LM16_06 - Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture Straniere

Didattica delle lingue moderne
LM
Elena Nuzzo
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La classe multilingue
Diversi tipi di classi multilingui. A noi interessano
soprattutto:
• contesti di “sommersione” in cui gli apprendenti
appartengono a una minoranza linguistica con uno
status sociale basso e ricevono l’insegnamento
attraverso una L2 che ha uno status sociale alto
(immigrati nella scuola italiana);
• contesti di “immersione” in cui apprendenti che
condividono una L1 con uno status forte studiano in
una L2 con status paritario o debole (anglofoni in
scuole bilingui in Canada).
La classe multilingue
Pochi studi sui contesti di sommersione ma
molti su quelli di immersione, specialmente in
Canada (alunni anglofoni studiano in francese)
> utili per il confronto perché, pur con le
differenze già viste, hanno in comune
l’insegnamento in L2
Le scuole bilingui in Canada
• I ragazzi dei programmi di immersione
raggiungono livelli quasi-nativi di comprensione e
buona fluenza nella produzione, MA il livello di
accuratezza grammaticale, varietà lessicale e
competenza sociolinguistica è meno
soddisfacente.
• Sembra che sviluppino un codice semplificato,
condiviso dal gruppo dei pari ma efficace anche
nella comunicazione con gli adulti: «linguistically
truncated, albeit functionally effective»
(Genesee, 1994: 5)
Lo sviluppo della L2 nei contesti
di sommersione
Spada e Lightbown (2002) > studio in scuole
frequentate da bambini di lingua inuit in Canada
(insegnamento in L1 fino a 7 anni e poi francese o
inglese dalla seconda elementare).
Alle scuole superiori questi alunni, pur molto
competenti nella lingua della prima comunicazione,
• utilizzano un lessico molto ridotto,
• mostrano difficoltà nello studio formale della
lingua e nell’esposizione orale dei contenuti
disciplinari.
Lo sviluppo della L2 nei contesti
di sommersione
Jia e Fuse (2007) > studio su dieci bambini
sinofoni immigrati negli Stati Uniti: molti di
questi bambini non superano l’80% di
produzioni corrette nel passato regolare in
inglese, nonostante alcuni di loro frequentino la
scuola dall’età di cinque o sei anni.
Lo sviluppo della L2 nei contesti
di sommersione
Whittle & Nuzzo (2015) > bambini sinofoni con
problemi in diversi aspetti della competenza
linguistica:
• repertorio lessicale ristretto
• buona competenza comunicativa e buone
conoscenze socioculturali, ma grado di
accuratezza grammaticale basso
Come affrontare queste situazioni che
generano disagio, esclusione e insuccesso
scolastico?
Focalizzazione sulla forma in contesti nei
quali generalmente prevale l’attenzione al
contenuto (studio delle discipline).
Focus on Form vs Focus on Meaning
e Focus on Forms
• Il FonF si distingue dal FonM perché include
nell’attività didattica l’attenzione agli aspetti
formali della lingua da apprendere.
• Il FonF si distingue dal FonFs perché prevede
che ciò avvenga solo a partire da difficoltà e
dubbi emersi tra gli apprendenti mentre
usano la L2 per comunicare.
Insegnamento a partire da compiti
• applicazione prototipica del FonF
• compito > task
• Task Based Language Teaching (TBLT)
Task
Un regalo per Martina
Il vostro compito consiste nello scegliere un regalo per
Martina. Martina ha 28 anni, abita a Padova e fa la grafica
pubblicitaria. Le piace molto ascoltare musica classica e
viaggiare, soprattutto in Sudamerica. Nel tempo libero si
prende cura degli animali abbandonati. Adora i film di
James Ivory e di Luchino Visconti, ed è un’appassionata
lettrice dei romanzi di Gabriel García Márquez.
Avete 20 minuti di tempo. Potete usare Internet. Dovete
decidere e scrivere in un documento 1) che cosa
regalerete a Martina, 2) quanto costa e 3) dove/come
pensate di comprare questo regalo.
Task
• bisogna raggiungere un obiettivo extralinguistico
(scegliere il regalo)
• bisogna svolgere un compito che appartiene al
mondo reale e che richiede di usare la lingua
(discutere per arrivare a una decisione condivisa)
• opinioni diverse rispetto al regalo da scegliere >
divario informativo
• non vengono fornite indicazioni su quali
strutture linguistiche devono essere utilizzate
L’output nel task
L’output richiesto durante lo svolgimento del
task è vincolato esclusivamente alla necessità di
essere funzionale al raggiungimento degli
obiettivi previsti dal task stesso.
Si tratta quindi di un tipo di output libero, molto
simile a quello che viene prodotto nei contesti di
FonM, e nell’acquisizione spontanea.
MA
L’output nel task
La scelta del task può orientare la produzione in
modo più o meno rigido:
• in certi casi il ricorso a determinate strutture
linguistiche è necessario per portare a termine un
compito comunicativo;
• in altri possiamo individuare strutture
particolarmente utili, ma non necessarie, per
svolgere un compito;
• in altri ancora l’uso di determinati elementi
linguistici appare semplicemente naturale nello
svolgimento di un task.
Task focalizzati
Se l’insegnante sceglie un task che necessita di una certa
struttura per essere svolto, è molto probabile che gli
studenti usino quella struttura – o provino a usarla, anche
se magari in modo non accurato – durante l’attività,
purché l’abbiano già incorporata nella loro interlingua.
Questo è un “compito focalizzato” (focused task), cioè un
task che ha l’obiettivo specifico di indurre gli studenti a
utilizzare una determinata struttura della L2, anche se
l’insegnante non ne impone l’uso né fornisce esempi che
lo suggeriscano apertamente.
Task focalizzati
Che succede se gli studenti non dispongono
ancora, nella loro interlingua, dell’elemento
linguistico necessario per lo svolgimento del
task?
Useranno probabilmente strategie alternative
non previste dalla norma della lingua obiettivo >
utile segnale per capire che gli apprendenti non
sono ancora pronti a focalizzare l’attenzione su
quell’elemento linguistico.
Task focalizzati: esempio
A uno studente di italiano viene chiesto di individuare nel
più breve tempo possibile le differenze tra due immagini
in cui gli oggetti sono diversi per colore, dimensione e
numero. Esempio: in una delle immagini si trova una
bottiglia grande e rossa, nell’altra due piccole e gialle ecc.
L’apprendente è indotto a produrre:
• coppie morfologiche dello stesso lessema al singolare e
al plurale,
• coppie di sintagmi nominali formati da nome e
aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in
comune (una bottiglia rossa/le bottiglie rosse; la
macchina gialla/le macchine gialle).
Task focalizzati: esempio
• Se lo studente produce sintagmi nei quali l’accordo non
viene realizzato, è probabile che il concetto di accordo non
sia ancora emerso nella sua interlingua: attirare la sua
attenzione su questo aspetto sarebbe probabilmente
inutile perché in conflitto con il suo sillabo interno.
• Se invece lo studente produce alcuni casi di accordo
corretto e altri di accordo non target-like, è probabile che
stia già riflettendo su questa caratteristica dell’italiano e
che stia formulando ipotesi sul funzionamento dell’accordo
nel sintagma nominale: focalizzare l’attenzione su questo
aspetto potrà aiutare l’apprendente ad accelerarne
l’acquisizione perché fornirà rapidamente e
autorevolmente conferma o disconferma alle sue ipotesi.
Task non focalizzati
Se certe strutture sono “utili” o “naturali” per lo
svolgimento di un task ma possono essere
sostituite da strutture alternative senza violare
le norme morfosintattiche della lingua obiettivo,
è molto più difficile sapere in anticipo quali
strade linguistiche percorreranno gli
apprendenti per portare a termine il compito >
l’output che viene stimolato è libero e
scarsamente prevedibile dal punto di vista delle
strutture che verranno utilizzate.
Task non focalizzati: esempio
In pairs: write a section for your school magazine offering
advice to the new students who move to your school
• In questo caso, più che un elemento linguistico davvero
necessario, possiamo individuare diverse strutture che
risultano “utili” o “naturali” per svolgere il compito,
ossia per dare consigli.
• Gli studenti non hanno indicazioni sulle forme da
usare, quindi sceglieranno liberamente quelle che
hanno a disposizione nel loro repertorio
interlinguistico.
Dopo il task
Nella pratica didattica il task è seguito da una
fase specificamente dedicata al focus sulla
forma:
• si riprendono gli elementi problematici emersi
durante lo svolgimento del compito,
• si svolgono attività di pratica guidata,
• eventualmente si forniscono spiegazioni
esplicite sul funzionamento degli elementi
linguistici oggetto di focalizzazione
Dopo il task
Si riflette e si lavora a posteriori sulle strutture
che gli apprendenti hanno usato, hanno provato
a usare o avrebbero avuto bisogno di usare per
svolgere il compito.
Il lavoro sulla forma si svolge alla fine, proprio a
partire dall’output prodotto > procedura inversa
rispetto a FonFs (la presentazione delle strutture
da usare precede il loro impiego nell’output
degli apprendenti).
Dopo il task
• Possibilità di armonizzare la riflessione sulla lingua con il sillabo
interno degli apprendenti e
• attenzione degli studenti sugli elementi da focalizzare più alta.
Quando l’insegnante guida gli apprendenti a lavorare sugli elementi
formali, facendo osservare determinate strutture funzionali a un più
efficace svolgimento del compito e rispondendo ai dubbi emersi
durante il task, le informazioni arrivano agli apprendenti in risposta a
un bisogno avvertito in precedenza, e quindi probabilmente vengono
accolte con un’attenzione maggiore di quella solitamente riservata
dagli alunni alla presentazione di una nuova struttura in un contesto
PPP.
Dopo il task
Output guidato e controllato, simile a quello delle attività di
Pratica nel FonFs.
Esempio da una lezione FonF di italiano L2 a bambini di scuola
primaria (Whittle & Nuzzo 2015) > attività di focalizzazione
sulla forma svolta dopo un task che consisteva nell’ascoltare
una registrazione di rumori in diversi ambienti domestici e
indovinare di quali ambienti si trattasse.
Qui l’insegnante fa domande aperte sulle azioni che gli
abitanti della casa svolgono nei diversi ambienti: il suo
obiettivo è attirare l’attenzione dei bambini sulla terza
persona plurale dell’indicativo presente del verbo italiano.
dopo il task
RIC: che cosa fanno in cucina? . . Renato . no aspetta . aspetta . perché qui c’è troppa confusione . allora . Renato .
che cosa fanno . in cucina?
REN: (…) i piatti
RIC: non ho capito la-?
bbb: lavano i piatti
RIC: lavano i piatti . QN6
QN6: mangiano
RIC: mangiano . N02
N02: apparecchiano
RIC: apparecchiano . altre cose che fanno in cucina . QN3?
QN3: bevano
RIC: bevono . bene . sssttt
AUD: la cucina
RIC: ha indovinato . Renato . ascoltate bene . ascoltate . dobbiamo finire di ascoltare tutto
AUD: ((rumori di doccia e sciacquone))
RIC: Olga
OLG: il bagno
RIC: che cosa fanno in bagno? . . Adrian . che cosa fanno in bagno?
PIE: si lava
RIC: come hai detto Piero?
PIE: si lavano
Prima del task
Spesso il task è preceduto da una fase di
preparazione > una o più attività in cui si
attivano il lessico o le conoscenze relative
all’area semantico-concettuale su cui verterà il
compito. Già in questa fase è possibile che agli
apprendenti venga richiesto di produrre output.
Prima del task: esempio
1) L’insegnante introduce prima il contesto generale della lezione, ovvero i problemi più comuni
che i teenagers incontrano nella quotidianità, e poi l’argomento vero e proprio delle attività che
seguiranno: come dare consigli e suggerimenti per risolvere questi problemi. Spiega inoltre che
l’obiettivo finale sarà quello di scrivere un testo nel quale dare consigli a un coetaneo.
2) Attività a coppie: l’insegnante chiede a ogni coppia di pensare a problemi comuni che li
riguardano o che, generalmente, riguardano la loro età e di stilare poi un elenco. Dopo 5/10
minuti l’insegnante chiede a ogni coppia i problemi che hanno individuato e si ricava così una
nuova lista che viene riportata sulla lavagna. In questo modo vengono attivate e condivise
numerose idee e si risolvono eventuali problemi riguardanti elementi lessicali, ad esempio “to
move” (riferito al problema di trasferirsi e quindi cambiare scuola o città) oppure “grades”
(riferito al problema dei voti scolastici) che sono presenti nei testi proposti di seguito.
3) Agli studenti viene consegnata una scheda con le lettere scritte da tre ragazzi, Andy, James e
Frank. Viene loro spiegato, sempre in inglese, che le tre lettere sono indirizzate a Mary, che ha
una rubrica di consigli su una rivista per teenagers. In questa fase viene loro assegnato un
compito molto semplice, ovvero leggere i tre brevi testi e abbinare i problemi con le rispettive
risposte/consigli di Mary. Dopo alcuni minuti si verificano le risposte.
Aspetti problematici del FonF
Possibilità di armonizzare l’intervento dell’insegnante con
il processo naturale di sviluppo delle interlingue degli
alunni > maggiori garanzie di efficacia dell’insegnamento
MA maggiore coinvolgimento del docente nella
pianificazione e nell’organizzazione del lavoro:
• elaborare autonomamente attività e materiali didattici
rispondenti alle esigenze che emergono via via nello
svolgimento dei task;
• fornire spiegazioni, commenti e aiuti su qualsiasi
aspetto della L2 risulti problematico per gli
apprendenti nel momento in cui affrontano il task.
Aspetti problematici del FonF
Non si fa riferimento a un sillabo esterno perché si
segue il sillabo interno degli allievi > maggiori
possibilità che essi apprendano ciò che viene
insegnato, MA spesso il contesto in cui l’insegnante
opera richiede o impone la presenza di un sillabo, e
di un sillabo in cui siano chiaramente indicati gli
obiettivi anche grammaticali che si intende
raggiungere.
Possibile soluzione: usare task focalizzati e quindi
orientare l’attività didattica secondo un sillabo
almeno parzialmente predeterminato.