Lo Sviluppo Sociale - Dipartimento di Psicologia

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Lo Sviluppo Sociale
Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
GLI AMBITI CLASSICI DELLO SVILUPPO
SV. FISICO-CEREBRALE
SV. SENSORIALE-PERCETTIVO
SV. MOTORIO
SVILUPPO COGNITIVO
SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO
SV. EMOTIVO-RELAZIONALE
SV. SOCIALE
SV. MORALE
SOCIALIZZAZIONE vs SVILUPPO SOCIALE
SOCIALIZZAZIONE
Fino agli anni ‘60, le competenze sociali del b. erano intese come
prodotto dell’acculturazione, dell’acquisizione del controllo degli
impulsi o addestramento al ruolo, secondo prospettive centrate sui
processi di apprendimento o sul ruolo di modellamento svolto
dall’adulto.
SVILUPPO SOCIALE
Il bambino è un essere sociale fin dalla nascita perché predisposto
ad interagire con gli altri. Diventa sempre più consapevole e
competente grazie a processi di interazione bidirezionale, nei quali
l’adulto e i pari svolgono il ruolo di mediatori o di interlocutori
nell’organizzare competenze e capacità.
L’individuo come dotato di risorse proprie, di predisposizioni che lo
collegano al mondo circostante.
SVILUPPO SOCIALE
All’interno di questa prospettiva, assumono importanza fattori diversi:
Prerequisiti
biologici
Processi mentali/cognitivi
che consentono di valutare
fatti e persone
Comportamenti espressivi
che il bambino produce
spontaneamente e con cui
influenza l’adulto
Relazioni affettive
SVILUPPO SOCIALE
La dimensione sociale costituisce una chiave di interpretazione
trasversale dello sviluppo; una prospettiva dalla quale osservare
l’emergere delle competenze cognitive e affettive nella loro
dimensione relazionale, più che un settore di studio con confini
precisi.
Es: relazione con sviluppo delle emozioni, della capacità di
comprendere il comportamento degli altri (ToM); sviluppo
morale
SVILUPPO SOCIALE
Gli altri!
!
la partecipazione alla vita sociale non si riduce alle
interazioni con il caregiver, ma implica relazioni con un
certo numero di persone (pari, famiglia) che ci legano,
sia pure in modo indiretto, a gruppi più vasti cui
apparteniamo o con cui ci confrontiamo: le agenzie
educative (la scuola, la comunità religiosa di cui
condividiamo il credo), la nazione di cui parliamo la
lingua e della quale assimiliamo la cultura, ecc.!
STUDIARE LO SVILUPPO = approccio sistemico
L’ AMBIENTE SOCIALE
Macrosistema
politica sociale e dei servizi
Esosistema
Condizioni di vita e di lavoro
Mesosistema
relazioni tra microsistemi
Microsistema Microsistem
a
Scuola
Coetanei
Microsistem
a
Famiglia
SVILUPPO SOCIALE
La capacità di interagire con gli altri (sv. sociale) e la
capacità di relazionarsi, ovvero avere relazioni affettive con
gli altri (sv. affettivo) presuppone 2 requisiti indispensabili:
Comprensione
degli altri
procedono
in parallelo
Comprensione
di Sé
Socialità =
scambio tra individualità percepite come separate e distinte
l’una dall’altra
LA COSCIENZA DI SE’
La coscienza di Sé consiste nella consapevolezza di possedere
un’identità separata (autoconsapevolezza).
Si fonda sul processo di differenziazione tra sé e gli altri, e sulla
rappresentazione del Sé come un’entità oggettiva.
Emerge in modo graduale:
Consapevolezza Primaria --> primi 2 anni
Implicita
Consapevolezza Secondaria --> dopo il 2° anno
Esplicita
La Consapevolezza Primaria -ImplicitaSi fonda su una percezione immediata derivante
dall’informazione sensoriale e dagli scambi comunicativi
nelle interazioni diadiche con il caregiver.
Es: comportamenti di turn-taking: la ritmicità e la ciclicità di alcuni
comportamenti infantili consentono alla
madre di inserirsi appropriatamente nello
svolgersi dell'azione --> consapevolezza di
Sè
La Consapevolezza Secondaria -EsplicitaSi basa sulla capacità di rappresentazione e autoriflessione,
consente l’autoconsapevolezza e la percezione di sé come
dotato di qualità fisiche ed emotive distintive (sesso, età, aspetto
fisico).
La sua comparsa è segnalata da indicatori che riflettono abilità
simboliche:
•  uso di termini verbali per riferirsi esplicitamente a se stesso e
agli altri come entità distinte (me, tu, noi)
•  e in età preverbale??
Autoriconoscimento: la capacità di percepire la propria
immagine fisica e di riconoscerla come stabile e continua nel
tempo e nello spazio
Mirror test: riconoscimento di sé allo specchio
(anni ‘70)
Il b. deve comprendere che
l’immagine riflessa non
rappresenta una persona estranea,
ma l’oggettivizzazione di se stesso.
Mirror test- Mark test: riconoscimento della propria
immagine fisica e come stabile e continua nel tempo e nello
spazio.
Fino ai 6-12 mesi:
i b. sono attratti dall’immagine nello
specchio ma non si toccano il volto: è un
altro bambino e vogliono giocare.
Dai 13 ai 20 mesi: comportamenti misti.
Dai 20-24 mesi:
i b. toccano la macchia sul proprio volto:
sono io e la macchia è sul mio volto.
L’autoriconoscimento avviene sulla base
di indizi morfologici (caratteristiche fisiche
stabili).
LA COSCIENZA DEGLI ALTRI
La coscienza degli Altri consiste nella consapevolezza che gli
altri sono entità separate dotate di caratteristiche specifiche,
diverse dalle proprie, dotate di stabilità spazio-temporale.
Il suo emergere può essere inferito in modo indiretto sulla base
di alcuni comportamenti del bambino.
LA COSCIENZA DEGLI ALTRI
la selettività di alcune emozioni
•  sorriso selettivo (3 mesi)
•  paura dell’estraneo (6-8 mesi): riconoscimento
dell’estraneo come diverso da sé e dalle persone familiari
•  le emozioni sociali (18 mesi): colpa, vergogna, imbarazzo.
Implicano la consapevolezza degli effetti sul Sé del giudizio
degli altri
+
l’attribuzione agli altri di stati psicologici diversi dai propri
La nascita di una Teoria della Mente
L’ATTACCAMENTO E LO SVILUPPO SOCIALE
Le elaborazioni sul Sé e sugli altri sono dinamiche, e continuano a
trasformarsi dopo l’infanzia come esito delle esperienze sociali e
di cambiamenti nella comprensione della realtà.
Tuttavia, molti autori hanno sottolineato il forte legame tra la
qualità delle prime relazioni (legame di Attaccamento) e lo
sviluppo sociale successivo.
Legame di attaccamento:
risultato di una motivazione
primaria alla formazione di un
legame esclusivo con un adulto
della stessa specie
(Bowlby, 1969).
Il sistema comportamentale di attaccamento
La figura di attaccamento
è sufficientemente vicina,
sintonica, capace di
risposte sensibili?
Il b.
sperimenta
sicurezza,
amore fiducia
in se stesso
Sì
No
Comportamenti di
attaccamento: ricerca
visiva, segnalazione del
bisogno di contatto
Il b. sperimenta
paura,
angoscia
Giocoso,
sorridente,
esplorativo,
socievole
Evitamento,
atteggiamento
guardingo,
diffidenza
Ambivalenza
aggrapparsi,
rabbia
La teoria dell’attaccamento non si limita a fornire una
descrizione del comportamento del bambino e delle sue
interazioni, ma ipotizza una continuità degli effetti
dell’attaccamento oltre il periodo della sua formazione grazie
alla formazione di
MODELLI OPERATIVI INTERNI
•  Sono rappresentazioni mnestiche dell’immagine che il sogg. ha
costruito dei genitori e di se stesso.
•  Indirizzano l’interpretazione della realtà e guidano il
comportamento dell’individuo nelle situazioni nuove.
Gli effetti dell’attaccamento
Bambini che hanno avuto
genitori e altri affettuosi,
responsivi e sensibili
svilupperanno una
rappresentazione del
genitore (e degli altri)
come affettuosi, pronti a
sostenerli e a aiutarli e
contemporaneamente
costruiscono una
rappresentazione di sé
stessi come persone
piacevoli e amabili
Bambini che hanno
stabilito una relazione
inconsistente con il
genitore o che si sono
sentiti rifiutati dagli altri,
svilupperanno una
rappresentazione del
genitore (e degli altri)
come insensibile, poco
disponibile e rifiutante e
contemporaneamente
costruiscono una
rappresentazione di sé
stessi come persone
poco amabili
Critiche alla teoria dell’attaccamento
1)  Enfasi eccessiva al fatto che il legame di
attaccamento tenda a realizzarsi su una sola figura
(la madre)
2) Enfasi eccessiva nel considerare il legame di
attaccamento con la madre come il prototipo di tutte
le relazioni affettive e sociali successive
La domanda chiave non è se le esperienze precoci
abbiano un effetto, ma piuttosto se tale effetto sia
permanente indipendentemente da ciò che avviene in
seguito.
Le relazioni con i PARI
RELAZIONI VERTICALI
RELAZIONI ORIZZONTALI
Con gli adulti.
Con i pari.
Sono deputate ad offrire
cure, protezione, a
garantire
l’apprendimento e lo
sviluppo della persona
Sono paritarie, fondate sulla
reciprocità e rappresentano
una palestra per
l’apprendimento di capacità
di negoziazione, di gestione
dei conflitti e di cooperazione.
Intorno ai 2 anni le interazioni tra pari sono:
•  Unidirezionali --> all’azione di un bambino non corrisponde
l’azione coordinata del secondo
•  Attività parallele --> i bambini in gruppo svolgono in
contemporanea la stessa attività in modo non coordinato
•  Imitazione speculare --> i bambini in gruppo imitano le azioni
degli altri bambini
In età prescolare
•  Aumentano le attività di gruppo grazie all’incremento della
comunicazione verbale e della abilità simboliche (gioco di
finzione).
•  Le interazioni diventano complementari e reciproche
--> interazioni volte al raggiungimento di uno scopo comune
In età scolare
•  Le relazioni diventano più selettive, basate sulle affinità, sulla
comunanza di interessi e attività --> fenomeno della preferenza
sociale.
•  Nasce il fenomeno della “segregazione sessuale”: uno dei
criteri che guida la scelta dei pari è il genere.
•  Nascono le relazioni amicali, che hanno caratteristiche non
interamente sovrapponibili a quelle con i pari.
•  Le relazioni nel gruppo possono essere caratterizzate da rifiuto
ed esclusione.
Le relazioni con i PARI: le dinamiche di gruppo
Le relazioni di gruppo possono essere caratterizzate da rifiuto
ed esclusione.
Importanza dei comportamenti non-verbali nella dinamica
accettazione-rifiuto nel gruppo (ruolo del temperamento).
Bambini
popolari
Esibiscono comportamenti non verbali
rassicuranti e non aggressivi; mediano
i conflitti e difendono gli altri bambini.
Bambini
rifiutati
Esibiscono comportamenti non verbali di
minaccia, sono instabili nelle attività, scarso
controllo emotivo, spesso aggressivi.
Le relazioni con i PARI: le dinamiche di gruppo
Poiché i bambini rifiutati dai pari manifestano condotte
aggressive, si stabilisce una relazione a spirale tra
AGGRESSIVITA’
RIFIUTO SOCIALE
Le relazioni disfunzionali con i PARI: il BULLISMO
BULLISMO Insieme di comportamen5 aggressivi messi in a8o da uno o più studen5 verso altri compagni di scuola cara8erizza5 da: (a) intenzionalità (b) persistenza nel tempo (c) disequilibrio di potere Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Il bullismo è una so8ocategoria del comportamento aggressivo diversa da: (a) manifestazioni aggressive infrequen5 e isolate (singoli episodi) (b) aggressioni che avvengono fuori dai contes5 scolas5ci o parascolas5ci (c) aggressioni messe in a8o da adul5 anziché da pari Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Tipi di aggressività
Aggressività strumentale fine non personale (il possesso di un ogge8o) Bullismo fine personale (la dominanza interpersonale) Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Tipi di prepotenze!
ü  Dirette
a) fisiche
b) verbali
ü  Indirette
relazionali
Il ruolo dei partecipanti (Gruppo)
Sostenitore Esterno Aiutante Bullo Difensore Esterno Vittima Esterno Esterno Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Le relazioni con i PARI in adolescenza
Cara8eris5che del bullo: -‐  buone competenze cogni5ve di teoria della mente -‐  buone competenze narra5ve -‐  autos5ma nella media (bambini sicuri di sé) -‐  scarse abilità nella ges5one dei confliK -‐ scarse competenze empa5che -‐  tendenza a considerare gli altri in funzione del proprio vantaggio personale Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Cara8eris5che delle vi3me: -‐  viKme passive (bambini 5midi e insicuri) -‐  viKme provocatrici (comportamen5 involontari di provocazione o condo8e aggressive reaKve) Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
Conseguenze per le vi3me: -‐  maggiore incidenza di sintomi (psico-‐)soma5ci (emicrania, mal di pancia, disturbi del sonno, enuresi) -‐  al5 livelli di ansia, difficoltà a concentrarsi -‐  bassa autos5ma e autoefficacia in diverse aree: aspe8o fisico, capacità atle5che, abilità sociali, successo accademico -‐  al5 livelli di depressione, solitudine -‐  paura di andare a scuola, abbandono scolas5co -‐  maggiore frequenza di ideazione suicidaria, tenta5vi di suicidio, suicidio Corso di Psicologia dello Sviluppo 2012-2013, prof.ssa Viola Macchi Cassia
In adolescenza le relazioni:
•  diventano motivo di confronto, fonte di sostegno e supporto
all’autostima.
•  si ampliano in termini di appartenenza a gruppi formali e
informali
•  vengono investite da forti attese fondate sui valori della fedeltà
e dell’intimità
Le relazioni con i PARI nei gruppi
In adolescenza le relazioni con i pari si organizzano intorno ai
due poli della:
Appartenenza
al gruppo/
contesto
connotato
affettivamente
Identificazionedifferenziazione
dal gruppo
L’appartenenza al gruppo
•  Fornisce sicurezza emotiva
•  Colma il vuoto derivante dal
disinvestimento affettivo dai
genitori
•  Risponde al bisogno di
appartenenza
•  Mette in contatto con modelli
valoriali e culturali alternativi a
quelli familiari
•  Obbliga al confronto e
spinge all’identificazione
reciproca
•  Favorisce la conoscenza di
sé, la consapevolezza delle
proprie caratteristiche,
desideri, valori.
Verso un’identità autonoma
Il gruppo svolge un importante ruolo nello sviluppo delle
RELAZIONI ETEROSESSUALI
•  Offre la possibilità di un contatto rassicurante con l’altro sesso
mediato dalla presenza dei coetanei
•  Consente l’emergere dell’orientamento preferenziale verso le
prime relazioni intime e sentimentali.
Le relazioni con i PARI: le relazioni amicali
Le relazioni amicali
•  Hanno caratteristiche peculiari, non sovrapponibili alle relazioni
con gli altri coetanei, che si modificano in funzione dell’età.
•  Sono relazioni caratterizzate da stabilità nel tempo,
reciprocità ed intimità.
•  Compaiono molto presto. Dai 2-3 anni i b. manifestano legami
preferenziali in modo stabile.
Inizialmente sono legami affiliativi: caratterizzati da affettività e
ricerca di vicinanza fisica.
Gli effetti positivi sulla competenza sociale:
•  promuovono i comportamenti prosociali (volti alla protezione
del benessere degli altri)
•  facilitano la cooperazione, la solidarietà e l’aiuto
•  incrementano la prontezza all’intervento per alleviare il
disagio altrui
•  incrementano la sensibilità e l’interesse per l’altro
•  aumentano le risposte empatiche
•  consentono di superare le emozioni negative di ira e paura
favorendo la collaborazione
3-5 anni
Età scolare (6-8 anni)
• bisogno di vicinanza e di
rassicurazione emotiva
•  L’amico è colui che capisce i
desideri e li soddisfa.
•  ricerca di contatto fisico
• L’amico è scelto per le sue
caratteristiche psicologiche
•  assenza di comprensione dei
pensieri altrui
l’amico è colui che consola,
e può anche essere occasionale
• .
aiuto unilaterale: avere un
amico significa ricevere
aiuto
Età scolare (9-12 anni)
• compare la reciprocità del
rapporto
• capacità di tenere conto della
soggettività dell’altro, di coordinare
i diversi punti di vista
•  di fronte ai conflitti l’amicizia
rischia di rompersi
Adolescenza
• L’amicizia diventa una
relazione stabile e duratura
caratterizzata da intimità e
fiducia reciproca.
• Il legame resta stabile
anche in presenza di
conflitti.
Le relazioni amicali in adolescenza
La capacità di instaurare relazioni di amicizia è generalmente:
•  indice del benessere psicologico
•  indice della capacità di cooperare e di negoziare
•  fattore protettivo del rischio di disagio sociale
L’amicizia ha un diverso valore per:
PREADOLESCENTI
ADOLESCENTI
•  piacere di stare insieme
•  condivisione del tempo e
delle attività
•  creazione di rapporti di
cooperazione e di reciprocità
•  riconoscimento delle
caratteristiche personali
•  mutuo rispetto e accettazione
dell’altro
•  relazione da cui esigere
maggiore vicinanza e intimità
(importanza delle confidenze)

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