto ed eseguire la semina, la piantumazione e la raccolta delle specie orticole perenni scelte
in fase progettuale, e di prendersi cura dello spazio condiviso godendo dei “frutti” prodotti a fine attività;
b. potenziare le capacità relazionali e artistiche degli alunni a rischio mediante la realizzazione di un
cortometraggio sulle attività realizzate dagli stessi.
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Il percorso “FORMIAMOCI…IN RETE” è stato articolato nei moduli dell’accoglienza, della “formazione in
situazione” e delle “metodologie del successo formativo”, rivolti sia agli alunni a rischio sia ai docenti presenti nei tre
Istituti Partner del progetto; gli obiettivi specifici di questo percorso hanno riguardato
a) l’acquisizione della environmental mastery negli ambienti virtuali da parte di alunni e docenti;
b) il miglioramento delle metodologie adeguate al raggiungimento del successo formativo nel personale
docente;
c) la condivisione degli apprendimenti e delle competenze maturate con gli adulti di riferimento nel contesto
scolastico (cioè, i docenti);
d) nella specificità di tale percorso, è stato rilevante, inoltre, l’impiego di linguaggi comuni e la condivisione di
canali di scambio comunicativo, alternativi e tecnologicamente avanzati, tra gli alunni ed i loro docenti.
Il percorso “RE.TE.IT” è stato suddiviso nei moduli dell’accoglienza, della “formazione in situazione” e della
“realizzazione di un prodotto”, proposti agli alunni dell’ICS Federico II di Svevia e dell’IPSSAT Rocco Chinnici e cogestiti dai docenti di riferimento che, a loro volta, si sono formati con esperti del settore nel recupero delle
competenze in italiano e in matematica; questo percorso è stato progettato con i seguenti obiettivi specifici:
a) sviluppare le competenze chiave degli alunni e migliorare le strategie di insegnamento/apprendimento in
relazione ai nuovi linguaggi;
b) potenziare la fruizione delle molteplici forme di espressione verbale e non verbale;
c) migliorare l’attività didattica nella logica di tipo interattivo-costruttivista mediante il feedback continuo
promosso dagli alunni e dai docenti;
d) recuperare le lacune presenti nelle competenze degli alunni in italiano e in matematica, grazie
all’intervento diretto dei loro docenti, a loro volta, formati sulle modalità più aggiornate di costruzione
delle unità didattiche;
e) valorizzare l’utilizzazione di una piattaforma didattica (Ed-modo), similare nella logica interna e nella
struttura ai più diffusi social network, consentendo agli alunni di condividere tra di loro e con i docenti i
contenuti e le modalità interattive finalizzate a migliorare le carenze linguistiche in atto.
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Il percorso “LOGICA…MENTE”, composto dai moduli dell’accoglienza e della “creazione di unità di
apprendimento” da impiegare nella piattaforma didattica Ed-modo e rivolti agli alunni a rischio di dispersione
scolastica frequentanti l’ICS Federico II di Svevia e dell’IPSSAT Rocco Chinnici ed ai docenti partecipanti, è stato
indirizzato verso l’obiettivo specifico di
a) rivisitare i contenuti didattici con l’ausilio della c.d. “robotica educativa” in relazione alle carenze in
matematica e in italiano;
b) sperimentare nuove modalità di apprendimento mediante la piattaforma didattica, colmando le lacune
presenti negli alunni potenzialmente a rischio di dispersione scolastica.
I due percorsi denominati, rispettivamente, “ARTE E MOVIMENTO” (con i moduli dell’accoglienza e del teatro)
e “DIDATTICA E TECNOLOGIA” (con i moduli dell’accoglienza e della “robotica educativa”), destinati agli alunni a
rischio frequentanti l’ICS CASELLA, hanno inteso perseguire l’obiettivo di:
a) sviluppare la creatività ed il pensiero divergente mediante la rivisitazione di oggetti in disuso e la
creazione di murales o altra opera;
b) potenziare le competenze espressive mediante la realizzazione di laboratori tematici;
c) migliorare le generali capacità di memorizzazione.
Il percorso “PSICOMOTRICITÁ ED EDUCAZIONE”, proposto agli alunni dell’ICS Federico II di Svevia, è stato
ideato con l’obiettivo di:
a) accrescere la creatività degli alunni mediante l’espressione corporea;
b) approfondire la conoscenza di sé a livello meta-rappresentativo;
c) migliorare le capacità relazionali con gli altri compagni.
Nella complessiva realizzazione e nello sviluppo dell’idea progettuale sono stati considerati gli assunti di base
delle più note prospettive teoriche della psicologia dello sviluppo e dell’educazione (lo “sviluppo intellettivo” secondo
Piaget, la “zona di sviluppo prossimale” per Vygotsky, l’attività di “scaffolding” ed il “pensiero narrativo” secondo
Bruner, la “costruzione identitaria” secondo le teorie di Marcia ed Erikson), della psicologia dell’apprendimento
scolastico (gli stili cognitivi e di apprendimento secondo i modelli teorici di Sternberg e di Kolb) e della didattica per
competenze (con riferimento al modello della Life Skills Education).
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I percorsi di rete sono stati progettati rispettando il seguente ordine, pur evidenziando, talvolta,
sovrapposizioni tra le differenti attività, tali da ridurre concretamente la possibilità di partecipazione diretta da
parte di tutti gli alunni che si sono distribuiti nelle differenti attività: il primo percorso che ha dato l’avvio all’intero
progetto è stato quello denominato “FORMIAMOCI …IN RETE” con un periodo di svolgimento compreso tra Novembre
2013 e Marzo 2014; il secondo percorso è stato quello intitolato “LOGICA…MENTE”, differenziato in “Robotica
educativa e matematica” e “Robotica educativa e italiano”, con sviluppo tra Gennaio e Maggio 2014; a seguire, è stato
avviato il terzo percorso “RE.TE.IT” nel periodo compreso tra Gennaio e Maggio 2014; il quarto percorso è stato
quello relativo al “C-ORTO”, articolato nei moduli dell’Orto didattico e del Cortometraggio con periodo di svolgimento
tra Marzo e Giugno 2014; infine, a conclusione sono stati avviati il percorso di “ARTE E MOVIMENTO”, “DIDATTICA
E TECNOLOGIA” e “PSICOMOTRICITÀ ED EDUCAZIONE” da Aprile a Giugno 2014.
Come è possibile notare alcuni percorsi sono stati realizzati in parallelo poiché hanno interessato alunni a rischio
di dispersione provenienti da gruppi differenziati. Ciascun modulo è stato suddiviso in tre momenti fondamentali (fase
iniziale, fase intermedia e fase finale), le cui peculiarità è possibile evincere da quanto emerso nelle indicazioni
presentate nei diari di bordo e nelle relazioni conclusive, redatti a cura dell’azione congiunta tra tutor interni ed
esperti esterni, rilevando, mediante schede di monitoraggio predisposte a tale scopo, oltre alla percentuale delle
frequenze, anche i livelli di autonomia e i progressi raggiunti dagli studenti coinvolti nelle attività, la loro
partecipazione, l’impegno profuso e la valutazione complessivamente maturata. Da quanto emerso, complessivamente, è
possibile rilevare un buon grado di partecipazione e coinvolgimento da parte di tutti gli alunni coinvolti nel percorso.
b) Sezione tematico-analitica
1. Funzionamento della rete e del gruppo di coordinamento
Il Gruppo di Coordinamento, composto dai Dirigenti Scolastici dei tre Istituti Partner coinvolti nel progetto, dal
docente-facilitatore, da un componente del gruppo di lavoro, dal referente per la valutazione e dal DSGA, ha svolto la
funzione di raccordo tra le parti al fine di garantire la continuità tra le diverse fasi progettuali, al fine di rilevare
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tempestivamente eventuali ritardi e/o inadempienze nella realizzazione di tutte le attività. Gli incontri periodici del
Gruppo di Coordinamento, programmati in accordo con le esigenze di tutti i partecipanti e con una data
calendarizzazione, sono avvenuti durante le ore pomeridiane con cadenza abbastanza regolare e prevalentemente nella
sede dell’Istituto Capofila del progetto. Questi incontri, formalizzati attraverso un verbale per ogni riunione, sono
stati svolti con lo scopo di monitorare l’evoluzione dell’intero progetto, organizzare tutte le attività promosse e
fissare di volta in volta le fasi successive. Ogni Dirigente Scolastico ha agito in piena autonomia nella gestione e nella
supervisione delle attività progettuali in sede, pur mantenendo sempre un contatto diretto con gli altri Partner
coinvolti nel progetto.
Uno dei principali fattori chiave del funzionamento della rete è, infatti, stato rappresentato dalla condivisione
degli obiettivi progettuali e dalla continuità di percorso degli alunni dalla scuola primaria alla secondaria superiore. Le
criticità emerse negli incontri hanno riguardato le plurime esigenze di raccordare concretamente, evitando il più
possibile, sovrapposizioni tra tutte le attività previste nel progetto indirizzato agli alunni a rischio di dispersione
scolastica con il regolare svolgimento delle attività e degli impegni curriculari seguiti dagli alunni e dai loro docenti.
2. Selezione del target prioritario
La scelta del target di riferimento da coinvolgere nell’intero progetto è stata orientata da diversi indicatori
quantitativi e monitorabili anche durante ogni percorso proposto agli alunni, mediante la compilazione di schede
preposte a tale scopo. Per tutti e tre gli Istituti Partner del progetto, è stato impiegato il medesimo set di indicatori
quantitativi. L’analisi di questa popolazione studentesca ha rivelato una situazione critica nei gradi di istruzione
superiore, più visibile e rintracciabile con indicatori quantitativi più diretti (ad es., numero di assenze, numero di
bocciature già nei primi anni, media delle votazioni riportate nelle discipline curriculari, frequenza di ritardi, ecc.),
tutti elementi, che, pur nella loro scarsezza di contenuto e nell’impossibilità di far comprendere al meglio le
motivazioni sottese a queste rilevazioni problematiche, sostengono e confermano la necessità di intervenire per
arginare il fenomeno in oggetto e lavorare per progettare percorsi che riescano efficacemente a prevenire
l’insorgenza di ulteriori criticità.
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Tra i suggerimenti da tenere in considerazione per la progettualità futura è emersa la necessità di attenzionare
indicatori di tipo qualitativo inseriti in questionari conoscitivi self-report ed anonimi (ad es., misure di autoefficacia
scolastica percepita, analisi della motivazione all’apprendimento, valutazione della tipologia di stile cognitivo, analisi
della percezione della scuola, ecc.) che possano consentire la costruzione di una sorta di “profilo psico-educativo” di
ciascun alunno (realizzato da esperti del settore con il supporto dei docenti), da cui si evincano i punti di forza e quelli
di debolezza e che consentano di rivolgersi ad un target differentemente definito.
3. Formazione docenti
La formazione dei docenti coinvolti nel progetto ha rappresentato un nodo cruciale nella realizzazione del
presente progetto in quanto il dialogo tra le nuove generazioni e gli adulti di riferimento nel contesto scolastico (cioè,
i loro docenti) ha aperto la strada alla realizzazione di una didattica alternativa sia nelle metodologie impiegate sia nei
contenuti offerti, anche alla luce dell’ausilio della piattaforma didattica, elemento di spicco del presente progetto
In.Pri.Me.S.
Ad inizio progetto, è stata avviata un’attività di formazione dei docenti afferenti ai diversi gradi di istruzione,
inerente le metodologie del successo formativo, con l’ausilio di un esperto nelle risorse umane e ricercatore
universitario nell’ambito della psicologia scolastica e delle istituzioni educative. Questo modulo iniziale è stato
centrato sull’approfondimento di tematiche inerenti l’attività professionale di ciascun docente e l’immagine di sé in
quanto tale e all’interno di una logica istituzionale-scolastica quanto più centrata sulla richiesta di flessibilità e di
buona capacità di adattamento ai cambiamenti continui e prorompenti cui si è diretti destinatari e non sempre attori
protagonisti. L’iniziale livello medio-basso di motivazione ad intraprendere un percorso volto a migliorare e potenziare
le personali capacità di resilienza ed autoefficacia professionale, oltre che personale, si è trasformato in un livello
medio-alto e soddisfacente di interesse a sperimentare in prima persona quanto analizzato ed appreso durante gli
incontri con l’esperto. Con uno sguardo più attento rivolto ai propri alunni, buona parte dei docenti ha dichiarato
l’intenzione di usare e, in alcuni casi, ha direttamente applicato alcuni strumenti utili ad analizzare le relazioni intraclasse (ad es., il sociogramma), soprattutto in una logica educativa di intervento nelle situazioni c.d. a rischio di
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dispersione scolastica. L’esperto ha provveduto ad offrire alcuni esempi riguardanti: 1) l’uso più idoneo di tali
strumenti in relazione al tipo di criticità evidenziabili nei differenti contesti scolastici, includendo anche i casi di
conclamato bullismo adolescenziale e di vittimizzazione tra pari; 2) l’uso dei medesimi strumenti in progetti a medio e
lungo termine inerenti il potenziamento della qualità della vita a scuola; 3) l’abbinamento ad altre attività pratiche ed
utili a gestire il benessere psicologico in classe.
In relazione alla seconda macro-area trattata all’interno del percorso formativo in oggetto, l’approfondimento
della creatività ideativa applicata all’attività didattica, sia come verifica del grado di flessibilità e fluidità presenti in
ciascun alunno (mediante strumenti di misura della resa creativa, spiegati dall’esperto e mostrati durante il percorso
formativo), sia come elemento di partenza per la costruzione di percorsi didattici applicabili ad ogni disciplina e volti
al potenziamento delle capacità di problem solving e di resilienza, ha sollecitato nei docenti l’elaborazione di idee e
attività applicabili al micro-contesto della propria classe e, dunque, utilmente proponibili agli studenti di ogni ordine e
grado di istruzione (con le opportune differenze legate all’età di riferimento) nella logica della sperimentazione di
strategie alternative impiegabili nella didattica curriculare al fine di ridurre i rischi della dispersione scolastica,
talvolta e non in maniera esclusiva, connessi alla negativa visione che gli studenti maturano rispetto all’istituzione
scolastica. Per ciascuna proposta educativa e di intervento volti a potenziare il successo formativo, si è reso
indispensabile declinare ogni dimensione analizzata in riferimento alle specificità della scuola primaria e secondaria di
primo e secondo grado.
La condivisione di esperienze e metodologie differenti già adottate dai docenti-corsisti e di quelle adottabili
nella futura pratica didattico-educativa ha consentito di rilevare molteplici punti di contatto tra professionalità
differenti anche se appartenenti al medesimo contesto territoriale. L’esito del percorso svolto dall’esperto è stato
ritenuto più che soddisfacente sia per la ricchezza degli spunti emersi dagli stessi docenti-corsisti in merito agli
interventi da praticare nei contesti scolastici “a rischio di dispersione”, sia per il raggiungimento delle finalità del
progetto. A riprova di ciò, dal questionario auto-valutativo compilato dai docenti partecipanti al suddetto modulo, è
emerso un livello elevato di interesse e soddisfazione per le attività proposte, anche se appare rilevabile l’esigenza
futura di articolare gli incontri sulle competenze trasversali in tre differenti momenti (uno iniziale di apertura, uno
intermedio di monitoraggio ed uno finale di resoconto unitario dell’esperienza svolta e dei cambiamenti intervenuti) al
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fine di accompagnare gli stessi docenti lungo l’intero percorso progettuale per monitorare gli aspetti non
direttamente visibili dalle attività curriculari svolte con gli alunni; ad es., il grado di interesse, le ricadute applicative,
la consapevolezza dei cambiamenti avvenuti, le eventuali criticità in itinere, la messa in discussione della didattica più
tradizionale, ecc.
Gli altri moduli destinati alla formazione dei docenti, con riferimento all’ausilio più competente della piattaforma
didattica e-learning e dei network didattici, sono stati condotti da formatori esterni ed esperti nel settore della
didattica scolastica ed universitaria; in questi moduli, i docenti-corsisti hanno ulteriormente affinato le proprie
competenze in merito all’impiego delle piattaforme on-line come strumenti di potenziamento degli apprendimenti da
parte degli alunni e di rivisitazione della didattica tradizionale con la costruzione di unità di apprendimento
multimediali, oltre che applicato e declinato al meglio gli strumenti compensativi per il successo formativo.
Per tutti i moduli rivolti alla formazione dei docenti è stato previsto un percorso di valutazione, effettuato da
un docente esperto nei processi di valutazione e referente designato per tale scopo all’interno del progetto, mediante
la compilazione di schede di valutazione e monitoraggio degli esiti formativi rispetto alle aspettative iniziali e del
grado complessivo di soddisfazione per le attività svolte; i risultati finali hanno mostrato un buon livello di interesse e
di motivazione alla declinazione di quanto appreso anche nel contesto classe in cui sono presenti gli alunni a rischio di
dispersione scolastica e in condizioni di recupero delle competenze lacunose in matematica ed italiano.
4. Interprofessionalità
L’interprofessionalità, ovvero la presenza di diverse professionalità che hanno cooperato all’attuazione delle
diverse attività, ha costituito sin dall’inizio un punto di forza dell’intera proposta progettuale, che prevedeva, peraltro
sin dalla sua candidatura, il partenariato con la COOPERATIVA PROSPETTIVA SOC.COOP.SOCIALE a.r.l. ONLUS,
che da anni opera a favore dei soggetti svantaggiati attraverso educatori e tecnici fortemente motivati. Poiché il
fenomeno della dispersione scolastica è un problema vasto e composito e, per tale ragione, richiede un approccio
integrato ed ampio, la scuola da sola non può essere l’unico attore dell’intervento ma deve aprire le porte al territorio,
e, in particolare, a tutte quelle Associazioni, che, mettendo a disposizione le loro competenze acquisite direttamente
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sul campo, possono svolgere la funzione di contenimento e mediazione culturale e, attraverso il contatto con giovani
motivati e impegnati, promuovere il ruolo di “fratelli maggiori” dei ragazzi con più rilevanti difficoltà. In particolare,
nel corso dell’attuazione del progetto In.Pri.Me.S., è stato possibile che insegnanti e personale appartenente alla
Cooperativa sociale interagissero e si confrontassero su tematiche comuni quali lo sviluppo delle competenze emotive
e sociali oppure la ricognizione dei saperi informali, riconoscendo gli uni all’altro la legittimità delle reciproche azioni,
nella costruzione dell’identità progettuale e nella condivisione di obiettivi, strategie e strumenti di intervento.
5. Organizzazione moduli accoglienza
I moduli di accoglienza rivolti agli alunni sono stati realizzati con l’obiettivo di far conoscere agli alunni diretti
interessati i contenuti e le modalità operative di realizzazione delle strategie di intervento per ridurre la dispersione
e promuovere il successo scolastico e sono stati avviati in parallelo ai moduli tematici con la funzione di
“accompagnamento” delle attività svolte dagli esperti esterni. Questi moduli sono stati condotti da psicologi esperti in
problematiche relative all’infanzia e all’adolescenza, coadiuvati da docenti interni agli Istituti Scolastici coinvolti nella
rete che ben conoscono le criticità ed i punti di forza dei contesti e degli alunni frequentanti i medesimi contesti. Le
attività si sono svolte sia in orario antimeridiano e pomeridiano, in funzione delle esigenze organizzative degli Istituiti
Scolastici coinvolti. La cadenza degli incontri è stata perlopiù settimanale e le modalità di gestione delle attività sono
state rivolte al gruppo nel suo insieme. Sono stati evidenziati alcuni nodi negativi nell’organizzazione dei moduli
preposti all’accoglienza (come ad es., l’elevato numero di ore dedicate a tali attività), che, in una futura progettazione,
dovrebbero essere modificati in “moduli di monitoraggio delle competenze trasversali e curriculari”.
6. Centralità degli apprendimenti: percorsi progettuali e connessioni con l’attività scolastica ordinaria
Nella maggior parte dei casi, le attività progettate nell’In.Pri.Me.S. sono state realizzate nelle ore pomeridiane,
strutturate in laboratori e concentrate in una sola annualità. Oltre alla valutazione prevista dal progetto, sia nel corso
degli scrutini del I quadrimestre che di quelli finali, è stata data grande rilevanza alla valutazione della ricaduta delle
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attività progettuali sia in riferimento alle competenze disciplinari che a quelle trasversali. Per molti alunni è stato
possibile rilevare positivi progressi sia nell’ambito delle capacità linguistico–espressive che in quello delle abilità
logico-matematiche. Ciò ha contribuito a ridare fiducia e a migliorare l’autostima di tanti alunni con difficoltà ed a
rischio di marginalità sociale e a far loro ristabilire un rapporto di fiducia con l’Istituzione scuola. Certo, non tutti gli
alunni individuati come “a rischio” hanno fatto registrare progressi; ciò probabilmente è dovuto al fatto che dietro al
rischio di abbandono si registra a volte un più ampio disagio sociale che la scuola può solo contenere, ma su cui da sola
non può incidere in maniera radicale e duratura.
7. Continuità verticale
La realizzazione del progetto ha creato una nuova consapevolezza tra i docenti coinvolti dei diversi ordini di
scuola, non più inclini a pensarsi in qualità di protagonisti unici ed autoreferenziali nel loro processo educativo, pronti a
riservare la colpa dell’insuccesso di alcuni loro alunni come dovuta ad altri, che hanno operato in maniera inadeguata
negli anni precedenti, ma come parte di un unico sistema formativo che deve porre al centro dei suoi interventi
l’orientamento, non inteso come attività informativa sui diversi percorsi scolastici, ma come attività FORMATIVA di
riflessione sul sé, sul proprio potenziale individuale, sul proprio atteggiamento verso il futuro, sulla propria autostima,
come si è reso evidente dai contenuti presenti nel portfolio delle competenze.
Attraverso il confronto ed il lavoro dei protagonisti (tutor docenti ed esperti) dei tre ordini di scuola si è,
inoltre, messa in campo una nuova metodologia, all’interno di una nuova visione della scuola che pone al centro dei suoi
processi non più l’insegnamento ma l’apprendimento dei suoi ragazzi e che è capace di valorizzare anche i saperi
informali, ovvero, tutto il campo dell’esperienza come campo di apprendimento.
Strumento importante di tale nuova impostazione è stato certamente il ricorso alla didattica laboratoriale che
ha rappresentato la soluzione ottimale in cui coniugare sapere e saper fare e concretizzare la dimensione formativa
ed educativa dell’apprendimento.
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8. Il Portfolio
Il modello del portfolio delle competenze si ispira al lavoro di ricerca di Barbara Olper (da: Il Portfolio dello
studente - Percorso attraverso le pagine Web) ed è stato adattato al target di studenti di riferimento dagli esperti
psicologi che hanno condotto i moduli dell’accoglienza. È stato utilizzato il modello di struttura base (durante lo
svolgimento dei moduli relativi all'Accoglienza) che comprende:
Copertina personalizzata;
Griglie di auto e co-valutazione;
Attività ed esperienze “a scuola”;
Attività ed esperienze “fuori dalla scuola”;
Piani e progetti personali;
Biografia di apprendimento;
Dossier;
Raccolta attestati.
L’impiego del portfolio delle competenze, personalizzato da un frontespizio creato dagli alunni per identificarne
l’appartenenza, è stato articolato in aree specifiche:
la presentazione e la descrizione di sé;
lo spazio relazionale;
le attività preferite;
i progetti futuri;
i bisogni e le aspettative.
Il Portfolio è un potente strumento che ha favorito la crescita dell’identità personale del soggetto. Attraverso
la riflessione critica sui materiali inseriti all’interno del Portfolio, lo studente ha legato la percezione di sé in
riferimento al proprio passato, alle prospettive di una progettualità futura. Ne consegue una concezione dinamica
dell’identità che coinvolge nel suo sviluppo il singolo e il suo microcosmo. Uno dei principali punti di forza del progetto
In.Pri.Me.S. è stato rappresentato dal coinvolgimento attivo degli alunni a rischio di dispersione scolastica nella
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realizzazione del proprio portfolio delle competenze in relazione alle indicazioni proposte dagli esperti psicologi e
coadiuvati dai docenti-tutor dell’accoglienza. Non sono stati evidenziati particolari punti di criticità, pur rilevando la
necessaria specificità delle proposte per il target di riferimento.
9. Coinvolgimento famiglie
Uno dei punti più critici in ogni percorso progettuale che intenda costituire il file rouge tra il mondo della scuola
e quello dell’extrascuola è stato rappresentato dal ridotto, talvolta pressoché assente, coinvolgimento delle famiglie
degli alunni a rischio di dispersione scolastica. Appare plausibile rilevare che le difficoltà delle famiglie nei contesti
socio-culturali di appartenenza degli Istituti scolastici coinvolti nel presente progetto si riverberino negativamente
anche sulla vita scolastica e personale dei figli-alunni; in tal senso, un’azione di supporto educativo-psicologico alle
famiglie con queste criticità, che parta dalla scuola come offerta formativa, potrebbe migliorare il coinvolgimento e,
in una relazione di mutuo aiuto, la gestione delle problematiche connesse all’assetto scolastico.
10.
Indicatori
Gli indicatori scelti per monitorare la partecipazione ai differenti percorsi hanno riguardato l’interruzione di
frequenza e/o partecipazione ai singoli percorsi, la percentuale di assenze maturate, la votazione curriculare nelle
discipline oggetto del recupero di competenze, i contatti diretti e telefonici con la famiglia degli alunni.
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c) Sezione prospettico-progettuale
Il percorso formativo proposto è stato caratterizzato da importanti elementi di innovazione riguardanti sia la
tipologia delle attività proposte sia la metodologia didattica impiegata, volte entrambe a supportare e potenziare il
recupero delle competenze di base degli alunni a rischio di dispersione scolastica. Al fine di accostarsi alle modalità di
apprendimento più modernamente diffuse tra i giovani, è stata considerata innovativa, in primo luogo, la scelta di
utilizzare una “piattaforma didattica” come strumento operativo ed “impalcatura dinamica” per la condivisione dei
contenuti, la co-costruzione del sapere tra docenti e alunni in difficoltà e la riutilizzazione progressiva negli anni e, a
livello di progettualità integrata, come strumento di comunicazione/scambio tra gli Istituti scolastici coinvolti in rete.
È stato, infatti, attribuito a questa piattaforma, flessibile nella strutturazione e stabile nella gestione, il ruolo di
risorsa strategica che condizioni positivamente l’acquisizione dei saperi di base e di quelli trasversali; in tal senso, il
presente progetto ha inteso puntare l’attenzione, ottenendo risultati più che positivi, proprio sull’utilizzo, anche
“divergente”, delle tecnologie informatiche in maniera trasversale a supporto della didattica e dei processi di
apprendimento per la creazione di un “prototipo educativo” che porti a delle modalità di intervento e promozione del
successo scolastico, generalizzabili a contesti scolastici con medesime o similari caratteristiche di quelli coinvolti in
questa sede progettuale. La stessa risorsa strategica ha previsto, contestualmente, una relativa “formazione in
situazione”, rivolta sia agli studenti a rischio di dispersione scolastica sia ai docenti coinvolti negli Istituti Scolastici
della rete.
L’ulteriore scelta, funzionalmente adeguata agli obiettivi generali del presente progetto, di organizzare le
differenti attività in laboratori ha consentito ai fruitori di cimentarsi in prima persona sulle diverse tematiche
oggetto dei diversi moduli, sperimentando modalità alternative di apprendimento e di insegnamento; in tal senso, gli
alunni sono stati direttamente coinvolti nella costruzione di un “bagaglio comune di saperi” attraverso l’utilizzo, a loro
più consono, di una piattaforma didattica interattiva che ha previsto spazi condivisibili come forum, bacheche e aule
virtuali, arricchendo, finalità principale, le proprie competenze linguistiche con la sezione del “vocabolario on line”, gli
eserciziari ed i materiali didattici adeguatamente rielaborati dai docenti.
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Un ulteriore aspetto innovativo da inserire nel prototipo educativo è stato rappresentato dall’azione “su più
fronti” finalizzata a realizzare un’efficace azione di prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, nonché degli
abbandoni:
-introducendo pratiche didattiche alternative come il cooperative learning ed il peer tutoring, per favorire la
creazione di relazioni informali di aiuto reciproco;
-predisponendo percorsi volti a conseguire le competenze necessarie e trasferirle in contesti comuni, al fine di
permettere di migliorare l’integrazione e di orientarsi nella scelta del percorso formativo successivo (soprattutto, per
gli alunni afferenti ai gradi di istruzione superiore);
-creando le condizioni per migliorare le competenze di base e pertanto l’autostima di questi alunni e di
conseguenza la motivazione intrinseca alla riuscita scolastica.
La replicabilità del progetto e, dunque, la sua generalizzabilità possono essere garantiti da:
1) l’impiego delle medesime metodologie di approccio al recupero delle competenze di base, applicabili ad alunni
che presentino caratteristiche similari a quelli coinvolti nel presente progetto; in tal senso, le attività
previste nei sette percorsi del progetto In.Pri.Me.S., svolte in assetto laboratoriale e con l’ausilio di linguaggi
più vicini alle nuove generazioni, hanno garantito una maggiore partecipazione rispetto a quelle in modalità più
tradizionale ed hanno consentito agli alunni di sperimentare in prima persona la costruzione di prodotti
provenienti dalla loro diretta esperienza e condivisili con il gruppo dei pari;
2) la valorizzazione dello “star bene a scuola”, puntando l’attenzione anche su aspetti psicologici individuali ormai
divenuti fondamentali per la qualità della vita di ogni alunno, a rischio e non (come, ad es., il senso di
autoefficacia, la motivazione alla riuscita, ecc.), evidenziabili dai contenuti presenti nel portfolio delle
competenze.
La replicabilità del progetto sarebbe auspicabile nel rispetto della tempistica (biennale e non semestrale) in
modo tale da rilevare, a medio e lungo termine, se i cambiamenti avvenuti nel recupero delle competenze di base e nel
potenziamento delle risorse già in essere si mantengono e addirittura consentano trasversalmente di rafforzare
quelle deficitarie. Uno dei punti di maggior attenzione dovrebbe consistere nel monitoraggio della valutazione iniziale,
intermedia e finale, effettuato da parte di esperti nel settore con competenze specifiche e con l’uso di strumenti
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psicometrici validati scientificamente, schede di osservazione del comportamento in atto, questionari auto-valutativi,
diari di bordo più dettagliati, ecc., al fine di poter redigere report parziali e finali di quanto emerso e modificatosi
durante l’intero percorso. Questa azione di monitoraggio, in parallelo con lo svolgimento delle attività progettuali,
consentirebbe di confrontare anche contesti differenti sugli stessi indicatori quantitativi e qualitativi.
Uno dei punti critici emersi nel corso della realizzazione del presente progetto ha riguardato il ridotto
coinvolgendo delle famiglie, ritenuto, però, fondamentale per garantire la continuità fra educazione formale ed
educazione informale, per elaborare il progetto di vita dei figli/alunni, con la creazione di specifici spazi di riflessione
e confronto educativo. Questo elemento, la cui portata appare intuitivamente influente, avrebbe consentito di creare
un clima più favorevole alla frequenza scolastica degli stessi alunni.
Tra gli strumenti prodotti all’interno del progetto F3 e di riconosciuta utilità, è possibile annoverare il magazine
on-line e i video multimediali (nello specifico percorso Re.Te.it), ausili didattici spendibili a 360° nei differenti ambiti
disciplinari.
Da un resoconto finale e complessivo dell’esperienza realizzata all’interno di questo progetto di rete
(In.Pri.Me.S.), appare necessario continuare a puntare i riflettori sull’individuazione dei “fattori di rischio” e dei
“fattori di protezione”, scarsamente rilevabili esclusivamente dagli indicatori quantitativi più diffusamente e
comunemente usati in questo ambito, che contribuiscono alla scelta degli alunni in drop-out e soprattutto, a rischio di
dispersione, in termini preventivi. Rafforzare le modalità di reclutamento e selezione degli alunni costituisce
probabilmente il lavoro prodromico, sicuramente più oneroso, ma senza dubbio più utile anche per la buona riuscita di
ogni progetto ideato nel contesto scolastico e per la spendibilità nella vita quotidiana di ogni alunno.
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