Indicazioni per il curricolo di storia: istruzioni per l`uso.

Ivo Mattozzi
Indicazioni per il curricolo di storia: istruzioni per
l'uso.
[Università di Bologna, “Clio '92. Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia”]
[pubblicato in "Le indicazioni per il curricolo. La parola alla scuola", Fascicolo monografico di
"Notizie della scuola", n. 2-3, 16-settembre-1 ottobre 2007, Tecnodid, Napoli, pp. 185-189]
Una situazione inedita
L'anno prossimo si verificherà per l'insegnamento della storia una
situazione inedita :
a. varranno ancora le indicazioni per i piani di studio personalizzati (p.s.p.)
e i libri di testo saranno conformi ad esse;
b. le nuove indicazioni per il curricolo saranno proposte alla validazione e
alla sperimentazione delle scuole;
c. ci saranno ancora insegnanti affezionati ai programmi del 1979 e del
1985, incoraggiati dalle dichiarazioni del Ministro del 5 ottobre 2006.
La molteplicità di punti di riferimento contrastanti tra i quali i collegi
docenti dovranno districarsi genererà confusione. Tuttavia nei quattro testi c'è
un minimo comun denominatore : ciascuno di essi, infatti, presuppone che
collegi docenti e singoli insegnanti interpretino il testo e lo traspongano in
programmazioni d'istituto e personali.
Né i programmi del 1979 né quelli del 1985 hanno un indice di temi
definito ed entrambi rimettono agli insegnanti l'onere della selezione e del
montaggio delle conoscenze e della delineazione del progressivo sviluppo delle
abilità.
Le indicazioni per i p.s.p. propongono una lista di conoscenze che sembra
dettagliata e inderogabile per la scuola primaria. Ma in effetti i maestri devono
prendere molte decisioni : ad es., quali civiltà della Mesopotamia e dell'India e
della Cina e quali civiltà italiche proporre agli alunni e come trattare la storia
greca e quella romana? Per la scuola media sono indicati raggruppamenti
tematici e tocca agli insegnanti la responsabilità di articolarli in conoscenze da
insegnare. Il testo riconosce a chiare lettere agli insegnanti il diritto e il dovere
di organizzare le conoscenze in unità di apprendimento e di strutturarle in piani
di studio personalizzati.
Che cambia con le nuove indicazioni?
Le nuove indicazioni rendono ancora più esplicita la esigenza che siano gli
insegnanti ad organizzare impianti curricolari e a segmentarli in piani di lavoro
annuali. L'esplicitazione si evidenzia nel recupero e nella valorizzazione
dell'idea di curricolo, nella mancanza di liste di contenuti, nella formulazione di
profili di alunni competenti alla fine di ogni ciclo e di obiettivi davvero essenziali
in relazione al terzo e al quinto anno della scuola primaria e al terzo anno della
scuola secondaria di primo grado...
1
“La scuola predispone il Curricolo, all’interno del Piano dell’offerta
formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi di competenza e degli
obiettivi di apprendimento posti dalle
Indicazioni.”
Gli insegnanti non avevano alibi con i precedenti testi ministeriali, ne
hanno ancora meno con il nuovo testo : non possono dire di dover svolgere il
programma ministeriale, poiché non esistono pacchetti di conoscenze già
programmati dal ministero. La selezione delle conoscenze e il loro montaggio
in sequenza è compito degli insegnanti. Questa va organizzata in filiere di
processi di insegnamento destinati a far esercitare abilità e a far costruire
conoscenze e sistemi di conoscenze nei processi di apprendimento degli alunni.
Il testo è chiaro anche su questo:
“La progettazione didattica promuove la ricerca delle connessioni tra i
saperi disciplinari e
la collaborazione tra i docenti.”
Ed è compito dei dirigenti promuovere le attività di programmazione e
raccogliere i piani di lavoro annuali.
Uno spartito da interpretare
“Quel che mi preme mettere in rilievo in conclusione è che possiamo
considerare il testo delle indicazioni come uno spartito musicale – purtroppo, a
mio parere, di cattiva concezione - che aspetta dall’interpretazione e dalla
esecuzione degli insegnanti di essere trasformato in qualcosa di vitalmente
stimolante e formativo per gli scolari a beneficio della conoscenza storica e
dell’eser-cizio della cittadinanza.” Questo ho scritto a proposito delle indicazioni
nazionali per i p.s.p.1
Ora abbiamo le nuove indicazioni che sono di migliore concezione, ma il
problema dell'interpretazione degli insegnanti si fa ancor più patente. Infatti
esse sono per il curricolo, cioè orientative rispetto alla necessità che gli
insegnanti hanno di organizzare un curricolo di storia.
Come procedere all'interpretazione e all'esecuzione per quanto riguarda la
storia? Il primo passo è riconoscere che il testo intende funzionare come fonte
di ispirazione. Nella premessa ai singoli campi di esperienze e alle singole aree
disciplinari, esso dà conto della concezione della disciplina che è sottesa alle
proposte dei traguardi e degli obiettivi. Indica alla scuola dell'infanzia una
sintesi dei due campi d’esperienza presenti negli Orientamenti Lo spazio,
l’ordine, la misura e Le cose, il tempo e la natura con un'accentuazione che ha
rilievo per il curricolo di formazione storica: “LA CONOSCENZA DEL MONDO.
Ordine, Spazio, Tempo, Natura.
Nella scuola dell’infanzia i bambini apprendono ad organizzarsi
progressivamente nel tempo e nello spazio, a partire dai loro vissuti quotidiani
di vita famigliare e scolastica e di gioco e in riferimento alle attività degli adulti
e agli eventi naturali e culturali.
Spazio e tempo sono legati tra loro nell’esperienza fondamentale del
movimento, le cui caratteristiche di durata, estensione e rapidità costituiscono
uno strumento interpretativo sia degli stessi movimenti direttamente osservati,
1 Cfr. Oltre le indicazioni: il dovere della programmazione del curricolo in “Bollettino di Clio”, n. 22, www.clio92.it
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sia del cambiamento.
Il compito degli insegnanti è quello di rendere i bambini progressivamente
consapevoli della ricchezza potenziale della loro esperienza quotidiana e dei
modi con cui la cultura dà forma a tale esperienza.”
È un invito a prendersi cura della formazione spaziale e temporale dei
bambini ed esso viene rafforzato dalla formulazione dei traguardi di
competenze : colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti, persone;
segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali; si orienta nel
tempo della vita quotidiana; riferisce eventi del passato recente dimostrando
consapevolezza della loro collocazione temporale; formula correttamente
riflessioni e considerazioni relative al futuro immediato e prossimo; coglie le
trasformazioni naturali.
Per la scuola primaria e “media”, la storia è valorizzata come disciplina
che produce conoscenza che “si forma e progredisce attraverso un incessante
confronto tra punti di vista e approcci metodologici diversi” e che deve essere
insegnata allo scopo di favorire “negli alunni la formazione di un “abito critico”,
fondato sulla capacità di interpretare le fonti e le conoscenze acquisite”, in
modo che “la padronanza degli strumenti critici delle scienze storico-sociali”
permetta “di evitare che la storia venga usata strumentalmente e in modo
improprio” e che “la storia offra una base solida per ragionare sulle diversità
dei gruppi umani che hanno popolato il pianeta, a partire dall'unità del genere
umano.”
Viene, dunque, valorizzata la concezione di storia come disciplina (con le
sue caratteristiche epistemologiche e metodologiche e di struttura delle
conoscenze) contro quella di storia-materia (come complesso di nozioni da
trasmettere) : come ogni altra disciplina pur essa “permette di esercitare
differenti potenzialità di pensiero, ponendo così le premesse per lo sviluppo del
pensiero riflessivo e critico.”2
I profili dell'alunno competente alla fine di ogni ciclo sono coerenti con le
premesse e delineano lo sviluppo verticale delle conoscenze e delle abilità. Alla
fine della primaria l'alunno dovrebbe dimostrare di conoscere “elementi
significativi del passato del suo ambiente di vita”, “gli aspetti fondamentali
della preistoria, della protostoria e della storia antica”, “le relazioni tra gruppi
umani e contesti spaziali”. Le abilità dovrebbero consistere nell'uso della linea
del tempo e delle carte geostoriche, per collocare un fatto o un periodo storico,
nella organizzazione delle conoscenze e nella produzione di testi, nel
riconoscere tracce storiche come elementi del patrimonio culturale.
Poiché si constata una progressiva perdita di interesse per la storia
insegnata da parte degli alunni, il primo traguardo della scuola “media” viene
individuato nell'incremento della “curiosità per la conoscenza del passato.”
L'alunno dovrebbe dimostrare di conoscere i momenti fondamentali della storia
italiana, i processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e
contemporanea, i processi fondamentali della storia mondiale, gli aspetti
essenziali della storia del suo ambiente. E dovrebbe dimostrare di avere
2 A proposito del concetto di disciplina cfr. I. Mattozzi, Disciplina in G. Cerini, M. Spinosi (a c. di), Voci della scuola,
n. 5, Tecnodid, Napoli, 2007.
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acquisito le abilità di studio, di uso delle fonti per costruire conoscenze testuali,
e di riconoscimento del valore del patrimonio culturale e, le più ambiziose,
quelle di uso delle conoscenze e degli strumenti per orientarsi nella complessità
del presente, comprendere opinioni e culture diverse, capire i problemi
fondamentali del mondo contemporaneo.
Dalla scuola dell'infanzia alla fine della scuola “media” l'alunno dovrebbe
acquisire man mano abilità che vengono riconosciute e messe in gioco
continuativamente nei processi di apprendimento e dovrebbe costruire un
sapere storico sistematico composto di conoscenze significative che riguardano
aspetti e processi del proprio ambiente, dell'Italia, dell'Europa e del mondo.
Come interpretare lo spartito?
L’insegnante si trova al centro di un sistema i cui elementi sono: le
indicazioni o il programma, i libri di testo, il contesto scolastico, l’ambiente
extrascolastico. L'intero sistema gli propone suggestioni, lo sottopone a
pressioni, gli pone limiti e vincoli e gli offre risorse. L’insegnante deve reagire
e prendere le sue decisioni di progettazione e programmazione. A che cosa
deve ispirarsi per non subire le suggestioni e le pressioni del programma e del
libro di testo da mero esecutore? Come può cogliere e mettere a frutto le
risorse dell’ambiente? come può far fronte ai limiti contestuali?
Quali possono essere le sue fonti di legittimazione? Non sono le scelte
che gli editori condensano nei manuali. I manuali devono essere considerati
degli strumenti per la costruzione del sapere da gestire grazie alle altre fonti di
ispirazione che sono le teorie pedagogiche e le teorie e le pratiche didattiche
più adatte, ma, soprattutto l’epistemologia e la metodologia disciplinare e la
psicologia cognitiva.
Si tratta di dare all’epistemologia e alla metodologia la priorità che loro spetta.
Infatti, i criteri psicognitivi, pedagogici, didattici dovrebbero essere articolati e
curvati verso lo scopo della formazione di conoscenze dichiarative e procedurali
prodotte in campo disciplinare.
Occorre cominciare a pensare la storia:
a. come processo di costruzione delle conoscenze e dei sistemi di
conoscenze;
b. come testi che sono il risultato dei processi di costruzione e la cui
struttura manifesta tutti i segni delle operazioni compiute nel processo di
elaborazione;
c. come conoscenze organizzate in un sistema che devono essere trasposte
e configurate in modo adatto alle capacità cognitive dei discenti, ma
sempre in modo che conservino il rigore delle conoscenze esperte.
Il processo di costruzione implica strumenti (tracce, fonti, testi), procedure di
uso degli strumenti e procedure di costruzione, operazioni mentali e operazioni
pratiche per assecondare l’uso degli strumenti e organizzare le informazioni e
l’elaborazione della conoscenza, procedure di scrittura e di elaborazione dei
testi.
Dal punto di vista psico-cognitivo anche l’apprendimento è un processo di
costruzione delle conoscenze. Nei processi di apprendimento entrano in gioco
le conoscenze previe dei discenti, gli strumenti da usare, le procedure da
applicare, le operazioni mentali e quelle pratiche, la necessità di elaborazione
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di testi di tipo storico.
Dunque, l’insegnante deve prendere cura dei processi di apprendimento,
deve insegnare ad usare gli strumenti (le tracce, le fonti, i testi), deve
insegnare a compiere operazioni cognitive e pratiche di organizzazione delle
informazioni, deve insegnare a rispettare le procedure e ad elaborare testi di
tipo storico.
L’insegnante deve impegnarsi a far apprendere conoscenze e sistemi di
conoscenze non banali né distorte e deve rendere gli alunni consapevoli che si
tratta di oggetti costruiti.
Se questi sono i termini delle esigenze curricolari e didattiche, possiamo
tornare all’analisi del testo delle indicazioni e fare un'ipotesi di applicazione.
Come eseguire lo spartito?
Le indicazioni sono in accordo con l'epistemologia e la metodologia
storica?
Sì lo sono, in quanto propongono un'immagine di storia come conoscenza
costruita con procedure e metodi di uso delle tracce e operazioni cognitive e
pratiche di organizzazione delle informazioni che producono molteplicità di
interpretazioni.
Sono coerenti con le teorie di didattica disciplinare elaborate negli ultimi
decenni?
Sì, in quanto, nella parte generale, propongono di valorizzare
didatticamente le preconoscenze degli alunni, stigmatizzano la didattica
trasmissiva, esaltano le attività laboratoriali e, nella parte specifica,
raccomandano la ricerca storico-didattica e la valorizzazione del patrimonio
culturale che è all'origine di ogni conoscenza storica; suggeriscono la
costruzione di conoscenze a molteplice scala temporale e spaziale e la loro
integrazione in un sistema di sapere.
Sono rispettose dei ritmi di sviluppo cognitivo e affettivo degli alunni?
Sì, in quanto propongono di partire fin dalla scuola dell'infanzia a
promuovere la formazione delle abilità di organizzazione temporale e spaziale
delle esperienze quotidiane (che possono diventare la base di conoscenze
significative se organizzate in rappresentazioni), di proseguire con la
produzione di conoscenze riguardanti il passato vicino temporalmente,
spazialmente e affettivamente; di iniziare la costruzione delle conoscenze
sistematiche dalla classe quarta mediante la descrizione di aspetti della vita
sociale (che possono configurarsi in quadri di civiltà) e di proseguirla con
l'insegnamento dei processi di trasformazione che possono rendere conto di
come il mondo è diventato com'è attualmente, con un'accentuazione di quelli
che si sono distesi lungo il XX secolo.
Le abilità sono graduali, continuative e importanti?
Sì, perché mirano alla produzione delle informazioni e alla loro
organizzazione e servono alla comprensione dei testi, per l'organizzazione delle
conoscenze e per il loro uso.
La parte degli insegnanti e dei dirigenti
La traduzione nel disegno curricolare e in piani di lavoro annuali può
avvenire rispondendo alle domande: come facciamo a sviluppare le abilità e le
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conoscenze delineate nel profilo terminale dell'alunno? Come rendere
significative le conoscenze nella scuola dell'infanzia e nella prima fase della
primaria? Come costruire un sistema di conoscenze significative sull'antichità
in due anni scolastici e come selezionare e organizzare in sistema i processi di
trasformazione dal Medioevo ad oggi nelle 180 ore della scuola “media” in
modo che vi siano contemplate conoscenze alle diverse scale spaziali e
temporali? Come articolare gli obiettivi poliennali in obiettivi annuali? La
risposta a queste domande spetta agli insegnanti che possono trovare
ispirazioni nelle proposte didattiche che la ricerca teorica e quella applicata
hanno elaborato con grande varietà di soluzioni.3
Una maestra mi scrive delle note sulle indicazioni per il curricolo e le
conclude con questa speranza. “Credo siano una buona bozza nel complesso
(ho letto la parte generale e le discipline dell’area storico – geografico), che
lascia alle scuole autonomia di manovra nella progettazione … Speriamo in chi
“governa” i vari istituti e nei gruppi docenti che dovranno “interpretare e
concretizzare” tali indicazioni!… e nelle attività di formazione che verranno
promosse!”
Ha ragione. Le indicazioni ci sono, ma per “pon mano ad elle” è necessario
che si verifichino tre condizioni:
1. che gli insegnanti si considerino specialisti della mediazione didattica,
della trasposizione delle conoscenze, dell'organizzazione di processi di
apprendimento, e protagonisti della ricerca-azione per la progettazione del
curricolo e dei processi di insegnamento della storia;
2. che i dirigenti assumano il ruolo di registi dell'impresa della
progettazione del curricolo e dell'organizzazione della ricerca-azione dei gruppi
di insegnanti e custodi della documentazione riguardante curricoli e piani di
lavoro;
3. che si mettano in atto iniziative di aggiornamento e di sostegno alla
ricerca-azione delle scuole autonome.
3 Cfr. B. D'Amore e M. Fandiño Pinilla, Le didattiche delle discipline, Erikson, Trento, 2007
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