RISORSE PER LA SCUOLA L`APPROCCIO ALLA RIFORMA IN

IRRE E-R
ISTITUTO REGIONALE DI RICERCA EDUCATIVA
PER L’EMILIA-ROMAGNA
RISORSE PER LA SCUOLA
L’APPROCCIO ALLA RIFORMA
IN EMILIA-ROMAGNA
a cura di Gian Luigi Betti e Maria Cristina Gubellini
Progetto R.I.So.R.S.E.
Ricerca e Innovazione per il Sostegno della Riforma
del Sistema Educativo
La ricerca esplorativa sulla Riforma, la parte principale dei cui esiti è proposta nel libro, è
stata realizzata nell’ambito del Progetto R.I.So.R.S.E. - Ricerca e Innovazione per il Sostegno
della Riforma del Sistema Educativo.
Il presente rapporto è prodotto dal Gruppo di lavoro composto dai tecnici ricercatori dell’IRRE EmiliaRomagna:
-
Nerino Arcangeli
Andreina Bergonzoni
Milena Bertacci
Maria Teresa Bertani
Gian Luigi Betti
Anna Maria Bonora
Lucia Cucciarelli
Claudio Dellucca
Maria Cristina Gubellini
Laura Longhi
Aurelia Orlandoni
Claudia Vescini
Elaborazioni statistiche ed editing di Maria Teresa Bertani
Si ringraziano le Scuole che con la loro preziosa collaborazione hanno
resa possibile la realizzazione della ricerca.
INDICE
Nota dei curatori
Introduzione
Franco Frabboni
Premessa
Nerino Arcangeli
La Riforma in Emilia-Romagna
Luciano Lelli
Il Progetto R.I.So.R.S.E. in Emilia-Romagna
Anna Bonora, Claudio Dellucca, Claudia Vescini
Analisi quantitativa
I dati complessivi
Maria Teresa Bertani
I dati delle scuole campione
Claudio Dellucca
Analisi qualitativa
Alfabetizzazione nella lingua inglese
Lucia Cucciarelli, Laura Longhi
- Esempio
Andreina Bergonzoni, Claudio Dellucca
Alfabetizzazione informatica
Aurelia Orlandoni
- Esempi
Claudia Vescini, Andreina Bergonzoni, Claudio Dellucca,
Laura Longhi
Anticipo
Andreina Bergonzoni
- Esempio
Andreina Bergonzoni, Claudio Dellucca
Portfolio delle competenze personali
Gian Luigi Betti, Anna Maria Bonora
- Esempi
Anna Maria Bonora, Maria Cristina Gubellini
Docente coordinatore tutor
Nerino Arcangeli
- Esempio
Claudia Vescini,
Laboratori
Laura Longhi
- Esempio
Anna Maria Bonora
Piani di studio personalizzati e unità di apprendimento
Claudia Vescini
- Esempio
Maria Cristina Gubellini
Risorse, organizzazione e vincoli
Maria Cristina Gubellini
Soggetti dell’innovazione
Milena Bertacci
Exempla
Nerino Arcangeli, Milena Bertacci, Anna Maria Bonora, Laura
Longhi, Claudia Vescini
Le scuole
Nerino Arcangeli, Andreina Bergonzoni, Claudio Dellucca, Milena
Bertacci, Gian Luigi Betti, Anna Maria Bonora, Maria Cristina
Gubellini, Laura Longhi, Claudia Vescini
Conclusioni
Nerino Arcangeli
Allegato - Scuole inserite nel campione di ricerca
NOTA DEI CURATORI
Alcune parti del libro (capp.1-3 e “Conclusioni”) ripropongono il testo pubblicato nel Rapporto Regionale per
l’Emilia-Romagna edito, assieme agli altri rapporti regionali, a cura del Ministero per l’Istruzione negli «Annali
della Pubblica Istruzione». Fanno eccezione lo scritto del Dirigente tecnico Luciano Lelli e gli ‘esempi’ presentati
in calce alla trattazione di ciascuno degli oggetti didattici, assenti nella versione edita negli «Annali».
Le altre parti del libro (in cui compaiono ‘exempla’, ove è descritta l’esperienza di sei scuole particolarmente
impegnate nella sperimentazione congiunta di più oggetti della Riforma, e le presentazioni delle restanti istituzioni
scolastiche) sono state composte specificamente per questo volume, allo scopo di offrire un quadro più dettagliato
possibile delle esperienze oggetto della ricerca in regione.
Per quanto concerne i capitoli 4^ e 5^ del libro, gli autori hanno stabilito, con indicazione comune, di focalizzare
la trattazione su alcuni temi, al fine di dare omogeneità al lavoro. Nel complesso l’impegno assunto è stato
rispettato. Ciascuno ha poi privilegiato forme proprie per esporre la materia trattata, anche in relazione alla
diversità delle situazioni che era chiamato a descrivere. L’auspicio è che il lettore saprà cogliere l’unitarietà dei
contenuti nella varietà degli stili.
Nel libro non sono presentate le sette ‘pratiche significative’, di cui si fornisce di seguito l’elenco, già inserite
nelle banche dati GOLD Emilia-Romagna [http://gold.indire.it/nazionale/regionale/emilia/index.htm] e
R.I.So.R.S.E. (http://risorse.indire.it/), collocate all’interno del sito dell’INDIRE, dove può essere direttamente
consultata la documentazione che le descrive.
-
Laboratorio linguistico integrato - Circolo Didattico 7 di Modena;
Il portfolio individuale delle competenze - Istituto Comprensivo di Brisighella (RA);
Curricolo verticale di Istituto Comprensivo predisposto per Obiettivi Formativi su cui costruire Piani
di Studio Personalizzati, da realizzare mediante Unità di Apprendimento - Istituto Comprensivo n. 2 di
Imola (BO);
Didattica laboratoriale - Istituto Comprensivo “Europa” di Faenza (RA);
Il portfolio individuale delle competenze - Istituto Comprensivo di Trecasali (PR);
Dal POF al Portfolio: un progetto di ricerca, di innovazione di attività didattiche - Scuola Primaria
Paritaria "Casa del Fanciullo" di Piacenza;
Inglese: dal task oriented al language oriented - Scuola Primaria Paritaria “Il Pellicano” di
Bologna.
INTRODUZIONE
di Franco Frabboni
I. LE FINALITÀ EDUCATIVE DELL’IRRE EMILIA-ROMAGNA
Molteplici ci sembrano i ‘repertori’ educativi da assegnare ai nuovi IRRE in questa stagione di profondo
cambiamento del sistema scolastico. In una stagione di Riforma della scuola nel nome e nel segno
dell’Autonomia, del Riordino dei cicli di istruzione e delle conoscenze-competenze lungo i tre percorsi formativi
del pre-obbligo, dell’obbligo e del post-obbligo, nonché lungo i percorsi dell’oltre-scuola (l’educazione
permanente nella prospettiva del lifelong learning), gli IRRE hanno ridenominato e riqualificato le loro finalità
educative.
A partire dai nuovi obiettivi istituzionali ed educativi degli IRRE, anche l’Istituto Regionale di Ricerca
Educativa dell’Emilia-Romagna (IRRE E-R) ha ridisegnato - rilanciando e attualizzando la precedente trentennale
mission degli IRRSAE - le proprie linee progettuali a partire dai compiti pedagogici e didattici di ‘supporto’
all’innovazione democratica (ruolo di responsabilità), organizzativa (ruolo di integrazione con il territorio: la
scuola in rete) e curricolare (ruolo di flessibilità) al fine di costruire un sistema formativo nel nome
dell’autonomia scolastica.
In particolare, l’IRRE E-R intende rendere ‘prioritari’ tre obiettivi che fanno tutt’uno con altrettanti itinerari
di viaggio che conducono in cima alla duplice finalità del sistema formativo: il viaggio verso il diritto di tutti allo
studio e il viaggio verso un’elevata qualità dell’istruzione scolastica.
Tre obiettivi primari
Questo, il triplice obiettivo che va posto nel ‘mirino’ educativo dell’IRRE E-R:
(1) l’obiettivo interistituzionale degli Accordi di programma (l’IRRE E-R come soggetto attivo - in rete nel sistema formativo “integrato” regionale);
(2) l’obiettivo della professionalità dei docenti (sul suo tetto questa bandiera come ponte di raccordo tra la
formazione iniziale e la formazione in servizio degli insegnanti: quest’ultima in forma di counselling e di
monitoraggio);
(3) l’obiettivo della ricerca pedagogico-didattica (l’IRRE E-R come luogo peculiare di investigazioneprogettazione negli ambiti organizzativi, curricolari e didattici della scuola e dell’educazione permanente).
1. L’obiettivo interistituzionale
Questo primo obiettivo chiama l’IRRE E-R, in quanto agenzia di formazione, a stipulare con le istituzioni
territoriali a vocazione educativa (gli enti locali, le università, le fondazioni culturali, il privato sociale, il mondo
del lavoro et al.) sia Convenzioni di intesa-quadro con più soggetti extrascolastici intenzionalmente formativi
(nella direzione di un sistema formativo ‘integrato’), sia Accordi bilaterali di programma con singoli partner.
In proposito, triplice ci sembra il compito dell’IRRE E-R per quanto riguarda l’obiettivo interistituzionale.
(a) Primo compito dell’IRRE E-R - L’istituzione di un Osservatorio regionale (in stretta collaborazione
con la Direzione regionale dell’istruzione) capace di interpretare il ruolo di ‘banca’ di raccolta-conservazionedisseminazione delle informazioni relative alla duplice finalità dell’odierna scuola di massa: (a1) il diritto di tutti
allo studio (per cui diventano fondamentali le conoscenze in tempo reale sui coefficienti regionali di dispersione
scolastica) e (a2) la qualità dell’istruzione (per cui diventa fondamentale un’aggiornata conoscenza dei rendimenti
cognitivi degli allievi).
(b) Secondo compito dell’IRRE E-R - Elaborare e disseminare un ricco repertorio di metamodelli
curricolari dai quali la scuola possa cogliere i criteri teorici ed empirici per costruire il proprio Piano dell’offerta
formativa (POF). In particolare, l’IRRE E-R - in collaborazione con gli ispettori, i dirigenti scolastici, i docenti intende assicurare alla scuola del pre-obbligo, dell’obbligo e del post-obbligo una ricca e variata offerta di
counselling e di monitoraggio dei POF, con particolare attenzione alle nuove Indicazioni nazionali per i piani
personalizzati.
(c) Terzo compito dell’IRRE E-R - Assumere il ruolo pedagogico-didattico di agenzia docimologica
decentrata - assieme ad altre a raggio regionale: per esempio, la Direzione regionale, l’Ateneo bolognese, la
Regione - in stretta collaborazione con il neonato Istituto nazionale per la valutazione della qualità dell’istruzione
(INVALSI). In questa prospettiva, di indubbia rilevanza è il neonato Rapporto sul sistema scolastico regionale
che, con cadenza annuale, documenta la distribuzione quantitativa e lo stato di salute formativa del sistema
scolastico emiliano.
Questa sorta di microCensis fruisce già di una redazione congiunta tra l’Ufficio scolastico regionale e
l’IRRE E-R.
2. L’obiettivo professionalità degli insegnanti
Questo secondo obiettivo chiama l’IRRE E-R, in quanto agenzia di formazione, a promuovere un’elevata
professionalità dei docenti attraverso l’ingresso nella scuola di una cultura/altra e di una didattica/altra.
(a) Una cultura/altra è possibile assicurando legittimità cognitiva sia agli statuti disciplinari longitudinali
(non solo alle monoconoscenze, ma anche alle metaconoscenze), sia agli assi interdisciplinari trasversali (la
cultura del lavoro, la cultura dell’ambiente, la cultura tecnologica, la cultura artistico-musicale et al.).
(b) Una didattica/altra è possibile assicurando ‘pariteticità’ formativa ai binomi didattici del fare-scuola
quotidiano: istruzione-educazione, quota nazionale-quota locale del curricolo, classe-interclasse, unità di
apprendimento-progetto didattico, valutazione formativa-sommativa et al.
In questa prospettiva, l’IRRE E-R è impegnato con la Direzione regionale dell’istruzione - nonché con la
Regione, l’Università, l’Associazionismo degli insegnanti e i Sindacati - a fare pedalare insieme la formazione
iniziale (universitaria) e in servizio (permanente) della dirigenza scolastica e degli insegnanti.
Questo importante compito è possibile a una condizione. Questa: che l’IRRE E-R completi la
disseminazione dei suoi ‘sportelli’ provinciali decentrati (micro-IRRE, quali ‘centri-risorse’: già attivi sono
Piacenza, Modena e Rimini) a cui dare la titolarità di teacher’s centre di formazione in servizio.
3. L’obiettivo ricerca educativa
(a) I percorsi della ricerca
Questo terzo obiettivo chiama anzitutto l’IRRE E-R ad investire le proprie competenze pedagogicodidattiche nei macro-progetti nazionali che sta ricevendo in affidamento dal MIUR: un esempio significativo è
questo Progetto di Ricerca e Innovazione per il Sostegno della Riforma del Sistema Educativo (R.I.So.R.S.E.) che
auspichiamo possa avere sempre più attenzione e continuità nel futuro.
Se è vero che per l’IRRE E-R i macro-progetti nazionali rappresentano punti di impegno nevralgici e
prioritari (sono le stelle polari), va peraltro aggiunto che il nostro neo-Istituto di ricerca educativa dovrebbe essere
ulteriormente illuminato da una costellazione di microstelle, non meno importanti e luminose, che portano il nome
di Progetti di iniziativa diretta e autonoma.
In questa costellazione di ‘stelline’ dovrebbero brillare alcuni qualitativi miniprogetti - a raggio locale - di
particolare attualità: sia perché suggeriti dall’odierna Riforma della scuola, sia perché esplorano terreni educativi
irrinunciabili per una scuola delle pari opportunità culturali. In proposito, citiamo: le reti di scuole, il POF, il
Riordino dei cicli, il disagio e l’integrazione, la riduzione della dispersione, la formazione professionale,
l'integrazione scuola-lavoro, l’educazione scientifica e tecnologica, i linguaggi artistici e massmediologici,
l’apprendimento cooperativo, l’educazione ambientale, le professioni di aiuto e l’educazione famigliare, i fattori
emozionali nell'apprendimento, la trasversalità delle conoscenze.
(b) Le metodologie della ricerca
Questo terzo obiettivo educativo chiama l’IRRE E-R, in quanto soggetto di formazione, a farsi Laboratorio
di ricerca. Quindi, luogo di sperimentazione-innovazione continua di modelli - teorici ed empirici - di
insegnamento/apprendimento scolastico ed extrascolastico.
I terreni investigativi dell’IRRE E-R si stanno sempre più allargando per via della duplice finalità che sta a
fondamento dell'intero progetto di Riforma del nostro sistema formativo.
La prima finalità è intitolata all’educazione per tutta la vita.
La seconda finalità è intitolata al sistema formativo integrato (scuola più agenzie formative territoriali).
In virtù di questa dilatazione longitudinale (l’educazione permanente) e trasversale (l'interdipendenza
formativa scuola-extrascuola) del sistema educativo, l’IRRE E-R è chiamato a porsi sulle spalle un arco
investigativo intitolato alla Ricerca-azione.
Questo modello inquisitivo di riconosciuto credito scientifico nell’ambito della ricerca scolastica risulta
dotato di una patente epistemologicamente forte: proprio perché dispone di un rigoroso sistema di ipotesi (teoria),
nonché di efficaci strategie metodologico-operative (prassi). In forza di questo suo apparato congetturale ed
empirico, la Ricerca-azione risulta in grado di interagire dialetticamente con le altre epistemologie della ricerca in
campo pedagogico (storica, teoretica, comparata, sperimentale, clinica) proponendosi quale crocevia di
confluenza e di sintesi di tale ricca fenomenologia inquisitiva.
II. IL PROGETTO RICERCA E INNOVAZIONE PER IL SOSTEGNO DELLA RIFORMA DEL
SISTEMA EDUCATIVO (R.I.So.R.S.E)
Il Progetto R.I.So.R.S.E. che viene presentato in questo Report ha l’indiscutibile merito di attraversare i tre
obiettivi primari degli IRRE, a partire da quello dell’Emilia-Romagna. Sono le finalità educative citate:
l’attivazione di reti interistituzionali, la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, la ricerca pedagogicodidattica.
Il Volume documenta la Ricerca-azione, condotta su un campione rappresentativo di scuole emiliane, che
illumina questo triangolo di obiettivi primari dati in carico istituzionale, culturale e formativo agli IRRE.
Se questo è il pregio metodologico del Report, gli “oggetti” messi nel mirino dell’investigazione su campo
(attraverso un questionario somministrato nelle scuole) si fanno apprezzare perché danno palcoscenico e voce alle
parole nuove della Riforma della scuola (Legge n. 53/2003). Il ‘narrante’ è l’insegnante, che racconta come
l’innovazione sia penetrata o meno negli spazi formativi della propria scuola. Protagonista del Progetto
R.I.So.R.S.E si fa dunque l’‘alfabeto’ che sta dando linguaggio formativo all’odierno processo di cambiamento
del sistema scolastico. Un ‘alfabeto’ che rintocca il decalogo intitolato all’autonomia, all’anticipo, alla
personalizzazione, al portfolio, al tutor, al laboratorio, all’informatica, alla lingua inglese, all’unità di
apprendimento, alla valutazione.
Gli Autori di questa Ricerca-azione, tecnici di elevata competenza pedagogogico-didattica dell’IRRE E-R,
prendono per mano questo decalogo e lo conducono al suo traguardo naturale: la città delle parole della Riforma.
Nelle prossime righe noi daremo voce ad alcuni lemmi (cinque) di questo ‘alfabeto’. Sono parole della
didattica che ci paiono particolarmente rilevanti per ammodernare i percorsi formativi del nostro sistema
scolastico: Autonomia, Portfolio, Personalizzazione, Laboratorio e Valutazione.
1. L’autonomia
Sul portone d’ingresso della Riforma campeggia la parola al maiuscolo Autonomia. Questa assicura un
duplice finalità formativa. La prima porta il nome dell’allievo. Nel senso che soltanto un’istituzione scolastica
responsabilizzata a decidere le scelte delle proprie offerte formative sarà in grado di cogliere e di rispondere
tempestivamente ai bisogni personali dello studente: interessi, motivazioni, attitudini, utopie et al. La seconda
finalità porta il nome della scuola. Nel senso che l’Autonomia va intesa quale punto di sintesi tra Stato, Regioni e
sistema delle autonomie scolastiche. Tra le macrodecisioni -di guida e di controllo del sistema scolastico
nazionale- che spettano al centro (al Ministero della pubblica istruzione) e le microdecisioni -di natura gestionale,
organizzativa e curricolare- che spettano alla periferia (alla scuola militante, fortemente responsabilizzata nella
progettazione e conduzione del proprio Piano dell’offerta formativa).
Autonomia, inoltre, significa specializzare empiricamente gli spazi formativi della scuola. Lo spazio-classe
nel nome della relazione, della disciplinarità, dell’unità di apprendimento e dell’individualizzazione (intesa come
didattica a misura cognitiva di ogni allievo); lo spazio-interclasse (gli atelier, i laboratori, i centri di interesse) nel
nome della socializzazione, dell’interdisciplinarità, del progetto didattico e della scuola che fa ricerca.
2. Il Portfolio
Sul portone d’ingresso della Riforma campeggia la parola al maiuscolo Portfolio. Anzitutto, una nostra tesi
convinta. Siamo senza incertezze dalla parte del portfolio che campeggia da stella luminosa nel cielo della
prossima scuola della Riforma. Il suo messaggio educativo illumina questo minifirmamento. Se si intende
personalizzare i vissuti relazionali e le competenze cognitive che gli allievi incontreranno lungo i sentieri delle
nuove Indicazioni nazionali (ex Programmi), il portfolio appare un prezioso e affidabile dispositivo pedagogicodidattico perché capace di ‘declinare’ i sistemi simbolico-culturali (le finalità formative e gli obiettivi cognitivi e
relazionali) sulle dimensioni di sviluppo (reali e virtuali: bisogni, interessi, esperienze, capacità, vocazioni) dei
singoli scolari.
Questa parola dell’‘alfabeto’ della Riforma è già stata parlata e scritta dalla scuola di casa nostra. Durante
la sperimentazione della sua prestigiosa modellistica educativa, la nostra scuola ha issato a lungo sul suo tetto
questa bandiera. Il port-folio simboleggia una scuola che pratica la monografia, allo scopo di pervenire ad
un’interpretazione ecosistemica dell’allievo e dell’allieva: finalmente misurati e valutati nella complessità dei loro
rendimenti cognitivi e relazionali. La monografia è una sorta di ‘telecamera’ accesa sulle condotte e sui profitti
(cognitivi e non) del singolo scolaro come del gruppo-classe. Di più. La valutazione, tramite la monografia,
totalizza un giudizio complessivo della qualità e della produttività dei processi di conoscenza e di relazione che
nascono e crescono in classe come in interclasse. La valutazione sommativa (finale) non viene data soltanto
dall’esito delle prove conteggiabili con la misurazione, ma costituisce il frutto del rendimento d’insieme dei
processi di istruzione e di socializzazione scolastica. Nel senso che comportamenti quali l’impegno, la dedizione,
lo sforzo, la cooperazione, la disponibilità vanno apprezzati come condotte etico-sociali da premiare e da
conteggiare nel profitto complessivo.
Per potere perseguire l’auspicata lettura ‘ecosistemica’ dell’allievo, la valutazione - tramite l’apporto del
port-folio monografico - ha il compito di garantire un rapporto di stretta interdipendenza con il Piano dell’offerta
formativa della scuola.
3. La personalizzazione
Sul portone d’ingresso della Riforma campeggia la parola al maiuscolo Personalizzazione. Anche questa
parola dell’‘alfabeto’ della Riforma è già stata parlata e scritta dalla scuola di casa nostra. La personalizzazione
simboleggia una scuola nella quale l’allievo viene posto al ‘centro’ dei suoi percorsi educativi. Traguardo
possibile a patto di conoscerlo (attraverso procedure osservative in grado di documentare la ‘biografia’ delle sue
motivazioni, interessi, attitudini, vocazioni), di orientarlo e di renderlo attivo e protagonista nella vita della
scuola. In questa prospettiva, appare di indubbio guadagno formativo la Didattica delle classi eterogenee. Questa
richiede procedure di insegnamento molto attente ai livelli-capacità e ai tempi-modalità di apprendimento di ogni
allievo, in un contesto formativo della scuola che assicuri -nel contempo- dinamiche e ‘vissuti’ di classe ricchi di
contrappunti emotivo-affettivi ed etico-sociali attraverso variate dinamiche di gruppo.
In questa direzione, la personalizzazione mira alla formazione di allievi competenti. Ci sembra di potere
affermare che la categoria cognitiva della competenza appare vincente per liberare la scuola dai diffusi segni di
nozionismo e di precettismo presenti tuttora tra le sue pareti. In particolare, la pratica delle competenze ha il
compito di qualificare i processi di apprendimento degli allievi portandoli ai piani nobili del pensiero della
domenica. Siamo alla mente meridiana: che non è costretta ad anticipare le conoscenze al sabato, ma neppure è
disponibile a posticiparle al lunedì. In questa prospettiva, le competenze hanno il compito di indicare la strada alla
progressività cognitiva. Cioè a dire, sono una preziosa bussola di orientamento sia la ‘progressiva’ costruzione
delle formae mentis (endogene) degli allievi, sia per la ‘progressiva’ costruzione di metaconoscenze capitalizzabili
(esogene) in quanto spendibili nella vita sociale dello scolaro e della scolara.
4. Il laboratorio
Sul portone d’ingresso della Riforma campeggia la parola al maiuscolo Laboratorio.
L’interclasse è l’ambiente didattico che ha il compito di assicurare alla scuola un assetto organizzato di
stampo ‘modulare’: aperto, polivalente, multispaziale. Questo per dire che se si vuole evitare che la classe si
tramuti in un ambiente formativo totalizzante e autarchico dovrà essere fatta sistematicamente interagire con gli
altri spazi interni (di interclasse e all’aperto) ed esterni (le aule didattiche decentrate del territorio).
Dunque, occorre avviare una rivoluzione copernicana dentro la tradizionale architettura organizzativa della
scuola: troppo spesso imprigionata nella burocrazia didattica delle singole classi, rinchiusa in rigidi e immutabili
spazi-aula per lo più governati da insegnanti ‘tuttologi’. Questo, l’auspicato cambiamento radicale: va acceso
disco-verde alle classi aperte, all’open classroom. Vale a dire, a una scuola popolata anche di laboratori: sotto la
cui denominazione comprendiamo gli altri possibili spazi didattici al coperto della scuola: palestra, auditorium,
sale comuni, biblioteca, museo didattico, centri di interesse, atelier et al.
Dunque, il laboratorio quale agente di una feconda rivoluzione copernicana all’interno della tradizionale
architettura organizzativa della scuola. Questo, il cambio radicale.
Va acceso disco-verde all’open classroom. Vale a dire, al passaggio ad una scuola dei laboratori dalle
elevate cifre di interazione sociale e di qualità cognitiva quanto a modo collettivo di fare-cultura: attraverso
dinamiche plurime di aggregazione-disaggregazione-riaggregazione degli allievi in gruppi mobili ed eterogenei di
studio, ricerca, creatività.
La strategia didattica delle classi aperte (favorita oggi dal vistoso decremento della natalità e dal
conseguente progressivo surplus di spazi) punta a un’organizzazione ‘modulare’ del plesso scolastico sia per auleclassi (aule madri), sia per aule-specializzate (aule figlie: i laboratori). Queste ultime tendenzialmente si
articolano secondo una duplice modellistica, strutturale e organizzativa.
Da un lato, i laboratori di natura disciplinare e a carattere permanente (quali le aule specializzate di
scienze naturali, di chimica, di lingua straniera, di musica, di tecnologia, di geografia et al.); dall'altro lato, i
laboratori altamente ‘riconvertibili’ di natura multidisciplinare (quali aule trasversali della comunicazione,
dell’ecologia, dell’immagine, del teatro, dell’informatica, della pittura-scultura et al.).
La pratica dell’interclasse si fa simbolo, pertanto, di una scuola che abbandona l’immagine di banca di
conservazione e di erogazione dei ‘saperi’ ufficiali a favore di una sua nuova immagine culturale: quella di
officina di metodo, di analisi-sistematizzazione-ricostruzione (e reinvenzione) delle conoscenze canoniche
contenute nella quota nazionale del curricolo.
5. La valutazione
Sul portone d’ingresso della Riforma campeggia la parola al maiuscolo Valutazione del sistemascuola. Certamente la scuola non può indossare la veste di un’azienda, proprio perché non produce
merci di scambio. È comunque un sistema formativo complesso che produce un ‘bene’ che si
chiama educazione. Questa prevede un processo e un prodotto culturale che richiede notevoli
risorse finanziarie: basti pensare agli investimenti ineludibili sull’edilizia scolastica. In quanto
sistema organizzato, la scuola non può sottrarsi alle norme di accertamento (di verifica e di
valutazione) della sua efficienza istituzionale e della sua efficacia curricolare. Il suo complesso
dispositivo valutativo è rivolto sia al rendimento degli allievi, sia alla qualità dei propri esiti
formativi. Nei confronti degli allievi, la scuola ha il compito di documentare e di fornire
un’interpretazione ecosistemica del discente: non più misurato tramite i soli profitti disciplinari (per
l’accertamento dei quali potrà avvalersi dell’Istituto nazionale per la valutazione), ma giudicato
anche nella polivalenza dei suoi rendimenti cognitivi e relazionali, mediante un dispositivo
valutativo possibilmente monografico e diacronico. Nei confronti del suo multiforme sistema
formativo, la scuola ha il compito di autovalutare il proprio rendimento complessivo: la propria
capacità di porsi in rete con altre scuole e con altre istituzioni socioculturali, il rigore del proprio
Piano dell’offerta formativa, la qualità dei propri insegnamenti, la capitalizzazione della formazione
continua dei propri docenti et al.
PREMESSA
di Nerino Arcangeli
Con la realizzazione del Progetto R.I.So.R.S.E. [Ricerca e Innovazione per il Sostegno della Riforma del
Sistema Educativo] l’IRRE Emilia-Romagna ha consolidato e potenziato la propria mission istituzionale, in
quanto:
- ente ‘finalizzato al supporto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche autonome’ [Comma 10,
articolo 21, Legge 59 del 15 marzo 1997];
- ente ‘strumentale, con personalità giuridica, dell’amministrazione della pubblica istruzione che […]
svolge funzioni di supporto agli uffici dell’amministrazione, anche di livello subregionale, alle
istituzioni scolastiche, alle loro reti e consorzi […] svolge attività di ricerca nell’ambito didatticopedagogico e nell’ambito della formazione del personale della scuola’ [Articolo 76 del Decreto
Legislativo n. 300 del 30 luglio 1999];
- ‘al servizio’ delle scuole autonome, secondo quanto definito dal Regolamento IRRE.
L’IRRE E-R, mediante l’attuazione del Progetto R.I.So.R.S.E., ha così inteso concretizzare questa logica di
servizio e di supporto alle istituzioni scolastiche: filosofia di pensiero e metodologia di azione che ha promosso e
sviluppato in oltre venticinque anni di attività di ricerca educativa ed ora sta implementando sempre più nel
territorio regionale, anche mediante la costituzione e la firma di convenzioni e di protocolli di lavoro, mediante
azioni di sistema, mediante interventi coordinati e sinergici che coinvolgono Università, Enti Locali, Ufficio
Scolastico Regionale, Associazioni Professionali, Fondazioni, enti ed agenzie pubbliche e private.
Il Progetto R.I.So.R.S.E. si è quindi collocato, all’interno dell’IRRE E-R, in una linea ideale ed operativa di
continuità di lavoro.
La ricerca esplorativa, orientata alla osservazione attenta e sistemica di come si stanno attuando nella prassi
scolastica i nuovi ordinamenti ed i nuovi oggetti proposti dalla Legge 53/2003, è stata accolta dall’IRRE E-R
come una opportunità, come una risorsa e come un investimento direttamente connesso alla propria mission, per la
realizzazione della quale ha effettuato alcune opzioni significative:
- ha scelto di svolgere un ruolo fondamentale nei momenti formativi nazionali del Progetto R.I.So.R.S.E.
a Bellaria, nel mese di gennaio/febbraio 2004;
- ha determinato di realizzare il Progetto R.I.So.R.S.E., utilizzando solo personale IRRE, nonostante gli
impegni ed i carichi di lavoro che i ricercatori, a febbraio, si erano già assunti nella programmazione
operativa dell’anno scolastico 2003-04;
- ha scelto di valorizzare il proprio personale, che ha risposto con responsabilità e con professionalità,
attenendosi con scrupolo a tutte le procedure del progetto, ascoltando in modo attivo la voce degli
operatori delle scuole;
- ha deliberato di operare in costante interazione con l’Ufficio Scolastico Regionale: dall’invio del
‘Questionario 0’ alla individuazione delle scuole da inserire nel campione, agli incontri di
presentazione del Progetto R.I.So.R.S.E. alle 30 scuole prescelte;
- ha individuato come obiettivo fondamentale e strategico per la migliore e più efficace riuscita del
Progetto R.I.So.R.S.E. quello della massima condivisione metodologica e operativa in tutte le fasi della
ricerca, per cui gli incontri dei 5 team sono diventati la struttura portante dell’intero Progetto
R.I.So.R.S.E. in Emilia-Romagna;
- ha scelto un’azione di sistema per disseminare le risultanze del Progetto R.I.So.R.S.E., privilegiando
ovviamente le relazioni con l’Ufficio Scolastico Regionale e con le singole istituzioni scolastiche
autonome;
intende potenziare le relazioni con le 30 scuole del campione e con tutte le altre della regione in
specifici momenti di incontro e seminari di studio da attuare in autunno.
CAP. 1 - LA RIFORMA IN EMILIA-ROMAGNA
1.1 - DALLA SPERIMENTAZIONE DELLA RIFORMA AL PROGETTO
R.I.SO.R.S.E.
di Luciano Lelli
La sperimentazione della Riforma
Prima dell’emanazione della legge 53 nel 2003, la riforma degli ordinamenti scolastici dalla stessa poi
disposta è stata sperimentata, in Emilia-Romagna e nell’anno scolastico 2002-03, da un esiguo ‘drappello’ di
Scuole Primarie, nove statali e dodici paritarie. Le stesse hanno proseguito la sperimentazione anche nel 2003-04,
integrate da oltre altri sessanta istituti, impegnatisi sostanzialmente nel medesimo itinerario innovativo etichettato
però con la denominazione “innovazione”.
Nel primo anno di attività le scuole della sperimentazione sono state monitorate sistematicamente da
équipes di osservatori formate ciascuna da un dirigente tecnico, un dirigente scolastico o docente e da un
ricercatore dell’IRRE E-R. Nell’anno successivo le stesse e una congrua quantità degli istituti aderenti
all’innovazione sono state per così dire cooptate dal progetto R.I.So.R.S.E. gestito dall’IRRE E-R, nell’ambito del
quale, con modalità osservative e strumentazioni più formalizzate rispetto a quelle in precedenza adoperate, è
continuata la strategia dell’attenzione nei riguardi dei processi attuativi e degli esiti comportati, sul piano
pedagogico, organizzativo e didattico, dalla Riforma degli ordinamenti scolastici.
Come è diffusamente noto, la sperimentazione e la successiva applicazione, ancora parziale, della Riforma,
non sono state accolte, in Emilia-Romagna, con buona disposizione al cambiamento proposto; anzi, per dirla fuori
di eufemismo, sono state avversate, da un’alta percentuale di operatori scolastici, con aggressiva perentorietà.
Merito non irrilevante delle scuole che, tutto malgrado, hanno stabilito di cimentarsi nella sperimentazione
è stato tra l’altro quello di bandire dai processi innovativi intrapresi ogni connotazione ideologica (di segno
pregiudizialmente apprezzativo o repulsivo) per lasciare tutto lo spazio ad un approccio presso che esclusivamente
professionale alle problematiche fatte oggetto di prova e di investigazione. Atteggiamento questo particolarmente
significativo in un’ottica di sperimentazione, perché ha consentito di pervenire a valutazioni certamente
provvisorie e approssimative per la ridotta rappresentatività quantitativa del campione ma comunque valide, in
quanto non inficiate da un eccessivo condizionamento di aprioristiche disposizioni ideologiche.
Un volume sulla sperimentazione della Riforma
Le risultanze analitiche delle indagini attivate da una pluralità di soggetti analizzatori sono consultabili nel
volume La sperimentazione della riforma in Emilia-Romagna, pubblicato a cura dello scrivente dall’USR ER.
Qui ritengo pertinente, con approccio inevitabilmente ellittico e non argomentato, esplicitare le
considerazioni più ricorrenti e gli apprezzamenti più condivisi concernenti gli aspetti ‘topici’ della Riforma, con i
quali tutte le scuole, volenti o nolenti, hanno iniziato a confrontarsi o lo dovranno comunque fare, a partire
dall’anno scolastico corrente, ancora poco oltre l’esordio.
Anticipo nella frequenza della scuola dell’infanzia e di quella primaria
Consapevoli quasi tutti gli operatori coinvolti che l’anticipo non muove da corroborate motivazioni
pedagogiche e didattiche, bensì si fonda su ragioni di natura politica e di gestione complessiva del sistema
scolastico nazionale, lo stesso, minimalmente praticato nella Scuola dell’infanzia e in termini contenuti in quella
primaria, non ha però evidenziato, in fase attuativa, insormontabili difficoltà di adozione.
Si può pertanto inferire che esso verrà metabolizzato ‘a regime’ senza i risvolti drammatici paventati, in
specie se, nella Scuola dell’infanzia, le figure educative disposte dalla legge per sostenerlo saranno effettivamente
messe in campo.
Personalizzazione dei piani di studio
Neppure questa assai relativa innovazione è parsa troppo ostica alle scuole, per la buona ragione che
l’attitudine a personalizzare con forte consapevolezza operativa i percorsi di insegnamento curvandoli, per così
dire, con la massima aderenza perseguibile secondo le peculiarità degli apprendimenti (vale a dire adattandoli
intensamente alle necessità formative, alle motivazioni, alle potenzialità e alle vocazioni degli allievi) è parte
integrante del patrimonio genetico delle Scuole dell’infanzia e Primaria, in particolare di quelle paritarie di
ispirazione cattolica.
In occasione poi dei numerosi incontri organizzati a livello regionale per garantire coesione procedurale e
unitarietà di intenti ai percorsi sperimentali attivati, è stato rappresentato che pareva inappropriata e strumentale la
contrapposizione da qualcuno proclamata tra personalizzazione e individualizzazione: per cui le scuole erano
legittimate a continuare sulla via dell’individualizzazione didattica, considerando la stessa un risvolto della
personalizzazione, da integrare opportunamente nella strategia complessiva di attenzione e valorizzazione di tutti
gli aspetti della personalità degli allievi, nella quale pare perspicuo sostenere che consiste una autentica
personalizzazione.
Didattica per laboratori
Presso che tutte le scuole aderenti alla sperimentazione si sono adeguate con immediatezza e vivida
disponibilità operativa alla sollecitazione loro rivolta di conferire tendenzialmente a tutta l’attività didattica una
configurazione laboratoriale, per l’evidente motivo che anche in questo caso non di inedita novità si trattava, ma
dell’enfatizzazione di una strategia professionale alquanto conosciuta e largamente condivisa sul piano della
consapevolezza della sua opportunità, oltre che abbastanza praticata in concreto da anni. Gli esiti in proposito
conseguiti pertanto rafforzano la convinzione che una didattica laboratorialmente impostata è soluzione con tutta
probabilità in grado di risolvere molte attuali situazioni problematiche di apprendimento.
Portfolio delle competenze individuali
Sulla messa a punto di tale strumento molte scuole si sono intensamente impegnate, anche operando in
merito in rete. Le elaborazioni alle quali sono pervenute testimoniano l’opportunità della proposta, avanzata
nell’ambito della Riforma, del rinnovamento degli strumenti e delle procedure in atto di documentazione del
lavoro scolastico. Le scuole aderenti però sono state messe in guardia avverso una mitizzazione del portfolio, da
dimensionare appunto in relazione alla sua natura strumentale, non da reputare quale elemento essenziale della
Riforma, sorta di panacea innovativa atta a risolvere davvero le disfunzioni che al momento opacizzano il
funzionamento del sistema scolastico italiano. Tra l’altro è stato ripetutamente fatto presente che il tasso di
cambiamento insito nel portfolio non è poi immane, esistendo da oltre un decennio uno strumento di
documentazione che con esso condivide molti tratti, il Fascicolo personale dell’alunno.
Alfabetizzazione informatica e alfabetizzazione alla lingua inglese
Sono stati i due oggetti di sperimentazione più diffusamente praticati, sia per l’immediato consenso che la
loro messa in scena registra tra i genitori degli allievi, sia per la loro sottrazione ad ogni tipo di preclusione
ideologica. Per quanto riguarda l’alfabetizzazione informatica comunque molto lavoro preparatorio occorre ancora
compiere per mettere i docenti effettivamente in grado di adoperare le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione al servizio del rinnovamento della didattica (la questione, dunque, non concerne solo l’abilità
d’uso delle attrezzature, ma principalmente la loro inclusione consapevole nei processi di approccio ai saperi
costituenti l’intera gamma della cultura di cui la scuola si sostanzia).
L’alfabetizzazione alla lingua inglese, ancora, non ha comportato, a livello d’approccio virtuale, difficoltà
di particolare consistenza, essendo abbastanza saldo e diffuso il know how occorrente per l’innovazione, grazie a
svariate esperienze precedenti di accostamento precoce alla lingua inglese. Il problema reale, tuttora in parte
irrisolto, quindi da affrontare, è quello delle risorse di personale necessario per una pratica generalizzata della
lingua inglese fin dalla prima classe della primaria, oltre che degli strumenti prevalentemente multimediali che
agevolerebbero grandemente l’apprendimento dell’inglese.
Il docente con funzioni tutoriali
L’introduzione di tale figura nell’ambito della sperimentazione ha comportato il più rilevante tasso di
problematicità, non troppo dissimile, eccezion fatta per l’eccitazione a-professionale e il trattamento ideologico
della tematica dalla sperimentazione banditi, da quello che ancora connota, oltre la fase sperimentale, l’entrata in
scena di detto insegnante.
Innanzi tutto, proprio al fine di limitare un accentramento eccessivo di attenzione su detta figura, con
inevitabili effetti di sovraesposizione e di fraintendimento delle ragioni che ne motivano l’adozione, si è preferito
porre prevalentemente l’accento sull’équipe dei docenti tenuti a collaborare al massimo all’interno di ogni classe,
per favorire il successo formativo di tutti e di ciascuno. Entro tale équipe l’insegnante con funzioni tutoriali è stato
considerato il coordinatore, l’animatore, il valorizzatore dell’apporto di tutti i colleghi, non già una figura
caratterizzata da solitudine operativa o, come si dice assai erroneamente, da una sorta di supremazia gerarchica
rispetto agli altri componenti dell’équipe.
Considerata la scelta diffusamente privilegiata all’inizio degli Anni Novanta in Emilia-Romagna (subito
dopo il debutto della legge 148) di attribuire anche nell’ex primo ciclo ai docenti di ogni classe un numero di ore
d’insegnamento sostanzialmente equivalente, fuori dall’organizzazione a tempo pieno, presso che nessuna classe
statale partecipante alla sperimentazione si è avvalsa dell’intervento di un insegnante con funzioni tutoriali con 18
ore o più, come era previsto dal D.M. 100/2002 disciplinante la sperimentazione.
Messe tra parentesi siffatte difformità in fondo accessorie, il senso della funzione tutoriale è stato
complessivamente colto ed apprezzato, in specie dai genitori degli alunni che della sperimentazione sono stati i
soggetti principali.
Alcune considerazioni conclusive
Gli esiti della sperimentazione hanno evidenziato che essa (quindi la riforma degli ordinamenti di cui la
stessa ha messo alla prova le virtualità e le emergenze) non innesca un cambiamento radicale, almeno nella Scuola
dell’infanzia e Primaria.
Non v’è pertanto ragione alcuna di porsi al suo cospetto con atteggiamenti grottescamente apocalittici,
paventando chissà quali catastrofi dalla sua messa in scena. Così come non appare motivato un consenso
entusiastico o addirittura coribantico.
La Riforma né apporta alla scuola italiana un ‘nuovo Rinascimento’, né la fa precipitare nel ‘Medioevo’.
Se si avrà la saggezza civile e culturale di abbassare di toni e di ricondurre la problematica nel suo
alveo che dovrebbe essere ovvio (dico dell’analisi critica razionale, della problematizzazione
argomentativa, della contestualizzazione storica attivate con esclusivo spirito professionale) la
Riforma potrà costituire una occasione importante per ripensare il senso e l’azione della scuola da
parte di tutti i co-fattori e responsabili della stessa, per rilanciarne la funzione e la capacità
formative nell’esclusivo interesse dei bambini e dei ragazzi, i diritti dei quali a prestazioni
qualificate da parte di tutti gli attori della scuola – allorché l’inclinazione alla contrapposizione
faziosa e massimalistica, la pulsione a distruggere ogni ipotesi di cambiamento senza mai offrire
uno straccio di soluzione sensatamente alternativa, la voglia di antagonismo esasperato prendono il
sopravvento – sciaguratamente si rischia di dimenticare e vilipendere.
1.2 - IL PROGETTO R.I.So.R.S.E IN EMILIA-ROMAGNA
di Anna Bonora, Claudio Dellucca e Claudia Vescini
Il progetto nazionale R.I.So.R.S.E.
Ricercare per aiutare
All’indomani dell’emanazione del D.L. 19 febbraio 2004, n. 59 che definisce le norme generali relative alla
Scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione (a norma dell’articolo 1 della Legge 28 marzo 2003, n. 53) è
stata affidata agli IRRE un’ampia ricerca con implicazioni di ordine didattico, metodologico ed organizzativo
rivolta sia alle scuole che avevano aderito ufficialmente lo scorso anno alla sperimentazione della Riforma sia a
quelle che avevano autonomamente attivato alcune o più parti della Riforma stessa.
In sostanza si tratta di una ricerca esplorativa sul D.M. n. 61 del luglio 2003 sulla qualità della didattica,
sugli oggetti messi in campo dai vari interventi legislativi.
Il progetto R.I.So.R.S.E. si connota come un progetto di ricerca e non come un monitoraggio; la qualità del
suo intervento infatti consiste nell’osservazione e nell’apprezzamento delle cosiddette buone pratiche. La
differenza rispetto ai progetti nazionali in precedenza attivati (i cosiddetti monitoraggi per l’Autonomia) consiste
proprio in questo: non si tratta di ‘guardare’ le scuole in base a parametri prestabiliti a livello nazionale su alcuni
punti quali: la comunicazione interna ed esterna, l’organizzazione flessibile, i rapporti con gli Enti locali nella
dimensione del dichiarato e dell’agito e su quelli ‘misurarle’ restituendo loro una sorta di pagella.
Questa è e vuole essere una ricerca qualitativa finalizzata all’aiuto; ha come scopo principale, infatti, la
rilevazione di una serie di esperienze significative, di comportamenti organizzativi, didattici e metodologici
positivi attuati dalle scuole, degni di essere descritti e documentati.
Le modalità cortesi
Le modalità attivate nella ricerca del progetto R.I.So.R.S.E. hanno seguito le trame di una tipologia della
ricerca-azione di tipo qualitativo, già sperimentata e collaudata in altre precedenti ricerche anche nel nostro
Istituto: si selezionano le scuole, se ne incontrano i dirigenti e gli staff, si intervistano alcuni insegnanti; così pure
avviene per i genitori delle classi interessate; si osservano e descrivono le esperienze più significative; si
elaborano i dati e si cerca di far emergere comportamenti, metodologie e strategie attivati intorno a nodi e
problematiche ritenuti di fondamentale importanza.
Questa ricerca, tuttavia, si distingue per la ‘cortesia’ dell’approccio; ha previsto, infatti, non solo rilevazioni
di carattere quantitativo e qualitativo (incontri di approfondimento con dirigenti e docenti, interviste di tipo
collettivo), ma pure una sorta di contatto ravvicinato ed approfondito con i vari insegnanti teso a raccogliere,
attraverso le modalità ‘calde’ della narrazione, la storia di un’appartenenza alla scuola, ai suoi ideali e al suo
divenire.
La ricerca ha infatti permesso di cogliere e capire le dimensioni profonde di un’identità collegiale e, nel
contempo, intrecciata di individualità e stratificata di esperienze accumulatesi negli anni. Tale approccio, che ha
utilizzato appunto un viaggio narrativo comprendente cinque tappe di riflessione, ha portato alla luce una serie di
stati d’animo, atteggiamenti di attesa, di entusiasmi, di voglia di fare molto interessanti e profondi.
Anno scolastico 2002-03: la sperimentazione della riforma degli ordinamenti scolastici in Emilia-Romagna
Pare opportuno richiamare i tratti salienti della sperimentazione della riforma attuata in regione nell’anno
scolastico 2002-03 (D.M. 100/2002). Essa ha coinvolto in Emilia-Romagna 21 scuole, delle quali 9 statali e 12
paritarie.
La fase propedeutica di avvio della sperimentazione è consistita nell’identificazione degli istituti scolastici
disponibili ad impegnarsi nella sperimentazione (nove scuole statali e dodici scuole paritarie), preceduta da conferenze
di servizio dei dirigenti scolastici, e da un’azione di coinvolgimento dei collegi dei docenti, da parte dei Capi di Istituto.
Per quanto riguarda gli organismi di gestione e controllo della sperimentazione, sono stati costituiti
l’Osservatorio Regionale, cinque gruppi tecnici di supporto, sostegno e monitoraggio, di cui tre a livello
interprovinciale, uno tecnico regionale per la lingua inglese ed uno analogo per l’alfabetizzazione informatica ed
uno staff regionale di coordinamento tecnico.
Oltre ai tre monitoraggi realizzati in base alle specifiche iniziative del MIUR (quantitativo, qualitativo,
scheda approntata dall’Osservatorio nazionale), è stata realizzata un’ulteriore ricerca, condotta dai tre gruppi
interprovinciali, nel periodo febbraio-giugno 2003 e articolata in quattro fasi:
-
Prima fase. Incontro con i dirigenti scolastici e i docenti delle scuole sperimentali per ascoltare e
registrare le azioni in atto, offrire consulenze e indicazioni operative
- Seconda e terza fase. Due visite alle scuole sperimentali per un’osservazione mirata delle attività
progettate, dei contesti operativi e per una rilevazione di punti forti e criticità emersi
- Quarta fase. Incontro finale con le scuole sperimentali per una valutazione complessiva circa gli esiti
dell’esperienza realizzata.
A ciò vanno aggiunte quattro lezioni magistrali rivolte alle scuole sperimentali sul quadro di sistema, sul
portfolio, sulla didattica laboratoriale e sulla personalizzazione dell’insegnamento.
In seguito all’azione di monitoraggio attivata nell’a.s. 2002-03 sono emersi i seguenti risultati:
- Anticipo. La scarsa consistenza numerica del fenomeno non ha consentito rilevazioni significative a tal
proposito. Sono stati attivati colloqui con le famiglie, che hanno sottolineato l’importanza di essere
aiutati a scegliere.
- Continuità educativa e didattica. Le scuole hanno ulteriormente approfondito le esperienze di
continuità verticale ed orizzontale attivate negli anni precedenti, realizzando progetti-ponte, portfolio
personale delle competenze, formazione in servizio comune, progetti didattici, team integrati di
docenti, utilizzo congiunto di laboratori, progetti in rete, collaborazione con i genitori.
- Didattica laboratoriale. Si è registrata un’adesione generalizzata alla didattica laboratoriale, peraltro
pratica educativa di qualità, largamente diffusa e consolidata nel tempo.
- Équipe pedagogica. Mentre nelle scuole statali tale innovazione organizzativa ha incontrato alcune
difficoltà (es. parità operativa dei docenti) nelle scuole paritarie è risultata maggiormente in linea con la
loro tradizione pedagogico-didattica.
- Flessibilità organizzativa. A tal proposito, si è proceduto all’individuazione di modalità nuove di
articolazione dell’attività di classe o sezione mediante laboratori, alla costituzione di gruppi di alunni
(per interesse, per compito), all’individuazione di orari diversificati di servizio dei docenti.
- Portfolio personale delle competenze. Attorno a questo aspetto si è concentrata maggiormente
l’attenzione delle scuole. Lo scopo di tale strumento è stato quello di documentare l’esperienza
educativa vissuta dagli alunni, al fine di conoscere, valutare, comunicare. Molto utilizzata la modalità
narrativa che prevedeva il coinvolgimento di docenti, bambini, genitori.
- Piani di studio personalizzati. La considerazione di tale elemento della riforma ha portato le scuole ad
una maggiore attenzione ai modi, alle forme, ai tempi personali di apprendimento.
- Alfabetizzazione informatica. La sperimentazione ha ulteriormente incentivato e potenziato una
disponibilità all’innovazione didattica tramite le TIC, già ampiamente presente.
- Lingua inglese. Anche per questo aspetto va sottolineato che la lingua inglese già era intesa quale
elemento di arricchimento delle opportunità formative1.
Anno scolastico 2003-04: un percorso di ricerca esplorativa per il progetto R.I.So.R.S.E.
L’impianto della ricerca
La ricerca si è sviluppata con l’intento di rilevare, in un campione regionale costituito da 30 Scuole
Primarie, dati a livello qualitativo e quantitativo sull’approccio alla Riforma del sistema scolastico e pratiche
significative relative ai diversi “oggetti d’innovazione” da essa introdotti.
Conformemente all’impianto nazionale, l’indagine ha dato rilievo soprattutto alla dimensione d’ascolto
degli operatori e degli utenti interessati ai mutamenti in atto.
Allo scopo sono stati utilizzati strumenti tra loro complementari, in grado di fornire sia dati essenziali
sull’applicazione della riforma (estensione delle innovazioni, loro modalità attuative a livello didattico organizzativo) sia dati qualitativi inerenti il vissuto professionale dei docenti, la percezione dei cambiamenti in
atto nei genitori e, più complessivamente, i punti forti e i punti problematici concretamente legati alle innovazioni
introdotte nella scuola.
Si è prestata particolare attenzione a garantire che nelle fasi d’interazione gli interventi dei ricercatori
assumessero un carattere empatico, facilitatore dell’espressione degli operatori coinvolti, al di fuori di una
dinamica di confronto; ci si è per questo avvalsi:
- di domande guida per innescare e tematizzare la comunicazione nelle interviste di gruppo (focus
group) e nell’intervista al Dirigente Scolastico;
- di parole–stimolo, come nel caso delle testimonianze narrative individualmente rese dai docenti più
rappresentativi rispetto alle innovazioni in oggetto.
1
Cfr. L. Lelli, Rapporto regionale finale, in: L. LELLI, (a cura di), Sperimentazione della riforma in Emilia-Romagna, D.M. 100 del
18 settembre 2004. Rapporti, Bologna, USR E.R., 2004, p. 22.
I dati utili all’indagine sono stati raccolti da 5 diversi team di ricercatori durante la visita alla scuola per
essere poi sistematizzati, analizzati e rielaborati; ciò al fine di redigere sintesi riferibili, sia ad otto ambiti
didattico–organizzativi qualificanti la Legge di Riforma, sia al sistema di relazioni innovative presente in alcuni
istituti.
Nel primo caso i ricercatori, sulla base delle documentazioni corrispondenti alle scuole visitate, vagliando
gli elementi di specifico interesse ai fini redazionali, hanno costruito quadri distinti rappresentativi degli oggetti
d’innovazione, con particolare riferimento ai livelli attuativi, alle problematiche emergenti, alle posizioni più
rilevanti espresse dai dirigenti scolastici, dai docenti e dai genitori.
Nel secondo caso il gruppo dei ricercatori ha individuato collegialmente una serie ristretta di scuole in cui
le varie componenti dell’innovazione risultavano più fortemente intrecciate e caratterizzate: i casi individuati sono
stati definiti con il termine di Exempla.
Per gli altri istituti è stata redatta una breve scheda di sintesi volta a tratteggiare gli aspetti salienti del
contesto, delle azioni di approccio alla Riforma, le voci più rappresentative delle testimonianze raccolte.
La ricerca esplorativa di pratiche significative ha portato il gruppo di ricerca ad individuare alcune
documentazioni, collocate successivamente in formato elettronico sul sito dell’INDIRE (ove sono confluiti
analoghi contribuiti segnalati dagli altri IRRE) per consentire alle scuole un confronto a distanza con esperienze di
possibile riferimento per le innovazioni in atto.
La formalizzazione dei dati della ricerca è confluita in un rapporto inviato al Ministero dell’Istruzione, in
una prima versione al fine di permettere l’edizione di un unico rapporto nazionale, poi in una seconda versione per
la stampa di una serie di volumi relativi ai diversi contributi regionali d’indagine.
Gli strumenti di ricerca
Nel corso della ricerca è stata utilizzata questa gamma di strumenti predisposta dalla cabina di regia
nazionale del progetto:
- Questionario di rilevazione iniziale o “Questionario 0”;
- Scheda di rilevazione per l’innovazione;
- Intervista al Dirigente Scolastico;
- Testimonial narrativo;
- Focus group docenti;
- Focus group genitori.
“Questionario 0”
Il questionario, inviato a tutte le Scuole Primarie della regione, ha veicolato una serie di informazioni
essenziali sull’identità delle istituzioni scolastiche e sul loro approccio alla Legge di Riforma, consentendo al
Gruppo regionale di progetto di avere a disposizione un primo quadro panoramico in rapporto al quale
determinare il campione d’indagine.
In relazione alla natura dei dati richiesti (di carattere generale sull’attuazione della Riforma e sull’identità
dell’istituzione scolastica) è presumibile che nella maggioranza dei casi la compilazione sia stata curata dal
Dirigente Scolastico in collaborazione con l’Ufficio di segreteria.
Scheda di rilevazione per l’innovazione
Questo strumento è articolato in sezioni corrispondenti a sette ambiti d’innovazione introdotti dalla Legge
53/2003: alfabetizzazione lingua inglese, alfabetizzazione informatica, anticipo Scuola Primaria, laboratorio,
piano di studio personalizzato, portfolio, tutor.
Ciascuna sezione consta di una serie di richieste informative, prevalentemente a risposta chiusa, volte a
fornire una prima mappa orientativa inerente il livello di applicazione dell’oggetto innovativo nella scuola.
Ciò ha permesso ai team di ricerca di facilitare la contestualizzazione della fase d’indagine sul campo,
utilizzando la scheda
- sia come riferimento iniziale per meglio comprendere le informazioni fornite nell’ambito dei focus
group e dei colloqui testimoniali;
- sia come riferimento per le connessioni tra i diversi dati qualitativi e quantitativi acquisiti, al momento
della redazione di parti specifiche del rapporto regionale.
La scheda è stata consegnata ai 30 istituti campione al termine del seminario di presentazione della ricerca,
con invito di restituzione in tempi stretti per consentirne una lettura propedeutica alla visita del team presso la
scuola; la sua compilazione è stata affidata al docente referente per la sperimentazione della Riforma e, per le parti
di pertinenza, anche ai docenti direttamente interessati (l’insegnante d’inglese, il responsabile del laboratorio di
informatica…).
Come documentato nella tabella 19 del cap.2, rispetto all’introduzione di sette oggetti innovativi nelle
scuole campione è stato effettuato un raffronto tra le informazioni fornite attraverso la “Scheda di rilevazione per
l’innovazione” e quelle fornite attraverso il “Questionario 0”: ciò per presentare una mappa quantitativa più
articolata e puntuale, mettendo in rilievo comprensibili scarti dichiarativi tra i dati comunicati attraverso i due
strumenti di indagine.
L’intervista al Dirigente Scolastico
L’intervista al Dirigente Scolastico ha rappresentato il momento iniziale della visita di ciascun team alla
scuola, venendo ad assumere conseguentemente anche un carattere di accoglienza.
In questo ambito uno dei 2 ricercatori ha assunto il ruolo di intervistatore, l’altro quello di verbalizzatore
delle risposte fornite; il colloquio si è in genere caratterizzato per dinamicità, collaborazione, interazione
costruttiva, aderenza agli ambiti di tematizzazione.
La conversazione si è sviluppata a partire da uno schema base di domande, prevalentemente a risposta
chiusa, articolato nelle seguenti sezioni:
- iniziative realizzate per conoscere ed avviare la Legge di Riforma del sistema scolastico;
- rapporti con le scuole e le agenzie del territorio;
- rapporti con le famiglie;
- nuclei tematici dell’innovazione.
Tale schema ha costituito una traccia guida per l’intervista, suscettibile di ampliamenti mirati ad acquisire
dati più precisi nel caso di risposta iniziale generica o di situazioni particolarmente caratterizzate: si può parlare
quindi, in questo senso, di intervista semistrutturata.
L’insieme dei dati raccolti attraverso questo strumento ha consentito di ampliare ulteriormente, rispetto alla
prima panoramica fornita dalla “Scheda di rilevazione per l’innovazione”, il quadro identificativo dell’istituzione
scolastica, soprattutto riguardo le condizioni di contesto, il clima, le azioni di approccio ai cambiamenti connessi
all’introduzione della Legge 53.
In questo senso, anche nel caso della sezione “Nuclei tematici dell’innovazione”, si può parlare in massima
parte di integrazioni ed arricchimenti esplicativi; solo in termini estremamente circoscritti, di dati di
rispecificazione.
Testimonial narrativo
Con il termine “testimonial narrativo” il coordinamento tecnico nazionale del progetto R.I.So.R.S.E. ha
denominato la testimonianza resa individualmente da un docente coinvolto in un’innovazione in atto; l’indagine si
è concretamente indirizzata a realizzare dai 3 ai 6 colloqui narrativi per ciascuna scuola.
Questa modalità di comunicazione ha interessato alcuni insegnanti particolarmente impegnati rispetto ai
passaggi, alle responsabilità, alle funzioni progettuali e attuative, connesse alla sperimentazione della Legge 53.
Attraverso questa narrazione si sono raccolti elementi significativi sul vissuto professionale e relazionale dei
docenti, in particolare sulle motivazioni, aspettative, difficoltà, gratificazioni legate al coinvolgimento in prima
persona nei processi di cambiamento.
Per favorire lo sviluppo organico ed efficace della comunicazione la coppia di ricercatori ha presentato, in
forma orale o scritta, una serie ristretta di possibili indicatori guida tutti centrati sul soggetto narrante:
incontri/rapporti con l’istituzione scolastica nel suo insieme, con i colleghi, con il dirigente scolastico, con i
genitori, con gli alunni, con se stesso. Va comunque sottolineato il carattere non imbrigliante dato concretamente
a questi punti di riferimento, la cui funzione è stata sostenuta da un atteggiamento di ascolto empatico, privo di
interazioni in chiave di confronto da parte del team.
Ogni testimonianza è stata trascritta da uno dei ricercatori, senza fare ricorso a schemi precostituiti, in
forma ovviamente ridotta e mantenendo la sua organizzazione comunicativa originale; l’attenzione del
verbalizzatore si è incentrata sui passaggi ritenuti particolarmente significativi, anche alla luce delle sottolineature
emotive e/o esplicative.
L’insieme dei dati qualitativi raccolti attraverso queste modalità è venuto a costituire una documentazione
rilevante nell’ambito di un’indagine che non si è posta su un piano di monitoraggio. All’interno di tale
documentazione si sono evidenziati, sia importanti elementi di riflessione legati al vissuto professionale, sia
informazioni utili a meglio comprendere e ad integrare quanto espresso nelle altre fasi d’indagine.
Conseguentemente le asserzioni più importanti delle testimonianze raccolte sono state riportate nelle
sezioni attinenti ai diversi oggetti didattico - organizzativi o negli “Exempla”, intesi come ricostruzioni del
sistema di relazioni innovative caratterizzanti alcuni istituti.
Focus group docenti – focus group genitori
L’acquisizione di elementi informativi e percettivi sulle innovazioni in atto è stata ulteriormente sviluppata
attraverso lo svolgimento in ogni scuola di due distinti focus group o interviste di gruppo che hanno coinvolto in
media dai 7 ai 12 docenti ed altrettanti genitori.
Al fine di rendere maggiormente rappresentativo l’apporto sui singoli punti e interattivo il confronto si è
precostituita una composizione del gruppo intervistato tale da interessare, mediamente per ogni aspetto didattico organizzativo, due operatori scolastici o due utenti.
Attraverso il focus group è stato possibile attuare un ascolto diretto e tematizzato di più soggetti in grado di
portare elementi utili alla lettura e alla comprensione delle problematiche al centro dell’indagine.
Nell’ambito distinto di ciascuna intervista uno dei ricercatori ha ricoperto il ruolo di conduttore e
moderatore, in chiave empatica ma sostanzialmente direttiva rispetto all’indirizzo della discussione, mentre l’altro
ha assunto la funzione di verbalizzatore.
L’intervista di gruppo si è sviluppata secondo una traccia precostituita articolata in una serie di domande
indirizzate a ricostruire i tratti dei diversi ambiti di cambiamento e gli orientamenti dei soggetti in essi coinvolti.
Tali domande sono riconducibili a due distinte tipologie:
- domande d’innesco, volte a stimolare l’avvio degli interventi su ciascuno dei punti trattati, richiedendo
più frequentemente un dato di carattere più generale, spesso implicante una valutazione complessiva
della portata dell’innovazione introdotta;
- domande sonda, volte ad approfondire i primi dati forniti attraverso specificazioni legate ad aspetti
didattico – metodologici (nel caso dei docenti) o ai riflessi sui figli dei cambiamenti in atto.
Le risposte date dagli intervistati sono state riportate in forma sintetica nella Scheda A; il team ha poi
conseguentemente espresso brevi osservazioni scritte sull’andamento del focus group, con particolare riferimento
alle percezioni dei docenti e dei genitori in rapporto ai mutamenti nell’organizzazione e nella didattica del proprio
istituto. L’insieme dei verbali di discussione e delle osservazioni finali ha costituito una basilare fonte di
consultazione per ricostruire i quadri di sintesi dei singoli oggetti innovativi riferiti al campione d’indagine.
I tempi della ricerca
Come già detto in premessa, si è svolta nei mesi gennaio – maggio 2004 una ricerca esplorativa secondo le
fasi seguenti.
La fase preliminare: dall’invio del ‘Questionario 0’ all’individuazione del campione di scuole
- Invio del ‘Questionario 0’ alle scuole della Regione;
- raccolta e suddivisione dei questionari restituiti dalle scuole;
- esame delle indicazioni espresse in merito agli oggetti di innovazione introdotti;
- individuazione del campione di scuole, sulla base di criteri condivisi dal gruppo regionale di Progetto
La costituzione del gruppo di Progetto e dei team di ricerca
- Partecipazione di 10 tecnici dell’IRRE E-R al seminario di formazione a Bellaria: finalità,
impostazione metodologica della ricerca, primo contatto conoscitivo con gli strumenti d’indagine,
presa d’atto del numero di scuole da inserire nel campione regionale;
- costituzione del gruppo regionale responsabile dell’attuazione del Progetto R.I.So.R.S.E. e dei team di
ricerca, composti, per scelta, esclusivamente da tecnici ricercatori dell’IRRE E-R;
- attribuzione delle scuole ai diversi team
L’avvio della ricerca: febbraio 2004
- Esame degli strumenti d’indagine;
- definizione condivisa delle linee di utilizzo degli strumenti;
- svolgimento (26 febbraio 2004) del seminario, rivolto alle 30 scuole campione, per la presentazione del
progetto, l’illustrazione delle modalità della ricerca, con particolare riferimento agli strumenti
d’indagine, e articolazione del calendario delle visite. Consegna ad ogni scuola della Scheda di
rilevazione per l’innovazione.
L’intervento esplorativo nelle scuole: marzo - aprile
Presso ciascuna scuola è stata realizzata un’indagine conoscitiva inerente le azioni formative, le dinamiche
attivate, le elaborazioni progettuali, le pratiche didattiche realizzate, le documentazioni di riferimento e le
percezioni presenti tra operatori e utenti sulle innovazioni collegate alla riforma del sistema scolastico.
Sono stati utilizzati, con le relative registrazioni dei dati, gli strumenti:
- Intervista al dirigente scolastico
- Testimonial narrativo
- Focus group docenti e genitori.
Durante e dopo l’intervento sul campo si è presa in esame la documentazione più significativa elaborata
dalle scuole in relazione agli oggetti di innovazione introdotti.
L’analisi dei dati all’interno di ciascun team: aprile
- Rielaborazione delle registrazioni dei dati
- Verbalizzazione degli interventi effettuati nei focus group e compilazione delle relative tabelle di
sintesi
- Messa a punto delle formulazioni testimoniali fornite dai docenti
- Trascrizione in formato elettronico
- Analisi correlata dei dati forniti dalle “Schede di rilevazione per l’innovazione” e dalle interviste al
dirigente scolastico
- Esame della documentazione acquisita, con richiesta alle scuole di eventuali integrazioni illustrative
- Ipotesi sulla segnalazione di esempi di attuazione degli oggetti d’innovazione, di exempla di scuole
inseribili nel rapporto regionale, di documentazioni di ‘buone pratiche’ da collocare sul sito
dell’INDIRE.
Il confronto tra i team: aprile –maggio
- Confronto sull’andamento delle visite alle scuole, sulla definizione delle linee di utilizzo dei dati per la
redazione del rapporto regionale, sui criteri per l’individuazione degli ‘esempi’, degli ‘exempla’, delle
‘buone pratiche’
- Individuazione degli ‘esempi’, degli ‘exempla’, delle ‘buone pratiche’
- Definizione della strutturazione specifica dell’indice del rapporto regionale
- Attribuzione dei compiti redazionali.
La redazione del rapporto regionale e la diffusione delle ‘buone pratiche’: maggio
- Redazione delle diverse parti del rapporto regionale
- Lettura e assemblaggio delle diverse parti
- Invio del rapporto regionale dell’IRRE E-R ai responsabili nazionali
- Invio sul sito dell’INDIRE delle schede per la documentazione delle buone pratiche.
CAP. 2 - ANALISI QUANTITATIVA
In questo capitolo viene presentata una serie significativa di dati quantitativi utile ad inquadrare ed
integrare l’analisi qualitativa sviluppata successivamente. Tali dati sono riferiti alle scuole primarie della regione
che hanno risposto ad un questionario predisposto dal MIUR: nella prima parte si presenta un quadro statistico di
insieme sulla scuola primaria in regione e si dà conto delle risposte di tutte le scuole, nella seconda si riportano le
risposte delle 30 scuole oggetto della ricerca esplorativa.
2.1 - I DATI COMPLESSIVI
di Maria Teresa Bertani
Uno sguardo sulla scuola primaria della regione
Non sembra inutile fornire i dati disponibili sulla scuola primaria dell’Emilia-Romagna, aggiornati all’a.s.
2003-041. Il numero di istituzioni scolastiche di cui fanno parte le scuole primarie statali e non statali è presentato,
con le percentuali relative, in Tab.1.
Tab.1 – Numero e percentuali di istituzioni scolastiche in Emilia-Romagna con scuola primaria, per provincia. Scuola
statale e non statale. A.s. 2003-04
Provincia
Bologna
Ferrara
Circoli
didattici
14
14
Scuola statale
Istituti
Totale
comprensivi
70
84
4
%
Scuola paritaria
Totale
Totale
%
80,8
20
19,2
104
18
81,8
4
18,2
22
4
11,8
34
12
21,4
56
42
Forlì-Cesena
15
15
30
88,2
Modena
27
17
44
78,6
Parma
7
25
32
76,2
10
23,8
Piacenza
6
16
22
88,0
3
12,0
25
Ravenna
7
19
26
81,3
6
18,8
32
9
17,6
51
10
78
31,3
32
398
Reggio Emilia
82,4
8
34
42
68,8
12
10
22
Totale
110
210
320
80,4
Fonte: Elaborazione su dati IRRE e Ufficio Scolastico Regionale Emilia–Romagna, 2004
Rimini
19,6
Le 320 istituzioni di scuola primaria statale fanno capo sia a Circoli didattici, sia a Istituti comprensivi: da
ognuna di queste istituzioni dipendono in generale molte sedi di scuola primaria, distribuite sul territorio in alcuni
casi anche in comuni diversi. Da una ricerca2 riferita all’a.s. 2000-01 risulta che in quell’anno - a fronte di 312
istituzioni in cui era presente la scuola elementare - vi erano 975 sedi diverse di scuola elementare statale (con il
record di un Istituto comprensivo con 15 sedi differenti). Sembra quindi possibile stimare un numero medio di
sedi statali di circa tre per ogni istituzione; nel caso di scuole paritarie risultano invece molto rari o assenti i casi di
più sedi per istituzione.
La scuola primaria paritaria comprende in tutto 78 istituzioni; non esistono in regione a livello di scuola
primaria scuole di enti locali; esistono due scuole private non paritarie. Pertanto le percentuali rispettivamente
dell’80,4% per la scuola statale e del 19,6% per la scuola non statale, riferite alle istituzioni, non descrivono
perfettamente l’ampiezza del fenomeno.
Per permettere un confronto migliore fra le due realtà, scuola statale e non statale, in Tab.2 riportiamo i dati
su alunni, classi, docenti e numero di alunni per classe della scuola statale e non statale.
Tab.2 - Numero di classi, insegnanti, alunni e numero di alunni per classe, per provincia. Scuola statale e paritaria
dell’Emilia-Romagna. A.s. 2003-04
1
I valori presentati nelle tabelle di questo paragrafo utilizzano anche dati tratti dal volume Emilia-Romagna - Una scuola in ... attesa,
Bologna, 2004, frutto del lavoro congiunto di USR e IRRE Emilia-Romagna.
Cfr. Il computer sul banco 2001, Bologna, IRRE E-R, 2002.
2
Provincia
Bologna
Ferrara
Forlì-Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
Totale
%
Scuola statale
Classi
Docenti
Alunni
1.680
634
765
1.307
777
563
655
1.045
584
8.010
3.092
1.023
1.280
2.491
1.343
1.000
1.186
1.790
969
14.174
33.281
10.718
13.832
26.631
14.501
10.192
12.537
20.104
11.282
153.078
94,2
Scuola paritaria
Alunni
per classe
19,9
16,8
17,7
20,0
18,3
17,6
18,7
19,1
19,1
18,9
Classi
Docenti
Alunni
118
21
28
77
58
12
46
52
67
479
206
37
45
122
105
24
71
83
114
807
2.419
427
564
1.390
1.136
204
878
1.066
1.390
9.474
5,8
Alunni
per classe
20,5
20,3
20,1
18,1
19,6
17,0
19,1
20,5
20,7
19,8
100,0
Fonte:Elaborazione su dati Ufficio Scolastico Regionale Emilia-Romagna, 2004
Gli allievi di scuola primaria in totale in regione sono 162.552; quelli di scuola statale sono 153.078
(94,2%), quelli di scuola non statale privata (paritaria e non paritaria) 9.474 (5,8%). Mentre quindi le istituzioni
scolastiche paritarie sono circa un quarto di quelle statali, il numero di alunni è circa un quindicesimo.
Il “Questionario 0”
L’IRRE E-R su affidamento del MIUR ha inviato a tutte le scuole primarie della regione uno strumento di
rilevazione, denominato”Questionario 0”, predisposto dallo stesso MIUR, allo scopo di “costruire un quadro utile
all’individuazione di ‘elementi forti’, nonché di progetti e prodotti sugli ‘oggetti’ della riforma”. Tale ricognizione
“mira anche ad individuare il campione di scuole sulle quali i team di osservatori realizzeranno la ricerca
qualitativa”. Le fasi della ricerca sono dettagliate nel capitolo precedente, in questo se ne esporranno i risultati
quantitativi, riferiti a tutte le risposte pervenute.
La distribuzione del “Questionario 0”
La percentuale di risposta da parte delle scuole al “Questionario 0” (Tab.3) è stata complessivamente del
77,4%, corrispondente a 308 scuole; il gruppo di scuole che hanno risposto è formato per l’85,1% da scuole statali
e per il 14,9% da scuole paritarie.
Tab.3 – Scuole dell’Emilia–Romagna che hanno risposto al “Questionario 0”, per provincia. Valori assoluti e
percentuali
Provincia
Bologna
Ferrara
Forlì-Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
Totale
Scuole statali
67
16
22
35
32
19
20
34
17
262
% Scuole paritarie
83,8
84,2
91,7
85,4
86,5
90,5
80,0
85,0
81,0
85,1
13
3
2
6
5
2
5
6
4
46
%
16,3
15,8
8,3
14,6
13,5
9,5
20,0
15,0
19,0
14,9
Totale
80
19
24
41
37
21
25
40
21
308
La percentuale complessiva di restituzione da parte delle scuole risulta abbastanza alta, con valori
decisamente più elevati per le scuole statali. Le risposte sono relativamente omogenee tra le diverse province, con
punte mediamente più elevate nell’area occidentale della regione (province di Piacenza e Parma).
Tipologia delle istituzioni scolastiche
Nelle tabelle che seguono si illustrano le principali caratteristiche, in termini di numero di classi e tipo di
orario praticato, del gruppo di scuole che hanno risposto al questionario. Benché non si possa parlare in questo
caso di campione statisticamente rappresentativo, la numerosità del gruppo può far ritenere che le tabelle seguenti
offrano una descrizione della situazione regionale prossima alla realtà.
Le dimensioni delle scuole in termini di numero di classi variano in modo evidente (Tab.4): mentre nella
scuola statale la grande maggioranza è di grandi dimensioni (numero di classi maggiore di 20), in quasi tutte le
scuole non statali il numero di classi è inferiore a 103; solo in 6 di queste il numero di classi è fra 10 e 20 e in
nessuna si hanno più di 20 classi.
Tab.4 – Istituzioni scolastiche per numero di classi e per provincia. Scuole primarie statali e non statali
Provincia
Scuole statali
Scuole non statali
Totale
Totale
fino a 10 da 10 a oltre 20 fino a 10 da 10 a oltre 20 fino a 10 da 10 a oltre 20
20
20
20
Bologna
9
22
35
13
1
0
22
23
35
Ferrara
0
1
15
3
1
0
3
2
15
Forlì–Cesena
2
8
12
1
1
0
3
9
12
Modena
3
8
24
6
0
0
9
8
24
Parma
3
10
19
5
0
0
8
10
19
Piacenza
1
4
14
2
0
0
3
4
14
Ravenna
1
5
14
4
1
0
5
6
14
Reggio Emilia
4
12
12
5
1
0
9
13
12
Rimini
2
4
11
3
1
0
5
5
11
Totale
25
74
156
42
6
0
67
80
156
80
20
24
41
37
21
25
34
21
303
La tipologia di orario praticato nelle scuole che hanno risposto al questionario (Tab.5) è varia; molto
numerose sono quelle che dichiarano di praticare due diverse tipologie di orario. Sia nelle scuole statali, sia in
quelle non statali, la tipologia di orario più diffusa è quella con rientro pomeridiano, tranne che nelle scuole statali
di Modena e Ravenna e in quelle non statali di Piacenza, dove più diffuso è il tempo pieno. Sono naturalmente
considerazioni indicative, in quanto non si hanno informazioni sul numero di classi in cui le tipologie sono
praticate.
Tab.5 – Tipologia di orario praticato, per provincia. Scuole primarie statali e non statali
Provincia
Bologna
Ferrara
ForlìCesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio
Emilia
Rimini
Totale
Orario
antimer
11
3
Scuole statali
Rientro
pomerid.
58
16
Tempo
pieno
51
11
Scuole non statali
Orario
Rientro
antimerid.
pomerid.
4
11
0
2
2
1
Orario
antimerid.
15
3
Totale
Rientro
pomerid.
69
18
Tempo
pieno
57
18
9
22
18
1
1
1
10
23
41
3
5
3
3
17
25
29
19
19
28
32
27
15
20
17
0
2
0
3
1
3
4
1
3
4
3
1
2
0
2
3
7
3
6
18
28
33
20
22
32
35
28
17
20
19
11
65
15
231
9
200
3
14
3
32
1
13
14
79
18
263
10
245
Tempo
pieno
Totale
278
72
126
132
136
80
96
132
84
1142
Da notare4 che negli ultimi tre anni scolastici il tempo pieno ha conosciuto una graduale crescita sia nel
numero degli alunni frequentanti che in quello delle classi. Si è passati, infatti, da 61.329 allievi nell’a.s. 2001-02
a 66.783 nell’anno 2003-04 con un aumento di 5.454 alunni in tre anni. Anche il numero di nuove classi a tempo
pieno ha conosciuto un aumento: da 3.062 (a.s. 2001-02) a 3.258 (a.s. 2003-04), con una crescita di 196 classi.
Nell’a.s. 2003-04 la provincia in cui si registra la maggior diffusione del tempo pieno è Modena con il
66,0%,3 del totale; quella con la percentuale più bassa è Rimini con il 19,6%.
I risultati relativi alla localizzazione delle istituzioni scolastiche (Tab. 6) sono puramente indicativi, in
quanto descrivono la localizzazione dell’istituzione scolastica principale, ma non danno informazioni sulla reale
sede frequentata dagli studenti.
Tab.6 – Localizzazione dell’istituzione scolastica, per numero di abitanti dell’istituzione, tipo di scuola e provincia.
Provincia
Bologna
Scuole statali
A
B
33
13
C
20
3
Scuole non statali
A
B
2
1
C
10
A
35
Totale
B
14
Totale
C risposte
30
79
La dicitura dei questionari “fino a 10 classi” viene interpretata in senso ristretto (numero di classi compreso fra 1 e 9), anche se in
senso proprio dovrebbe intendersi come ‘numero di classi compreso fra 1 e 10’; le diciture del questionario in caso di scuole con 10
classi potrebbero aver generato qualche imprecisione.
4
Cfr. Emilia-Romagna - Una scuola in ... attesa cit.
Ferrara
Forlì-Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
7
12
18
20
14
6
23
8
141
Totale
A= meno di 20.000 abitanti
B= fra 20.000 e 100.000 abitanti
C= più di 100.000 abitanti
4
4
9
1
4
9
2
1
47
5
6
7
10
1
4
8
8
69
0
0
0
0
0
0
5
3
10
2
1
2
2
1
5
1
1
16
1
1
4
3
1
0
0
0
20
7
12
18
20
14
6
28
11
151
6
5
11
3
5
14
3
2
63
6
7
11
13
2
4
8
8
89
19
24
40
36
21
24
39
21
303
Innovazione in prospettiva della Riforma
Nell’insieme delle scuole che hanno risposto al “Questionario 0” il numero di scuole che hanno dichiarato
di aver aderito alla sperimentazione del 2002-03 (Tab. 7) è di 33, con un numero di classi pari a 133; in percentuale
molto più alto il numero di scuole non statali rispetto a quello delle statali. Sono comunque numeri bassi, se
confrontati con le 8.489 classi presenti in regione.
Tab.7 – Numero di istituzioni aderenti alla sperimentazione2002-03 e numero di classi. Scuole statali e non statali
Province
Scuole statali
Bologna
Ferrara
Forlì - Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
4
2
1
1
3
1
2
3
1
18
Totale
con numero di
classi
24
8
7
2
13
13
6
23
1
97
Scuole non statali
6
2
1
1
0
2
1
1
1
15
con numero di
classi
11
5
3
1
0
5
1
1
2
29
Totale
scuole
Totale
classi
10
4
2
2
3
3
3
4
2
33
35
13
10
3
13
18
7
24
3
126
Nell’a.s. 2003-04 quasi tutte le scuole dichiarano di aver introdotto elementi di innovazione. Gli oggetti di
innovazione di cui si è chiesto conto, e per i quali le risposte sono presentate nelle tab. 12,13 e 14, rispettivamente
per i totali complessivi, per le scuole statali e per quelle non statali, sono:
- alfabetizzazione di lingua inglese in prima e seconda classe;
- alfabetizzazione di informatica in prima e seconda classe;
- anticipo;
- portfolio delle competenze personali;
- docente coordinatore-tutor;
- laboratori organizzati per livello, compito o interesse;
- PSP – Piani di studio personalizzato e di UDA – Unità di apprendimento;
- nuova organizzazione dell’istituzione scolastica e dell’utilizzo dei docenti.
Nelle tre tabelle seguenti sono presentate le risposte delle scuole. Oltre a ‘alfabetizzazione di lingua inglese
e di informatica in prima e seconda classe’, dichiarate quasi da tutte le scuole, molto diffuso l’‘anticipo’; nella
graduatoria seguono ‘laboratori’, Tutor e portfolio.
Tab.8 - Oggetti di innovazione introdotti dalle scuole. Scuola statale e non statale
Provincia
Bologna
Inglese
Informatica
75
Anticipo
72
Portfolio
Tutor
41
10
Laboratori
14
18
PSP
UDA
Organizzazione
Totale
9
9
248
Ferrara
17
17
8
3
5
5
3
1
59
Forlì-Cesena
24
24
16
5
5
8
4
4
90
Modena
37
36
21
2
3
7
3
2
111
Parma
33
32
25
9
8
14
6
6
133
Piacenza
21
21
12
6
6
8
3
5
82
Ravenna
21
22
14
5
2
7
2
1
74
Reggio Emilia
39
39
26
9
11
11
3
9
147
Rimini
Totale
26
26
19
4
3
7
3
3
91
293
289
182
53
57
85
36
40
1035
Tab.9 - Oggetti di innovazione introdotti dalle scuole. Scuola statale
Provincia
Inglese
Informatica
Anticipo
Portfolio
Tutor
Laboratori
PSP
UDA
Organizzazione
Totale
Bologna
63
61
32
3
4
11
5
4
183
Ferrara
14
14
6
1
2
3
1
1
42
Forlì-Cesena
22
22
14
4
3
6
3
2
76
Modena
31
30
16
0
0
4
2
1
84
Parma
28
27
22
8
5
10
5
5
110
Piacenza
19
19
11
4
5
7
2
4
71
Ravenna
17
17
11
4
0
6
0
0
55
Reggio Emilia
33
33
24
5
5
6
1
7
114
Rimini
Totale
15
15
10
3
1
4
1
2
51
242
238
146
32
25
57
20
26
786
PSP
UDA
Tab.10 - Oggetti di innovazione introdotti dalle scuole. Scuola non statale
Provincia
Bologna
12
11
9
7
10
7
Organizzazione
4
5
Ferrara
3
3
2
2
3
2
2
0
17
Forlì-Cesena
2
2
2
1
2
2
1
2
14
Modena
6
6
5
2
3
3
1
1
27
Parma
5
5
3
1
3
4
1
1
23
Piacenza
2
2
1
2
1
1
1
1
11
Ravenna
4
5
3
1
2
1
2
1
19
Reggio Emilia
6
6
2
4
6
5
2
2
33
11
11
9
1
2
3
2
1
40
51
51
36
21
32
28
16
14
249
Rimini
Totale
Inglese
Informatica
Anticipo
Portfolio
Tutor
Laboratori
Totale
65
Il numero di oggetti complessivamente dichiarato dalle scuole è presentato in tab.11. La tabella evidenzia
come la maggioranza delle scuole abbia dichiarato un numero di oggetti introdotti tra 2 e 4; considerando la
generalizzazione (in base al D.M. 61/2003) dell’alfabetizzazione alla lingua inglese e all’informatica, la maggior
parte delle scuole ha attuato quindi un approccio alla Riforma attraverso un terzo ambito.
Nelle tabelle 12 e 13 sono riportati distintamente i dati sulla consistenza nume- rica delle innovazioni nelle
scuole statali e paritarie della regione.
Tab.11 - Numero di oggetti d’innovazione dichiarati dalle scuole primarie dell’Emilia Romagna, per provincia. Scuole statali e non
statali.
Provincia
Numero di oggetti autodichiarati
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Totale
Bologna
6
5
20
26
9
6
5
3
0
80
Ferrara
2
0
5
5
3
2
0
2
0
19
Forlì–Cesena
1
0
4
8
3
5
1
1
1
24
Modena
4
1
10
18
5
2
0
0
1
41
Parma
3
0
3
16
3
6
1
4
1
37
Piacenza
0
0
4
4
5
4
1
2
1
21
Ravenna
2
0
8
8
2
3
2
0
0
25
Reggio Emilia
1
0
7
14
4
6
7
1
0
40
Rimini
2
0
3
7
6
1
1
1
0
21
Totale
21
6
64
106
40
35
18
14
4
308
%
6,8
1,9
20,8
34,5
13,0
11,4
5,8
4,5
1,3
100,0
Tab.12 - Numero di oggetti d’innovazione per provincia. Scuola statale
Provincia
Bologna
Ferrara
Forlì-Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
Totale
0
4
2
1
4
3
0
2
1
2
19
1
5
0
0
1
0
0
0
0
0
6
2
20
5
4
10
3
4
6
7
3
62
Numero degli oggetti autodichiarati
3
4
5
6
25
6
4
2
4
3
1
1
8
3
5
0
16
3
1
0
14
3
4
1
4
5
3
1
7
2
3
0
14
4
3
5
5
5
1
0
97
34
25
10
7
1
0
1
0
3
1
0
0
1
7
8
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2
Totale
67
16
22
35
32
19
20
34
17
262
6
3
0
1
0
0
7
2
2
0
0
1
8
0
0
1
1
0
Totale
13
3
2
6
5
0
2
2
1
9
1
0
1
0
7
0
0
0
0
2
2
5
6
4
46
Tab.13 - Numero di oggetti d’innovazione, per provincia. Scuola non statale
Provincia
.
Bologna
Ferrara
Forlì - Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio E.
Rimini
Totale
0
2
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
2
0
0
2
Numero degli oggetti autodichiarati
3
4
5
1
3
2
1
0
0
0
0
0
2
2
1
2
0
2
0
1
0
2
9
0
0
0
1
6
1
0
3
0
9
Dal raffronto fra le tabelle 12 e 13 emerge una diversa distribuzione del numero degli oggetti dichiarati:
mentre nelle scuole statali la polarizzazione degli oggetti introdotti è coerente con l’andamento complessivo a
livello regionale (tra 2 e 4) nelle scuole paritarie è più frequente un numero di innovazioni spalmato tra 3 e 7.
2.2 - I DATI DELLE SCUOLE CAMPIONE
di Claudio Dellucca
Le scuole campione
Nella tabella 14 viene presentato il quadro delle scuole campione, rispetto a cui si è indirizzata l’indagine
esplorativa dei diversi team sull’attuazione delle innovazioni legate alla Legge 53.
La tabella evidenzia la connotazione dei due sottocampioni: quello più ampio delle scuole coinvolte nella
sperimentazione in base al D.M.100/2002 e quello meno numeroso, costituito da altre scuole impegnate
nell’innovazione, individuate attraverso i dati forniti all’IRRE E-R dal “Questionario 0”.
Tab.14 -Il campione d’indagine
Provincia
Bologna
Ferrara
Forlì-Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
Totale
Scuole già inserite nella
sperimentazione 2002-03
Scuole
Scuole
Totale
statali
Paritarie
1
5
6
2
1
3
0
1
1
0
1
1
3
0
3
0
0
0
2
1
3
0
1
1
0
1
1
8
11
19
Nuove scuole inserite nella
ricerca esplorativa 2003-04
Scuole
Scuole
Totale
statali
Paritarie
2
0
2
0
0
0
1
0
1
3
0
3
0
0
0
1
1
2
0
0
0
2
0
2
1
0
1
10
1
11
Totale
8
3
2
4
3
2
3
3
2
30
Criteri adottati per la determinazione del campione di scuole:
- Tutte le scuole coinvolte nella sperimentazione ex DM.100/2002 sono state inserite nella ricerca.
- Si è provveduto ad un bilanciamento tra scuole statali e paritarie: partendo da un rapporto 45% statali,
55% paritarie nell’ambito della sperimentazione, si è passati al coinvolgimento del 60% per le scuole
statali e del 40% per le scuole paritarie, meno lontano dal rapporto reale esistente (80% -20%).
- Per l’individuazione delle 11 nuove scuole, priorità a quelle dichiaranti attraverso il “Questionario 0”
di aver introdotto il numero più ampio di elementi innovativi (dai 4 agli 8).
- Si è cercato di calibrare in termini proporzionali il numero di scuole interessate alla ricerca alla
popolazione scolastica delle province, con la seguente precisazione: per la provincia di Bologna, il
numero è stato elevato a 8 (valore superiore ai criteri di proporzionalità). Ciò in considerazione
dell’opportunità di inserire nel campione una quota maggiore di scuole statali: solo una Istituzione
Scolastica pubblica era infatti coinvolta nella sperimentazione dell’anno sc. 2002–03.
La tipologia delle scuole
Il campione della ricerca esplorativa è costituito da un totale di 30 scuole, 18 delle quali statali e 12
paritarie. Tra le 18 statali, 7 sono circoli didattici e 11 istituti comprensivi.
In rapporto al tempo scuola si evidenziano le seguenti ripartizioni:
Scuole
Con rientro pomeridiano
Con classi a tempo pieno
N. scuole
23
15
In rapporto al numero delle classi il campione è così ripartito:
Scuole
Con meno di 10 classi
Con un n. di classi tra 10 e 20
Con più di 20 classi
Gli oggetti sperimentati
N. scuole
11
7
12
Con riferimento esclusivo al “Questionario 0”, nelle tabelle 15 e 16 vengono rispettivamente presentati i
dati sulla distribuzione numerica degli oggetti innovativi e sulla consistenza attuativa di ciascun oggetto in
rapporto alle scuole campione.
Tab.15 - Numero di oggetti sperimentati nelle scuole campione
N. innovazioni introdotte
N. scuole
3
4
5
6
7
8
Totale
3
3
5
9
7
3
30
Tab.16 - Oggetti sperimentati nelle scuole campione
Oggetto
Alfabetizzazione Lingua Inglese
Alfabetizzazione Informatica
Anticipo
Portfolio
Tutor
Laboratori
PSP/UDA
Nuova organizzazione
N. scuole
30
29
20
23
19
22
16
11
La distribuzione del fenomeno
Nella tabella 17, con riferimento al “Questionario 0”, viene presentata la distribuzione degli otto elementi
d’innovazione nelle diverse province della regione.
Tab. 17 - La distribuzione del fenomeno nelle scuole campione, per provincia
Province
Bologna
Ferrara
Forlì–Cesena
Modena
Parma
Piacenza
Ravenna
Reggio Emilia
Rimini
Totale
Scuole
campione
8
3
2
4
3
2
3
3
2
30
Inglese
8
3
2
4
3
2
3
3
2
30
Informatica
7
3
2
4
3
2
3
3
2
29
Antici Portfolio
-po
6
1
2
1
2
1
3
2
2
20
7
2
2
1
3
1
3
3
1
23
Tutor
Laboratori
PSP
UDA
Organizzazione
7
2
2
1
3
1
1
1
1
19
5
3
2
4
2
2
2
3
1
22
4
1
1
2
2
2
1
2
1
16
2
1
2
1
2
2
0
1
0
11
Nell’ambito delle diverse province si confermano sostanzialmente i rapporti numerici rilevabili a livello
regionale. Le basse entità numeriche non consentono di esprimere considerazioni di particolare rilievo statistico:
si possono evidenziare, all’interno della scala più ampia delle scuole della provincia di Bologna, le opzioni
prevalenti per il tutor ed il portfolio; nell’ambito più ristretto della provincia di Modena, l’indirizzo generalizzato
verso i laboratori e l’introduzione ridotta dell’anticipo, del portfolio e del tutor.
Nella tabella 18 viene indicata analiticamente la presenza nelle 30 scuole campione dei più significativi
aspetti didattico–organizzativi caratterizzanti la Legge 53/2003; i dati sono desunti dal “Questionario 0” nel quale
è stata indicata essenzialmente la presenza/assenza di ciascun oggetto.
Tab. 18 - Gli oggetti sperimentati nelle 30 scuole (1)
Scuole
Inglese
Informatica
Anticipo
1
x
x
x
2
x
x
x
3
x
4
x
x
x
5
x
x
x
6
x
x
x
7
x
x
x
8
x
x
9
x
x
10
x
x
11
x
x
x
12
x
x
x
13
x
x
x
14
x
x
15
x
x
16
x
x
x
17
x
x
18
x
x
x
19
x
x
20
x
x
x
21
x
x
x
22
x
x
23
x
x
x
24
x
x
x
25
x
x
x
26
x
x
27
x
x
x
28
x
x
x
29
x
x
x
30
x
x
x
Totale
30
29
20
(1) x = presenza dell’oggetto di innovazione
Portfolio
Tutor
Laboratori
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
23
x
x
PSPUDA
Nuova
org.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
19
22
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
16
11
Nella tabella 19 vengono messi a confronto, scuola per scuola, i dati forniti tramite il “Questionario 0” e la
“Scheda di rilevazione per l’innovazione” sull’introduzione degli otto oggetti innovativi: ciò per presentare un
quadro quantitativo più completo dell’approccio alla Riforma da parte delle scuole campione, da connettere con
l’analisi qualitativa oggetto per oggetto del successivo capitolo.
Tab.19 - Gli oggetti sperimentati nelle 30 scuole
Scuole
Inglese
Informatica
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Totale
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
30
30
Anticipo
x
x
++++ ++
x
x
x
x
x
x
x
------------
-----
Portfolio
x
x
x
x
x
++++
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
29
30
Laboratori
--
++++
++++ x
x
x
x
x
++++ x
-----x
x
-----x
20
18/19
++++ x
x
++++ x
x
x
x
x
x
x
x
++++
x
x
x
x
x
x
++++ x
19
18
x
x
x
x
x
x
x
x
-----
-----
x
x
x
x
x
x
x
x
x
++++
23
26
x
x
x
x
x
x
x
Nuova
org .(1)
++++ x
++++
x
++++ x
x
PSP- UDA
x
x
x
x
x -----
x
++++
x
x
x
x
x
x
++ x
x
x
x
x
x
x
x
Tutor
++++
x
x
x
x
x
x
x
x
++
++++ x
x
x
x
x
++++
22
29
16
16/17
11
11
Legenda
x, unico simbolo nella cella = presenza dell’oggetto in entrambi gli strumenti di rilevazione dei dati
Negli spazi sulla destra delle celle sono state registrate le variazioni compilative tra “Questionario 0” (poi Q. 0) e “Scheda di
rilevazione” (poi S.d.r.), con la seguente simbologia:
++++ = presenza dell’oggetto in base alla S.d.r., non dichiarata nel Q.0;
++ = presenza molto parziale, non dichiarata nel Q. 0;
----- = assenza dell’oggetto, riscontrabile nella S. d. r., in discordanza con quanto dichiarato nel
Questionario 0;
-- = assenza parziale, in discordanza con quanto dichiarato nel Questionario 0
totali = dati riferiti al Q. 0
totali = riferiti alla S.d.r.; nel calcolo dei totali di colonna in questo caso si è attribuito valore 1 alla somma di due presenze parziali.
(1) dati desunti solo dal Questionario 0
La tabella 19 presenta una serie di non corrispondenze, riscontrata in un numero significativo di scuole ed
in particolare rispetto ad alcuni oggetti (Anticipo, Portfolio, Laboratori); tale incongruenza può essere ricondotta:
- in parte alle diverse caratteristiche dei due strumenti di rilevazione: mentre il “Questionario 0”
richiedeva esclusivamente alle scuole una prima discriminazione tra presenza ed assenza delle
innovazioni, la “Scheda di rilevazione” permetteva di fornire dati articolati su ciascun oggetto di
innovazione;
- in parte alla non corrispondenza dei soggetti che si sono fatti carico in tempi distinti della compilazione
dei due strumenti: nel caso del “Questionario”, il Dirigente Scolastico e il docente referente dei
processi innovativi legati alla Riforma; nel caso della “Scheda di rilevazione”, il referente e gli altri
insegnanti coinvolti nelle innovazioni (docente di inglese, docente responsabile dell’alfabetizzazione
informatica, referente della continuità con la scuola dell’infanzia…).
In merito agli oggetti più significativamente interessati alle non corrispondenze, si possono esprimere
queste osservazioni:
- Anticipo: la “Scheda di rilevazione” ha evidenziato che, pur in presenza di casi di bambini anticipatari
e a fronte di un’indicazione nel “Questionario 0” di presenza del fenomeno, alcune scuole non hanno
-
messo in atto alcun sostanziale intervento di modifica sul piano didattico-organizzativo e dei rapporti in
continuità; all’opposto in altre situazioni non si sono valorizzate, a livello della dichiarazione iniziale,
alcune azioni mese in atto per favorire l’inserimento dei bambini in anticipo.
Portfolio: il numero complessivo delle scuole che hanno effettivamente avviato un percorso di
costruzione di questo strumento (con esperienze a volte settoriali e circoscritte al passaggio scuola
infanzia – scuola primaria) è superiore al dato inizialmente dichiarato nel “Questionario 0”.
Laboratori: attraverso il riscontro più articolato dei dati della “Scheda di rilevazione” si nota che i
laboratori vengono attuati nella quasi totalità del campione. La loro caratterizzazione risulta
estremamente variegata sia sotto l’aspetto didattico sia in rapporto alle figure ed ai moduli
organizzativi indicati dalla Riforma.
La correlazione tra gli oggetti
Nella tabella 20 vengono visualizzati i dati specifici, desunti dalle schede di rilevazione, relativi alla
distribuzione nelle scuole campione degli oggetti di innovazione.
Tab.20 - Gli oggetti sperimentati nelle 30 scuole
Scuole
Inglese
Informatica
Anticipo
Portfolio
Tutor
Laboratori
1
x
x
x
x
x
2
x
x
/
x
x
3
x
x
/
x
x
4
x
x
/
x
x
5
x
x
/
x
x
6
x
x
/
x
7
x
x
x
x
8
x
x
x
x
9
x
x
10
x
x
x
x
11
x
x
x
x
x
12
x
x
x
x
x
13
x
x
/
14
x
x
15
x
x
x
x
16
x
x
x
x
x
17
x
x
x
x
18
x
x
x
x
x
19
x
x
x
x
x
20
x
x
x
x
x
21
x
x
x
22
x
x
x
23
x
x
x
x
24
x
x
x
x
25
x
x
x
x
x
26
x
x
x
x
x
27
x
x
x
28
x
x
x
x
29
x
x
x
x
30
x
x
x
x
Totale
30
30
18
26
18
Legenda
x = presenza dell’oggetto di innovazione
/ = approccio parziale all’oggetto di innovazione; nel calcolo dei totali di
somma di due presenze parziali.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
29
PSP- UDA
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
/
x
x
x
x
16/17
colonna in questo caso si è attribuito valore 1 alla
Con riferimento ai dati forniti dalle schede di rilevazione, nella tabella 21 si evidenziano le presenze nel
campione delle correlazioni ritenute più significative in rapporto alla connotazione e agli intrecci didattico–
organizzativi degli oggetti d’innovazione interessati dall’indagine quantitativa e qualitativa.
Tab. 21- Le correlazioni tra gli oggetti d’innovazione
Correlazioni
Portfolio -PSP
Portfolio – tutor
Anticipo – portfolio
Anticipo - PSP
Tutor - laboratori
Tutor - PSP
Laboratori - PSP
N. scuole con presenza di
correlazione positiva
piena
14
17
15
9
18
11
16
N. scuole con presenza di
uno solo dei due oggetti o
con correlazione parziale
14
10
13
16
11
13
13
N. scuole con assenza
degli oggetti
2
3
2
5
1
6
1
In allegato è riportato l’elenco delle scuole inserite nel campione di ricerca. L’ordine in cui vi sono
presentate non corrisponde a quello delle tabelle precedenti.
CAP. 3 - ANALISI QUALITATIVA
3.1 - ALFABETIZZAZIONE NELLA LINGUA INGLESE
di Lucia Cucciarelli e Laura Longhi
L’introduzione della lingua inglese non è una novità assoluta perché, con i programmi del 1985, la Scuola
Primaria supera la connotazione dell’essere quella del leggere, scrivere, far di conto, in quanto la finalità di questo
ordine scolastico diventa l’alfabetizzazione culturale, che comprende l’iniziale apprendimento di una seconda
lingua, “nel quadro di una visione globale dell’educazione linguistica”. All’insegnamento obbligatorio, a partire
dalla terza classe, si affiancano ben presto sperimentazioni, a livello nazionale, regionale, locale, nelle classi
precedenti e nella scuola dell’infanzia. La lingua inglese diviene la più diffusa nelle scuole tanto che è possibile
individuare due filoni metodologici: uno legato alla dimensione comu- nicativa-relazionale, l’altro agli aspetti
strutturali della lingua (cfr. “Hocus and Lotus”).
Elementi istituzionali
L’innovazione riguardante l’insegnamento/apprendimento della lingua inglese consiste nella
generalizzazione del suo apprendimento a partire dalla classe prima (L. n. 53/2003, art. 2, lett. F: “la scuola
primaria […] ha il fine […] di far apprendere i mezzi espressivi, ivi inclusa l’alfabetizzazione in almeno una
lingua dell’Unione europea oltre alla lingua italiana”) e della scelta della lingua inglese (D. Lgs. n. 59/2004, art. 5,
1° c: “la scuola primaria […] ed ha il fine […] di far apprendere i mezzi espressivi, la lingua italiana e
l’alfabetizzazione nella lingua inglese”).
La sperimentazione nazionale per l’anno scolastico 2002-03, da intendersi come laboratorio di ricerca sui
contenuti riguardanti la riforma degli ordinamenti scolastici (D.M. n. 100 del 18 settembre 2002), affermava che,
nella Scuola Primaria, l’attivazione dell’insegnamento della lingua straniera (inglese) e dell’alfabetizzazione
informatica erano connotazioni essenziali del progetto di sperimentazione.
Il D.M. n. 61/2003, oltre a promuovere un progetto nazionale per le classi prime e seconde della Scuola
Primaria, finalizzato ad avviare alcune innovazioni coerenti con le linee di riforma della legge n. 53/2003,
introduce in modo generalizzato l’alfabetizzazione informatica e l’alfabetizzazione della lingua inglese.
La parola alle scuole
Date queste premesse, in molte delle scuole visitate, l’apprendimento dell’inglese è risultato essere una
risorsa presente e consolidata, talvolta fin dalla Scuola dell’infanzia dove l’alfabetizzazione inizia in 6 (di cui 2
scuole paritarie) dei 30 istituti visitati; in 5 era già presente fin dalla prima classe; esiste 1 esperienza di
bilinguismo francese e inglese; in 4 scuole (di cui 3 paritarie) vi è la presenza di un insegnante madrelingua.
L’attribuzione dell’insegnamento nelle classi prime è stata suggerita o decisa dal Dirigente (7 scuole), dal
Collegio Docenti (8 scuole); nelle restanti realtà diverse persone o organi compartecipano alla designazione:
Dirigente e Collegio Docenti (4 scuole), Dirigente ed équipe pedagogica (2 scuole), Dirigente ed autocandidatura
(2 scuole), Dirigente, Collegio docenti ed équipe pedagogica (1 scuola).
La varietà dell’assegnazione è tale che è impossibile sintetizzare i dati: si va da due sole classi prime a tutte
le classi prime e seconde (da un minimo di 2 a 9), all’insegnamento in un corso o due completi con 9/10 classi;
non mancano neppure casi di titolarità su classi diverse e non contigue.
Nei due terzi delle scuole (21), nella classe prima si attua un’ora di apprendimento della lingua inglese, in
un istituto un’ora e trenta, in sette due ore; il dato si inverte a partire dalla classe seconda in quanto prevalgono
due ore di insegnamento (22 scuole contro 1, in cui permane una sola ora).
Attuano ore in laboratorio 18 scuole su 30, circa i 2/3; in compresenza con un altro docente 10 scuole (1/3).
L’attività in laboratorio è assai diversificata: si va da tutte le ore a metà orario, a 2 o 3 ore al mese per classe, a 5
ore mensili, a 10 annuali, alla frequenza di una sola classe fra quelle di titolarità.
Circa un terzo delle scuole (9) utilizza le ore non dedicate all’insegnamento per la compilazione del
portfolio, per i rapporti con l’équipe pedagogica (4) e altri soggetti: équipe pedagogica/alunni/genitori/dirigente
(3), alunni/genitori (2), équipe pedagogica/alunni/genitori (2), équipe pedagogica/genitori (2), équipe
pedagogica/genitori/dirigente (2).
Il rapporto che implica più tempo è quello con i genitori (6 scuole) e con gli alunni (4 scuole).
Per quanto riguarda l’uso di materiali e sussidi innovativi multimediali, i Cd-Rom sono usati da 11
insegnanti, il “Divertinglese” (Area docenti e Area bambini) sono stati utilizzati rispettivamente da 8 docenti, la
piattaforma INDIRE da 5, la posta elettronica da 3.
Alcuni docenti si sono avvalsi di modalità differenziate: musica e computer; teatro in inglese; schede
didattiche tratte da Internet; videoregistratore e videocamera; mini vocabolari sulle unità didattiche predisposti
con il computer con l’insegnante di informatica.
Ventidue insegnanti, corrispondenti ai 2/3 dei docenti hanno realizzato Unità di apprendimento.
Venti insegnanti hanno partecipato a corsi di formazione in presenza, 4 a corsi on line; le tematiche più
frequenti sono state il miglioramento delle competenze linguistiche, la glottodidattica, la metodologia
dell’apprendimento precoce; ogni argomento ha registrato una frequenza media di 16 docenti, alcuni hanno
frequentato più corsi.
I punti forti e i punti deboli inerenti l’insegnamento/apprendimento evidenziati dalle scuole sono i seguenti:
Punti forti
Sono rinvenuti:
nella ricettività del bambino:
I bambini, agevolati dalla naturale
predisposizione all’imitazione, si avvicinano
in modo naturale all’uso dell’inglese.
La motivazione e l’interesse consentono una
precoce
corretta
impostazione
della
pronuncia, e la conoscenza della cultura e
delle abitudini di un altro popolo.
Punti deboli
Sono
rinvenuti
negli
aspetti
organizzativi:
È
penalizzante
l’apprendimento
precoce con una sola ora nelle classi
prime.
Il gruppo numeroso, con poche ore di
compresenza,
non
consente
di
suddividere la classe in sottogruppi.
Mancano gli spazi adeguati.
La
contitolarità
dell’insegnante
nella metodologia e nell’organizzazione:
specialista comporta una frequenza
- il metodo laboratoriale;
elevata nelle assemblee di classe e
- la metodologia ludica;
nell’équipe pedagogica con un
- la compresenza in classe della appesantimento del lavoro.
madrelingua;
Le diverse competenze dei bambini
- l’insegnamento dell’inglese nella classe delle prime rendono il gruppo-classe
di titolarità;
non omogeneo.
- la continuità di insegnamento materne
elementari medie;
- la possibilità di utilizzare le conoscenze
apprese in contesti di esperienza, per
potenziare le capacità di comunicazione;
- utilizzare attività interdisciplinari;
- la progettazione della continuità fra le
varie unità di apprendimento per evitare
il rischio di parcellizzare l’insegnamento;
- l’inserimento dell’inglese, con attività di
tipo pluridisciplinare, in un discorso
generale;
- la presenza di un gruppo di continuità per
l’inglese, costituito dagli insegnanti, che
operano dalla scuola dell’infanzia alle
medie, fin dal 1999/2000, coordinato dal
docente titolare della funzione obiettivo.
La parola ai docenti
Per quanto riguarda l’accostamento alla seconda lingua, la metodologia privilegiata è quella comunicativa e
ludica; prevale per la classe 1^ e 2^ l’avvio e lo sviluppo delle abilità orali, ma non mancano alcuni casi in cui si
introduce, fin dalla prima classe, la scrittura; fatto che invece avviene normalmente a partire dalla classe
successiva. Sul piano organizzativo si segnala un istituto in cui l’insegnante della Scuola Primaria, titolare
dell’ambito linguistico, è presente per 5 ore nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, in cui inizia
l’insegnamento dell’inglese, in modo da essere figura di riferimento e realizzare la continuità educativa-didattica
per l’arco di età 5-11 anni. Esiste anche una esperienza di bilinguismo.
Per quanto riguarda l’approccio mediante ambienti di apprendimento, si segnala una scuola in cui la lingua
è utilizzata in diversi contesti, non solo di apprendimento, ma legati anche alla quotidianità, come nel momento
del pranzo, e il computer è un sussidio didattico molto utilizzato. In una altra scuola l’accostamento è
interdisciplinare con disegno e musica. La lingua inglese all’interno dei processi di insegnamento/apprendimento
attivati rappresenta: “una apertura mentale, lo si vede nei bambini extracomunitari, spicca la loro abilità ad usare
due lingue”; “l’introduzione di più codici di riferimento, linguistici e culturali”. Inoltre: “i bambini sono molto
sciolti, non si accorgono di avere una disciplina in più, ciò che è appreso lo è per il piacere o l’emozione di farlo”;
“nei bambini di prima classe, impegnati nell’acquisizione del leggere e dello scrivere, una seconda lingua non ha
creato confusione”; “da evidenziare la naturalezza con cui i bambini affrontano l’inglese, lo sentono parte della
loro realtà quotidiana scoprendo il significato del cosiddetto prestito linguistico”.
Non stupisce che il quadro ampiamente positivo sia stato rilevato dai team di osservatori con una scala di
valutazione da 1 a 4 riguardante la significatività e l’efficacia, che vede prevalere il punteggio di 3 e 4 che,
sommato e in percentuale, va dal 60% dell’utilizzo trasversale dell’inglese per lo sviluppo di processi di
apprendimento all’86,7% della qualità dei processi attivati per la acquisizione delle abilità orali.
Per gli esiti analitici si vedano le tabelle successive.
Qualità dei processi messi in atto per l’accostamento alla lingua inglese
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
4
13,3
3
21
70,0
4
4
13,3
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
4
3
10,0
N.R.
0
0,0
EFFICIENTE
Tot. 30
100,0%
4
3
10,0
N.R.
3
10,0
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
Qualità dei processi per l’acquisizione delle abilità orali
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
3
10,0
3
21
70,0
4
5
16,7
Organizzazione dei processi e delle dotazioni strumentali
NON EFFICIENTE
N° SCUOLE
%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
1
0
0,0
2
7
23,3
2
8
26,7
3
19
63,3
3
16
53,3
Utilizzo trasversale dell’inglese per lo sviluppo di processi di apprendimento
NON SIGNIFICATIVO
N° SCUOLE
%
1
4
13,3
2
7
23,3
3
13
43,3
4
5
16,7
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVO
Tot. 30
100,0%
La parola ai genitori
Nessun genitore ha perplessità o critiche da muovere, anzi: “l’interesse e la passione per la lingua straniera
si evidenzia anche a casa”; “i bambini giocano a casa con le parole inglesi”; “mio figlio mostra curiosità, legge le
scritte in inglese negli spot pubblicitari”; “mio figlio interagisce con qualche frase se il genitore pone domande in
lingua inglese”; “mio figlio continua ad utilizzare l’inglese anche a casa, diventa naturale come leggere e
scrivere”; “l’introduzione della lingua inglese fin dalla prima classe colma ‘un vuoto’, poiché nelle scuole
dell’infanzia comunali sono presenti dei madrelingua inglesi per avviare l’apprendimento, riprenderlo solo dalla
classe terza creava una frattura”. I genitori sono concordi nel ritenere che la lingua inglese ha suscitato nei
bambini un interesse e una passione che si evidenziano anche a casa, che migliori l’apprendimento e la
motivazione, che diventi parte integrante del processo formativo.
La soddisfazione è stata rilevata anche dai team di osservatori che, come si evince dalle sottostanti tabelle,
hanno utilizzato in prevalenza i punteggi alti della scala valutativa per la significatività dei processi messi in atto
per l’accostamento della lingua inglese e per la strumentazione usata dalla scuola, che in percentuale danno
rispettivamente l’83,3% e il 73,3%.
Qualità dei processi messi in atto per l’accostamento alla lingua inglese
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
5
16,7
3
18
60,0
4
7
23,3
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Strumentazione usata dalla scuola per la lingua inglese
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
7
23,3
3
16
53,3
4
6
20,0
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Conclusioni
Alle osservazioni precedenti così positive, accostiamo, per onestà di lettura e interpretazione, le poche
ombre emerse: le perplessità di alcune insegnanti che, con l’introduzione dell’inglese, vedono sottratte ore alle
altre discipline, alcuni genitori che, invece, gradirebbero un aumento orario perché “i bambini imparano senza
sforzo” e la comune richiesta di un insegnante madrelingua, che potrebbe maggiormente garantire l’acquisizione,
da parte degli alunni, di una pronuncia corretta.
UN ESEMPIO DI OGGETTO SPERIMENTATO
Insegnamento dell’inglese con modalità laboratoriale
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Scuola primaria paritaria “Il Pellicano” (Bologna)
Le finalità educative che l’insegnamento di una lingua straniera persegue sono avviare, attraverso lo
strumento linguistico, l’incontro e la comprensione di altri popoli e culture, permettere la comunicazione
attraverso una lingua diversa dalla propria e aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo.
La scelta di insegnare l’inglese nasce dalla constatazione che questa lingua offre occasioni più frequenti di
esperienza, per l’uso generalizzato che se ne fa nei mezzi di comunicazione, negli scambi internazionali ed in
campo tecnologico.
Si desidera che il bambino incontri la lingua straniera come strumento di comprensione e comunicazione,
quindi concretamente non come disciplina fine a se stessa, ma come mezzo espressivo di persone reali. Già dal
primo anno l’approccio all’inglese consiste in incontri durante i quali l’insegnante interagisce con i bambini
utilizzando solo la lingua straniera. Nell’arco dei cinque anni si prevede di proporre esperienze concrete proprie
della cultura inglese utilizzando materiale autentico, di interesse per i bambini, proveniente dalla Gran Bretagna.
Poiché il bambino deve poter interagire in inglese nella sua vita quotidiana riuscendo a comunicare ciò che egli
desidera, l’approccio è di tipo sintetico, come avviene per la lingua madre e con qualsiasi realtà. Una volta
consolidato l’uso autonomo si potrà avviare un apprendimento analitico insegnando a variare con naturalezza e
con una certa libertà elementi all’interno di strutture o gruppi fissi. Nella scuola primaria si insegna la lingua
inglese facendola incontrare e imparare per imitazione, come accade con l’italiano in età pre-scolare; solo negli
anni successivi, anche attraverso la riflessione grammaticale, il bambino ne prenderà pienamente coscienza. Nelle
lezioni, pertanto, si privilegia la modalità laboratoriale.
In attività task oriented non avvengono riflessioni linguistiche, l’attenzione non è sulla lingua che si tenta di
comprendere per necessità, bensì su quelle che si prova di utilizzare per imitazione in modo pratico e naturale. Le
attività possono essere:
- normalmente svolte nella vita scolastica.
- ‘portate’, proposte dall’insegnante specialista, che non si svolgerebbero normalmente in classe, ma che
hanno comunque a che fare con la vita quotidiana dei bambini.
L’apprendimento di tipo naturale è affascinante per i bambini, tuttavia dobbiamo tener conto che la
loro esposizione alla lingua straniera non è sufficiente per permetterlo. Di qui, pur restando il fatto
che l’insegnante specialista parla solo inglese, un compromesso: il materiale linguistico da proporre
non può essere solo accidentale, deve essere selezionato secondo i criteri della semplicità e della
significatività. Le attività da proporre non sono solo task oriented, ma comprendono momenti in
cui l’attenzione del bambino è focalizzata sul materiale linguistico. Questo avviene soprattutto con
la ripetizione. Da ciò una serie di attività language oriented in cui l’inglese è contenuto dell’attività.
Le attività task oriented e quelle language oriented spesso si sovrappongono e si rafforzano. Sono
inoltre entrambe gradite agli alunni che hanno raggiunto risultati molto lusinghieri. Lo slogan per la
lingua inglese dovrebbe essere: è reale, è bello, posso impararlo.
3.2 - ALFABETIZZAZIONE INFORMATICA
di Aurelia Orlandoni
L’introduzione dell’informatica nella scuola primaria non costituisce una novità in Emilia-Romagna dove,
negli ultimi dieci anni, si sono sviluppate molte esperienze anche grazie alle competenze del personale insegnante
e alla collaborazione degli Enti Locali nel mettere a disposizione le risorse necessarie. Quindi la riforma si è
potuta innestare su un terreno già dissodato, creando i presupposti per una più larga diffusione e razionalizzazione
delle esperienze precedenti.
Elementi istituzionali
La legge delega n. 53 del 28 marzo 2003 prevede l’introduzione e il sostegno “dello sviluppo delle
tecnologie multimediali e dell’alfabetizzazione nelle tecnologie informatiche, nel pieno rispetto del principio di
pluralismo delle soluzioni informatiche offerte dall'informazione tecnologica, al fine di incoraggiare e sviluppare
le doti creative e collaborative degli studenti”. Nei Piani Personalizzati delle Attività educative, all’interno
dell’ambito disciplinare Tecnologia e Informatica, vengono formulati come segue gli obiettivi specifici di
apprendimento.
Per la classe prima
-
I principali componenti del computer: pulsante d’accensione,
monitor, tastiera, mouse.
-
Utilizzare il computer per eseguire
semplici giochi anche didattici.
Accendere e spegnere la macchina con
le procedure canoniche, attivare il
collegamento a Internet.
Accedere ad alcuni siti Internet (ad
esempio quello della scuola).
Per le classi seconde e terze
-
Concetto
di
algoritmo (procedimento risolutivo).
La videoscrittura e la videografica.
-
Riconoscere l’algoritmo in esempi
concreti.
Accedere ad Internet per cercare
informazioni (per
esempio, siti meteo e siti per ragazzi).
Scrivere piccoli e semplici brani
utilizzando la videoscrittura e un
correttore ortografico e grammaticale.
- Disegnare a colori i modelli realizzati o
altre immagini adoperando semplici
programmi di grafica.
- Inserire nei testi le immagini realizzate.
Con successivi decreti e circolari, sono state precisate le modalità di attuazione relative all’alfabetizzazione
informatica. Riportiamo in forma estremamente sintetica le tappe salienti:
- Decreto Ministeriale n. 61, 22 luglio 2003, l’articolo 2 prevede: “A decorrere dall'anno scolastico
2003-04 si procederà, nei primi due anni della scuola primaria, all'introduzione generalizzata
dell'alfabetizzazione informatica secondo quanto delineato dalle Indicazioni nazionali”.
- Circolare Ministeriale n. 69, 29 agosto 2003. Nella circolare vengono fornite indicazioni metodologicodidattiche, precisati maggiormente gli obiettivi formativi, indicati supporti in rete e piani per la
formazione degli insegnanti.
Anche per chiarire il significato di quanto verrà detto in seguito in riferimento all’alfabetizzazione
informatica nelle 30 scuole visitate, è opportuno ricordare che in Emilia-Romagna l’utilizzo delle tecnologie nella
scuola primaria è già da anni una realtà ed esiste una prassi didattica quasi consolidata, come riportato anche nel
citato volume, a cura di L. Lelli, Sperimentazione della riforma in Emilia-Romagna1.
Riportiamo direttamente dalla fonte il passo riguardante l’alfabetizzazione informatica: “L’oggetto sperimentale costituito dall’uso
in didattica delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione non ha comportato, sul versante teorico e in larga misura
neppure su quello applicativo, l’emersione di particolari aspetti di problematicità: ciò perché nelle scuole dell’infanzia e primarie
della Regione è ormai da tempo diffusa la convinzione che la scuola nella sua proposta formativa non può prescindere da un
1
La parola alle scuole
In questa parte vengono analizzati gli elementi più significativi di quanto emerso dalla scheda iniziale
compilata dalle scuole e dall’intervista al Dirigente.
Il primo dato, coerente con quanto affermato alla fine della parte precedente, è che solo nel 30% delle
scuole l’alfabetizzazione informatica è stata introdotta quest’anno, mente circa nel 34% di esse le esperienze sono
iniziate prima del 2000. Inoltre molti Dirigenti dichiarano che le pratiche didattiche con cui sono stati introdotti gli
strumenti informatici e telematici sono le stesse che in passato.
In generale (fra il 60% e il 70%) viene dedicata all’alfabetizzazione informatica un’ora sia in prima sia in
seconda, quasi sempre da uno o più docenti del team, con l’intera classe o per gruppi della stessa classe. Solo in
pochissimi casi la gestione è delegata all’esterno. Tutte le attività si svolgono, praticamente in tutte le scuole, in
un apposito laboratorio.
I contenuti delle attività riguardano spesso più ambiti (tecnologici, inter-multidisciplinari e disciplinari) e
sono sviluppati in accordo con la programmazione della classe (93% dei casi). Gli strumenti più utilizzati sono:
programmi di produttività (in particolare videoscrittura e “Paint”), software didattico (spesso finalizzato
all’introduzione all’uso del computer) e CD di argomenti diversi, mentre è molto limitato l’utilizzo di Internet.
L’approccio didattico è, prevalentemente, inter-multidisciplinare e si rileva una forte, quasi esclusiva,
sottolineatura degli aspetti strumentali dell’informatica.
Per quanto riguarda la formazione degli insegnanti, talvolta sono presenti più modalità all’interno della
stessa scuola che, in generale, ha affrontato questo problema attraverso un piano di Istituto (in diversi casi si fa
anche riferimento al FORTIC), la scelta personale dei docenti e l’utilizzo di una figura tutor a supporto dei
docenti.
Sempre nella scheda iniziale le scuole dovevano individuare i punti di forza e quelli di debolezza, di cui si
riporta la sintesi in tabella; fra parentesi è indicato quante scuole hanno indicato quel punto, anche se è importante
sottolineare che non tutte hanno fornito indicazioni.
-
Punti forti
Approccio ludico che consente di favorire la
motivazione e la cooperazione fra gli alunni (12)
Livello delle attrezzature disponibili (5)
Presenza di un tutor specifico che supporta i docenti
(5)
Recupero di abilità e competenze e supporto ad
alunni con difficoltà (2)
Possibilità di utilizzo autonomo da parte degli
alunni (2)
-
Punti deboli
Inadeguatezza dei laboratori (8)
Mancanza di tempo da dedicare all’alfabetizzazione
informatica anche perché ci sono difficoltà a
realizzare compresenze (5)
Scarsa esperienza e difficoltà da parte dei docenti
(2)
Costi legati alle attrezzature e alla loro
manutenzione (2)
La parola ai docenti
Nel corso delle interviste ai testimoni e dei focus sono stati annotati gli elementi discorsivi e le frasi
maggiormente significative: l’analisi di queste consente di ampliare il quadro sull’oggetto in esame e costituisce il
nucleo centrale di questa parte.
In molti casi è emerso che la scuola attuava già l’alfabetizzazione informatica e aveva una dotazione
strumentale sufficiente: l’unico cambiamento è stato quello di introdurre le attività in modo maggiormente
sistematico con gli alunni di prima e seconda.
Gli insegnanti hanno, ancora una volta, sottolineato la valenza pedagogica di un approccio ludico
all’alfabetizzazione informatica ai fini di accrescere la motivazione degli alunni allo studio (“Non avevo mai visto
direttamente i bambini lavorare nel laboratorio di informatica, non pensavo riuscissero a fare tante cose
interessanti già nel primo mese del 2° quadrimestre, in una prima classe, è incredibile. Giocando col computer
riescono a costruire frasi con i nessi logici, contano, fanno tutto volentieri: se avessi proposto le stesse cose con le
approccio mirato e consapevole alle TIC, fin dagli anni iniziali del percorso di istruzione, e perché complessivamente la dotazione
degli istituti, per quanto concerne le attrezzature informatiche e telematiche, è da considerarsi se non proprio appieno
sufficiente almeno comunque in grado di supportare l’accostamento agli usi basilari delle TIC. L’occasione della sperimentazione,
pertanto, non ha innescato processi del tutto inediti, bensì stimolato a incentivare e potenziare una disponibilità all’innovazione
didattica tramite le TIC già, come si è detto, largamente attiva, non solo ovviamente nelle scuole aderenti alla sperimentazione”, p.
22.
schede, li avrei annoiati”); alcuni hanno sottolineato l’importanza dell’utilizzo autonomo da parte degli alunni
tanto che in alcune scuole è possibile utilizzare un computer anche al di fuori delle attività di laboratorio.
Diversi sono i software utilizzati, anche se i programmi di videoscrittura (in particolare “Word”) e di
disegno (“Paint”) sono senz’altro i più diffusi. (“Abbiamo iniziato le attività in informatica già dallo scorso anno e
dai colloqui con i genitori abbiamo saputo che ai bambini piace molto, ci siamo resi conto che mediante la
visualizzazione si consolidano e si strutturano meglio le competenze … andiamo da “Word” a “Power Point”,
utilizziamo il CD Rom di INDIRE, scarichiamo da Internet”). Molti utilizzano micromondi2 e un certo numero di
insegnanti dichiara che non è stato utilizzato Internet in prima e seconda, non solo per motivi tecnici, ma anche
per motivi didattici. Varrebbe forse la pena di approfondire questo punto.
Un elemento interessante che emerge in diversi interventi è la funzione di tutoraggio affidata agli alunni
delle ultime classi elementari (“Questa attività informatica si inserisce nel progetto laboratorio che prevede gruppi
misti in verticale con azioni di tutoraggio da parte di alunni più grandi di quinta primaria […] stiamo facendo così
da anni e quest’anno abbiamo aggiunto informatica”).
In alcuni casi le attività sono condotte da un esperto esterno che attua interventi valutati positivamente.
Quello che molti insegnanti sottolineano è la necessità di un responsabile tecnico del laboratorio
(“Necessità di un tecnico che supporti gli insegnanti nei momenti di difficoltà”), che attualmente non esiste e
questo ruolo viene coperto da personale della scuola in qualche modo esperto. Alcuni sottolineano la complessità
e la difficoltà di realizzare ipertesti (“La produzione di ipertesti o di altro materiale su computer si è rivelata
abbastanza complessa, in quanto ha richiesto una notevole quantità di tempo e un saldo coordinamento con
l’insegnante tutor”).
Emerge, non solo in questa occasione, una tensione alla ‘costruzione di ipertesti’. A mio avviso questa può
essere una tendenza fuorviante, andrebbe valutato seriamente se lo sforzo che, senza dubbio, viene fatto è
adeguato ai risultati che si ottengono. In sostanza il valore aggiunto, in termini didattici, è adeguato allo sforzo
che si deve fare? A mio avviso no, ma su questo bisognerebbe aprire una riflessione più ampia.
Un’ultima considerazione didattica: c’è il sospetto che l’accento sulla trasversalità, che compare anche nei
documenti ufficiali, finisca per dare troppa enfasi alla strumentalità, mentre potrebbe essere più opportuno
approfondire, ovviamente in modo adeguato al livello degli alunni, la comprensione di come è fatto e come opera
un computer (qualcuno ha agito in questo senso o cercando di predisporre una presentazione orientata alla
comprensione dello strumento o, addirittura, aprendo coi bambini un computer per guardare gli elementi di cui è
composto). È importante che la scuola, per quanto è possibile e adeguato all’età, non presenti solo lo strumento
come scatola nera. Infine molti insegnanti sentono la necessità di avere una formazione più adeguata.
Al termine dei focus è stato chiesto ai docenti di valutare, in termini di significatività, la qualità dei processi
attuati dalla scuola, la loro organizzazione, quella delle dotazioni hardware e software e l’utilizzo trasversale delle
TIC. Nelle tabelle seguenti vengono riportate le valutazioni in relazione ad ogni punto.
Qualità dei processi messi in atto per la familiarizzazione degli strumenti informatici e telematici
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
2
6,7
2
3
10,0
3
21
70,0
4
4
13,3
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Qualità dei processi per l’acquisizione delle abilità essenziali della videoscrittura
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
3
10,0
2
4
13,3
3
21
70,0
4
2
6,7
N.R.
0
0,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Organizzazione dei processi e delle dotazioni strumentali (hardware e software)
NON EFFICIENTE
N° SCUOLE
2
7
23,3
3
14
46,7
4
6
20,0
N.R.
1
3,3
EFFICIENTE
%
1
2
6,7
2
7
23,3
3
13
43,3
4
6
20,0
N.R.
2
6,7
EFFICACE
%
1
2
6,7
NON EFFICACE
N° SCUOLE
Tot. 30
100,0%
Tot. 30
100,0%
Utilizzo trasversale dell’informatica e della telematica per lo sviluppo di processi di apprendimento
2
A questo proposito nessuno cita esplicitamente “LOGO” che, negli anni passati, è stato utilizzato e considerato uno dei micromondi
per l’apprendimento della geometria di maggior valore scientifico. Ci sono stati problemi tecnici, ma ora ne esiste una versione
liberamente scaricabile per Windows (http://www.vivoscuola.it/us/glmmra410/).
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
5
16,7
3
20
66,7
4
3
10,0
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Emerge un quadro in cui i docenti valutano positivamente i processi messi in atto per la familiarizzazione e
per la videoscrittura: infatti più del 75% li ritiene significativi (valutazione 3 o 4); la valutazione si abbassa
quando vengono prese in considerazione efficienza ed efficacia delle dotazioni strumentali (poco più del 60%
sono i 3 e 4), pur rimanendo sempre su livelli positivi. Infine quasi l’80% ritiene significativo l’utilizzo trasversale
delle TIC.
La parola ai genitori
La maggior parte dei genitori afferma che esisteva già una tradizione nella scuola in relazione
all’informatica, si dichiara soddisfatta e sottolinea come elemento importante l’approccio ludico, anche se
qualcuno è perplesso o non condivide l’enfatizzazione di questo aspetto (“Non capisco quale sia l’obiettivo
dell’insegnamento dell’informatica”; “ci si dovrebbe concentrare maggiormente su altre discipline”; “potrebbe
esserci il rischio di quando si deve passare dal giocare all’impegno”; “è inutile perché non è un gioco e a casa
giocano. Ci sono apprendimenti ben più importanti dell’informatica che può essere appresa in seguito, in
mancanza di risorse è anche uno spreco economico”).
Inoltre molti si soffermano su alcuni elementi di criticità:
- È necessario un potenziamento delle ore, dei supporti informatici, delle competenze dei docenti.
- Riteniamo inoltre che sia particolarmente importante che l’insegnante preposta abbia una specifica
competenza e formazione.
- Per l’informatica dobbiamo contribuire per tutto, anche per le cartucce che fanno presto a finire.
- L’informatica è utilizzata come supporto ad altre discipline ma non si registra un aumento di
competenze informatiche rispetto a quanto già in possesso dagli alunni.
Anche in questo caso al termine del focus group è stata fatta una valutazione dei processi, i cui risultati
sono riportati nelle tabelle.
Qualità dei processi messi in atto per l’accostamento all’informatica
NON ADEGUATA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
7
23,3
3
18
60,0
4
4
13,3
N.R.
0
0,0
ADEGUATA
2
7
23,3
3
12
40,0
4
6
20,0
N.R.
0
0,0
ADEGUATA
Tot. 30
100,0%
Strumentazione usata dalla scuola per l’informatica
NON ADEGUATA
N° SCUOLE
%
1
5
16,7
Tot. 30
100,0%
Le valutazioni riguardo all’adeguatezza dei processi e delle strumentazioni sono più basse di quelle emerse
dai focus docenti, ma complessivamente positive (i valori 3 e 4 prevalgono rispetto a 1 e 2) per quanto riguarda i
processi, il 60% dei genitori ritiene adeguata la strumentazione.
Complessivamente sembra emergere più un problema di quantità di strumenti che di capacità di utilizzo
efficace.
Conclusioni
In questa analisi si è cercato di evidenziare luci e ombre. In conclusione ritengo che non sia certo in
discussione l’opportunità o meno di intraprendere una fase di alfabetizzazione informatica fin dalla
prima classe, anche perché, almeno nella nostra regione, l’esperienza è ormai avviata da anni.
Proprio per questo però sarebbe opportuna una riflessione approfondita su cosa fare e come
affrontare l’alfabetizzazione informatica in relazione all’obiettivo della comprensione e dell’uso
consapevole della tecnologia.
ESEMPI DI OGGETTI SPERIMENTATI
1) Laboratorio di informatica
a cura di Claudia Vescini
Scuola primaria paritaria “Il Cammino” (Rimini)
L’istituto è al secondo anno di attuazione della Riforma, avendo intrapreso un significativo cammino
pedagogico ed educativo che ha condotto i suoi componenti (Dirigente, docenti, genitori, alunni) a riflettere
approfonditamente sul senso complessivo dell’impianto previsto dalla Legge 53 ed a tradurlo in pratiche operative
di qualità. Diversi sono stati gli oggetti della riforma trattati, alcuni sviluppati in modo organico, altri in fase di
costruzione (portfolio) o di riflessione (anticipo).
Il laboratorio di informatica si caratterizza quale uno degli oggetti della riforma affrontato in modo
significativo dalla scuola.
Le attività di informatica con le classi prime e seconde vengono svolte un’ora alla settimana, a classe intera,
con l’intervento di uno specialista esterno alla scuola ed in accordo con la programmazione della classe.
I contenuti delle attività sviluppano l’ambito tecnologico e disciplinare (ed. linguistica, ed. immagine, ed.
suono, area scientifico-tecnologica, area geo-storico-sociale), mediante l’utilizzo di programmi di produttività
(videoscrittura, presentazioni), di software didattici, di CD Rom costruiti dalla classe.
Le attività di informatica si svolgono in un laboratorio specificamente attrezzato (due postazioni per ogni
bambino), utilizzando PC portatili e PC in classe.
Sviluppo del percorso
- Conoscenza del PC: comandi e funzioni del programma “Paint”.
- Informatica non solo come computer: cos’è (informazione automatica), dove e come trovarla (luoghi,
forme e applicazione dell’informatica).
- Valore della persona: conoscenza dei limiti e delle potenzialità dello strumento e comprensione che a
dirigere è sempre e solo la persona.
- Il processo: importanza della procedura (o dell’algoritmo) per ottenere un risultato.
- Il computer come macchina: smontaggio di un PC in classe, conoscenza diretta delle parti di un
computer (schede, processore, hard disk), montaggio di alcune parti di un PC, conoscenza delle unità
disco.
- Cosa posso fare con lo strumento?: focalizzazione di alcune possibilità quali produrre ed ascoltare
musica, vedere film, costruire disegni, utilizzare il videoproiettore, la manipolazione delle immagini
(fotoritocco).
- Le nuove abilità: conoscenza di programmi di disegno e scrittura, costruzione di un programma.
- Supporto alla comprensione ed all’esercizio di quello che si fa in classe: attività con i numeri, le
decine, le unità, il concetto di divisione, i raggruppamenti, gli assi di simmetria, i blocchi logici, i
colori, le forme, gli spessori, i disegni, le vocali, le consonanti, le parole (dettati, testi).
- Un po’ di statistica: utilizzo di “excel” (classi seconde), produzione di statistiche, conoscenza di diversi
tipi di grafici (istogrammi, a torta) e loro corrispondenza ai numeri delle tabelle, concetto di reticolato
(classi prime) e costruzione di giochi (es. battaglia navale).
- Giochi con le parole: costruzione di cruciverba mediante “excel”.
- Realizzazione di un film in CD: ripresa di scene durante il lavoro al computer, fotografie con la
macchina digitale, scelta della colonna sonora, montaggio delle sequenze.
2) Progetto di informatica - Classi 1^ e 2^
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Circolo Didattico di Mirandola (MO)
Questo progetto, che presentiamo in sintesi, è stato elaborato per le classi prime e seconde ed ha portato
alla realizzazione di un Cd rom che, a nostro avviso, può essere impiegato su larga scala fornendo un valido
supporto all’alfabetizzazione informatica.
Ecco, per punti, i passaggi salienti del progetto.
-
Introduzione all’informatica come disciplina che utilizza il computer per compiere, in modo virtuale,
azioni che potremmo fare manualmente.
- Conoscenza della macchina – accensione e spegnimento- con la possibilità di utilizzare il programma
“Aduepunti” (contenuto nel CD).
- Utilizzo di programmi didattici per acquisire manualità e coordinazione con mouse e tastiera (es.
“1&2” “Start”, “PC Genius” e altri).
- “Paint” (= dipingere): entrare ed uscire da “Paint”, conoscere gli strumenti, colorare “Aduepunti”,
utilizzare matita e pennello per fare disegni a mano libera (o scrivere) cambiando colore e dimensione
della punta, disegnare e colorare con le forme e le linee, inserire brevi testi.
Obiettivi didattici
- Avvicinarsi al computer in modo simpatico e senza timori.
- Far conoscere ‘la macchina’ mediante la macchina.
- Primo utilizzo del mouse.
- Imparare ad accendere e spegnere il computer.
Peculiarità del programma
La presentazione “Aduepunti” è nato da due particolari esigenze degli insegnanti:
1. come iniziare un percorso di informatica con bambini di 6-7 anni;
2. come presentare il computer in modo coinvolgente e diverso dallo stile delle lezioni frontali.
“Aduepunti” è il nome di un personaggio (che si fa chiamare anche “Floppy” dagli amici), che abita in una
casetta chiamata “Computer” e che vuole farla visitare ai bambini. Dopo aver presentato tutte le sue ‘stanzette’ e
le funzioni che esse hanno, insegna come entrare ed uscire da casa sua. La presentazione è stata creata con “Power
Point”, è composto da 16 diapositive su ognuna delle quali sono presenti 5 (o 4) pulsanti d’azione, in particolare:
Home: pagina iniziale, pagina successiva, pagina precedente, ascolta, esci. Il numero dei pulsanti è stato
appositamente ridotto al minimo per evitare che i bambini facciano confusione.
Aduepunti si propone come una prima attività da compiere con i bambini, in un laboratorio di informatica.
3) Il laboratorio di informatica nella scuola primaria
a cura di Laura Longhi
Istituto comprensivo di Traversetolo (PR)
La scuola ha prodotto un CD-rom, accattivante perché i disegni della copertina sono dei bambini a
commento del titolo Piccole storie per crescere. L’indice propone:
- Presentazione
- Le fiabe: "Tutti per uno, uno per tutti", "Quattro amici alla ricerca del mago", "La piccola storia del
cavallino Arcobaleno" e "Il bosco delle streghe”.
- I racconti dei maestri, che hanno rielaborato in forma narrativa la trama delle fiabe inventate dai
bambini.
- Il diario della 1^ A, 1^B, 1^C (in cui si leggono le riflessioni che i bambini scrivono con il computer).
- C’è posta per te (i messaggi che i bambini si scambiano o inviano ai genitori).
- Fotocronaca (foto ricordo di varie esperienze scolastiche).
- Caro bimbo di prima (riflessioni dei bambini di quinta che hanno presentato la scuola ai remigini).
Nella presentazione e nelle varie parti che compongono il CD-rom è chiaramente espresso il senso che
l’attività informatica ha per gli insegnanti che hanno sperimentato la riforma. Il laboratorio di informatica nelle
classi prime della Scuola Primaria di Traversetolo potrebbe definirsi come laboratorio di supporto alle attività
espressive, in quanto la multimedialità è funzionale alla realizzazione del progetto didattico quinquennale
“Quaderni di scuola”. Tale progetto si inserisce nelle attività relative all’area linguistica per portare i bambini
della prima classe alla conquista graduale non solo dell’abilità di leggere, ma anche di scrivere e inventare libri in
prima persona. Dopo una attività quadrimestrale di alfabetizzazione all’uso del computer con gruppetti di bambini
delle tre classi prime, affidati ad un docente-tutor di classe e responsabile del laboratorio di informatica per le
classi citate, grazie alla conoscenza della lettura e della scrittura, inizia la collana “Quaderni di scuola” con la
prima pubblicazione: “Piccole storie per crescere”, una raccolta di piccole storie inventate, scritte ed illustrate in
classe.
Il viaggio della fantasia dei bambini prende avvio dalla proposta di inventare un personaggio fantastico e di
immaginare le sue avventure. Attraverso una serie di attività che stimolano i bambini a discutere, a raccontare, a
confrontare opinioni diverse, si arriva alla definizione di alcuni personaggi che, giorno dopo giorno, vivono
esperienze nuove e affascinanti in un suggestivo passaggio, attraverso varie fasi, dall’immaginario infantile alla
carta stampata e al prodotto multimediale. Il passaggio dal momento creativo alla realizzazione tecnica è reso
possibile dall’uso dei personal computer a disposizione delle classi nel laboratorio informatico di Istituto, nel
laboratorio didattico a disposizione delle classi prime e dal computer presente in ogni classe. Una volta stampati, i
testi vengono illustrati attraverso la scelta dei disegni giudicati migliori dagli stessi alunni.
L’obiettivo che si vuole raggiungere con questo progetto, nel contesto della proposta didattica complessiva,
è quello di comunicare il piacere di imparare per crescere, per conoscere il mondo. Insieme al progetto “Quaderni
di scuola” viene anche attivata una biblioteca di classe, coinvolgendo le famiglie degli alunni nell’acquisto di una
serie di libri che, nel corso dell’anno scolastico, i bambini si scambiano. Al termine della lettura ogni bambino
illustra ai compagni di classe il libro letto e per ognuno di essi viene realizzata una piccola scheda di lettura con
l’indicazione dei personaggi principali e una sintesi del racconto accompagnato da alcune illustrazioni. Vengono
anche organizzate attività di animazione alla lettura, con una serie di giochi, per stimolare l’interesse e per creare
intorno al libro un’atmosfera di coinvolgimento e di partecipazione. Per l’insegnante titolare del laboratorio di
informatica il CD-rom che raccoglie le fiabe inventate, assieme ad altro materiale di documentazione, rappresenta
l’evoluzione tecnologica di una progettualità didattica che viene da anni lontani, da quando si stampavano i
giornalini scolastici con il limografo e il ciclostile.
Oggi mouse, scanner, “Power Point”, “Word” hanno preso il posto del trinomio carta, penna e calamaio, il
monitor quello della lavagna, il web master quello del maestro, ma i bambini non hanno perso la voglia di parlare,
di comunicare, di raccontarsi… Quelli della prima A, B e C, all'inizio della loro esperienza nella Scuola Primaria,
lo hanno fatto digitando la propria fantasia sulla tastiera del computer nel laboratorio di Informatica, dopo averla
prima scritta nell’intramontabile quaderno a righe.
Piccole storie per crescere è visibile sul sito: http://ictraversetolo.scuole.pr.it/quaderni/index_quaderni.htm
3.3 - ANTICIPO
di Andreina Bergonzoni
L’anticipo della frequenza scolastica non è stato diffusamente richiesto nelle scuole della regione. Negli
istituti oggetto di indagine i casi di bambini anticipatari sono un numero limitato, sia per il permanere di difficoltà
di ordine strutturale - già rilevate nel “Rapporto” dell’anno precedente –1, sia perché il dibattito a riguardo, fino ad
ora soprattutto accademico, si è esteso solo di recente a più vaste componenti, in particolare ai genitori che, anche
quando non direttamente interessati, incominciano ad occuparsi della tematica con interesse e partecipazione.
“La tematica dell’anticipo ha costituito argomento che sul piano scientifico ha destato qualche
preoccupazione per ragioni di ordine pedagogico e per le implicazioni di cambiamento strutturale che
comporta.[…]
Tuttora, agli operatori del settore, in genere, non piace lo spostamento dell’età di accoglienza verso il
basso. Anche molta parte della stessa pedagogia accademica ravvisa rischiose derive precocistiche”.2 La
consistenza del fenomeno, ancora piuttosto scarsa, non consente apprezzamenti ed approfondimenti
particolarmente significativi anche se, come si è detto e come testimoniano i focus group effettuati con i genitori,
l’interesse per questo aspetto della riforma si sta ampliando e vivacizzando.
Elementi istituzionali
La legge di delega n. 53/2003 afferma il diritto-dovere delle bambine e dei bambini all’istruzione a partire
dal sesto anno di età da compiersi entro il 31 agosto dell’anno precedente a quello scolastico di riferimento.
L’articolo 6, comma 1 del decreto legislativo n. 59/04 ribadisce tale principio e chiarisce le incertezze,
generate dall’articolo 143 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, riguardanti l’interpretazione relativa al
compimento dell’attività di accesso alla scuola dell’obbligo.
La circolare n. 29 del marzo 2004 avente per oggetto indicazioni ed istruzioni in merito al decreto
legislativo del 19 febbraio 2004 n. 59 così recita:
“Costituisce innovazione di notevole rilievo la previsione dell’ammissione anticipata alla prima classe delle
bambine e dei bambini che compiono i 6 anni di età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento” (articolo
6 comma 2 del decreto). È, però, opportuno precisare che la data del 30 aprile attiene all’applicazione a regime
degli anticipi. Per l’anno scolastico 2003-04 l’anticipo ha riguardato, invece, le bambine e i bambini che
compiono i sei anni di età entro il 28 febbraio 2004. Per gli anni scolastici successivi al 2003-04, il decreto
prevede, all’articolo 13, comma 1, che può essere consentita con decreto del Ministro dell’istruzione,
dell’università e della ricerca, un’ulteriore anticipazione delle iscrizioni, sino al limite temporale del 30 aprile di
cui all’art. 6. comma 2.
Per l’anno scolastico 2004/05, con riferimento a quanto reso noto con la circolare n. 2/2004 […] il termine
rimane fissato al 28 febbraio, analogamente a quanto stabilito per l’anno scolastico 2003-04.
La legge n. 53/2003 destina appositi stanziamenti al finanziamento degli oneri occorrenti per le istituzioni
di nuove classi e di nuovi posti di insegnamento conseguenti all’attuazione degli anticipi”.
La parola alle scuole
La situazione fotografata dalle schede di rilevazione compilate dalle scuole per l’anno scolastico 2003-04
non si discosta molto, per quanto concerne l’anticipo, dal quadro tracciato nel “Rapporto Regionale” relativo alla
sperimentazione della riforma realizzata in Emilia-Romagna nell’anno scolastico 2002-03 che descrive l’anticipo
come modalità scarsamente diffusa e numericamente poco rilevante.
L’ingresso dei bambini anticipatari ha modificato i criteri per la formazione delle classi prime in 7 (su 25),
adottando il criterio di una maggiore concentrazione di anticipatari solo in 3 scuole, mentre 5 classi prime sono
state formate con un eguale numero di anticipatari.
Per far fronte all’anticipo è stato intensificato il rapporto con la scuola dell’infanzia in 13 scuole (non lo è
stato in 12), mediante passaggio di informazioni sugli alunni, con modalità/strumenti innovativi (10) o
raccordo/continuità su progetti comuni orientati all’anticipo (6). Nella maggior parte dei casi (18) non sono stati
avviati/realizzati specifici accordi con gli Enti Locali. In 22 casi non si sono avuti finanziamenti particolari per
l’anticipo.
1
2
Cfr: L. Lelli, Rapporto cit., pp. 15-16.
A. Melucci, La sperimentazione nella scuola dell’infanzia, in L. Lelli (a cura di), Rapporto cit., p. 26.
Le attività previste per l’accoglienza degli alunni anticipatari non sono state in genere modificate (17);
quando ciò è avvenuto, le modifiche hanno riguardato i tempi e i ritmi (9), spazi, strutture e materiali (7), attività
specifiche (7) e articolazione delle unità di apprendimento (12).
La presenza dei bambini più piccoli non ha indotto a riorganizzare la disposizione dell’aula in spazi
diversificati per funzione/attività (22 vs 2) né a modificare l’utilizzo degli spazi e delle strutture della scuola (22
vs 3). In relazione all’inserimento dei bambini anticipatari, i gruppi di lavoro non sono stati in genere riorganizzati
(20), né è stato previsto l’utilizzo di materiali specifici (20) ludici, e/o didattici, strutturati e non. Per far fronte
all’anticipo è stata intensificata la relazione con le famiglie (16), attraverso un maggior numero di colloqui
individuali (12) piuttosto che mediante maggiore partecipazione alle attività in classe.
Riportiamo nella tabella seguente i punti forti e i punti deboli segnalati dalle scuole nella scheda di
rilevazione. Da notare che il numero di risposte è scarso: alcune scuole segnalano la difficoltà a valutare
l’innovazione in oggetto, in rapporto alla esiguità numerica del fenomeno.
Punti forti
La presenza di alunni anticipatari può:
- stimolare un ripensamento di
tempi, spazi e modi dell’attività
scolastica
- consentire un migliore inserimento
anche dei bimbi nati nel periodo
settembre-dicembre
- non creare scompensi nella vita
della classe, quando il numero di
anticipatari è esiguo
- non creare scompensi nella vita
della classe, quando è valutata
congiuntamente
tra
famiglia,
scuola dell’infanzia e scuola
primaria
Punti deboli
Condizioni che rendono problematica la sua
introduzione:
- soggettività della scelta delle famiglie,
anche per la mancanza di un confronto
istituzionale
- forte differenziazione nella valutazione
della maturità del bambino anticipatario
- elevati livelli di immaturità, difficoltà
nelle relazioni e negli apprendimenti
- accrescimento del lavoro del docente, ai
fini di un più adeguato inserimento del
bambino anticipatario
- rallentamento dell’attività didattica,
dovuto alla minore autonomia del bimbo
anticipatario
- rispetto ad un possibile incremento futuro
del fenomeno, impreparazione degli
insegnanti e necessaria rivisitazione della
progettazione della classe.
La parola ai docenti
Lo strumento del focus group utilizzato con gli insegnanti ci ha permesso di sondare presso questi attori
della Riforma le opinioni sull’anticipo. A delineare con maggior chiarezza il quadro hanno concorso anche alcune
rilevazioni tratte dai testimonial narrativi.
Riportiamo di seguito alcune frasi, trascritte durante questi incontri, che ci paiono emblematiche soprattutto
delle perplessità emerse nei casi - non molti come si è detto - in cui vi sono inserimenti anticipati.
“La fatica dell’anticipo è stata scontata da alcuni bambini negli anni successivi perché non si sono mai
messi al passo”; “nella scuola è stato realizzato un solo anticipo – che era stato consigliato dalla Scuola
dell’infanzia – ma il bambino ha vissuto con difficoltà questa esperienza”; “i docenti non hanno potuto concorrere
alla decisione relativa all’anticipo di un bambino extracomunitario, dove la scelta della famiglia è stata
condizionata più da esigenze economiche che da ponderate riflessioni didattiche”; “ho tre bambini anticipatari; nei
primi mesi dell’anno scolastico era evidente il loro ritmo di lavoro più lento, ma ora sono tutti in media: forse in
futuro dovremo rivedere un po’ il programma della prima classe, specialmente quello dei primi mesi. Occorre
dilatare i tempi del gioco, perché i tempi di attenzione dei bambini anticipatari sono più brevi”; “l’inserimento
degli alunni anticipatari non ha reso necessaria l’elaborazione di percorsi particolari, né i docenti hanno dovuto
modificare la propria organizzazione per favorire l’inserimento”; “la prima primaria in cui opero conta 4 alunni
anticipatari, tre dei quali extracomunitari. Ho osservato e registrato i progressi di questi bambini e rilevo che
soprattutto due dei tre alunni extracomunitari hanno avuto un arresto, probabilmente determinato dalla mancanza
di prerequisiti e dell’ultimo periodo di scuola dell’infanzia”.
Alcuni aspetti interessanti, oltre a quelli messi in luce nei focus group dai quali abbiamo tratto le
testimonianze precedenti, possono essere forniti dalle tabelle quantitative che di seguito riportiamo.
Qualità dei processi messi in atto per l’accoglienza di allievi in anticipo
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
1
9
30,0
%
2
9
30,0
3
7
23,3
4
1
3,3
N.R.
4
13,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Qualità dei processi messi in atto per la personalizzazione dei percorsi di apprendimento
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
6
20,0
2
12
40,0
3
8
26,7
4
0
0,0
N.R.
4
13,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Modalità di cooperazione con la famiglia messe in atto per gestire il problema dell’anticipo
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
8
26,7
2
11
36,7
3
3
10,0
4
1
3,3
N.R.
7
23,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
%
1
5
16,7
2
12
40,0
3
4
13,3
4
1
3,3
N.R.
8
26,7
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
Organizzazione delle attività per gruppi di classe/interclasse in presenza di bambini in anticipo
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
7
23,3
2
13
43,3
3
4
13,3
4
1
3,3
N.R.
5
16,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
La parola ai genitori
L’anticipo rimane un fenomeno di nicchia, ma suscita un dibattito vivace ed ampio anche tra i genitori non
direttamente coinvolti nella scelta. Ciò si è evidenziato chiaramente nello svolgimento dei focus group genitori in
tutte le scuole.
Riportiamo, anche in questo caso, alcune testimonianze che ci paiono significative:
“Ho pensato molto prima di scegliere, la bambina era pronta per anticipare un anno, le facevo recuperare
del tempo che poi più avanti è facile perdere”; “sono contrario all’anticipo, non lo considero un’opportunità: i
bambini hanno bisogno di tempi più lunghi alla Scuola dell’infanzia per sviluppare capacità relazionali ed
affettive anche attraverso il gioco”; “mio figlio è nato a gennaio, le insegnanti della Scuola dell’Infanzia lo
ritenevano pronto dal punto di vista intellettivo, ma non scolarizzato; quando ho conosciuto l’insegnante della
Scuola primaria ho deciso di iscriverlo alla prima classe: la scelta si è rivelata giusta. Resta il problema di chi può
aiutare un genitore nella scelta se iscrivere il bambino in anticipo o no”; “Ogni età ha il suo momento; nell’ultimo
anno di Scuola dell’infanzia mio figlio ha fatto esperienze bellissime”.
Alcuni aspetti interessanti, oltre a quelli messi in luce nei focus group sono forniti dalle tabelle seguenti.
Qualità degli interventi innovativi messi in atto per favorire l’anticipo
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
2
3
4
N.R.
4
13,3
10
33,3
6
20,0
1
3,3
9
30,0
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
Organizzazione delle attività educativo – didattiche funzionale all’anticipo
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
4
13,3
2
11
36,7
3
4
13,3
4
1
3,3
N.R.
10
33,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
Insegnanti e genitori sembrano valutare poco significativa la qualità dei processi messi in atto tanto per
accogliere gli alunni anticipatari quanto per personalizzare i loro percorsi di apprendimento.
Un discorso a parte merita la collaborazione con la famiglia: sulla gestione di questo problema, gli
insegnanti sembrano avvertire un certo senso di inadeguatezza, se è vero che circa il 60% ritiene non significative
né efficaci le modalità attivate per cooperare con la famiglia alla gestione del problema dell’anticipo. Tali valori,
numericamente poco significativi, per l’esiguità del fenomeno nelle scuole regionali, confermano quanto emerso
dalle testimonianze narrative individuali e/o di gruppo raccolte dai team di ricerca.
Conclusioni
Se dal punto di vista numerico l’Anticipo è un fenomeno estremamente circoscritto, l’interesse che suscita
presso i genitori e le perplessità esplicitate dai dirigenti scolastici e dagli insegnanti ci pare rendano l’argomento
meritevole di alcune puntualizzazioni:
- il numero dei bambini anticipatari è superiore nelle scuole paritarie rispetto a quelle statali;
- le scuole paritarie avevano già una tradizione piuttosto ampia e diffusa di anticipo;
- nelle scuole statali un buon numero di anticipatari è costituito da alunni extracomunitari;
- in queste scuole la scelta dell’anticipo è spesso dettata da motivi di tipo economico, più che da
considerazioni relative alle capacità e alle potenzialità dell’alunno;
- nei casi di anticipo segnalatici, si sono evidenziati comportamenti molto diversi da parte dei genitori
che si sono avvalsi di questa possibilità: alcuni si sono mossi molto oculatamente chiedendo pareri di
vari esperti anche al di fuori dell’ambito scolastico (psicologo, logopedista, pedagogista...); per altri la
scelta è avvenuta sulla base di criteri esclusivamente economici o sulla scorta di valutazioni fatte solo
all’interno del nucleo familiare e spesso dettate dalle aspettative dei genitori;
- sia nella scuola pubblica che in quella paritaria si evidenzia la necessità che la scelta dell’anticipo sia
conseguente a un’attenta valutazione congiunta scuola-famiglia, relativa al possesso dei prerequisiti e
delle capacità psicologiche, comportamentali e relazionali;
- i bambini inseriti anticipatamente non hanno, in linea di massima, presentato particolari difficoltà al
momento dell’ingresso, ma piuttosto alla distanza, relativamente a minori capacità attentive, di
resistenza alla fatica, riguardo all’autonomia e alla maturità psicologica;
- solo in alcuni casi abbiamo riscontrato la predisposizione di particolari progetti di accoglienza e di
lavoro per gli alunni anticipatari;
- molti insegnanti manifestano perplessità e preoccupazione relativamente a mancanza di strutture per
l’accoglienza, delega totale alla famiglia nella scelta, possibili disagi dei bambini in corso d’anno,
eccessivo divario di età (fino a 20 mesi con la riforma a regime) e a rischi di precocismo.
Queste ed altre considerazioni costituiscono un forte richiamo alla opportunità di sviluppare un dibattito
ampio e partecipato tra scuola, società, mondo della ricerca che favorisca chiarezza e capacità di scelta. Quanto
rilevato evidenzia la necessità di uno stretto legame tra ordini di scuola contigui, al fine di favorire una decisione
maturata a tre voci tra famiglia, scuola dell’infanzia, scuola primaria affinché l’Anticipo possa rappresentare
davvero un’opportunità di crescita e di realizzazione del bambino.
UN ESEMPIO DI OGGETTO SPERIMENTATO
Inserimento di alunni anticipatari
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Scuola Primaria “Santa Vittoria” – Istituto Comprensivo di Gualtieri (RE)
La prima classe dell’anno scolastico 2003-04 vede l’inserimento di quattro alunni nati nel febbraio del
1997, inseriti volontariamente dalle famiglie. Si tratta di una bambina di nazionalità italiana e di tre alunni
stranieri. Operano nella classe due insegnanti di cui una presente per complessive 16 ore.
Il progetto, che ha come finalità il favorire il passaggio fra scuola dell’infanzia e scuola primaria
considerando la presenza di bambini più piccoli, e l’incentivare l’osservazione del bambino nel contesto educativo
per l’attivazione di tecniche di acquisizione e crescita dell’alunno, è teso quindi a creare situazioni favorevoli
all’inserimento degli alunni anticipatari; lo riportiamo in sintesi e per punti.
Obiettivi del progetto sono promuovere la fiducia e la motivazione verso il nuovo ambiente, promuovere la
crescita personale anche in termini di acquisizione di competenze, promuovere la relazionalità con tutti i
compagni, con particolare attenzione a quelli di etnie ed età diverse.
Per quanto riguarda le modalità organizzative e metodologiche, sono attivate da tempo prassi di conoscenza
reciproca fra le due scuole di diverso grado, i bambini sono stati dunque accolti in un ambiente già noto e,
secondo una prima percezione, desiderato. Durante i primi dieci giorni di frequenza si presentano attività simili a
quelle svolte nella Scuola dell’infanzia; si effettuano letture brevi, filastrocche, canti, conversazioni e si permette
una discreta mobilità libera all’interno dell’aula. Queste modalità vengono progressivamente diluite con un
andamento ‘a scalare’ e senza forzature all’emergere delle richieste di novità effettive da parte dei bambini.
Strumenti: l’osservazione del periodo dell’accoglienza si avvale, oltre che del colloquio di prassi con l’insegnante
della Scuola dell’infanzia, dell’utilizzo di schede di rilevamento dei comportamenti e delle produzioni degli
alunni. In particolare per i quattro alunni anticipatari si costituisce un documento di accoglienza e conoscenza che
è, ad un tempo, un possibile modello di portfolio da poter in seguito estendere a tutta la classe.
Viene utilizzata una batteria di test pittorici, poiché si suppone che siano i più adeguati per conoscere,
anche se sommariamente, le percezioni che i bambini hanno di sé, dell’ambiente, delle relazioni. Si ritiene inoltre
che tali elaborati siano particolarmente utili per la conoscenza degli allievi in difficoltà con l’uso della lingua. Ad
anno scolastico inoltrato si forniscono invece semplici test a risposta chiusa.
Osservazioni
Gli alunni anticipatari sono 4: uno di lingua italiana e tre di lingua araba; per loro sono stati realizzati il
progetto di accoglienza e un documento di conoscenza. Non si rilevano sostanziali differenze di atteggiamento nei
bambini prescolarizzati: tutti si adeguano ma, pur mostrando interesse e curiosità, sono smarriti e perplessi.
I test pittorici evidenziano immaturità per l’accesso alla scuola primaria per almeno due dei bambini
oggetto di indagine. Per un terzo bambino si rileva incertezza nell’accettare i ritmi e nel procedere verso tappe
successive. Solo l’alunno di lingua italiana si avvia ad una rapida autonomia relazionale ed operativa e, se seguita
e rassicurata, è in grado di procedere autonomamente.
Si evidenzia la necessità di una sinergia stretta tra Scuola dell’infanzia, Scuola Primaria e famiglie
al momento della decisione dell’inserimento e l’opportunità di una osservazione mirata degli allievi
anticipatari tesa a monitorare costantemente il percorso per evitare “battute di arresto” tali da
compromettere il loro procedere.
3.4 - PORTFOLIO DELLE COMPETENZE PERSONALI
di Gian Luigi Betti e Anna Maria Bonora
La legge 53 del 2003 e le Indicazioni nazionali per i Piani di studio Personalizzati nella Scuola Primaria
hanno innovato la valutazione. Le Indicazioni definiscono infatti il Portfolio delle competenze individuali come
una “collezione strutturata, selezionata e commentata/valutata di materiali particolarmente paradigmatici prodotti
dallo studente, che consentono di conoscere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e, allo stesso tempo,
della maggiore o minore pertinenza degli interventi didattici adottati”.
È noto come da tempo i metodi di valutazione tradizionali siano stati messi in discussione perché poco
attendibili in sé stessi e perché non sempre in grado di rappresentare la complessità del reale, quindi ritenuti
incapaci di far comprendere che cosa uno sappia realmente fare ed a che livello.
Il tentativo che ci si propone in queste poche pagine è quello di cogliere le motivazioni di fondo, il come le
scuole visitate durante il progetto R.I.So.R.S.E., nelle componenti docenti e genitori, abbiano vissuto questo
strumento, quali timori e dubbi e, per contro, quali positività e certezze abbiano elaborato in merito ad esso.
Sappiamo inoltre, dai rapporti regionali dello scorso anno, che sul portfolio si è concentrata l’attenzione
della maggior parte delle scuole partecipanti alla sperimentazione e che, in molti casi, il portfolio “è divenuto
opera corale, multiprospettica, intersoggettiva […] oggetto di formazione per i vari soggetti coinvolti” e non “atto
notarile o burocratico”.1
Elementi istituzionali
A partire dalla metà degli anni ’80, a livello europeo e nazionale è iniziata la riflessione sul problema della
certificazione delle competenze, in modo particolare sul problema delle forme di riconoscimento del sapere
appreso al di fuori di percorsi scolastici e di documentazione corretta e trasparente delle conoscenze e competenze
via via acquisite e maturate nei vari ambiti del sapere umano.
Tra le tante iniziative promosse in tal campo occorre ricordare almeno il Libro bianco “Insegnare e
apprendere: verso la società cognitiva”, edito a Bruxelles nel 1995, in cui, oltre ad auspicare che i vari sistemi
formativi nazionali sviluppassero una maggiore flessibilità dell’offerta formativa e una maggiore integrazione fra
gli stessi, proponeva come punto qualificante l’istituzione di una “Carta delle competenze” o documento
personale, in cui tracciare la storia individuale, con descrizione delle competenze e conoscenze acquisite nell’arco
di tutta una vita e con il recupero di tutte le esperienze formative avvenute fuori dai solchi scolastici.
In particolare il Consiglio d’Europa nel 2000 sollecitò l’implementazione del cosiddetto Portfolio Europeo
delle Lingue quale documento sia di riflessione personale sui propri apprendimenti linguistici, sulle proprie
esperienze culturali in ambito scolastico ed extra–scolastico, sia di registrazione delle proprie competenze
linguistiche e delle qualifiche ottenute.
Composto di 3 parti (il “Passaporto delle Lingue”, la “Biografia Linguistica” e il “Dossier”), il PEL
rispondeva infatti a due funzioni fondamentali: una pedagogica, una documentativa e di registrazione delle
esperienze attuate.
A livello nazionale il termine Portfolio appare per la prima volta con la C.M. 304 del 1998, relativa
all’introduzione della seconda lingua comunitaria non curricolare nella Scuola Media inferiore. Le finalità del
portfolio previste sono riconducibili a:
- un uso documentativo per la raccolta e presentazione dei lavori;
- un uso valutativo per la certificazione e il riconoscimento dei percorsi di apprendimento compiuti;
- un uso educativo con raccolta delle tappe e dei materiali prodotti nel percorso apprenditivo a cura del
soggetto stesso.
Anche il D.P.R. n. 275 del 8/3/1999, che ha riconosciuto un ampio spazio di autonomia di ricerca
organizzativa, didattica e metodologica alle istituzioni scolastiche e il D.P.R. 31 marzo 1998, n. 112 (art. 138 e
139), che ha espresso l’esigenza di definire una parte del curricolo educativo delle istituzioni scolastiche
attraverso un’integrazione tra i vari sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, hanno
sottolineato, da una parte, la necessità di tener conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente
rilevate e di garantire efficaci azioni di continuità contenutistica, didattica e metodologica ai fini dell’orientamento
e, dall’altra, la possibilità di utilizzare nuovi modelli per le certificazioni delle conoscenze e competenze acquisite,
1
Cfr. A. Melucci, La sperimentazione, cit., p.27
sia nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa, sia delle attività liberamente scelte dagli alunni e
debitamente certificate fuori dal contesto scolastico.
Nell’attuale piano di riforma di tutto intero il sistema di istruzione e formazione nazionale viene
individuato il Portfolio delle Competenze Individuali come un punto fondante e qualificante della scuola
rinnovata. Il Portfolio è proposta contenuta nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati che
accompagnano la normativa operativa della Legge di Riforma n. 53 del marzo 2003.
Scopo di questo documento è la raccolta di tutte le competenze acquisite dall’alunno grazie alle attività
progettate e realizzate dal “Piano di studio Personalizzato”. Le sue funzioni sono di orientamento e di valutazione
dell’alunno con il coinvolgimento, nella sua compilazione, di tutti i soggetti: alunni, docenti e genitori. Viene
individuato nel docente con funzioni di tutor il responsabile della sua compilazione ed aggiornamento.
Tra i documenti legislativi usciti, a corredo, prima e dopo la legge delega n. 53 ricordiamo:
- Il D.M. n. 100 del 18 settembre 2002 (trasmesso ed illustrato dalla Circolare n. 101 emanata nello
stesso giorno), con cui si è promosso un progetto nazionale di sperimentazione sui contenuti attinenti
alla riforma degli ordinamenti scolastici nella Scuola dell’infanzia e nella Scuola Primaria. Tra i
contenuti considerati essenziali: l’istituzione del portfolio delle competenze per ciascun bambino
comprendente la descrizione dei percorsi e dei progressi e la documentazione prodotta dagli alunni ai
fini dell’orientamento e valutazione.
- Il D.M. n. 61 del 22 luglio 2003 che ha promosso per l’anno scolastico 2003–2004 per la prima e la
seconda classe della Scuola Primaria una rivisitazione dei piani di studio alla luce dei contenuti
delineati nelle Indicazioni nazionali e l’avvio dell’alfabetizzazione informatica e nella lingua inglese;
la C.M. 62 del medesimo giorno ha inoltre ribadito come le istituzioni scolastiche, nell’esercizio della
loro autonomia, possano procedere anche alla revisione dei modelli organizzativi con una diversa
articolazione delle attività didattiche, ritenute più funzionali alla miglior realizzazione degli obiettivi di
apprendimento e all’adozione del Portfolio.
- Il D.L. 59 del 19/02/2004, che ha stabilito l’attuazione della riforma da parte di tutte le istituzioni
scolastiche statali e paritarie nella Scuola dell’infanzia e in tutte le classi della Scuola Primaria e nella
prima classe della Scuola Secondaria di primo grado, a partire dall’anno sc. 2004–05. Infine la C.M. 29
del 5 marzo 2004 che, sottolineando gli aspetti significativi del provvedimento legislativo, quali
l’autonomia della scuola, la sua flessibilità e capacità di recepire ed interpretare i bisogni, le vocazioni
e le istanze, il monte ore obbligatorio e il monte ore facoltativo, le opzioni delle famiglie compatibili
con i piani dell’offerta formativa, con il profilo, gli interventi compensativi, il carattere unitario della
scuola del primo ciclo, l’attività laboratoriale, ribadisce che il processo di personalizzazione degli
interventi formativi - previsto per l’intero percorso scolastico di ciascun alunno - trova la sua concreta
espressione nell’impiego del Portfolio delle competenze, d’ora in poi denominato Portfolio, costituito
dalla documentazione essenziale e significativa delle esperienze formative dell’alunno e dalla
descrizione delle azioni di orientamento e valutazione del medesimo. Il Portfolio, al cui aggiornamento
concorre l’equipe dei docenti, d’intesa con la famiglia, viene gestito nel contesto delle competenze
attraverso le quali si esprime la funzione tutoriale.
La parola alle scuole
Il Portfolio risulta già in atto in 14 scuole, ancora in costruzione in 13. La sua elaborazione è avvenuta in
autonomia in 23 casi; su modello solo in 2. All’interno dell’équipe pedagogica è stato gestito principalmente dal
tutor (7 casi), che svolge un ruolo attivo anche nei confronti degli alunni (3) e dei genitori (4).
Nella tabella seguente sono presentati i punti forti e i punti deboli segnalati dalle scuole.
Punti forti
Strumento che può:
- far
emergere
interessi,
attitudini,
costruendo un profilo più completo
dell’alunno;
- valorizzare
la
qualità
degli
apprendimenti;
- orientare la didattica verso le aspettative
ed i bisogni degli alunni;
- monitorare il processo di apprendimento
di ciascun alunno;
- dare una visione, sia fotografica sia
evolutiva, del sapere e del saper fare
dell’alunno;
- permettere di superare rigidità nel
giudizio
finale,
a
favore
della
storicizzazione
delle
dinamiche
processuali d’apprendimento;
- sviluppare un lavoro di autocoscienza e
condivisione del proprio apprendere negli
alunni, ponendoli su un piano di
responsabilità;
- costituire un punto di riferimento per
l’autovalutazione del bambino;
- rendere
disponibile
un
materiale
documentativo
di
non
difficile
consultabilità, molto indicativo anzitutto
per insegnanti ed alunni;
- costituire una documentazione basata su
prove significative;
- costituire uno strumento molto utile nelle
comunicazioni scuola – famiglia;
- coinvolgere una pluralità di figure nella
raccolta documentativi;
- richiedere un importante lavoro di équipe
per la sua predisposizione.
Punti deboli
Strumento che può:
- richiedere tempi eccessivi di
compilazione soprattutto per la
raccolta dei dati;
- risultare macchinoso e, in assenza
di un modello unico, può falsare il
giudizio sull’alunno;
- risultare utilizzabile solo previo
raggiungimento di una modalità di
redazione completa e condivisa,
spendibile per un confronto con la
famiglia;
- essere utile solo se accompagnato
da una definizione di criteri di
valutazione per non veicolare
eccessi di soggettività compilativi;
- non essere utile e divenire un
oggetto sovradimensionato negli
anni;
- presentare difficoltà di costruzione
e di redazione;
- portare a rischi di condizionamento
della storia scolastica dell’alunno,
veicolando
pregiudizi
verso
l’alunno;
- vedere
con
difficoltà
il
coinvolgimento
degli
alunni,
soprattutto dei più piccoli.
La gestione del portfolio richiede tempi estremamente diversificati: all’interno dell’équipe pedagogica
l’impegno è stato più spesso, seppure approssimativamente, quantificato attorno alle 36 ore annue. Le risposte
fornite in merito al coinvolgimento di alunni e genitori non consentono di esprimere un dato medio significativo.
Lo strumento del portfolio viene utilizzato con frequenza differenziata dagli attori del processo di
insegnamento/apprendimento; si può fare riferimento ai dati chiaramente e significativamente espressi solo da
alcune scuole e in questi casi viene indicata una scansione quindicinale con gli alunni, una scansione bimestrale
con i genitori, una modalità quindicinale o mensile con i colleghi.
La parola ai docenti
Agli insegnanti, in genere, il portfolio appare strumento di valutazione e autovalutazione molto funzionale,
in grado di condurre oltre a una frammentarietà degli strumenti (i colloqui, la scheda, i lavori dei bambini),
consentendo maggiori approfondimenti ed evidenziando cosa l’alunno sappia fare con oggettività attraverso un
coinvolgemento del bambino e della famiglia.
In sostanza si affianca al normale strumento di valutazione, anche se non può ancora sostituirlo, ed
accompagna il bambino che cresce nelle sue competenze, prevedendo l’ascolto delle famiglie e la registrazione
della parte più significativa del percorso dell’alunno e dei suoi atteggiamenti. Diviene perciò documento di
estremo valore per il passaggio ad altre scuole dello stesso ordine o ad altri ordini di scuola e acquista grande
valore rispetto agli altri strumenti di valutazione: fa infatti emergere un percorso di crescita del soggetto ed è utile
ai fini dell’orientamento e della valutazione, in grado di mettere in rilievo conquiste, successi, interessi del
bambino.
Appare inoltre strumento di riflessione per tutto il sistema, improntato alla bidirezionalità di
autovalutazione del bambino, di riflessione dell’insegnante sul bambino, perché dà all’insegnante l’idea di come il
bambino vede ciò che fa, ma anche di valutazione da parte dei bambini del lavoro condotto dai docenti, per i quali
diventa quindi strumento di autovalutazione. Attraverso di esso i bambini diventano consapevoli dello strumento,
osservatori critici di se stessi. Il Porfolio offre infatti al bambino la consapevolezza documentata di quello che sa
fare, ma anche il piacere di scegliere i materiali prodotti: lavori per lui veramente significativi. Con il Portfolio poi
i genitori sono obbligati a riflettere, dal momento in cui esso offre alle famiglie la possibilità di conoscere i
progressi del bambino con modalità narrative e apporti personali. In sostanza si propone come strumento prezioso
di comunicazione perché consente di attivare un dialogo vero tra la scuola e la famiglia.
Gli insegnanti non mancano tuttavia di segnalare aspetti critici legati all’introduzione del Portfolio, a partire
dalla sua utilizzazione come strumento di documentazione, non ancora di valutazione e orientamento, e alle
preoccupazioni di fronte al fatto di mettere nero su bianco tanti aspetti inerenti la personalità del bambino. Vi sono
quindi timori su eventuali ‘approdi’ e ‘usi’ non corretti dello strumento. Non mancano altresì accenni ai timori
riguardo ad un aggravio di lavoro per gli insegnanti ed alla mancanza di chiarezza su criteri e tempi, oltre che alla
difficoltà ad elaborare un modello proprio. A qualcuno non sono apparse chiare le finalità del Porfolio, mentre vi è
paura di costruire uno strumento burocratico aggiuntivo inutile e dispendioso, unita all’incertezza sui criteri per la
costruzione e sulla possibilità che bambini di 1^ e 2^ primaria siano in grado di autovalutarsi.
In merito ai rapporti con alunni e famiglie vi è timore, quando ci sono bambini in difficoltà e la famiglia
rifiuta la ‘situazione rischio’, di falsare un giudizio valutativo per non mortificare il bambino. Non manca neppure
apprensione riguardo al pericolo di una distorsione interpretativa dello strumento da parte della famiglia, che può
intendere come ingerenza un tentativo di collaborazione, con la conseguenza di una “chiusura” e di poca
cooperazione con le scuole. Taluno accenna anche ad una reale incapacità delle famiglie di fornire informazioni
adeguate.
Riportiamo nelle tabelle seguenti i dati emersi.
Strutturazione: organizzazione dei materiali didattici, delle annotazioni dei docenti e dei genitori e dei fanciulli e delle
procedure di raccolta e sistematizzazione (docente tutor)
NON ORGANICA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
8
26,7
3
8
26,7
4
10
33,3
N.R.
3
10,0
ORGANICA
Tot. 30
100,0%
Efficacia: attivazione di pratiche di confronto per i docenti, di stimolo all’autovalutazione e conoscenza di sé per gli
studenti; di corresponsabilizzazione dei genitori
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
6
20,0
2
6
20,0
3
8
26,7
4
12
40,0
N.R.
4
13,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
2
2
6,7
3
16
53,3
4
5
16,7
N.R.
5
16,7
FUNZIONALE
Tot. 30
100,0%
Raccordo con la scuola dell’infanzia
NON FUNZIONALE
N° SCUOLE
%
1
2
6,7
Riguardo alla qualità della strutturazione del Portfolio (organizzazione dei materiali didattici, annotazioni
di docenti, genitori ed alunni, procedure di raccolta e riordino da parte del tutor) sono stati in genere attribuiti
valori alti, perché si è potuto osservare come la sua organizzazione sia ben avviata e la sua efficacia si stia
rivelando molto forte. Circa il raccordo con la Scuola dell’infanzia i valori intermedi sono il dato in percentuale
più alto, segno forse che si sta iniziando un’abitudine a far uso del Portfolio.
La parola ai genitori
Un aspetto positivo del Porfolio, sottolineato in molti casi, è che offre la possibilità di conoscere ‘aspetti’
dei figli che non si sarebbero mai presi in considerazione. Comunque viene giudicato strumento interessante,
perché mette in luce punti di vista diversi sul bambino e di grande utilità per il confronto tra scuola e famiglia. Può
servire infatti all’insegnante per capire come i genitori vedono i loro figli e costituisce strumento efficace per lo
scambio di informazioni tra genitori e insegnanti. Per di più, in caso di cambiamento degli insegnanti attraverso
tale strumento si può ‘leggere’ comunque la storia del bambino.
Appare inoltre soddisfazione per il coinvolgimento attivo e collaborazione con i figli nella scelta di ciò che
va messo nel Portfolio e stimolo ad impegnarsi per il coinvolgimento nella compilazione che arricchisce
personalmente chi lo fa. Come corollario vi è poi chi lo ritiene utile a far apparire i risultati dei corsi integrativi
pomeridiani o far emergere l’attenzione nei riguardi dei bambini per alcune materie un po’ neglette, come disegno
e musica.
Come limite viene indicato il fatto che costituisca strumento ancora un po’ astratto e necessiti di chiarezza e
precisazioni sull’utilizzo, la struttura e le finalità. Appare comunque strumento delicato nel suo uso, perché “le
cose messe lì rimangono lì per tutta la vita” e vi è il timore di una sorta di marchio per i bambini meno
competenti. Vi è inoltre dubbio riguardo a un eventuale rifiuto o scarsa adesione all’uso del Porfolio da parte degli
insegnanti. Alcuni hanno poi eccepito riguardo all’opportunità di un diretto intervento dei genitori nella sua
compilazione.
Strutturazione: organizzazione dei materiali didattici, delle annotazioni dei docenti, dei genitori e degli alunni, e delle
procedure di raccolta e sistematizzazione (docente tutor)
NON ORGANICA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
7
23,3
3
7
23,3
4
10
33,3
N.R.
5
16,7
ORGANICA
Tot. 30
100,0%
Informazione e coinvolgimento della famiglia nella costruzione del Portfolio
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
6
20,0
3
8
26,7
4
10
33,3
N.R.
5
16,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Per quanto concerne i genitori, si può osservare come i ricercatori abbiano attribuito valori coincidenti
con quelli degli insegnanti per quel che riguarda la strutturazione del portfolio. Appare, tuttavia, una piccola
percentuale negativa assente tra i docenti.
Per quel che riguarda l’informazione il giudizio è positivo, anche se meno accentuato rispetto ai docenti.
Conclusioni
Riguardo al giudizio dato dagli insegnanti sul Portfolio, particolarmente interessante pare l’idea
complessiva della finalità che gli attribuiscono: una innovazione che ha “obbligato a lavorare diversamente”.
Complessivamente quello che si mostra come frutto della loro riflessione è un giudizio positivo. Si ritiene
infatti che offra realmente la possibilità di far emergere un percorso di crescita, di proporsi come un vero
strumento di conoscenza del bambino da parte della scuola e della famiglia, oltre che di un nuovo strumento per
una diversa e nuova modalità di comunicazione autentica tra famiglia e scuola. Le maggiori perplessità si
incarnano invece nei timori di un cattivo utilizzo, di un aggravio di lavoro, di un’interpretazione malevola da parte
della famiglia.
Passando alla componente genitori, si può notare come in genere traspaia un accoglimento favorevole allo
strumento, ritenuto in grado di agevolare la comprensione dell’evoluzione del bambino nei suoi vari aspetti. Vi è
inoltre la consapevolezza dell’importanza dell’aiuto che la scuola può dare attraverso il Portfolio nel far emergere
predisposizioni e competenze insospettate nel bambino di cui è in grado di tesaurizzare esperienze importanti. Vi
è la consapevolezza infine della possibilità che questo strumento possa aprire strade nuove di vera collaborazione
nella comunicazione non sempre facile tra famiglia e scuola.
Le preoccupazioni e le insicurezze dei genitori hanno per oggetto invece la possibilità di una
trasformazione del Porfolio in un ennesimo strumento di giudizi e valutazioni quantitative non
realmente significativo e comunicativo di competenze raggiunte e di predisposizioni rivelate.
Riguardano infine anche un possibile sentimento di non disponibilità di alcuni docenti, un senso di
inadeguatezza da parte loro, e la possibilità di un non coinvolgimento reale e sentito da parte della
scuola.
ESEMPI DI OGGETTI SPERIMENTATI
1) Un portfolio
a cura di Anna Maria Bonora
Scuola Primaria “Casa del Fanciullo” - Piacenza
Presentazione: strumento su cui hanno molto riflettuto le varie componenti della scuola: dirigente, docenti
e genitori; in collegamento con il P.O.F e con i Piani di studio personalizzati è risultato essere anche un mezzo
molto efficace di comunicazione con la famiglia e di valorizzazione delle azioni della scuola
Finalità: documentare la storia del percorso scolastico di ogni alunno per valutare capacità e competenze e
per cogliere interessi, attitudini, predisposizioni.
Classi: 1^ e 2^
Contenuti
la mia storia di scolaro, il logo della mia scuola, i luoghi della mia vita, le cose che amo;
le nostre opinioni su che cosa possiamo imparare a scuola, la classificazione di tutte le attività che facciamo
a scuola;
le discipline, i laboratori, i LARSA;
le valutazioni del I quadrimestre del comportamento durante: italiano, matematica, storia, geografia,
scienze, musica, inglese, religione, immagine, informatica, motoria, mensa, gioco;
i compiti più riusciti nelle attività predilette;
la valutazione complessiva del profilo dell’area linguistica e logico matematica mediante grafico;
una pagina dell’ascolto (Adesso genitore parla tu…).
Metodologie: attive e creative, laboratori disciplinari, laboratori interdisciplinari
Alunni: costruzione interrelata di 3 quaderni:
quaderno delle conoscenze: gli alfabeti disciplinari e gli obiettivi di apprendimento;
quaderno delle competenze: l’elaborazione degli alfabeti disciplinari in cultura e in obiettivi formativi;
quaderno della consapevolezza: autovalutazione assistita e obiettivi comportamentali.
Docenti e area di intervento
Tutor: osservazione,valutazione, raccolta dati,coordinamento, documentazione.
Insegnanti specialisti:osservazione, raccolta dati, valutazione, documentazione.
Genitori
Fase della conoscenza: presentazione del P.O.F.; riunioni periodiche; incontri personali su andamento dei
P.S.P.
Fase della partecipazione: incontri individuali e collettivi con coordinatrice pedagogica e con insegnanti
specialisti; uso di Pagina dell’ascolto: (Adesso, genitore, parla tu…) nel “Diario personale di bordo”.
2) Un portfolio integrato
a cura di Maria Cristina Gubellini
“Kinder College” – Bologna
Motivazioni: la consapevolezza che il portfolio costituisce un’occasione per monitorare costantemente, a
tutto tondo, il processo di insegnamento/apprendimento; la considerazione che l’osservazione attenta puntuale e
precisa del bambino è finalizzata alla conoscenza dei diversi aspetti ‘conviventi’ nella persona del bambino, alla
comprensione del suo comportamento e alla ricerca delle sue potenzialità.
Scansione dell’operatività:
- intensa ricerca individuale e per piccoli gruppi, mediante il confronto e l’autoaggiornamento;
- elaborazione di diversi modelli e scelta di quello attuale, attraverso parecchie prove;
- individuazione dei documenti da inserire nel portfolio: il bambino, insieme con gli insegnanti, sceglie
due o tre pagine che lo rappresentano da un punto di vista cognitivo o relazionale;
- motivazioni della scelta e commento delle situazioni, delle reazioni, degli effetti;
-
fotocopiatura dell’elaborato scelto e inserimento nel portfolio individuale;
completamento del portfolio attraverso la raccolta, effettuata dal tutor, di elaborati significativi; ciò allo
scopo di permettere un’osservazione sistematica delle competenze acquisite.
Specificità dell’esperienza realizzata:
- tutti gli insegnanti dell’equipe pedagogica collaborano alla stesura, ciascuno con le sue osservazioni
puntuali sia sugli apprendimenti, sia sui comportamenti e gli atteggiamenti manifestati dal bambino;
- l’insegnante tutor svolge una funzione di coordinamento all’interno dell’equipe pedagogica e nei
rapporti con i genitori; non così nei confronti degli alunni, rispetto ai quali è l’intera équipe a gestire il
portfolio;
- nella prima parte dell'anno scolastico le osservazioni sono frequentissime: il primo giorno di scuola, la
prima settimana; successivamente, le osservazioni e i momenti di utilizzo hanno cadenza mensile. Tale
periodicità viene rispettata tanto con gli alunni, quanto con i genitori;
- al portfolio si affiancano altri fascicoli, che costituiscono la documentazione di due importanti Unità di
Apprendimento realizzate in classe prima. Si tratta di un percorso dedicato all'approccio ludico
dell'alfabeto e di un itinerario di educazione ambientale incentrato sull'acqua. Entrambi gli oggetti
dell'apprendimento (l'alfabeto e l'acqua, appunto) vengono presentati attraverso l'esperienza diretta
(individuale e collettiva) realizzata in vari laboratori: da quello informatico a quello di/in inglese,
passando per le filastrocche, i giochi motori, le esplorazioni musicali, gli esperimenti di tipo scientifico,
le attività espressive, le drammatizzazioni.
Caratteristiche della documentazione
Il portfolio ha una struttura ‘larga’, sia descrittiva che narrativa. Attualmente il supporto è cartaceo, con
schede, disegni e fotografie contrassegnati da uno sfondo diversamente colorato: giallo per le pagine scritte
direttamente dal bambino, rosso per le osservazioni degli insegnanti, verde per i commenti dei genitori. Negli
intendimenti del team c’è la ‘costruzione’ di un CD con gli elementi essenziali della storia del bambino, come un
film scritto a più mani.
Aree di eccellenza evidenziate da docenti e genitori
L’elaborazione del portfolio ha rappresentato un’occasione di confronto e coesione del gruppo docente,
attraverso la quale è stato possibile tener conto di ogni punto di vista. Il portfolio è uno strumento di riflessione
dell’intero sistema (costituisce infatti un’esperienza di autovalutazione per il bambino, di riflessione
dell’insegnante sul suo lavoro e sul bambino, di valutazione – da parte degli alunni – del lavoro dei docenti)
improntato alla bidirezionalità delle rilevazioni. Questo documento è uno strumento interessante perché mette in
luce diversi punti di vista sul bambino.
Il coinvolgimento dei genitori nella compilazione del portfolio è un’esperienza arricchente, perché consente
di scoprire aspetti ‘sconosciuti’ del bambino.
Aree di miglioramento evidenziate da docenti e genitori
La scelta e l’elaborazione di una certa struttura di portfolio hanno impegnato a lungo i docenti, in assenza
di indicazioni metodologiche e/o operative da parte dell’autorità competente e della ricerca pedagogica. Le varie
fasi di stesura e gestione del documento richiedono incontri frequenti all’interno del team e tra i diversi ‘attori’,
tempi lunghi di impegno personale e di team, un considerevole appesantimento del lavoro. Il coinvolgimento delle
famiglie risulta un po’ faticoso nella compilazione delle parti scritte; molto più ampia è la loro disponibilità ai
colloqui e al ricevimento settimanale.
3) Un portfolio narrativo
a cura di Maria Cristina Gubellini
Istituto “Santa Giuliana” di Bologna
Classi interessate: una classe prima e una classe seconda con insegnante prevalente.
Motivazioni: la consapevolezza che con il portfolio la scuola può ‘accompagnare’ ciascun bambino nel
suo processo di crescita globale.
Scansione dell’operatività:
- confronto ampio e articolato tra i docenti della scuola sullo strumento del portfolio;
-
individuazione degli indici qualitativi;
adozione dell’impianto metodologico e definizione della struttura in tre sezioni;
compilazione individuale da parte del docente, per consentire un confronto più ampio tra diversi punti
di vista.
In assenza di precisi orientamenti e direttive in proposito, la scelta dell’impianto metodologico e
l’individuazione della struttura hanno richiesto agli insegnanti un forte impegno, che essi hanno affrontato
attraverso incontri frequenti (formali e non tra colleghi e con la dirigente scolastica) e attività di
autoaggiornamento.
Modalità utilizzate:
- utilizzo del portfolio a fianco (e non in sostituzione) dei consueti strumenti di valutazione;
- utilizzo sistematico dello strumento (con frequenza diversificata) per ciascuno degli estensori: il
bambino, la famiglia, il docente stesso;
- valorizzazione del punto di vista dei genitori.
Specificità dell’esperienza realizzata:
- utilizzo di indici quasi esclusivamente qualitativi;
- valorizzazione delle singole interiorità: aspettative e paure, sogni e desideri…;
- percorso graduale e costante, per il bambino, di autoconoscenza e di autovalutazione.
Caratteristiche della documentazione:
Il portfolio consta di tre sezioni (una per l’alunno, una per la famiglia, una per la scuola), ciascuna delle
quali viene compilata – su materiale cartaceo – secondo tempistiche diverse. Il bambino compila le diverse pagine
attraverso un disegno e un breve testo; in alcuni casi indica con una crocetta, scegliendoli in un elenco di aggettivi
o verbi, gli elementi che maggiormente lo caratterizzano. Si riporta la descrizione dei contenuti di un portfolio di
classe 1^ – 2^.
Parte prima: l’alunno racconta (il punto di vista del bambino che racconta se stesso).
Carta di identità: il mio nome è… mi chiamano… a me piace… a me non piace… cose difficili che so fare,
la mia famiglia, i miei amici, i giochi che preferisco, la storia (o la fiaba) che preferisco, i miei sogni, le mie paure.
Tutto a crocette: Io sono così. Cosa mi piace fare. Cosa non mi piace fare.
Autonomia: Io sapevo fare. A scuola ho imparato a fare. Cosa vorrei imparare a scuola. In cosa posso
migliorare. Cosa cambierei della scuola.
(Questa prima parte comprende anche il portfolio di inglese che, attraverso disegni e frasi bilingui, conduce
il bambino all’autovalutazione degli apprendimenti e del suo rapporto con la lingua straniera).
Parte seconda: la famiglia racconta (il punto di vista dei genitori che presentano il proprio figlio).
Carta di identità: il carattere di mio figlio, mio figlio in famiglia, mio figlio e gli amici, mio figlio e i suoi
giochi preferiti, mio figlio e la sua storia preferita, mio figlio e i sogni e le paure, come mio figlio vive il tempo
scolastico, come mio figlio rielabora individualmente le attività didattiche proposte dalla scuola, mio figlio e le
sue attività extrascolastiche.
Tutto a crocette: mio figlio è, a mio figlio piace fare, a mio figlio non piace fare.
Autonomia: mio figlio sapeva fare, a scuola mio figlio ha imparato. vorrei che imparasse, che rapporti ha
mio figlio con i compiti.
Parte terza: la scuola racconta (il punto di vista della scuola che presenta l’alunno).
Carta di identità:
Tutto a crocette: lui/lei é…
Atteggiamento verso l’esperienza scolastica: primo contatto con il mondo della scuola primaria; successivo
atteggiamento verso l’esperienza scolastica; il processo di scolarizzazione; il livello di scolarizzazione raggiunto a
fine anno.
Relazione e partecipazione: relazione con il gruppo classe e inserimento nella classe, relazione con i singoli
compagni, relazione con gli insegnanti, partecipazione alle attività della classe.
Apprendimenti e competenze: primo approccio con le strumentalità di base, raggiungimento degli obiettivi
disciplinari programmati, cura e autonomia nel lavoro scolastico.
Autonomia: prima di venire a scuola sapeva fare, a scuola ha imparato a, in cosa può ancora migliorare.
Aree di eccellenza evidenziate dai docenti e dai genitori
Il portfolio viene considerato dai docenti un efficace strumento di conoscenza dell’insegnante nei confronti
del bambino e contemporaneamente un efficace strumento di autovalutazione a disposizione del bambino stesso.
Valutano, inoltre, positivamente la funzione di sistematizzazione dell’esperienza che il portfolio consente.
I genitori considerano il portfolio come un’opportunità di conoscenza dei propri figli, i quali attraverso tale
strumento mettono in luce aspetti a volte sorprendenti della loro personalità; ritengono inoltre che esso sia di
grande utilità per il confronto scuola/famiglia e altrettanto utile per il bambino, guidato attraverso un continuo
esercizio autovalutativo.
Aree di miglioramento evidenziate dai docenti e dai genitori
L’introduzione di questo innovativo documento è avvenuta in mancanza di precise indicazioni, soprattutto
in ordine alla sua ‘natura’, all’impianto, alla struttura.
Si evidenziano alcune perplessità, relativamente ad una successiva ‘integrazione’ della documentazione
iniziale, ad un suo sviluppo, ad un suo utilizzo futuro: può essere interpretato, anche in ordini successivi di scuola,
come uno strumento di valutazione? In tal senso si formulano interrogativi sulla confrontabilità dei diversi
documenti e si sottolinea che la consultazione appare legata maggiormente ad aspetti evocativi ed emozionali,
piuttosto che ad una reale efficacia valutativa.
Il portfolio – per tener conto dello sviluppo del singolo bambino nei diversi anni di scuola – viene a
contenere molti elaborati, comportando una consistente produzione cartacea.
3.5 - DOCENTE COORDINATORE-TUTOR
di Nerino Arcangeli
Tra le molteplici innovazione introdotte dalla riforma, la ‘funzione tutoriale’ rappresenta certamente una
nuova dimensione che connota e che caratterizza il sistema formativo dalla Scuola Primaria alla Scuola
Secondaria di primo grado, fino al secondo ciclo di istruzione.
Nello specifico la ‘funzione tutoriale’ tende a ridefinire molti aspetti concernenti l’organizzazione didattica,
le competenze, le responsabilità dei docenti e l’organizzazione del loro lavoro, le modalità della documentazione,
le relazioni con i genitori, la scelta delle attività opzionali facoltative da parte degli alunni e delle loro famiglie.
Rilevare come si è attuata la ‘funzione tutoriale’ nelle scuole nell’anno scolastico 2003-04 significa
osservarla in azione cercando di evidenziarne tutte le pratiche, tutte le dinamiche, tutte le implicazioni e tutti i
risvolti così come si sono manifestati nella quotidianità della vita scolastica. In tal senso e con tali prospettive ci si
è posti in atteggiamento di ascolto delle esperienze vissute e narrate dai dirigenti scolastici, dai docenti e dai
genitori.
Elementi istituzionali
La ‘funzione tutoriale’ non trova esplicito riferimento nel testo della Legge n. 53/2003, ma ne viene
definita l’essenza nei seguenti dettati normativi:
- Decreto Legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004, all’articolo 7, commi 5, 6, 7;
- Indicazioni nazionali per i Piani di studio Personalizzati nella Scuola Primaria (allegato B), al punto 4
di “Vincoli e risorse”;
- C. M. 29 del 5 marzo 2004 ai punti 3, 7 e 14 degli “Aspetti significativi del provvedimento legislativo”
ed al paragrafo 2, punto 4;
- A completamento dei dettati normativi si ritiene opportuno ricordare anche l’immagine della ‘funzione
tutoriale’ proposta da INDIRE, circa un anno fa, e destinata ai dirigenti tecnici, incaricati di effettuare
la formazione sulla riforma per i dirigenti scolastici e per il personale docente.
La parola alle scuole
L’immagine della funzione tutoriale che viene delineata attraverso i fotogrammi delle schede di rilevazione
per l’innovazione presenta alcune connotazioni operative, relative alle modalità con cui è stata attuata.
Si riassumono nella tabella che segue i punti forti e i punti deboli evidenziati dalle scuole coinvolte nella
ricerca.
Punti forti
È una figura che può:
- rappresentare un punto di riferimento e
una guida stabile per il singolo allievo e i
genitori;
- prendersi cura della memoria scolastica
dell’alunno;
- consentire di conoscere il bambino nella
sua unitarietà;
- responsabilizzare
maggiormente
un
docente per attuare una realistica
personalizzazione;
- determinare tempi più distesi e flessibili,
funzionali ai ritmi di apprendimento degli
alunni;
- sviluppare la corresponsabilità tra
colleghi e la condivisione delle scelte;
- favorire il lavoro di team e l’affiatamento
del gruppo;
- favorire la collaborazione tra i vari
insegnanti e la famiglia;
- mettere in campo una formazione
specifica;
- contribuire
in
termini
decisivi
all’individuazione dei materiali da
inserire nel portfolio.
Punti deboli
Condizioni che rendono problematica
la sua introduzione:
- concentrazione
di
discipline
‘importanti’ a carico di un unico
docente;
- carico di lavoro notevole per
sostenere una pluralità di compiti;
- incompatibilità del tutor unico
all’interno di un team di contitolari
(Tempo Pieno);
- rischio di interpretare il ruolo di
docente ‘unico’;
- scarsa
consapevolezza
delle
funzioni specifiche attribuite al
tutor
in
merito
alla
documentazione e ai rapporti con
le famiglie;
- sperequata
condivisione
di
responsabilità all’interno del team
docente.
In sintesi si può rilevare che:
- l’attribuzione della ‘funzione tutoriale’ è fatta dal dirigente scolastico in circa il 33% delle scuole;
- circa nel 50% delle scuole il docente coordinatore-tutor opera in una sola classe;
- il docente coordinatore-tutor svolge settimanalmente 18 ore nella sua classe solo in 3 casi su 17,
mentre, sempre su 17 casi, sono ben 4 quelli in cui al docente sono richieste 24 ore, 2 in cui sono
richieste al docente 22 ore e 4 in cui sono richieste al docente 21 ore settimanali;
- il docente coordinatore-tutor dedica in media alla sua funzione, al di fuori della attività in classe, circa
2 ore e trenta minuti alla settimana, con un minimo di 1 fino ad un massimo di 5;
- il docente coordinatore-tutor attua anche ore in laboratorio in 14 scuole, mediamente per circa 2 ore e
trenta minuti alla settimana;
- le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per rapporti con l’équipe pedagogica [13], con
i genitori [12], con il dirigente scolastico [11], per la compilazione del portfolio [9], con gli alunni [6],
con gli enti locali [3]; in 7 scuole si dichiara, poi, che in questi rapporti si investe maggiore tempo con
l’èquipe pedagogica, mentre in 5 scuole nella relazione con il dirigente scolastico e con i genitori;
- è prevalente la funzione di “tutoraggio” in 9 scuole, quella di “coordinamento” in 2, mentre nelle altre
19 si presume la configurazione di un bilanciamento equo tra le due dimensioni;
- la funzione di “coordinamento” dell’équipe pedagogica si esplica attraverso la raccolta di osservazioni
per compilazione portfolio [14], la produzione di materiali [13], la stesura di documenti [13], la
supervisione del lavoro nei laboratori [6], mentre quella di “tutoraggio” nei confronti degli alunni si
esplica attraverso le osservazioni [13], orientamento e aiuto per la scelta di materiali da inserire nel
portfolio personale [11], i rapporti individuali per modifica PSP [7], orientamento per la scelta dei
laboratori [8].
La parola ai docenti
L’analisi dettagliata delle frasi emerse nei focus group con i docenti, sembra delineare queste connotazioni,
a volte anche contrastanti, della immagine della ‘funzione tutoriale’:
- la ‘funzione tutoriale’ svolge un ruolo essenziale nel processo di innovazione;
“La riforma è stata introdotta in tutta la scuola ed il ruolo del docente tutor è fondamentale per costruire un
percorso unitario per i bambini”.
-
è necessario un approfondimento culturale ed istituzionale della ‘funzione tutoriale’ secondo il dettato
normativo, derivante dalla ambiguità di far coincidere la ‘funzione tutoriale’ con la “prevalenza” e/o
con la quasi “unicità”;
“È sempre esistita la figura di insegnante prevalente anche se non aveva l’onere della documentazione”.
“È un’esperienza consolidata, in quanto è da anni che abbiamo l’insegnante prevalente”.
- la ‘funzione tutoriale’ esige chiarezza nella distinzione tra “prevalenza” e sue dimensioni essenziali di
“coordinamento” e di “tutoraggio”;
“Manifestiamo perplessità sull’introduzione della figura del tutor quale responsabile unico, abbiamo già
avuto esperienza dell’insegnante prevalente e sosteniamo la diversità delle due figure”.
- è positiva la ‘funzione tutoriale’ come punto di riferimento, anche se non è l’unico, ma occorre molta
maggiore coesione tra i docenti del team per non incorrere nel rischio di costituire gerarchie;
“Il docente prevalente è il tutor, ma noi non facciamo gerarchie, perché i genitori devono sentirci tutti
uguali”.
“Nelle due prime parallele vi sono i due docenti prevalenti ed un altro docente che fa matematica, scienze e
motoria nelle due classi […] abbiamo scelto che noi insegnanti volevamo essere tutti identici davanti ai
genitori”.
- è necessario il lavoro in équipe ed in team, come modalità operativa della dimensione del
“coordinamento”;
“Anche se vi è il docente prevalente occorre scambiarci le esperienze e le opinioni […] occorre sentire tutti
un carico uguale di responsabilità, occorre scambiarci i diversi punti di vista sul bambino, in tal modo si ha
una visione più completa, perché il bambino ha tanti modi per esprimersi e bisogna raccoglierli tutti”.
“Una buona intesa del team è un punto forte per la scuola”.
- la ‘funzione tutoriale’ rischia di fare diminuire le ore di compresenza;
“Bene il tutor come punto di riferimento, ma attenzione ad avere 22 ore, perché con il tutor a 22 ore frontali
spariscono le compresenze o quasi e con classi molto numerose non si riesce ad andare incontro agli alunni
in difficoltà […] a volte con il tutor a 22 ore non è semplice far uscire il giorno libero”.
“A volte, sul piano didattico, il docente prevalente non può essere funzionale se ha scarse competenza […]
non si ha quindi una compensazione con altri docenti più competenti”.
- è necessaria un’equa distribuzione della ‘funzione tutoriale’ tra i docenti del team;
“L’ aspetto fondamentale: contitolarità”.
“Il tutor non modifica l’impianto didattico: è determinante la condivisione”.
- la ‘funzione tutoriale’ sembra aiutare a migliorare il dialogo con le famiglie;
“Ha una maggiore consapevolezza di ciò che riguarda i bambini e i genitori”.
“Il tutor non è insegnante unico nei rapporti con le famiglie: ci sono spazi per gli insegnanti specialisti e dei
laboratori
“La funzione tutoriale comporta un carico pesante di lavoro, anche se gratificante”
“Il confronto costante richiede molto tempo”.
“Più che un maggior carico di lavoro c’è una maggiore responsabilità per il tutor”.
- la ‘funzione tutoriale’ non è ancora pienamente presente, si sta studiando la sua applicazione;
“Ci sono solo insegnanti prevalenti”.
“La figura è in corso di definizione, per ora c’è l’insegnante prevalente: di solito quello di lingua italiana”.
- si avverte l’esigenza di formazione specifica per questa funzione.
“È necessaria una seria formazione per i tutor”.
“È necessario un adattamento progressivo”.
Si presentano ora i dati analitici relativi a quanto espresso dai ricercatori/osservatori dopo i focus group dei
docenti. Vengono esplicitati, per esigenze di spazio, solo i dati numerici, seguiti da alcuni elementi di analisi, che
si concludono con una sintesi, in cui per effetto luce è da intendersi un orientamento verso una situazione di
implementazione già positiva e per effetto aurora è da intendersi un orientamento verso una situazione di
implementazione ancora da attivare e/o da migliorare e/o da potenziare; nell’effetto aurora si è considerato anche
il dato relativo alle non-risposte.
Efficacia della funzione di coordinatore
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
3
10,0
2
4
13,3
3
12
40,0
4
5
16,7
N.R.
6
20,0
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
1
2
3
4
N.R.
EFFICACE
Efficacia della funzione di tutor
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
4
13,3
2
6,7
13
43,3
5
16,7
6
20,0
Tot. 30
100,0%
Modificazioni organizzative e strutturali nell’introduzione della figura di coordinatore-tutor
NON ATTUABILE
N° SCUOLE
%
1
6
20,0
2
5
16,7
3
12
40,0
4
0
0,0
N.R.
7
23,3
ATTUABILE
Tot. 30
100,0%
Utilità della figura del coordinatore-tutor nel rapporto con le famiglie
NON UTILE
N° SCUOLE
%
1
4
13,3
2
5
16,7
3
10
33,3
4
5
16,7
N.R.
6
20,0
UTILE
Tot. 30
100,0%
Modalità di raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle Unità di apprendimento realizzate
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
13
43,3
3
9
30,0
4
1
3,3
N.R.
6
20,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
%
1
1
3,3
2
9
30,0
3
9
30,0
4
1
3,3
N.R.
10
33,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
le
Queste in sintesi
percezioni
dei
ricercatori/osservatori
dopo i focus group con i docenti:
- L’efficacia della dimensione di “coordinamento” viene così, in sintesi, percepita: un 57% verso
l’effetto luce, contro un 43% verso l’effetto aurora.
- L’efficacia della dimensione di “tutoraggio” viene così, in sintesi, percepita: un 60% verso l’ effetto
luce, contro un 40% verso l’effetto aurora.
- La attuazione di “modificazioni organizzative e strutturali connesse alla introduzione della funzione
tutoriale” viene così, in sintesi, percepite: un 40% verso l’effetto luce, contro un 60% verso l’ effetto
aurora.
- La “utilità della figura del coordinatore-tutor nel rapporto con le famiglie” viene così, in sintesi,
percepita: un 50% verso l’effetto luce, contro un 50% verso l’ effetto aurora.
- La significatività della “modalità di raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle Unità di
apprendimento realizzate” viene così, in sintesi, percepita: un 33% verso l’effetto luce, contro un 67%
verso l’ effetto aurora.
- La efficacia della “modalità di raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle Unità di
apprendimento realizzate” viene così, in sintesi, percepita: un 33% verso l’effetto luce, contro un 67%
verso l’effetto aurora.
In relazione agli aspetti sopra proposti, sembra emergere questo quadro di insieme rispetto alle due
dimensioni essenziali della ‘funzione tutoriale’:
- viene percepita meglio, in linea di principio, l’efficacia della dimensione del “tutoraggio” [60%],
rispetto a quella del “coordinamento” [57%].
Quando dalle affermazioni di principio si scende nella operatività, si nota immediatamente la difficoltà di
declinare la ‘funzione tutoriale’, per cui:
nel 60% delle scuole non si sono attuate e/o si sono attuate in maniera non del tutto significativa
“modificazioni organizzative e strutturali” connesse alla introduzione della ‘funzione tutoriale’;
nel 50% delle scuole non si è percepita e/o si è percepita molto flebilmente la “utilità della figura del
coordinatore-tutor nel rapporto con le famiglie”;
- nel 66% delle scuole non si è percepita e/o si è percepita molto flebilmente sia la “significatività” sia la
“efficacia” della “modalità di raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle Unità di
apprendimento realizzate”.
La parola ai genitori
L’analisi dettagliata delle frasi emerse nei focus group con i genitori, sembra delineare queste connotazioni,
a volte anche contrastanti, dell’immagine di questa funzione:
- la ‘funzione tutoriale’ come punto di riferimento, è molto positiva per bambini e genitori, diviene a
volte anche motivo per la scelta di una scuola;
“Il tutor conosce meglio i bambini, è una figura positiva”.
“Preferisco l’organizzazione attuale con il docente tutor rispetto ai moduli”.
- esige il lavoro in èquipe ed in team, per una collaborazione comune tra i docenti;
“Non vedo problemi di subordine tra un’insegnante e l’altra, perché c’è condivisione del progetto
educativo”.
“La funzione tutoriale permette un’azione di team, che riunisce competenze diverse e organizzandole
migliora l’apprendimento e permette una maggior conoscenza dell’alunno”.
- la ‘funzione tutoriale’ rischia di fare diminuire le ore di compresenza;
“C’è meno compresenza si può perdere una opportunità per il recupero”.
- la ‘funzione tutoriale’ sembra aiutare a migliorare il dialogo con le famiglie;
“Viene curato molto il rapporto quotidiano con le famiglie”.
“La collaborazione frequente tra scuola e famiglia è molto importante, perché il bambino deve sentirsi
sicuro, tutelato”.
- la ‘funzione tutoriale’ può portare con sé qualche rischio di troppa soggettività e di ristrettezza
metodologica e culturale;
“Ci sembra di notare che nella classe a tempo pieno, dove il monte ore dei docenti è paritario, i bambini si
rapportano positivamente a entrambi i docenti; nella classe a modulo, invece, dove un’insegnante è
prevalente con 18 ore, i bambini si rapportano a lei in modo preferenziale”.
“Avere più insegnanti può tuttavia offrire maggiori possibilità di investimento emotivo se l’insegnante di
riferimento non è gradito”.
- la ‘funzione tutoriale’ non ha cambiato quasi nulla rispetto al passato;
“Non ho visto nessuna differenza tra ora e quello che si faceva con gli altri figli nel modulo”.
“Nessun cambiamento: c’era già una tradizione”.
- si avverte l’esigenza di formazione per la ‘funzione tutoriale’;
“Il tutor è sempre stato presente agli incontri relativi alla stesura del portfolio; c’è stata dimostrazione di
buona volontà ed impegno ma è mancata la formazione”.
- la ‘funzione tutoriale’ non è ancora presente.
“Non esiste ancora nella nostra scuola”.
Si presentano ora i dati analitici relativi a quanto espresso dai ricercatori/osservatori dopo i focus group dei
genitori.
La funzione tutoriale nei rapporti scuola – famiglia
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
NON SIGNIFICATIVO %
N° SCUOLE
%
1
4
13,31
3
10,0
2
4
13,32
6
20,0
3
10
33,33
10
33,3
4
6
20,04
4
13,3
N.R. SIGNIFICATIVA
4
Tot. 30
N.R.
SIGNIFICATIVO
13,3
100,0%
7
Tot. 30
23,3
100,0%
Miglioramento
percorso
apprendimento
alunni
del
di
degli
Queste in sintesi le percezioni dei ricercatori/osservatori dopo i focus group con i genitori:
- la significatività della ‘funzione tutoriale nei rapporti scuola-famiglia’ viene così, in sintesi, percepita:
un 53% verso l’effetto luce, contro un 47% verso l’effetto aurora.
- la significatività del “miglioramento del percorso di apprendimento degli alunni” in seguito alla
introduzione della ‘funzione tutoriale’ viene così, in sintesi, percepita: un 47% verso l’effetto luce,
contro un 53% verso l’effetto aurora.
In relazione agli aspetti sopra proposti, sembra emergere questo quadro di insieme rispetto alle ‘funzione
tutoriale’:
- i genitori, confermando la posizione dei docenti, sembrano ritenere che la qualità del rapporto scuola –
famiglia non sia determinato dalla introduzione della ‘funzione tutoriale’, anche se un 3% in più di
positività nella percezione dei genitori orienta questa variabile verso l’effetto luce;
- i genitori, con una percentuale del 53%, ritengono che la introduzione della ‘funzione tutoriale’ non
abbia apportato un miglioramento significativo “nell’apprendimento degli alunni”.
Conclusioni
L’introduzione nella scuola della ‘funzione tutoriale’ ha già provocato modificazioni ed ha già sollecitato
dinamiche non ancora integralmente percepite né dagli operatori scolastici né dagli utenti (studenti e famiglie);
sviluppi ed implicazioni che probabilmente si manifesteranno sempre più esplicitamente nei prossimi tempi.
Se ne sottolineano ora alcune, al fine di poter attivare nelle istituzioni scolastiche autonome azioni tese a
prevenire possibili ambiguità, difficoltà ed incoerenze, ma soprattutto orientate a promuovere risorse, potenzialità
ed azioni di miglioramento:
-
-
-
la qualificazione della ‘funzione tutoriale’ si può realizzare pienamente solo se si supera il pre-concetto
di una identificazione e di una assimilazione di tale funzione alla prevalenza, prestando poi particolare
attenzione al possibile scivolamento dal concetto di prevalenza a quello di unicità; infatti, quando si
applica il modello paradigmatico stellare, se gli operatori non procedono nella quotidianità con
profonda sensibilità e con accorta deontologia, alcuni docenti possono facilmente ritrovarsi satelliti
deboli e secondari di un sistema con un unico sole;
la qualificazione della ‘funzione tutoriale’ si implementa pienamente solo in un clima, in cui si sente e
si vive il bisogno di ascoltare e di ascoltarsi, all’interno delle specifiche componenti, tra componenti e
tra soggetti delle diverse componenti, per riuscire, sempre ed insieme, a condividere, scegliere,
decidere, realizzare e valutare; senza questa dinamica comunicativa di disponibilità all’ascolto attivo la
‘funzione tutoriale’ si svuota completamente delle sue due essenze di “coordinamento” e di
“tutoraggio”, per ridursi, nel migliore dei casi, ad applicazioni burocratiche di compiti, mentre in altre
situazioni può assecondare anche la costruzioni di posizioni asimmetriche e di contrasto tra operatori e
può dare adito ad interpretazioni poco flessibili e/o rigide di ruoli tra operatori ed utenti;
la qualificazione della ‘funzione tutoriale’ può esprimersi pienamente solo in un contesto dove la sua
applicazione quotidiana è frutto di un approfondimento culturale, di un lavoro di elaborazione comune,
di una progettazione condivisa e di una ricerca attenta dei processi e delle procedure per l’operatività,
per articolare in modo sistemico e coerente anche i più piccoli aspetti e le connotazioni più sfumate ma
nel contempo più significative di tale funzione.
Si ritiene ora utile accennare ad alcuni elementi che potrebbero forse promuovere una efficace
implementazione di tale funzione, valorizzandone tutte le potenzialità e le risorse, a beneficio degli operatori
scolastici, delle famiglie e soprattutto degli allievi.
Questi gli elementi che potenzialmente dovrebbero tendere a valorizzare la ‘funzione tutoriale’:
- attivare una condivisione culturale, istituzionale, progettuale e di pianificazione operativa degli oggetti
della innovazione a livello di singola istituzione scolastica, leggendo gli oggetti ed interpretandoli
attraverso il processo di “personalizzazione”, in una visione integrata e sistemica, al fine di utilizzare e
fruire degli spazi di “autonomia didattica”, “organizzativa” e di “ricerca, sperimentazione e sviluppo”
offerti dai Commi 4, 5, 6 del DPR 278/1999;
- progettare e pianificare i processi, le azioni e gli strumenti essenziali per l’implementazione efficace
della ‘funzione tutoriale’ considerando:
- l’esigenza di costruire tempi adeguati per l’elaborazione e per le decisioni;
- il bisogno di ritrovare equilibri operativi che contemperino le opportunità della nuova ‘funzione
tutoriale’ con i commi 5 e 9 dell’articolo 26 del CCNL 2002-2005, relativi all’orario di
insegnamento dei docenti ed alla sua flessibilizzazione plurisettimanale;
- la necessità di procedere formalmente alla deliberazione di “criteri” condivisi e chiari da parte
del Collegio Docenti e del Consiglio di Circolo/Istituto per l’assegnazione dei docenti alle classi e
per l’attribuzione dell’incarico della ‘funzione tutoriale’;
- la necessità di ritrovare equilibri condivisi all’interno della contrattazione di scuola, relativa a
utilizzazione del personale, a organizzazione del lavoro, retribuzione, ad articolazione dell’orario,
come previsto dal comma 6 del CCNL 2002-2005;
- la ‘funzione tutoriale’ nelle sue essenziali dimensioni, come rientrante a pieno titolo nella
unitarietà della funzione docente, come attestato negli articoli 24, 25, 27 del CCNL 2002-2005;
- il principio della contitolarità educativa e la non sovraordinazione gerarchica tra i docenti, che si
esprime essenzialmente attraverso la definizione di processi, procedure ed azioni, eventualmente
anche da condividere mediante protocolli di lavoro;
- una particolare attenzione e cura nell’attuazione del principio della continuità didattica per
l’assegnazione dei docenti alle classe già avviate e per l’assegnazione degli ambiti per le nuove
classi, unitamente alla ricerca di una equilibrata ripartizione delle ore di insegnamento curricolare
tra tutti i docenti che operano sulla classe;
- il bisogno di avviare processi di formazione;
- valorizzare le competenze professionale degli operatori, attivando anche processi di autovalutazione, al
fine di promuovere negli operatori motivazione intrinseca e senso di autoefficacia, sperimentando,
mediante la metodologia della ricerca–azione, una innovazione di sistema e non un oggetto e/o un
elemento di un sistema.
UN ESEMPIO DI OGGETTI SPERIMENTATI
Il docente-tutor
a cura di Claudia Vescini
Circolo Didattico 3° - Riccione (RN)
L’Istituto scolastico sta avvicinandosi, da questo anno scolastico, ad alcuni oggetti della riforma, attorno ai
quali sono stati articolati una riflessione ed un confronto tra le varie componenti (dirigente, docenti, genitori) e
sono state individuate specifiche, anche se ancora iniziali, modalità di intervento. Altri aspetti risultano essere
pratica consolidata, ma l’Istituto sta sperimentando, in particolar modo, la figura/funzione tutoriale che risulta
essere così configurata:
- Docente tutor-coordinatore: docente di classe prima a tempo pieno.
- Ambito di intervento: tre classi prime a tempo pieno, 6 docenti, 55 alunni.
- Tempi: riduzione del tempo-mensa (da tre mense a due) a favore dell’aumento di ore utilizzate per
attività didattiche differenziate, in gruppi di alunni della propria sezione e delle altre (uscite, laboratori,
portfolio, manifestazioni), durante le ore di contemporaneità.
- Ore: 2 settimanali, per una media minima di 60 ore annuali di esercizio della funzione.
Funzioni:
Coordinamento dell’equipe pedagogica, costituita dai docenti delle tre classi, a livello di progettazione
didattica e di attuazione dell’innovazione prevista dalla riforma.
Gestione e coordinamento dei laboratori a livello progettuale (attività) ed organizzativo (gruppi di alunni,
turnazioni, raccolta prodotti elaborati, attività di routine).
Costruzione e cura del portfolio, in collaborazione con l’equipe pedagogica.
Scelta dei materiali da inserire nel portfolio, in collaborazione con l’equipe pedagogica: 3 o 4 materiali
cartacei, 2 elaborati scelti dai docenti, 1 prodotto scelto dal bambino, 1 prodotto scelto dalla famiglia, alcuni
elementi narrati dai docenti, dal bambino, dalla famiglia.
Individuazione di elaborati significativi, in chiave autovalutativa, con alunni della propria classe (rapporto
individuale durante la contemporaneità).
Conduzione dell’assemblea plenaria dei genitori delle tre classi.
Conduzione dell’assemblea di classe.
Conduzione di colloqui individuali con i genitori, sia assieme al team di classe, che da solo, e disamina
trattazione dell’apprendimento e del comportamento degli alunni.
Compilazione del portfolio assieme ai genitori, per quanto concerne le esperienze extrascolastiche.
Figura di riferimento per le famiglie, in relazione a questioni organizzative, educative e didattiche.
3.6 - LABORATORI
di Laura Longhi
La didattica dei laboratori compare sulla scena della scuola con la pedagogia dell’attivismo, quando
l’allievo inizia ad affermarsi come attivo costruttore delle proprie competenze, che si conseguono non solo
ascoltando, ma sperimentando/agendo nell’interazione con il maestro e con i compagni. L’uniformità di tempo e
di luogo garantita dall’organizzazione per classi di età nella scuola è superata sul piano giuridico dalla Legge n.
517/77 che afferma, per garantire il diritto allo studio, la possibilità di organizzare gruppi di alunni della stessa o
di classi diverse. Successivamente, nel 1999, alla scuola è attribuita l’autonomia organizzativa, didattica, di
ricerca, di sperimentazione e di sviluppo che consente un’ampia flessibilità organizzativa dei tempi, delle
discipline, dei raggruppamenti degli allievi.
Elementi istituzionali
Nelle Indicazioni nazionali, alla voce “Unità di apprendimento” e “Piani di studio personalizzati” si fa
riferimento al gruppo classe, ai gruppi di livello, di compito o elettivi, alle attività educative e didattiche unitarie,
ai metodi, alle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi predisposti dalle
istituzioni scolastiche: un insieme di elementi che richiamano alla mente la didattica laboratoriale. Ė comunque
nelle “Raccomandazioni” che ritroviamo delle affermazioni esplicite sui laboratori:
- “Sempre ai fini della valorizzazione dei Piani di Studio Personalizzati va ricordata l’importanza di
lavorare sia in classe, sia all’interno dei Laboratori organizzati per gruppi di allievi riuniti per livello,
per compito, per elezione a seconda della necessità didattica e di apprendimento”;
- “Come dice la parola stessa, il Laboratorio è il luogo privilegiato in cui si realizza una situazione di
apprendimento che coniuga conoscenze e abilità su compiti significativi per gli alunni, possibilmente in
una dimensione operativa ed applicativa che li metta in condizione di dovere e poter utilizzare il
proprio sapere in modo competente”;
- “I LARSA (laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti) offrono la possibilità di intervenire
sulle singole discipline ai vari livelli di apprendimento e rispondono ad una forte riflessione
pedagogica: poiché non tutti i ragazzi necessitano di tempi uguali né godono delle stesse opportunità
familiari ed ambientali per acquisire gli obiettivi formativi stabiliti da ogni istituzione scolastica in base
alle Indicazioni nazionali occorre utilizzare uno strumento flessibile come il laboratorio che consenta
di personalizzare i processi di apprendimento e di maturazione, nella piena consapevolezza che spesso
non è necessario agire sulla quantità ma sulla qualità e sul metodo (non è sempre vero che con tanti
esercizi di riflessione sulla lingua, si migliora l’abilità linguistica di un alunno in difficoltà: a volte
occorre un approccio metodologico diverso, un ambiente d’apprendimento meno affollato, l’utilizzo di
un diverso tipo di intelligenza)”.
Tenendo conto di queste premesse abbiamo osservato le scuole che hanno aderito alla sperimentazione.
La parola alle scuole
La quasi totalità delle scuole visitate ha organizzato, per le classi prime e seconde, i laboratori per
informatica (25 su 30), inglese (22), i LARSA (15). Sono inoltre citati 54 laboratori di vario genere. In circa 2/3
delle scuole (19) è stata istituita la figura del responsabile di laboratorio e in 1/3 (10) per tutti i laboratori. Le
attività di laboratorio, nella quasi totalità dei casi, sono integrate nella programmazione di classe (27 scuole),
vengono definite dall’équipe pedagogica (20), dai docenti che operano nei laboratori (11), in pochi casi dal
coordinatore tutor (6) e dai responsabili di laboratorio (4). In 14 scuole i laboratori propongono attività aggiuntive.
Si svolgono sia a classe intera (25 scuole), sia a gruppi (24 scuole), in quest’ultimo caso prevalgono i gruppi di
livello (17 scuole), di compito (15 scuole) sui gruppi omogenei (11 scuole). Sono svolte nella quasi totalità dei
casi (28 scuole) dai docenti del team, seguono i docenti operanti in altre classi (15), gli specialisti esterni alla
scuola (11) e gli insegnanti specialisti di altre scuole (3).
La valenza dei laboratori riguarda lo sviluppo dell’autonomia, della socializzazione, il sostegno alla
motivazione e agli interessi del bambino, l’apprendimento diversificato, l’arricchimento delle attività curricolari,
il poter scoprire modalità comunicative nuove per il bambino e, per il docente, valorizzare le competenze
acquisite.
I punti di debolezza riguardano gli aspetti organizzativi e la carenza di spazi adeguati. Li riportiamo
dettagliatamente.
Punti forti
Favoriscono condizioni privilegiate di
apprendimento in quanto:
- consentono agli alunni di manifestare le
proprie predisposizioni;
- promuovono uno stile di apprendimento
attivo, esplorativo;
- accrescono le motivazioni ed il
coinvolgimento;
- permettono di fondare le conoscenze su
esperienze;
- sviluppano le abilità ricostruttive delle
fasi di un procedimento, offrono la
possibilità di lavorare per mappe
concettuali;
- arricchiscono la capacità di confronto;
- educano
alla
sensibilità,
alla
collaborazione;
- favoriscono la crescita delle autonomie
organizzative e gestionali, la scoperta di
sé e nuovi canali comunicativi.
Sono funzionali a:
- consentire
agli
insegnanti
un’osservazione più attenta dei processi
d’apprendimento;
- riconoscere e valorizzare diversità;
- raccordare maggiormente i ritmi di
apprendimento dei bambini;
- favorire la strutturazione di percorsi in
piccoli gruppi, dando possibilità di
attuare un insegnamento personalizzato
ed esperienze più approfondite;
- organizzare cicli di attività maggiormente
rispondenti agli interessi.
Consentono di:
- valorizzare le competenze dei docenti;
- realizzare un lavoro più produttivo, con
un rapporto insegnante/ alunni più
favorevole
nelle
situazioni
di
compresenza;
- correlarsi alle attività curricolari, di cui
costituiscono un arricchimento.
Punti deboli
Strettamente connessi alla loro
realizzazione:
- grosso carico organizzativo per gli
insegnanti;
- dispendio di tempo;
- difficoltà di flessibilizzazione in
rapporto alle diverse risposte di
apprendimento;
- notevole sforzo di previsione dei
tempi della progressione didattica;
- ostacolo nel garantire esperienze
che possano essere offerte a tutti.
Condizioni che rendono problematica
la loro realizzazione:
- numerosità delle classi;
- carenza del personale per attuare
interventi in piccolo gruppo;
- spazi non adeguati/sufficienti.
La parola ai docenti
Nella realtà osservata la didattica laboratoriale non è una novità assoluta: “la scuola per laboratori e la
metodologia della ricerca sono la scuola, sono il nostro stile, l’orario obbligatorio con le ore per le scelte
facoltative e opzionali renderà la situazione più definita, più standardizzata”; “lavorando in pluriclassi, dove
l’eterogeneità non è legata solamente allo stile cognitivo ma all’età anagrafica, la didattica laboratoriale è quasi
obbligata”; “tutte le discipline sono strutturate in laboratorio”; “possiamo parlare di una laboratorialità diffusa,
perché concepiamo la classe come un continuo laboratorio, anche se il cambiamento spaziale può essere
determinante per creare un clima e strategie mirate”. I laboratori sono, nella maggior parte dei casi, anche dei
luoghi attrezzati per alcune discipline (generalmente per inglese, informatica, attività espressive), o un
adeguamento degli spazi in chiave laboratoriale, ma soprattutto costituiscono un “approccio diverso, una strategia
diversa, un ambiente metodologicamente più attivo e interattivo”, di modo che “la dimensione laboratoriale sia
praticata all’interno delle discipline”, vi siano attività affrontate con una “logica trasversale alle diverse
discipline” e “percorsi multidisciplinari”.
La progettazione è suscettibile di variazioni legate agli interessi emergenti dei bambini, si formano gruppi
all’interno della classe, a classi aperte, in funzione del recupero e dello sviluppo, perché nel laboratorio si realizza
un “apprendimento significativo attraverso la concretezza, l’esperienza, la sensorialità, a scuola entra anche il
corpo, non solo la testa”. Inoltre: il valore aggiunto della didattica laboratoriale è costituito dall’esperienza diretta,
anche manipolativa”; “i bambini sono protagonisti con il loro stile di apprendimento”; “gli alunni apprendono con
tecniche diverse e secondo i loro stili e ritmi di apprendimento”; “nell’attività laboratoriale è molto bella ed
importante l’azione educativa di tutoraggio tra i bambini, anche di classi diverse”; “il bambino viene fuori
vincente, anche se negli apprendimenti tradizionali presenta delle difficoltà”.
Con modalità laboratoriale sono organizzate soprattutto discipline e attività espressive: inglese, lettura,
narrazione, fumetto, psicomotricità, attività motoria, teatro, musica, arte, immagine, educazione socio-affettiva,
sono presenti attività laboratoriali anche per informatica e scienze. I laboratori consentono al docente di non
“essere ingessato”, “rivalutano certe discipline, sono di aiuto, per il docente con funzioni tutoriali, in certi
apprendimenti”. Un istituto ha predisposto una scheda di registrazione dell’attività di laboratorio per valutare
l’interesse e la partecipazione dell’alunno.
Non stupisce che il quadro ampiamente positivo sia stato evidenziato anche dai team di osservatori che, su
una scala di valutazione dall’1 al 4, hanno attribuito in prevalenza il punteggio di 3 e 4 che, sommato e in
percentuale, è del 90% per la qualità dei processi di apprendimento attuati nei laboratori, del 93,3% per
l’organizzazione dei processi di apprendimento, del 90% per l’organizzazione metodologica e strutturale dei
laboratori, del 96,7% riguardo la motivazione degli alunni nell’attività di laboratorio.
Si riportano di seguito gli esiti analitici.
Qualità dei processi di apprendimento messi in atto nei laboratori
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
2
6,7
3
18
60,0
4
9
30,0
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
3
24
80,0
4
4
13,3
N.R.
1
3,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
N.R.
1
3,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
Organizzazione dei processi di apprendimento
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
1
3,3
Organizzazione metodologica e strutturale dei laboratori
NON EFFICACE
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
2
6,7
3
21
70,0
4
6
20,0
Motivazione nelle attività di insegnamento/apprendimento nei laboratori da parte degli alunni
MINIMA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
0
0,0
3
15
50,0
4
14
46,7
N.R.
1
3,3
MASSIMA
Tot. 30
100,0%
La parola ai genitori
Quasi unanime la valutazione positiva dei genitori: “la didattica laboratoriale che viene attivata in questa
scuola, anche attraverso lo scambio di insegnanti nelle classi, è improntata ad una grande attenzione al bambino,
ai suoi ritmi e modi di apprendere, alla creazione di un ambiente facilitatore dell’apprendimento, in ciò ritroviamo
molti elementi di continuità con la scuola dell’infanzia”; “vedere e toccare con mano per i bambini è
importantissimo”; “i laboratori hanno rappresentato anche un’occasione di arricchimento dei contatti con il mondo
esterno, vivacizzando le possibilità formative del bambino e suscitando forti interessi”; “sono esperienze molto
belle, più i bambini ne fanno più si completano e il progetto di classe aiuta la unitarietà dei lavori fatti nei
laboratori”.
Il team di osservatori ha utilizzato quasi sempre i punteggi di 3 e 4 in una scala di valutazione dall’1 al 4
riferita alla possibilità che i laboratori stimolino significative esperienze educative e didattiche e sulla attuazione
della didattica laboratoriale. I punteggi sommati e in percentuale sono rispettivamente del 93,3% e del 90%. I dati
vengono riportati anche in forma analitica.
La didattica laboratoriale stimola significative esperienze educativo-didattiche
STIMOLA
N° SCUOLE
%
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
1
0
0,0
2
1
3,3
2
2
6,7
3
16
53,3
3
17
56,7
4
12
40,0
4
10
33,3
N.R.
1
3,3
N.R.
1
3,3
NON STIMOLA
Tot. 30
100,0%
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Attuazione della didattica
laboratoriale nella scuola
Conclusioni
Per non enfatizzare un quadro già positivo, si ritiene opportuno dar voce alle poche perplessità espresse,
che possono stimolare ulteriori riflessioni: “ci sono giornate in cui i bambini sono troppo carichi di lavoro e troppo
stanchi”; “privilegerei la qualità rispetto alla quantità dei laboratori attivati perché spesso i bambini sono troppo
stimolati, non hanno il tempo di interiorizzare le esperienze”.
UN ESEMPIO DI OGGETTI SPERIMENTATI
Un laboratorio di educazione alla salute
a cura di Anna Maria Bonora
Scuola Primaria “San Vincenzo – Sacro Cuore” (Ferrara)
Presentazione: è nato da un bisogno fortemente avvertito sia a livello docente che a livello genitoriale; è
progetto interdisciplinare in cui vi è apporto di professionalità diverse (si avvale del contributo di qualificati
esperti esterni); è in armonia con le Indicazione Nazionali.
Finalità: educative e cognitive
Classe 1
Contenuti: I miei cibi preferiti, Quali e quanti cibi ingeriti in un giorno e in una settimana, Cosa fa il mio
corpo, Il mio corpo quando corro e quando dormo, Le metamorfosi in cucina.
Discipline coinvolte: Italiano, Scienze, Attività motorie e sportive, Tecnologia
Metodologie: Laboratorio linguistico, Interviste e riflessioni, Attività motorie e riflessioni, Attività di
manipolazione
Tempi: 2 h sett. per tutto l’anno.
Classi II e III
Contenuti: Le mie prime letture scientifiche: le etichette, Descriviamoci a tavola, Impariamo a far tabelle,
Osservo e registro il mio corpo, Imparo a scegliere i cibi per ogni occasione, a cuocerli e a conservarli
Discipline coinvolte: Italiano, Scienze, Attività motorie e sportive, Tecnologia
Metodologie: Laboratorio linguistico, Interviste e riflessioni, Attività motorie e riflessioni, attività di
manipolazione
Tempi: 2 h sett. per tutto l’anno.
Classi IV e V
Contenuti: Leggiamo per conoscere i rischi e i pericoli, Scriviamo per pubblicizzare sane abitudini,
Scopriamo le ricette dei nostri nonni, Commentiamo le diete individuali, Commentiamo i pasti di altri tempi e di
altre culture, Lo sviluppo del mio corpo, Metamorfosi in cucina: quante modalità per uno stesso alimento
Discipline coinvolte: Italiano, Scienze, Attività motorie e sportive, Tecnologia
Metodologie: Laboratorio linguistico, Interviste e riflessioni, Attività motorie e riflessioni, Attività di
manipolazione.
Tempi: 2 h sett. per tutto l’anno.
3.7 - PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI E UNITA’ DI APPRENDIMENTO
di Claudia Vescini
Nell’ambito della riforma del sistema scolastico decretato dalla Legge n. 53/2003, i “Piani di studio
personalizzati” e le “Unità di apprendimento” costituiscono un punto fondamentale del processo educativo. Le
istituzioni scolastiche e i docenti hanno l’impegno di progettare le “Unità di apprendimento”, caratterizzate da
obiettivi formativi adatti e significativi per ogni allievo, tese alla trasformazione delle capacità personali in
competenze e organizzate in base ad una flessibilità organizzativa che va dagli interventi sul gruppo classe a quelli
realizzati per gruppi di livello, di compito o elettivi. L’insieme delle “Unità di apprendimento” dà origine al
“Piano di studio personalizzato”, che è a disposizione delle famiglie e rappresenta una preziosa documentazione
da cui attingere per la compilazione del Portfolio.
Elementi istituzionali
La legge sulla riforma degli ordinamenti scolastici stabilisce la predisposizione di piani di studio
personalizzati, che si caratterizzano quali percorsi di insegnamento e di apprendimento che le scuole preparano e
realizzano, attraverso un riferimento costante alle persone degli allievi, alle loro motivazioni.
Uno sguardo alla normativa consente una prima focalizzazione del campo di indagine.
Legge 28 marzo 2003, n. 53. Art. 2 Punto 1, lettera l)
I piani di studio personalizzati, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, contengono un
nucleo fondante, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale e
prevedono una quota, riservata alle regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata
con le realtà locali.
Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria
L’insieme delle “Unità di Apprendimento” effettivamente realizzate, con le eventuali modificazioni dà
origine al “Piano di Studio Personalizzato”, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la
documentazione utile per la compilazione del “Portfolio” delle competenze individuali.
L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didatticoorganizzativa dei “Piani di Studio Personalizzati” elaborati dai gruppi docenti si evincono dal “Piano dell’Offerta
Formativa di istituto”.
Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati” nella scuola
primaria
Con i “Piani di Studio Personalizzati” si realizza l’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a
priori. Nella costruzione dei PSP la parola chiave è personalizzati sia nella progettazione, sia nello svolgimento (le
“Unità di Apprendimento”), sia nella verifica (“Portfolio delle competenze”).
Le “Unità di Apprendimento” che vanno a costituire i “Piani di Studio Personalizzati” […] sono occasioni
per sviluppare in maniera armonica le capacità di ciascuno.
Decreto ministeriale n. 100 del 18 settembre 2002. Art.3
Aspetti essenziali della sperimentazione sono:
La progettazione, nel quadro degli obiettivi generali del processo formativo e di quelli specifici di
apprendimento, di piani di studio personalizzati, attraverso l’individuazione di obiettivi formativi correlati alla
maturazione delle competenze degli allievi, al tempo scuola, all’articolazione delle attività didattiche per sezioni,
classi e gruppi laboratoriali ed alle risorse organizzative dell’istituto.
Decreto Ministeriale n. 61 del luglio 2003. Art.1
I piani di studio vengono attivati dalle istituzioni scolastiche nell’ambito dell’autonomia didattica,
organizzativa e di ricerca, da esercitare tenendo delle attese delle famiglie nel contesto culturale, sociale ed
economico delle realtà locali.
D.L. n. 59/2004. CAPO III. La scuola primaria. Art. 7
L’organizzazione delle attività educative e didattiche rientra nell’autonomia e nella responsabilità delle
istituzioni scolastiche, fermo restando che il perseguimento delle finalità di cui all’articolo 5, assicurato dalla
personalizzazione dei piani di studio, è affidato ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche,
previste dai medesimi piani di studio.
Da quanto sopra citato, a proposito del Piano di studio personalizzato si può affermare schematicamente
che:
-
è un documento interno della scuola elaborato dall’equipe pedagogica coordinata dal tutor;
-
è un insieme organizzato di Unità di Apprendimento che deriva dalla definizione degli obiettivi
formativi;
si realizza in cooperazione con l’allievo e con la famiglia;
implica una diversificazione in base alle esigenze personali;
comporta la centralità dell’alunno;
è favorito dalle attività che si realizzano nei laboratori.
La parola alle scuole
Dall’analisi delle voci relative ai “Piani di studio” e alle “Unità di apprendimento”, presenti nelle schede di
rilevazioni elaborate dalle trenta scuole, si evincono le seguenti puntualizzazione:
Progettazione iniziale
- Generalmente il PSP è stato progettato per alcuni casi specifici (difficoltà di apprendimento e
relazionali, alunni stranieri, in 10 scuole) o, in misura minore, per gruppi di alunni (presente in 7
scuole, per gruppi di livello). Quasi assente la progettazione per ogni alunno (rilevata in tre scuole).
- Risultano diffusi l’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento, la definizione degli obiettivi
formativi da parte dell’equipe pedagogica e la progettazione di “Unità di Apprendimento” (solo in tre
scuole ciò non è stato attuato). Abbastanza presente la collaborazione con la famiglia (14 scuole), che è
richiesta per la scelta delle attività facoltative/opzionali e in misura minore per la scelta degli obiettivi
formativi.
- L’équipe pedagogica ha elaborato le “UdA” a livello interdisciplinare (18 scuole) e a livello
disciplinare (9 scuole). La durata delle “UdA” è mensile, bimensile, trimestrale o anche valutata in
itinere.
Flessibilità per la personalizzazione
- Le soluzioni organizzative messe in atto dalle scuole per realizzare la personalizzazione si sono
orientate verso i gruppi di livello (14 scuole), i gruppi di compito (11 scuole), con modifiche del
calendario annuale (6), dell’orario settimanale (10) e progettando una differenziazione dei percorsi
(14).
- Risultano relativamente presenti la considerazione delle richieste delle famiglie nell’individuazione
dell’offerta facoltativa/opzionale (9) e la possibilità di modificare la scelta su tali attività durante l’anno
scolastico (8); il ricorso a competenze esterne per rispondere a tali richieste è poco rilevante (6).
Adeguamento in itinere
- Molto presente la modificazione in itinere dei piani di studio personalizzati (21), generalmente quando
necessario e in misura minore con il coinvolgimento della famiglia (12), realizzato quando si sono
evidenziate difficoltà e durante colloqui o assemblee o nella compilazione del portfolio.
Coinvolgimento dell’alunno
- Il coinvolgimento degli alunni nella progettazione e nella modificazione in itinere del PSP risulta poco
presente (10) ed attuato tramite una proposta di progetti da parte degli allievi, durante la compilazione
del portfolio, nei colloqui, nell’illustrazione di percorsi, con questionari, ascoltando interessi e
richieste, in momenti di brainstorming, nella scelta dei laboratori.
Rapporto PSP/Portfolio
- Appare numericamente interessante il collegamento PSP/portfolio (20), realizzato in misura maggiore
dall’équipe pedagogica (12) rispetto al docente coordinatore-tutor (8).
- In 18 casi è presente il coinvolgimento dell’alunno, in 11 dei quali ad un livello forte e significativo ed
in 7 ad un livello minimo.
Si riassumono in tabella i punti forti e i punti deboli dei PSP evidenziati dalle scuole coinvolte nella ricerca:
-
-
Punti forti
Il PSP assicura soluzioni adeguate nei confronti delle
differenze socioculturali degli allievi
È un modo realistico di progettare il lavoro, perché
emerge ciò di cui ha bisogno la classe e ciò che si fa di
conseguenza
Permette di sviluppare il programma secondo le
attitudini degli alunni
Implica una definizione e condivisione collegiale per
quanto riguarda le modalità di costruzione
È un’opportunità per il bambino di raggiungere il
massimo successo formativo
Richiede una maggiore attenzione alla personalità del
bambino e alla sua centralità
Valorizza la creatività e la professionalità
dell’insegnante
È una prassi consolidata per gli alunni in difficoltà
Sollecita la collaborazione tra i docenti del team
È un’opportunità per esprimere il meglio di sé
Favorisce l’unitarietà dell’azione educativo-didattica
Sviluppa la flessibilità organizzativa
Consente sia di rinforzare e proporre, sia di sviluppare
ed ampliare percorsi secondo modalità differenti
Favorisce i rapporti con le famiglie finalizzati allo
scambio di informazioni
Potenzia
l’identità
personale
attraverso
il
raggiungimento di traguardi
Contribuisce al potenziamento delle eccellenze
Implica il rispetto della cultura, dello sviluppo, delle
capacità dell’alunno
Favorisce il confronto tra i diversi ordini di scuola
Contribuisce all’orientamento dei bisogni e delle
aspettative di alunni e famiglie
Richiede una flessibilità progettuale ed uno stretto
rapporto tra progettazione e valutazione
È funzionale al sostegno della motivazione
all’apprendimento
-
Punti deboli
Il PSP richiede molto tempo
Comporta un sovraccarico di lavoro per il
tutor
Implica una notevole mole di lavoro per gli
insegnanti
Difficoltà a coordinare all’interno del gruppo
classe la personalizzazione
Scarsa consapevolezza della valenza del PSP
Necessità di approfondimento teorico
Rischio di identificazione tra PSP e PEI
Incertezze sulla configurazione e sull’utilizzo
dello strumento
Tempi molto lunghi per la preparazione
Eccessiva differenziazione dei percorsi
Richiesta di una riorganizzazione continua
dell’orario
Gruppi omogenei troppo standardizzati nel
tempo
Necessità di un adeguato numero di insegnanti
Adozione di nuovi modelli, procedure e
strumenti di valutazione
Tempi per l’organizzazione degli adeguamenti
Necessità di attenzione alla strumentalità di
base nelle classi prime a discapito della
preparazione dei PSP
Equivoco lessicale tra personalizzazione ed
individualizzazione
Scarsa sperimentazione
La parola ai docenti
Dall’analisi dei materiali relativi ai focus group dei docenti degli istituti coinvolti nella ricerca esplorativa
emergono alcune costanti concettuali, cioè nuclei di significato che contengono le opinioni e le idee degli
insegnanti attorno ai Piani di studio personalizzati ed alle Unità di apprendimento.
La riflessione sui PSP è stata avviata in tutte le scuole, la pratica è sperimentale, nel senso che si sta
provando sul campo e si modificano via via le azioni progettate. La formazione è un passaggio necessario.
Al centro della didattica c’è il bambino, le cui esigenze sono da considerare in maniera prioritaria. La vera
personalizzazione viene fatta al momento dell’attività didattica, con diversificazione di esperienze volte sia al
recupero e sia all’eccellenza, tenendo presenti le differenti situazioni emotive, cognitive e culturali e attuando una
didattica differenziata.
L’attivazione di laboratori facilita la personalizzazione. Il numero elevato di alunni nella classe rende
difficoltosa la realizzazione di metodologie individualizzate. Vanno creati o salvaguardati spazi e tempi di ascolto
del bambino.
La strutturazione dei PSP è stata effettuata attraverso la formulazione di obiettivi formativi, tratti dagli
obiettivi specifici di apprendimento e suddivisi in UDA, che costituiscono il progetto di classe. La
programmazione è flessibile, a maglie larghe e con adeguamenti continui.
I PSP sono elaborati per alunni disabili o in difficoltà. Si personalizza presentando le diverse attività con
modalità differenti (visiva, uditiva, cinestetica), favorendo volta per volta gruppi di alunni. Di fronte a particolari
difficoltà, è stato fornito un supporto educativo ai genitori per un lavoro personalizzato con i figli.
La personalizzazione è stata intesa sia come attività di recupero, sia come attività di potenziamento,
organizzando percorsi mirati e differenziati per gruppi di livello. Il basso numero di alunni presente nelle classi ha
consentito la predisposizione di PSP per ogni allievo, più nel senso del recupero che del potenziamento.
Il PSP dovrebbe essere generale, per tutta la classe; si personalizza in base alle scelte dei laboratori ed alle
esigenze di alcuni allievi. È inserito in un contesto che potenzia il gruppo classe.
L’UdA è la scansione del modo in cui il bambino apprende. È l’insieme delle strategie didattiche ed
organizzative che servono per realizzare l’insegnamento e l’apprendimento degli alunni, secondo le loro modalità
cognitive ed affettive. Comprende tutti i momenti formativi ed interdisciplinari. L’UDA ha una struttura ampia e
flessibile e ciò consente di inserire facilmente al suo interno proposte, obiettivi, attività durante il percorso. La
UDA è un luogo in cui entrano la vita, le richieste dei bambini e delle famiglie, le occasioni, le esperienze, i
vissuti, i bisogni che possono presentarsi, tenendo conto della progettazione educativa complessiva.
Nelle tabelle seguenti si riportano i dati complessivi relativi ai PSP ed alle UDA, elaborati all’interno delle
categorie significatività/non significatività ed efficacia/non efficacia.
Qualità dei processi messi in atto per l’individuazione degli obiettivi specifici di apprendimento
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
10
33,3
3
15
50,0
4
3
10,0
N.R.
2
6,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Modalità di raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle Unità di apprendimento realizzate
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
13
43,3
3
9
30,0
4
1
3,3
N.R.
6
20,0
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
%
1
1
3,3
2
9
30,0
3
9
30,0
4
1
3,3
N.R.
10
33,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
Qualità dei percorsi personalizzati realizzati in relazione ai bisogni formativi dei bambini
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
11
36,7
3
11
36,7
4
3
10,0
N.R.
5
16,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Modalità di coinvolgimento dei genitori nella personalizzazione dei percorsi
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
15
50,0
3
10
33,3
4
0
0,0
N.R.
4
13,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
%
1
1
3,3
2
14
46,7
3
8
26,7
4
0
0,0
N.R.
7
23,3
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
Dall’analisi dei dati si osserva che:
- la qualità dei processi, messi in atto per l’individuazione degli obiettivi specifici di apprendimento, si
attesta su valori positivi. Ciò dimostra la tensione delle scuole ad analizzare, riflettere, approfondire i
punti nodali salienti, che orienteranno la direzione degli interventi educativi successivi, cioè
l’elaborazione degli obiettivi formativi e la loro declinazione in UDA e PSP;
- la modalità e l’efficacia della raccolta da parte del docente coordinatore-tutor delle “Unità di
apprendimento” realizzate si posiziona maggiormente vicino alla non significatività, probabilmente
perché la figura tutoriale non costituisce ancora una prassi generalizzata;
- la qualità dei percorsi personalizzati realizzati in relazione ai bisogni formativi dei bambini presenta
valori abbastanza positivi;
- la modalità di coinvolgimento dei genitori nella personalizzazione dei percorsi risulta ancora non
particolarmente significativa, né efficace.
Anche dalle narrazioni realizzate dai docenti delle trenta scuole, in qualità di testimonial, sui vissuti
personali in relazione al rapporto con colleghi, dirigente, genitori, alunni, se stessi, nell’ambito dell’attuazione
della riforma, si possono evincere alcuni concetti, utili ad una ulteriore definizione della tematica PSP/UDA.
- Le perplessità nei confronti della personalizzazione, perché ritenuta un aiuto solo per gli alunni in
difficoltà, va superata, in quanto essa è modalità di valorizzazione di ciascun allievo, delle sue
peculiarità e vocazioni.
- Il laboratorio di informatica o l’utilizzo di uno strumento musicale sono da considerarsi ambiti di
realizzazione della personalizzazione, in quanto consentono la valorizzazione di capacità ed attitudini
diverse da quelle quotidianamente richieste.
- La riforma ha sollecitato un lavoro di autoriflessione e di confronto in merito alla elaborazione dei
PSP, alla quale partecipano sia il docente tutor sia i docenti che si occupano dei laboratori.
- La personalizzazione è realizzata dal tutor che, avendo un quadro d’insieme preciso dell’alunno, è in
grado di progettare percorsi educativi mirati.
- La personalizzazione è creata mano a mano che il progetto educativo si evolve. È un’utopia, una
forzatura, pensare di poter predisporre tutto prima dell’intervento nelle classi; il lavoro in classe è un
lavoro creativo, attento alle diversità di ognuno. La progettazione educativa viene modificata in corso
d’opera, in base alle preferenze e predisposizioni degli alunni.
- Lavorare su una sola classe, come docente tutor-coordinatore, aiuta a personalizzare gli interventi nei
confronti degli alunni, perché, trascorrendo molte ore assieme, si finisce con il conoscere
approfonditamente interessi, attitudini, difficoltà.
- Il progetto educativo annuale è il punto di riferimento principale, il filo conduttore delle esperienze. Al
suo interno vengono elaborate le UDA. I PSP tendono a valorizzare la persona, i suoi canali e le sue
modalità di apprendimento. Per questo, è necessario poter contare su ore di compresenza.
- Una UDA completa implica l’intervento di tutte le discipline, orientate dal PSP, elaborato sulla classe.
Le UDA contengono degli obiettivi ed un’apertura sostanziale a cogliere quanto si presenta, le
occasioni, gli interessi degli alunni che vanno poi a comporsi in un quadro educativo unitario.
- I PSP dovrebbero avere una struttura aperta e flessibile, soggetta a modificazioni e cambiamenti, nel
rispetto della persona e delle sue potenzialità.
- Le UDA prevedono interdisciplinarietà e stretta collaborazione con i colleghi delle altre discipline. I
percorsi realizzati concorrono alla costruzione di insegnamenti personalizzati, basati sulla didattica
laboratoriale, mettendo in luce l’unitarietà tra il discorso disciplinare ed educativo.
- La centratura sull’alunno significa pensare ad un alunno attivo e responsabile, che si confronta alla pari
con altre persone. Si tratta di recuperare la persona-alunno nella sua autonomia, specificità, capacità di
costruire relazioni, di rivelare talenti.
- Il gruppo classe non è un blocco uniforme di persone da tirarsi dietro. L’originalità di ognuno è un
valore, la differenza di capacità, attitudini, propensioni non è sinonimo di disordine o impossibilità di
azioni educative significative, ma opportunità con forte valenza educativa.
Conclusioni
Da quanto sopra delineato, emerge l’impegno delle scuole a personalizzare i percorsi didattici. In tutti gli
istituti sono presenti una riflessione teorica ed un confronto su tale tematica; in alcuni di essi si sta lavorando per
tradurre, in modo qualitativamente rilevante, gli aspetti teorici elaborati.
La centralità della persona è un punto ritenuto da tutti fondamentale e ogni intervento educativo ruota
necessariamente attorno a ciò, nel tratteggiare insegnamenti, apprendimenti, relazioni.
La personalizzazione è quindi da intendersi come valorizzazione di potenzialità, motivazioni, interessi e
attitudini, come capacità della scuola di rispondere all’esigenza di percorsi di apprendimento e di crescita degli
allievi che rispettino le differenze individuali, i ritmi e gli stili cognitivi di ognuno.
UN ESEMPIO DI OGGETTI SPERIMENTATI
Piani di studio personalizzati e unità di apprendimento
a cura di Maria Cristina Gubellini
Istituto Comprensivo di Guiglia (Modena) - Plesso di Rocca Malatina
Classi interessate: una classe prima a tempo pieno di 7 alunni, con forte presenza di bambini
extracomunitari e un bimbo anticipatario.
Motivazioni: elaborazione di PSP per individualizzare i percorsi di apprendimento in relazione alle
specificità dei singoli alunni (scarsissima comunicazione in lingua italiana, difficoltà di espressione orale,
generalizzate carenze linguistico-espressive, povertà lessicale, ma anche buone capacità di letto-scrittura, spiccate
abilità logiche…).
Scansione dell’operatività:
- analisi degli obiettivi specifici di apprendimento;
- trasformazione degli obiettivi di apprendimento obbligatori in obiettivi formativi;
- definizione degli obiettivi formativi da parte dell’équipe pedagogica;
- elaborazione di alcune Unità di Apprendimento sia disciplinari che interdisciplinari di un’ora la
settimana per periodi di uno o due mesi.
La definizione degli obiettivi formativi ha richiesto alle insegnanti un forte impegno, che esse affrontano
attraverso l’autoaggiornamento e il confronto continuo.
Modalità utilizzate:
- individuazione e utilizzo di gruppi di livello e/o di compito;
- differenziazione (a volte marcata) dei percorsi di apprendimento;
- adeguamento in itinere dei PSP se e quando ritenuto necessario;
- recepimento del PSP nel portfolio del singolo alunno;
- il PSP e il portfolio sono “ponte” l’uno verso l’altro.
Specificità dell’esperienza realizzata:
- predisposizione di PSP individuali anche per brevi periodi, in funzione delle necessità di recupero e/o
potenziamento evidenziate dai docenti;
- adozione di modalità organizzative specifiche, con flessibilità oraria settimanale;
- introduzione di attività precipue, quali: LAB L2 (progetto di lingua italiana come L2 per gli alunni
stranieri: fino a 8 ore assegnate ad una bambina), rinforzo linguistico (attraverso le metodologie del
cooperative learning: fino a 7 ore settimanali), progetti LARSA1 e LARSA2 (momenti di classe aperta
tra prima e seconda);
- particolare attenzione all’integrazione del lavoro dei diversi gruppi, allo scopo di evitare una
gerarchizzazione delle esperienze.
Caratteristiche della documentazione
Per ogni alunno viene elaborato un PSP a cadenza diversificata (mensile, bimestrale o quadrimestrale). Gli
obiettivi formativi (individuati per le competenze disciplinari come per quelle trasversali delle unità di
apprendimento e dei laboratori multidisciplinari) vengono declinati in competenze e abilità calibrate sul singolo
bambino. Il supporto è cartaceo.
Aree di eccellenza evidenziate dai docenti
L’adozione di alcune significative innovazioni viene considerata un’esperienza faticosa, ma arricchente. Il
PSP, pur inserendosi in un filone metodologico già conosciuto, di attenzione al singolo bambino e alle varie
individualità, convince in quanto consente di cambiare la prospettiva del rapporto tra insegnante e discente e
favorisce una maggiore sistematicità di osservazione e di operatività. Il gruppo docente opera una revisione
continua dei PSP elaborati, in un rapporto dinamico tra progettazione, programmazione, realizzazione e verifica.
L’elaborazione di PSP e UdA richiede e valorizza una intensa collaborazione tra i docenti che compongono il
team educativo.
Aree di miglioramento evidenziate dai docenti
Le innovazioni introdotte dalla riforma (e i PSP in particolare) necessitano di continuità e di un’adeguata
strumentazione, non sempre presente nei plessi piccoli o disagiati. Si manifestano alcune incertezze sullo
strumento, per la complessità dell’elaborazione e la mancanza di indicazioni precise e concrete. È mancato un
momento di confronto (sia all’interno dell’istituzione scolastica, sia tra scuola e famiglia) e di riflessione
pedagogico-didattica sulle innovazioni introdotte e in specifico sui PSP.
3.8 - RISORSE, ORGANIZZAZIONE E VINCOLI
di Maria Cristina Gubellini
I concetti di risorsa, di organizzazione, di vincolo delineano, ciascuno nel suo campo semantico e tutte e tre
nel rapporto tra di loro, uno scenario quanto mai articolato di valenze e relazioni che afferiscono, generalmente,
alla dimensione economico-sociale della realtà.
Nel nostro specifico i concetti di risorsa, organizzazione, vincolo acquistano significati ulteriori e
differenti, connotando in termini educativi, pedagogici e didattici quel sistema organizzativo complesso che è la
scuola.
La ricerca della quale ci stiamo occupando esplora l’argomento presso tutti gli attori della riforma; nelle
varie unità operative si richiede, infatti, di:
- segnalare la presenza di una nuova organizzazione dell’istituzione scolastica e dell’utilizzo dei docenti,
rispetto all’anno precedente (“Questionario 0”);
- indicare le iniziative e i momenti di in/formazione riguardo alla riforma e alla flessibilità organizzativa
(“Intervista al Dirigente”);
- ripensare il proprio rapporto con l’organizzazione scolastica (“Testimonial narrativo”);
- dichiarare eventuali modifiche alla strutturazione oraria complessiva (“Focus group docenti”);
- attestare se le Indicazioni nazionali hanno ispirato in qualche modo le attività e gli insegnamenti
(“Focus group docenti”);
- riferire delle eventuali modifiche alla strutturazione oraria complessiva, valutando anche i conseguenti
risvolti sulle proprie esigenze famigliari (“Focus group genitori”).
La gamma, pur vasta, degli strumenti di indagine messi a disposizione dal progetto R.I.So.R.S.E. consente
di focalizzare l’attenzione di dirigenti, insegnanti e genitori prevalentemente sulla questione nodale
dell’organizzazione.
I risvolti e le connessioni con gli altri due termini della triade sopra citata restano, per così dire, nello
sfondo: considerazioni, valutazioni, riflessioni sulla necessità - e conseguenti difficoltà - di disporre e di utilizzare
adeguate risorse umane, materiali e finanziarie, come di comporre e superare i vincoli di natura organizzativa ed
economica sono emersi in varie situazioni, comprese le conversazioni informali con gli utenti della riforma, le
osservazioni dirette e indirette delle scuole e la consultazione di alcuni documenti.
Elementi istituzionali
Il panorama legislativo al quale riferirsi appare ricco e articolato, in considerazione del vasto campo
semantico afferente l’argomento in oggetto. Si tratta, infatti, di prendere in considerazione, per un approccio pluricomprensivo le indicazioni normative relative ai concetti di risorsa (umana, materiale, territoriale, professionale,
culturale…), di organizzazione (del lavoro, della scuola, della didattica, delle risorse, dello spazio, del tempo…),
di vincolo (umano, materiale, territoriale, giuridico, istituzionale…) che rimandano, più in generale, a settori quali
autonomia, responsabilità, qualità, rete, cultura d’impresa, formazione, professionalità, progettazione, ricerca,
riforma…
Le risorse normative alle quali è possibile attingere sono, pertanto, assai numerose; di seguito si indicano
quelle di carattere più generale: dal D.Lgs.vo 297/94 (Testo unico. delle leggi sulla scuola) alla Legge 59/97
(Delega per la riforma della pubblica Amministrazione) al DPR 275/99 (Regolamento dell’autonomia), passando
per le norme che riguardano l’arricchimento dell’offerta formativa, il riordino dei cicli, la legge di parità
scolastica, la sperimentazione dei curricoli nelle istituzioni scolastiche autonome… fino alla più recente Legge
53/2003.
In questa sede ci preme richiamare soltanto quegli aspetti normativi legati all’organizzazione oraria, in
quanto hanno costituito, più in specifico, oggetto di riflessione con gli utenti della riforma; il riferimento è al
Decreto Legislativo n. 59/04, che dedica l’Articolo 7 alle attività educative e didattiche.
Più in specifico si segnalano le seguenti indicazioni:
- Al fine di garantire l'esercizio del diritto-dovere di cui all'articolo 4, comma 1, l'orario annuale delle
lezioni nella scuola primaria […] é di 891 ore.
- Le istituzioni scolastiche, al fine di realizzare la personalizzazione del piano di studi, organizzano,
nell'ambito del piano dell'offerta formativa, tenendo conto delle prevalenti richieste delle famiglie,
attività e insegnamenti, coerenti con il profilo educativo, per ulteriori 99 ore annue, la cui scelta è
facoltativa e opzionale per gli allievi e la cui frequenza è gratuita.
- L'orario di cui ai commi 1 e 2 non comprende il tempo eventualmente dedicato alla mensa.
-
-
L'organizzazione delle attività educative e didattiche rientra nell'autonomia e nella responsabilità delle
istituzioni scolastiche, fermo restando che il perseguimento delle finalità di cui all'articolo 5, assicurato
dalla personalizzazione dei piani di studio, è affidato ai docenti responsabili delle attività educative e
didattiche, previste dai medesimi piani di studio.
Il dirigente scolastico, sulla base di quanto stabilito dal piano dell'offerta formativa e di criteri generali
definiti dal collegio dei docenti e dal consiglio di circolo o di istituto, dispone l'assegnazione dei
docenti alle classi.
Le istituzioni scolastiche definiscono le modalità di svolgimento dell'orario delle attività didattiche
sulla base del piano dell'offerta formativa, delle disponibilità strutturali e dei servizi funzionanti, fatta
salva comunque la qualità dell'insegnamento-apprendimento.
Nell'organizzazione dell'orario settimanale i criteri della programmazione delle attività educative
devono rispettare una equilibrata ripartizione dell'orario quotidiano tra le attività obbligatorie e quelle
opzionali facoltative.
La parola alle scuole
Nelle risposte fornite al “Questionario 0” solo 11 scuole su 30 hanno adottato una nuova organizzazione
rispetto all’anno scolastico precedente: ad esclusione di Ravenna e Rimini (che non registrano alcuna
segnalazione) il fenomeno è presente nelle restanti realtà territoriali con 1 o 2 casi per provincia.
È interessante notare che questa innovazione compare nelle istituzioni scolastiche che hanno aderito alla
riforma con un numero alto di oggetti: 4 scuole hanno sperimentato, insieme ad una nuova organizzazione, altri 5
oggetti; 3 scuole hanno scelto altri 6 oggetti, 4 scuole, infine, hanno sperimentato tutti gli oggetti della riforma.
Tale dato sembra evidenziare la necessità, per le scuole che introducono molte innovazioni, di darsi una diversa
organizzazione e un diverso utilizzo del personale docente.
Nella “Scheda di rilevazione per l’innovazione” non erano previste voci specificamente dedicate
all’argomento, pertanto si è ritenuto opportuno utilizzare i dati ricavabili dagli incontri con i Dirigenti Scolastici;
nel corso delle interviste il tema “Risorse, organizzazione, vincoli” risulta declinato sugli aspetti specificamente
organizzativi. Si è chiesto al dirigente se – nell’ambito delle iniziative realizzate per conoscere e avviare la
riforma – siano stati organizzati momenti di studio e di informazione/formazione riguardo alla flessibilità
organizzativa; più avanti vengono formulati quesiti inerenti l’organizzazione didattica.
Secondo i Dirigenti da noi intervistati, i cambiamenti organizzativi dovuti all’accoglimento della riforma
interessano in modo significativo, pur in sostanziale continuità con l’anno precedente, una maggiore
formalizzazione e progettazione del lavoro, una più diffusa personalizzazione dei percorsi, una scrupolosa
valutazione degli aspetti metodologici. Tali variazioni sono imputabili, principalmente, al maggior numero delle
classi coinvolte e dei laboratori attivati, all’introduzione della figura tutoriale e/o del portfolio, all’accoglimento
degli alunni anticipatari
I laboratori, i progetti, le attività varie realizzate dalle scuole hanno favorito/consentito una rivisitazione
delle discipline e – in continuità con il passato – hanno valorizzato la collaborazione con le famiglie e con il
territorio.
Le innovazioni previste dalla riforma hanno inciso sull’elaborazione e l’articolazione del POF, soprattutto
in termini di arricchimento e diversificazione dell’offerta formativa, anche nei confronti degli alunni più deboli.
Le modalità utilizzate per documentare il processo educativo sono ancora in prevalenza cartacee, sempre
più spesso affiancate, però, da quelle informatiche.
La parola ai docenti
Negli strumenti utilizzati per dare voce al personale insegnante, il termine “organizzazione” è stato
declinato in due specificità: la strutturazione oraria complessiva e le modalità di scelta di attività e insegnamenti.
Le narrazioni individuali e i focus group hanno offerto significative testimonianze,
tanto a proposito dell’articolazione del tempo scuola:
“L’organizzazione oraria della riforma non è ancora completamente chiara; temiamo i tagli all’organico e
siamo molto preoccupati per una possibile eliminazione dei tempi di compresenza che ci permettono di
articolare con flessibilità il nostro progetto educativo”.
“Stiamo valutando possibili future modifiche legate all’inserimento delle attività opzionali”.
“Con la sperimentazione è stata formalizzata un’organizzazione del lavoro a classi aperte con gruppi
eterogenei”.
“L’organizzazione scolastica ha dovuto tener conto dell’introduzione dei laboratori e delle altre
innovazioni”.
“È stato abbastanza complesso arrivare a un’organizzazione oraria che tenesse conto di tutti i fattori di
flessibilità e individualizzazione introdotti”.
“Abbiamo cercato di organizzarci in una logica di flessibilità”.
“Non ci sono stati cambiamenti strutturali, ma adattamenti. L’orario interno è flessibilissimo”.
“Con la nostra organizzazione e impostazione di lavoro cerchiamo di realizzare una buona
individualizzazione dell’insegnamento”.
“La nostra organizzazione progettuale era già collaudata da tempo, ci sentiamo in una situazione di
continuità della ricerca”.
“I colleghi e lo stesso dirigente sono state risorse importanti per affrontare il nuovo”.
quanto a proposito del rapporto tra progettazione, programmazione e attività:
“Le Indicazioni nazionali le abbiamo vissute come evoluzione di una ricerca da sempre in atto in questa
scuola”.
“Le Indicazioni nazionali hanno ‘ispirato’ la programmazione”.
“Le Indicazioni nazionali sono state accolte come punto di riferimento generale”.
“La nostra elaborazione progettuale ha portato ad ampliare i contenuti previsti nelle Indicazioni nazionali”.
“Il piano di studio è stato predisposto facendo una sintesi tra il vecchio e il nuovo.
Dall’analisi dei documenti narrativi raccolti nel corso dell’indagine si possono mettere in risalto i seguenti
punti:
-
l’organizzazione oraria non è stata sostanzialmente modificata. Si è assistito talvolta a modifiche
marginali, mentre più frequentemente si sono riscontrati fenomeni di flessibilizzazione interna, di
laboratorialità diffusa;
le Indicazioni nazionali hanno ispirato le attività e gli insegnamenti secondo modalità diversificate:
nella maggioranza dei casi sono state tenute presenti, ‘accolte’ come punti di riferimento generale, ma
non hanno determinato cambiamenti profondi dei piani di studio;
in alcune scuole, le Indicazioni hanno costituito un’occasione di confronto e scambio - all’interno del
Collegio Docenti - per leggerle e ‘declinarle’ in obiettivi specifici, un’opportunità per intraprendere
uno studio comparativo tra vecchio e nuovo;
l’utilizzo della quota del 15% assegnata all’Istituto è stato piuttosto raro, pur in presenza di piani di
lavoro caratterizzati da attività laboratoriali; alcune scuole vi hanno fatto ricorso in determinati periodi,
secondo le esigenze.
Riportiamo di seguito le tabelle numeriche che danno una visione quantitativa d’insieme dell’argomento
trattato.
Strutturazione oraria complessiva
TRADIZIONALE
N° SCUOLE
%
1
4
13,3
2
12
40,0
3
7
23,3
4
6
20,0
N.R.
1
3,3
INNOVATIVA
Tot. 30
100,0%
Attività e insegnamenti: modalità delle scelte di attività e insegnamenti
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
2
6,7
2
12
40,0
3
7
23,3
4
3
10,0
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Pare confermata la percezione di una strutturazione oraria complessiva di tipo tradizionale (53,3%); il dato
può essere letto anche in relazione al fatto che le testimonianze narrative sottolineano come i mutamenti, laddove
ci sono, riguardino principalmente l’organizzazione interna.
Non risultano particolarmente significative (46,7% a fronte di un 33,3%) le modalità delle scelte di attività
e insegnamenti.
La parola ai genitori
Nel corso degli incontri realizzati con i genitori, l’attenzione è stata posta sia sulle modifiche all’orario,
soprattutto in relazione alle necessità famigliari, sia sull’accoglimento (o meno) delle proprie esigenze da parte
della scuola, sia sull’accoglimento (o meno) delle urgenze della scuola da parte degli enti territoriali.
Ci sembrano particolarmente significative alcune opinioni espresse durante i focus group:
“La strutturazione oraria non è stata modificata”
“I cambiamenti d’orario sono stati irrilevanti: il servizio offerto è molto vicino alle esigenze delle famiglie”
“Mio figlio, che ha due rientri pomeridiani, si trova molto bene perché con i laboratori è sempre molto
attivo e interessato”
“Gli enti territoriali hanno accolto le esigenze della scuola offrendo più sovvenzioni”.
“Gli enti locali offrono il supporto di esperti esterni”.
“Gli enti del territorio collaborano con la scuola provvedendo ai trasporti e alla mensa”.
Le testimonianze offerte da questa componente indicano un buon livello di gradimento
dell’organizzazione offerta dall’istituzione scolastica e dal servizio proposto dagli enti locali; in questo senso,
suggeriscono importanti spunti di riflessione per la valorizzazione dell’esistente e la promozione di rapporti
sempre più sinergici tra istituzione scolastica, famiglia e territorio.
Riportiamo di seguito le tabelle numeriche che rilevano le valutazioni effettuate in ordine all’argomento
trattato e che confermano i giudizi sostanzialmente positivi espressi nei focus group.
Strutturazione oraria complessiva
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
0
0,0
2
8
26,7
3
14
46,7
4
6
20,0
N.R.
2
6,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
%
1
0
0,0
2
5
16,7
3
16
53,3
4
8
26,7
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVO
Tot. 30
100,0%
1
1
3,3
2
9
30,0
3
17
56,7
4
2
6,7
N.R.
1
3,3
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
NON SIGNIFICATIVO
N° SCUOLE
Accoglimento
delle
esigenze della famiglia
da parte della scuola
Accoglimento
delle
esigenze della scuola da
parte
degli
enti
territoriali
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
Presso
la
componente
genitori
la
%
percezione
di
significatività della strutturazione oraria complessiva appare, nell’insieme, assai elevata: 66,7% se si considerano
solo i valori alti della scala.
Assai interessanti risultano i dati relativi alla voce “accoglimento delle esigenze della famiglia da parte
della scuola”: i valori massimi, infatti, registrano una percentuale di gradimento pari all’80%.
In ordine alla percezione di buon accoglimento delle esigenze della scuola da parte degli Enti Territoriali,
l’utenza manifesta un buon livello di soddisfazione complessiva (63,4%).
Conclusioni
Ci pare che già il “Rapporto regionale 2002-03” fotografasse in gran parte, relativamente al tema “Risorse
Organizzazione Vincoli”, anche la situazione attualmente presente in Emilia-Romagna: “Affinché si dia
un’organizzazione capace di ripensare in maniera duttile e dinamica, per poter meglio porsi al servizio dei
bambini, occorre una disponibilità di fondo al cambiamento, alla revisione continua dei propri schemi. La
flessibilità è innanzitutto una attitudine mentale.
Questo aspetto si è tradotto, nelle scuole elementari dell’Emilia-Romagna, in particolare nella ricerca di
una tipologia funzionale in grado di concretizzare sul piano organizzativo il disegno progettuale.
Si è, dunque, proceduto all’individuazione di modalità di gestione delle scuole e della didattica che hanno
articolato ulteriormente l’attività delle classi e delle sezioni, mediante in specie l’adozione diffusa e insistita di
attività laboratoriali.
Flessibilità che ha significato, pertanto, attivazione di esperienze in grande gruppo e in piccolo gruppo
(gruppi costituiti per affinità di interessi o per adempiere a compiti predeterminati o sulla base di spontanee scelte
elettive) e individuazione di orari diversificati di servizio dei docenti, anche con la collaborazione del personale
ausiliario”. 1
I dati in nostro possesso non evidenziano, rispetto alla situazione sopra descritta, cambiamenti sostanziali;
consentono tuttavia di ribadire una tensione alla flessibilità che, anche se non muta in modo particolarmente
significativo la strutturazione oraria delle scuole, è tuttavia rilevante dal punto di vista dell’attitudine mentale al
cambiamento e lancia un messaggio di apertura al nuovo e alla revisione dei propri schemi di comportamento.
Rispetto all’orario, occorre distinguere tra organizzazione esterna e interna. A fronte di un contenitore
orario macro che, a parte pochi casi, rimane invariato, si registrano organizzazioni interne in cui l’orario viene
modificato in modo duttile e più funzionale alle esigenze degli alunni e sulla scorta delle Indicazioni nazionali.
Va sottolineato che i docenti e i genitori, avvicinati attraverso gli strumenti narrativi della ricerca,
esprimono preoccupazione per un possibile mutamento dell’articolazione oraria e dei contenuti del tempo pieno
che, in questa regione, ha una tradizione consolidata e molto apprezzata non solo in quanto funzionale alle
esigenze di organizzazione delle famiglie, ma anche e soprattutto in quanto rispondente a caratteristiche di qualità
sotto il profilo educativo e didattico.
In sintesi, l’idea complessiva che si ricava è che la disponibilità (personale, professionale,
istituzionale), al cambiamento (educativo, didattico, organizzativo) sia una forma mentis; comporta
flessibilità, capacità e voglia di rivedere le proprie posizioni, adattabilità, ricerca di modalità sempre
più funzionali… è il segno di una scuola in cammino, tesa a migliorare la propria qualità, in
collaborazione con le altre agenzie educative.
1
L. Lelli (a cura di), Rapporto cit., pp. 19-20.
3.9 - SOGGETTI DELL’INNOVAZIONE
di Milena Bertacci
La Legge 53 del 2003 e le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola primaria
riconoscono una centralità indiscussa al ruolo del soggetto che apprende e alla personalizzazione delle attività
educative, prevedendo una stretta connessione tra le scelte operate dalla scuola e le scelte della famiglia.
Ai fini della costruzione del progetto educativo esplicano un ruolo importante anche gli altri soggetti del
territorio, infatti, non può esserci alcun percorso formativo se non a partire dalla comprensione intersoggettiva del
mondo umano, naturale e artificiale nel quale si vive. Sembra dunque opportuno collegare la costruzione del
Progetto della scuola al sistema delle autonomie locali e dei territori e alle scelte delle comunità locali, alla
necessità della concertazione che si esprime nei diversi contesti: famiglie, istituzioni, soggetti altri, la paideia
(come dicevano i Greci) che responsabilmente ipotizzano un’idea di cittadino e di persona che la scuola dovrà
contribuire a formare. Non è dunque immaginabile un progetto della scuola che non sia aperto al contributo delle
famiglie, della comunità locale, del territorio.
In questo senso è stato chiesto ai due principali interlocutori del progetto formativo - docenti e famiglie come sono stati coinvolti nella sperimentazione della Riforma, quale percezione hanno avuto del proprio ruolo e
di quello degli altri attori sociali con cui la scuola interagisce.
Le riflessioni che seguono derivano dai focus (docenti e genitori), dalle interviste ai dirigenti, dalle
testimonianze narrative. Abbiamo smontato le risposte mappando quelle che ci sono sembrate più rappresentative,
sia in termini di frequenza, sia in termini di significatività, mettendo in risalto i punti di forza emersi e i punti che
dovranno essere migliorati.
Va evidenziato che la variabile ‘Soggetti’ veniva come ultima nella batteria di domande strutturate che
erano previste. Questa è stata sicuramente una delle ragioni che vede su questa voce una percentuale rilevante di
non risposte, dovuta a motivi di stanchezza o di mancanza di tempo. Si può anche ritenere che tale variabile non
sia stata percepita come un ‘oggetto innovativo’ della Riforma e, pertanto, sia stata un poco marginalizzata dalle
altre priorità.
Analizziamo ora le risultanze emerse interpretando il punto di vista della scuola attraverso le interviste dei
dirigenti e le schede di autocandidatura, il punto di vista dei docenti attraverso una lettura descrittiva (il racconto)
e una lettura percettiva (tabelle compilate dopo i focus). Seguirà il punto di vista dei genitori.
La parola alle scuole
Dalle interviste e dai dati raccolti la Riforma sembra aver rappresentato diffusamente un’occasione di
potenziamento del dialogo con le famiglie e di un maggior coinvolgimento di queste nel processo educativo.
In modo e grado diverso le scuole dimostrano una forte attitudine all’interazione con il territorio di
riferimento, sia utilizzandolo come aula didattica decentrata a struttura interdisciplinare, sia rendendo visibile
sotto varie forme il progetto realizzato dalla scuola, sia coinvolgendo da vicino l’ente locale e connettendo una
pluralità di soggetti, istituzioni, associazioni entro una logica di positive sinergie istituzionali.
Nella maggior parte delle situazioni la Riforma viene ad innestarsi, da questo punto di vista, su una diffusa
propensione delle scuole della regione ad attivare una buona integrazione con il territorio di riferimento.
Appare quindi evidente la capacità delle scuole di muoversi sempre più spesso in rete fra loro e con
interlocutori esterni. Quanto mai ricca e diversificata è la collaborazione con i diversi soggetti esterni alla scuola:
enti locali, istituzioni (MIUR, IRRE, CSA, quartiere, università, USL), associazioni, centri di educazione
ambientale, agenzie ambientali, parchi, aree protette, musei, biblioteche, aziende...
Le sinergie attivate costituiscono indubbiamente un importante e positivo fattore per lo sviluppo territoriale
e testimoniano il riconoscimento positivo della funzione progettuale della scuola. Questo riconoscimento si
colloca non solo a livello della relazione fra la scuola e gli altri soggetti del territorio, ma si esplica diffusamente
sia all’esterno degli istituti nei confronti di altre scuole del territorio, sia all’interno degli istituti dove esistono
delle vere e proprie reti fra docenti, amministrazione e dirigenza scolastica. Questa capacità di interconnessione
porta quindi ad effetti positivi, sia in termini di visibilità esterna, sia in termini di identificazione di tutte le
componenti nel curricolo e nell’offerta formativa erogata.
Su 30 scuole intervistate, 27 dichiarano di essere in contatto con altre scuole primarie con le quali
prevedono e organizzano stabilmente attività. Tali attività congiunte concernono in particolare il versante della
formazione e i temi oggetto della Riforma (D.M. 61/2003) come il portfolio e la didattica laboratoriale, ma anche
ambiti di innovazione didattica relativi all’educazione ambientale, all’inserimento degli alunni stranieri o con
difficoltà, o ancora la gestione in rete di progetti integrati.
Per i trenta dirigenti scolastici intervistati, i docenti coinvolti hanno per lo più dimostrato nei confronti della
Riforma un atteggiamento di partecipazione (27 casi) e interesse (23 casi), ma anche di curiosità (10 casi) e
coinvolgimento (6 casi). La posizione di ostilità è stata segnalata sporadicamente, pur non mancando (soprattutto
dentro la voce ‘altro’) espressioni di timore e perplessità, consapevolezza delle difficoltà, un sentimento di fatica,
sempre supportati da una diffusa richiesta di formazione mirata.
Per quanto concerne i rapporti con le famiglie, molte scuole (17 su 30) ritengono che in seguito alle
innovazioni introdotte sia cambiata in positivo la collaborazione con i genitori in quanto riscontrano una maggior
partecipazione e un coinvolgimento diretto, in particolare attorno a momenti e impegni specifici quali la
strutturazione del portfolio. Sono comunque numerose (13 su 30) le scuole che ritengono che il dialogo con le
famiglie si sviluppi in sostanziale continuità con il passato senza rilevare significativi cambiamenti.
Dovunque le scuole dichiarano (29 su 30) di aver cercato di informare le famiglie sui punti nodali della
Riforma ricorrendo soprattutto a riunioni ed incontri organizzati con gli insegnanti; carenti invece altre modalità
informative quali incontri con esperti (5 su 30) o comunicazioni scritte (7 su 30) ritenute, evidentemente, più
formali e fredde.
Secondo le scuole interpellate le perplessità che le famiglie hanno sollevato attengono, nell’ordine, ai tempi
scolastici e alla relativa strutturazione oraria (timore di una diminuzione del tempo scuola, concentrazione di
alcune discipline in blocchi orari rigidi…), alla presenza del docente tutor laddove esistono situazioni consolidate
di tempo pieno, all’anticipo scolastico che sebbene sia vissuto come una opportunità non si comprende appieno in
quali condizioni possa essere attivato e su chi la famiglia possa fare riferimento nella scelta, all’attivazione
dell’inglese e dell’informatica che pur suscitando unanime consenso è spesso inficiata dalla mancanza di
laboratori e di strategie adeguate, alla stesura del portfolio generalmente apprezzato dalle famiglie che nutrono
tuttavia riserve in ordine a problemi di privacy, rischio di etichettamento dei bambini, destinazione e uso di questo
nuovo strumento.
Nel fare questa riflessione retrospettiva sull’avvio della Riforma molte scuole si sono interrogate
sull’efficacia delle modalità da loro predisposte per coinvolgere autenticamente i genitori nei processi innovativi
intrapresi e per sviluppare un’effettiva circolarità informativa nel dialogo con le famiglie. L’occasione è stata
propizia per una rilettura delle prassi attivate a favore del potenziamento di uno scambio e di un dialogo
reciprocamente costruttivi.
La parola ai docenti
Il coinvolgimento dei docenti
Punti forti
- I docenti hanno partecipato alle attività seminariali
organizzate sulla riforma.
- Le scuole hanno attivato al proprio interno percorsi
di auto-formazione, ricerca e confronto sui nodi
della Riforma (inglese, informatica, portfolio,
PSP…) ma anche su: impianto del curricolo,
standard, didattica laboratoriale, prove di
valutazione (percorso Indire).
- Per molti docenti è aumentata la qualità del lavoro
collegiale con riverberi positivi sull’attività in
classe
- Risulta generalmente positivo il giudizio sulla
formazione on-line dell'Indire e sull'organizzazione
dei seminari regionali.
- La sperimentazione della Riforma è stata percepita
da molte scuole come un'occasione di ulteriore
potenziamento della propria ricerca e riflessione,
per migliorare processi e strategie della formazione
in servizio, e per sviluppare un modello di
organizzazione della didattica fondato sulla
metodologia del team teaching.
-
-
Punti deboli
I docenti segnalano un diffuso bisogno di
formazione, non solo sulle innovazioni introdotte
con la Riforma ma anche sulla didattica e sulla
pratica valutativa
In alcune realtà periferiche i momenti di
formazione sono stati sporadici, non strutturati,
affidati alla buona volontà dei singoli docenti
Si segnala la mancanza di una azione formativa ‘di
sistema’, comune a tutti i docenti e continuata nel
tempo
Il clima di incertezza che ha circondato la Riforma
è stato spesso destabilizzante
Alcuni docenti si sono sentiti ‘catapultati’ nella
Riforma, senza essere stati adeguatamente coinvolti
e formati.
Qualità dei processi messi in atto per l’informazione e il coinvolgimento dei docenti
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
1
1
3,3
2
5
16,7
3
18
60,0
4
4
13,3
N.R.
2
6,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Risulta una buona corrispondenza tra il piano descrittivo e quello percettivo, in quanto il 73% dei docenti
ritiene che la qualità dei processi messi in atto per informarli e coinvolgerli sia stata significativa, mentre il 20% è
di parere contrario.
Solo il 13,3% dei docenti ritiene però che l’informazione e il coinvolgimento siano stati pienamente
efficaci. Viene delineato un bisogno diffuso di formazione che l’Amministrazione dovrà cercare di raccogliere,
dandovi risposta adeguata, se non si vuole calare l’innovazione dall’alto, perdendo per strada i veri protagonisti
del processo.
L’attivazione di reti di scuole
-
-
-
Punti forti
Esistono reti verticali e orizzontali, sia per tipologie scolastiche (es: reti delle scuole paritarie), sia su
singoli tematismi (es.: progetto in rete sul portfolio
o sulle attività laboratoriali), sia su progetti mirati
nazionali (FARO e altri…)
Si registra una diffusa tendenza a costituire reti di scuole per una comune formazione a livello
territoriale
Ci sono realtà in cui l'Ente locale o altri soggetti
istituzionali hanno supportato il lavoro in rete delle
scuole. Ma queste esperienze non sono da porsi in
connessione con l'introduzione della Riforma.
Strutturata e sistemica appare la rete di scuole del
Comune di Modena, dove vengono documentati i
percorsi realizzati dagli istituti scolastici della città.
La rete viene vista come un'opportunità per
superare il limite di autoreferenzialità della scuola
Punti deboli
Le scuole praticano sempre più diffusamente la
modalità del lavoro in rete, anche se tale strategia
non pare assunta in nesso causale e derivativo dalla
Riforma, quanto piuttosto con l'andata a regime del
processo di autonomia.
Alcuni docenti trovano che il lavoro in rete sia
‘freddo’
e
scarsamente
praticabile
per
condizionamenti reali, quali la mancanza di
computer e di una adeguata formazione del
personale.
Organizzazione delle reti di scuole
NON EFFICIENTE
N° SCUOLE
%
1
2
6,7
2
7
23,3
3
14
46,7
4
1
3,3
N.R.
5
16,7
EFFICIENTE
Tot. 30
100,0%
%
1
1
3,3
2
11
36,7
3
13
43,3
4
2
6,7
N.R.
3
10,0
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
La metà dei docenti interpellati giudica abbastanza efficaci e efficienti le reti tra scuole, mentre il 30%
ritiene che tale organizzazione non dia risposte significative in termini di efficacia (il 40% in termini di
efficienza). Sembra necessario superare diffidenze e difficoltà tipiche di questa metodologia di lavoro. Le scuole
che da anni sono abituate a lavorare in rete si dichiarano soddisfatte di questa organizzazione.
Il coinvolgimento del territorio (Enti locali, associazioni, agenzie educative)
-
-
-
Punti forti
Il rapporto con gli enti locali e con le altre agenzie del territorio appare per lo più stimolante,
collaborativo, ben sedimentato, secondo una
tradizione e una pratica ormai consolidata
Il territorio rappresenta una grande risorsa per le
scuole sperimentali della regione che dimostrano una forte propensione all'interazione con il territorio di
riferimento: enti locali, associazioni, centri
territoriali, aule didattiche, parchi, biblioteche, musei
In molti casi si assiste a una co-progettazione tra
scuola e territorio
Punti deboli
Le associazioni e gli Enti locali non sembrano
aver dedicato particolare spazio ai temi della
Riforma
Molte scuole dichiarano che avrebbero gradito un
maggior coinvolgimento degli enti territoriali
In alcuni casi si instaura una relazione
‘asimmetrica’ con gli enti territoriali, fondata più
sul chiedere da parte della scuola che non su di
una vera ‘reciprocità’. C'è un'autocritica che
alcune scuole fanno proponendosi di potenziare il
loro rapporto con gli enti esterni, nei termini di
-
Ci sono ‘patti’ territoriali con la scuola, come quello
già segnalato tra gli otto Circoli della città di
Modena, il Comune, l’AUSL che prevedono interventi strutturali relativi alla qualità del servizio
scolastico, in materia di handicap, difficoltà di
apprendimento, formazione dei docenti, utilizzo delle
risorse territoriali, visite didattiche…
una maggiore visibilità, così da promuovere
incontri, protocolli e accordi di programma
Non sempre il territorio dimostra di percepire la
propria scuola come una ‘risorsa’.
Il territorio (Enti locali, associazioni, agenzie educative…): atteggiamento e ruolo degli organismi territoriali
NON FUNZIONALE
N° SCUOLE
%
1
3
10,0
2
6
20,0
3
16
53,3
4
3
10,0
N.R.
2
6,7
FUNZIONALE
Tot. 30
100,0%
%
1
3
10,0
2
6
20,0
3
17
56,7
4
1
3,3
N.R.
2
6,7
EFFICACE
Tot. 30
100,0%
NON EFFICACE
N° SCUOLE
Il 60% dei docenti dichiara di apprezzare lo sforzo che gli organismi territoriali fanno nei confronti dei
bisogni della scuola, anche se la loro azione rispetto alla Riforma non pare essere stata particolarmente incisiva ed
efficace (30%). Siamo in un contesto regionale dove, per tradizione, gli enti locali e le altre agenzie del territorio
si pongono in un’ottica collaborativa con la scuola.
Il territorio è, per la scuola, un sistema di interconnessioni e rapporti, un laboratorio diffuso, una risorsa a
cui attingere che si definisce nei termini di una continua co-evolutività.
Nei casi più felici c’è una vera e propria co-progettazione tra scuola e territorio che arriva alla costruzione
di “patti territoriali” sulla scuola, fondati sulla ricerca insieme, dove la scuola diventa essa stessa preziosa e
fondamentale risorsa per il suo territorio di riferimento (emblematico il caso di Modena, dove il Patto per la
scuola è sottoscritto dal Comune, dall’Ausl, dagli 8 Circoli didattici della città).
Il coinvolgimento delle famiglie
-
-
-
Punti forti
Le famiglie delle classi sperimentali sono state informate
delle innovazioni introdotte dalla Riforma, attraverso appositi
incontri.
Generalmente si è data risposta al bisogno di coinvolgimento
e rassicurazione.
Si evidenzia una tendenza da parte delle famiglie ‘a fidarsi’
della scuola che hanno scelto per i loro figli e del progetto
educativo erogato.
Si riscontra una generalizzata soddisfazione per
l'introduzione, a partire dalle prime classi, dell'inglese e
dell'informatica.
Si rileva una partecipazione attiva e interessata e una grande
collaborazione nella stesura del Portfolio percepito come utile
strumento di conoscenza dei progressi dei figli. Alcuni
dichiarano di aver scoperto lati ignoti dei loro figli.
I genitori hanno proposto l'anticipo e i rapporti individuali si
sono conseguentemente intensificati per decidere nel merito.
Le assemblee sono state più numerose per illustrare ai
genitori l'organizzazione oraria, il portfolio, la scelta dei
laboratori.
Molti genitori che prima entravano in classe solo per ritirare
la scheda, adesso partecipano con più consapevolezza alla
vita della scuola.
-
-
Punti deboli
La fiducia totalizzante delle famiglie può,
in alcuni casi, prendere le forme della
deresponsabilizzazione
Si rileva che il coinvolgimento dei
genitori non è allargato a tutta la scuola
Le famiglie palesano una certa
preoccupazione per le parti non del tutto
chiarite della Riforma, quali le possibili
contrazioni del tempo scuola e la
riduzione degli organici.
C'è ancora disorientamento e confusione
su molti argomenti, c'è bisogno di
spiegare ai genitori gli elementi base della
riforma.
Le famiglie: coinvolgimento delle famiglie
NON SIGNIFICATIVO
N° SCUOLE
1
0
2
4
3
22
4
3
N.R.
1
SIGNIFICATIVO
Tot. 30
%
0,0
13,3
73,3
10,0
3,3
100,0%
Risulta che la percezione sul ruolo delle famiglie corrisponde alle descrizioni che i docenti ne fanno,
riconoscendo nell’83% dei casi una buona partecipazione dei genitori alla vita della scuola. I docenti ritengono,
dunque, che la scuola abbia svolto prevalentemente un’azione informativa efficace, ma restano ancora evidenti
segnali di disorientamento e preoccupazione circa ‘il non detto’ della Riforma. Al riguardo le scuole dovranno
riprendere e potenziare il dialogo con le famiglie proponendo incontri di approfondimento per apportare ulteriori
elementi di conoscenza e chiarificazione.
Si evince dal colloquio con i docenti anche una preoccupazione diffusa circa l’eccesso di delega da parte
della famiglia, che ha comunque spesso alla base una fiducia piena nel progetto formativo elaborato dalla scuola.
La parola ai genitori
La relazione tra Scuola famiglia e territorio
-
-
-
-
Punti forti
I genitori sono stati informati delle innovazioni
introdotte dalla Riforma attraverso riunioni
organizzate dalla scuola, si sono sentiti più
consultati e c’è più dialogo con i docenti
Sono stati fatti incontri individuali con i genitori
delle classi coinvolte per la stesura del Portfolio
che risulta essere una delle innovazioni più
apprezzate
In molti casi giudicano il loro ruolo collaborativo
e propositivo
C’è una fiducia quasi generalizzata nelle azioni
intraprese dalla scuola, sulla sua organizzazione e
sul clima che si instaura tra scuola e famiglia
L’avvio della riforma non ha comportato
sostanziali cambiamenti rispetto al passato, c’è
stata continuità e gradualità
Giudicano molto positivamente il fatto di essere
stati interpellati dall’Amministrazione scolastica
sull’andamento della Riforma e vorrebbero che
tale modalità continuasse in futuro
In alcuni contesti territoriali c’è una forte
percezione del ruolo di positivo supporto svolto
dall’Ente locale e da alcune agenzie territoriali,
ruolo che si è consolidato nel tempo
indipendentemente dalla Riforma.
-
-
Punti deboli
Alcuni genitori chiedono una maggiore informazione
sui contenuti della Riforma: lamentano uno scarso
confronto all’interno della propria realtà di
sperimentazione e con le altre classi a struttura
tradizionale
In qualche circostanza non sono a conoscenza
dell’eventuale coinvolgimento degli Enti Locali nel
processo di innovazione
Credono che manchi ancora una chiarezza complessiva
sui percorsi innovativi introdotti dalla Riforma
Riconoscono di non partecipare abbastanza alla vita
della scuola perché non tutti si sentono all’altezza,
preferendo delegare all’istituzione
In alcune realtà (minoritarie) è mancata una effettiva
circolarità informativa con le famiglie che si sentono
tagliate fuori.
Partecipazione e coinvolgimento delle famiglie nel processo di innovazione
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
%
NON SIGNIFICATIVA
N° SCUOLE
1
2
6,7
1
3
10,0
2
9
30,0
2
11
36,7
3
14
46,7
3
14
46,7
4
3
10,0
4
0
0,0
N.R.
2
6,7
N.R.
2
6,7
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
SIGNIFICATIVA
Tot. 30
100,0%
Interazione scuola – enti
territoriali nel processo
di innovazione
Specularmente a
quanto emerso dal
%
punto di vista dei
docenti, anche la maggioranza dei genitori ritiene di essere stata coinvolta nel processo di innovazione della
Riforma (56,7%), tuttavia una significativa percentuale (36,7) segnala una esigenza di maggior coinvolgimento e
partecipazione.
Rispetto all’interazione tra scuola e territorio, le famiglie hanno una posizione equamente distribuita: il
46,7% ritiene non significativa tale relazione, il 46,7% pensa invece che tale relazione si caratterizzi come
‘abbastanza’ significativa. Appare evidente come resti un vuoto da colmare nella circolarità della relazione
scuola-famiglia-territorio o, almeno, nell’immagine socialmente condivisa di tale relazione.
Conclusioni
La scuola dell’autonomia, sulla quale si innesta il processo di Riforma, poggia la sua identità su presupposti
quali soggetti, progetto, territorio, sperimentazione, ricerca.
Se da tempo la centralità del rapporto scuola–territorio è un nodo imprescindibile della riflessione
educativa, sia come momento culturale, sia nelle prassi attivate, oggi tale centralità viene ulteriormente rinforzata
dalle tendenze in atto nel sistema educativo: decollo dell’autonomia, decentramento, attivazione di reti di scuole,
curricolo declinato su specificità e bisogni locali, costruzione di patti territoriali nell’ottica dei ‘distretti formanti’.
L’incastro delle implicazioni didattiche e organizzative che tale rapporto sottende e determina è quanto mai
articolato. La scuola, prima di tutto, è nel territorio, vive nell’ambiente e dell’ambiente in cui è inserita,
interagisce con la vasta costellazione di variabili antropico-storico-biologiche che fanno di un luogo e di un tempo
generici un hic e un nunc assolutamente particolari e inconfondibili.
Dal nostro punto di vista non si può parlare di una qualità delle relazioni scuola-territorio, se non a partire
dalla consapevolezza di come questa relazione incida sia nello specifico dell’azione didattica e formativa, sia,
interattivamente, nello specifico dell’azione organizzativa intrapresa intenzionalmente dagli istituti scolastici.
Queste due azioni sono in qualche modo inseparabili e dovranno essere congiuntamente presidiate.
È evidente come per lo meno anacronistica sarebbe una didattica e un’organizzazione scolastica che
rifiutassero quella ricca potenzialità di interscambio che si apre quando si interrogano con modalità euristica e
collaborativa le forme e le funzioni della comunità ambientale. L’osservatorio scolastico è punto privilegiato della
ricognizione e riappropriazione territoriale, sia per la sua intrinseca ed insostituibile azione informativorielaborativa, sia perché in grado di veicolare la sensibilità e l’interesse dei giovani verso una corretta
comprensione del rapporto uomo-ambiente, con un evidente effetto di ritorno e ampliamento anche sul più vasto
tessuto sociale e familiare. Anche attorno a questo segmento le energie delle istituzioni scolastiche dimostrano di
sapersi cimentare, in funzione di una maggiore visibilità e condivisione sociale dei processi innovativi introdotti
con la Riforma.
CAPITOLO 4 - EXEMPLA
4.1 - SCUOLA PRIMARIA SANT’UMILTÀ - FAENZA (RA)
di Nerino Arcangeli
La scuola primaria paritaria Sant’Umiltà di Faenza (RA) ha aderito alla sperimentazione dello scorso anno
2002-03 in base al D.M. 100 del 2002 ed ha partecipato con un proprio contributo al “Rapporto Regionale” 2003.
[1]
Nel corrente anno scolastico la scuola ha, quindi, potuto esprimere una serie di potenzialità, che nel
precedente anno si potevano manifestare solo come pratiche iniziali e/o si trovavano ancora a livello embrionale
e/o di studio e di riflessione.
La partecipazione al Progetto R.I.So.R.S.E. è stata vissuta dalla scuola come una opportunità per leggere,
per rifocalizzare e per valutare aspetti e dinamiche portati dalle innovazioni nella vita scolastica quotidiana, sia
nella prospettiva del miglioramento continuo, sia nella prospettiva di una ulteriore definizione della identità di
Istituto.
La scuola ha sperimentato tutti gli oggetti della innovazione, pur con livelli di sviluppo che si presentano
ovviamente diversificati; una coerente e logica visione di insieme delle loro relazioni e delle loro interdipendenze
propone, tuttavia, l’emergere di un quadro abbastanza ben definito, che potrebbe essere così sinteticamente
descritto, integrando le specifiche connotazioni in una dimensione unitaria, sistemica e circolare:
- coinvolgente e piacevole la centralità della didattica laboratoriale [Laboratori – Inglese - Informatica],
risorsa preziosa e componente metodologica essenziale del viaggio formativo e culturale degli alunni;
- un viaggio [Piani di studio personalizzati] predisposto per l’intero gruppo-classe, ma a volte anche per
gruppi di alunni e/o per un solo alunno;
- itinerario, in cui sono tracciati concretamente gli spazi da esplorare, le tappe da percorrere ed i
traguardi da raggiungere [Unità di apprendimento], ideato, progettato, realizzato e valutato insieme dai
docenti dell’équipe pedagogica;
- équipe pedagogica, che si avvale in modo particolare di uno di loro, che svolge la funzione tutoriale
[Docente coordinatore-tutor];
- funzione tutoriale che prevede la tenuta per ogni viaggiatore di un diario di bordo ben documentato
[Portfolio], costruito con la partecipazione attiva degli alunni e delle loro famiglie;
- famiglie che sono costantemente coinvolte in tutte le fasi del viaggio, ma che lo vivono in un modo del
tutto particolare quando intraprendono il viaggio alunni più piccoli degli altri [Anticipo];
- alunni questi ultimi, che, specialmente nei primi tempi, hanno bisogno di una didattica laboratoriale
[Laboratori – Inglese - Informatica] molto speciale, assai ricca di momenti ludici e di pause, una
didattica che si rivela come una risorsa preziosa per il coinvolgimento di tutti gli alunni e come una
componente metodologica essenziale del viaggio formativo e culturale della scuola.
Laboratori
Attuazione della innovazione
La didattica laboratoriale è il cuore della quotidianità di questa scuola. Coinvolge tutte le classi della Scuola
Primaria, ma ora l’attenzione è focalizzata solo sulle due classi prime e le due classi seconde che attuano la
Riforma e che realizzano sempre attività di laboratorio in inglese, informatica, educazione all’immagine,
educazione musicale, educazione motoria, educazione scientifica, cui vanno aggiunti laboratori di lettura
espressiva, di scrittura creativa, di teatro e quelli che possono avere solo cadenza annuale e/o saltuaria
direttamente connessa ad istanze che emergono nella scuola, perché provenienti dal territorio e/o dal Ministero
come partecipazione a concorsi e/a particolari giornate.
Il laboratorio è sempre condotto da un esperto; in alcuni casi, come in informatica, la compresenza di più
insegnanti è obbligatoria; ovviamente obbligatoria è la presenza del docente quando il laboratorio è condotto da
un “esperto” esterno alla scuola.
Così la pensano gli insegnanti:
- “È un’esperienza nuova, liberatoria anche per me.”
- “Il laboratorio rivaluta certe discipline, è un aiuto per il tutor in certi apprendimenti.”
1
Cfr. L. LELLI (a cura di), Sperimentazione, cit.
-
“Occorrono esperti che sappiano condurre i laboratori, che possiedano le competenze necessarie.”
“Sono rimasta delusa, perché la legge pone l’accento su inglese e informatica, meno su motoria o
musica.”
Così la pensano i genitori:
- “Vengono realizzati tanti laboratori: informatica, inglese, musica, disegno, attività motoria, scienze, i
bambini li vivono bene.”
“Aiutano i bambini ad avere anche altri punti di riferimento, oltre il tutor.”
- “Dipende dal docente rendere i laboratori facili e belli.”
Elementi di attenzione
Ottime le potenzialità della didattica laboratoriale, potenzialità, che in questa scuola si esprimono a notevoli
livelli, ma che richiedono, come avviene qui:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per condividere e per realizzare insieme;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti ed alunni, per condividere, per scegliere e per decidere insieme;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra genitori, alunni e docenti ed esperti per condividere il piacere di avere
acquisito competenze, con il piacere di lavorare;
- risorse strutturali efficienti;
- risorse professionali per le compresenze.
Laboratorio di inglese
Attuazione della innovazione
La lingua inglese viene insegnata in laboratorio, con una media di 1 ora e mezzo alla settimana. Solo in un
caso è il docente prevalente ad insegnarla, avendo le competenze. Si utilizzano: “Divertinglese” (area docenti,
area bambini, area genitori), CD-rom, piattaforma INDIRE, “Hocus and Lotus”. I docenti hanno frequentato molti
corsi di formazione in presenza ed on line ed utilizzano unità di apprendimento.
Così la pensano gli insegnanti:
- “L’inglese è importante un domani, nella vita lavorativa. È un apporto grandissimo, un altro punto di
vista, permette di capire che l’italiano non è l’unico punto di riferimento.”
“A sei anni non è troppo presto, va proposto sotto forma di gioco, crea molto coinvolgimento. Nei
bambini c’è la curiosità per la lingua, il desiderio di approfondire sempre più. Scattano la motivazione
e l’interesse.”
- “L’inglese risponde alle richieste dei genitori che sono contenti se lo si insegna a partire dalla classe
prima.”
- “I bambini sono molto sciolti, non si accorgono di avere una materia in più, ciò che è appreso lo è per il
piacere o per l’emozione di farlo.”
- “Sarebbe più efficace potenziare il numero degli interventi in un 1° ciclo, durante la settimana. 1 ora è
troppo poco.”
- “La metodologia utilizzata è quella di creare un contesto, una storia di riferimento che motivi
l’apprendimento.”
Così la pensano i genitori:
- “Anche alla materna facevano inglese.”
- “Esperienza positiva, vissuta in maniera tranquilla, con un approccio ludico”
- “Le insegnanti usano il metodo “Hocus and Lotus”, quindi collegano l’azione alla parola e i bambini
capiscono molto bene la frase e imparano molti vocaboli. L’apprendimento così è immediato”.
- “Il metodo di lavoro è positivo, i bambini si divertono, non hanno l’ansia o il timore delle verifiche. Per
loro è un gioco.”
Elementi di attenzione
Una realizzazione così piacevole della lingua inglese richiede:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per progettare insieme, per condividere i
successi e per valorizzare in ogni ambito anche i più piccoli apprendimenti degli alunni;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra genitori, alunni e docenti ed esperti per condividere il piacere degli
apprendimenti e valorizzarli in diversi contesti;
- risorse strutturali avanzate come aule e come tecnologie;
- risorse professionali con competenze molto qualificate.
Laboratorio di informatica
Attuazione della innovazione
L’informatica viene insegnata in un laboratorio strutturalmente molto adeguato per accogliere bambini e
tecnologicamente molto avanzato. Viene praticata con una media di un’ora e un quarto alla settimana e prevede
sempre la compresenza del/dei docenti con l’esperto.
Si privilegia la sua dimensione trasversale, utilizzando l’informatica come strumento per operare anche
nell’area linguistica e matematica, in educazione all'immagine, al suono e nelle aree scientifico-tecnologica e geostorico-sociale. Le competenze dell’”esperto” sviluppano una efficacia produttiva notevolissima, con un
coinvolgimento altrettanto significativo degli alunni e dei docenti.
Così la pensano gli insegnanti:
- “I bambini sono entusiasti, se non si può fare sono disperati.”
“È un modo non tradizionale di fare scuola, non si stancano, perché per loro è divertente, ognuno ha il
suo percorso e procede autonomamente, anche se seguirli tutti, alle macchine, è impegnativo.”
- “L’informatica è un aiuto per i bambini con difficoltà, perché offre la possibilità di tornare indietro, di
ricominciare. ”
- “Può essere utilizzata anche per l’inglese, così i bambini ne vedono i diversi usi e ne ampliano la
conoscenza.”
Così la pensano i genitori:
- “Non capisco quale sia l’obiettivo dell’insegnamento dell’informatica.”
“È importante che i bambini imparino ad usare il computer.”
- “Utilizzano il computer anche per fare riassunti.”
Elementi di attenzione
Una realizzazione così piacevole della informatica richiede:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per progettare insieme, per realizzare
insieme, per condividere i successi e per valorizzare in ogni ambito anche i più piccoli apprendimenti
degli alunni;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra genitori, alunni e docenti ed esperti per condividere il piacere degli
apprendimenti e valorizzarli in diversi contesti;
- risorse strutturali avanzate come aule e come tecnologie;
- risorse professionali con competenze molto qualificate.
Piani di studio personalizzati - Unità di apprendimento
Attuazione della innovazione
I Piani di studio personalizzati sono stati ipotizzati ad inizio anno per gruppo-classe, operando per classi
parallele, con l’impegno di adeguarli in corso d’anno e soprattutto di modificarli rispetto ad esigenze particolari di
qualche alunno. Importante ai fini di un lavoro omogeneo di classe e molto efficace da un punto di vista
organizzativo è stata non solo la stesura degli obiettivi formativi, ma soprattutto la definizione comune delle unità
di apprendimento, sia disciplinari sia multidisciplinari, e la condivisione in itinere della loro realizzazione ed al
termine della loro valutazione.
Per la scelta delle attività opzionali vi è stato un confronto molto intenso con le famiglie. Si privilegia una
personalizzazione orientata al singolo soggetto, in modo da valutare insieme a lui ed alla famiglia il suo stato di
successo, di benessere e di piacere nella vita scolastica, in tal modo la funzione tutoriale realizza un approccio
interattivo tra Piani di studio personalizzati, unità di apprendimento e processi per la predisposizione del portfolio.
I Piani di studio personalizzati rappresentano gli itinerari, su cui trovano concreta efficacia gli obiettivi
formativi di classe, e possono realizzarsi mediante unità di apprendimento, per cui essi diventano gli strumenti
essenziali di riferimento per ogni alunno, per i docenti e per le famiglie. Ne è stata valorizzata solo la dimensione
pragmatica di itinerario lineare costituito di unità di apprendimento. Il lavoro sui Piani di studio personalizzati ha
prodotto nella scuola due strumenti di lavoro per gli insegnanti, strumenti sicuramente molto qualificati.
Decisamente importante, come momento di condivisione del lavoro scolastico quotidiano, l’aver costruito un
registro per gli insegnanti utilizzando elementi della innovazione. Molto significativo e tecnicamente molto
qualificato lo strumento predisposto dalla scuola per le valutazioni quadrimestrali di tutti gli alunni della scuola
primaria, costruito utilizzando elementi delle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati.
Così la pensano gli insegnanti:
- “Mi sono trovata più libera nell’organizzare la lezione, perché è più facile inserire nelle Unità di
apprendimento proposte, obiettivi, interventi.”
- “L’Unità di apprendimento è più ampia, si possono collocare al suo interno più obiettivi, è meno
rigida.”
- “È difficoltoso con i PSP, perché siamo abituate a programmare in un certo modo. Secondo me non
devono essere seguiti durante la mattina, ma nei compiti a casa, dove è importante diversificare le
richieste.”
Elementi di attenzione
Per raggiungere gli obiettivi significativi, cui si è accennato sopra, e per riuscire a valorizzare a pieno le
potenzialità della personalizzazione, è stato ed è indispensabile:
-
saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per studiare insieme, per progettare
insieme, per realizzare insieme, per valutare e validare insieme i processi, le azioni e gli strumenti che
insieme hanno costruito;
approfondire culturalmente, insieme, come implementare nella quotidianità della vita di questa scuola
il più alto livello possibile di personalizzazione.
Docente coordinatore-tutor
Attuazione della innovazione
La funzione tutoriale è stata assegnata dal Dirigente Scolastico, considerando anche le disponibilità
personali. Nella organizzazione didattica dell’insegnamento si applica il modello stellare, che consiste nella
costituzione della équipe pedagogica con la presenza di un docente con una forte prevalenza, che viene integrata
dagli esperti di laboratorio. Il docente incaricato di funzione tutoriale svolge almeno 20 ore nella classe e qualche
altra ora di laboratorio in altre classi, come educazione musicale e/o motoria.
Tra le azioni di coordinamento emergono, tra le altre, quelle di cura e di attenzione nella organizzazione
delle attività di laboratorio e di condivisione e di raccolta delle osservazioni e del materiale per la predisposizione
del portfolio. Tra le azioni di tutoraggio emergono, tra le altre, quelle di osservazione, di confronto per valutare la
coerenza del Piano di studio personalizzato e per la scelta dei laboratori e delle attività opzionali.
Così la pensano gli insegnanti:
- “Sono d’accordo a metà. Nel primo ciclo la figura di riferimento è importante.”
- “Noi dei laboratori sembriamo meno maestre, la maestra è il tutor, le altre sono di contorno.”
- “ Il carico di lavoro per il tutor è notevole.”
- “Come tutor conosco bene i tempi dei bambini, i ritmi, i desideri; l’insegnante di laboratorio li conosce
meno a fondo, molto meno bene. Il comportamento dei bambini è diverso nei laboratori rispetto a
quello tenuto in classe. Se fai solo i laboratori è più difficile trovare il modo giusto di rapportarti al
bambino.”
- “La figura del maestro non la vedo più centrale, perché la vita del bambino è sfaccettata, ricca.”
Così la pensano i genitori
- “Non c’è nessuna differenza rispetto all’insegnante prevalente.”
“È positivo che ci sia un solo insegnante, è un elemento a favore della scuola.”
- “C’è il rischio che i docenti dei laboratori non si raccordino con il tutor.”
Elementi di attenzione
Per valorizzare la funzione tutoriale è essenziale:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per ideare insieme, progettare insieme,
pianificare insieme, realizzare insieme, valutare e validare insieme.
Portfolio
Attuazione della innovazione
Il portfolio è stato costruito dalla scuola in autonomia, dopo almeno un anno di studio e di riflessione.
Viene gestito dal docente incaricato di funzione tutoriale, sia in riferimento alle famiglie sia in riferimento agli
alunni.
Significativo il modello di portfolio predisposto, che è strutturato nelle seguenti parti:
- Autonarrazione generale dell’alunno, guidata dall’insegnante [Io sono (diventato) – In che occasione
(dentro o fuori dalla scuola) – Cosa è cambiato - Perché – Ambito formativo di riferimento –
commento del docente].
- Elaborati ritenuti significativi dall’alunno, scelti dal docente o dalla famiglia.
Per la attuazione di ogni parte è stato scritto un efficace protocollo di lavoro.
Così la pensano gli insegnanti:
- “Abbiamo discusso molto su come portarlo avanti, dal MIUR non sono giunti orientamenti ben
precisi.”
- “Abbiamo pensato di intenderlo come un cammino, un divenire, utile per mettere in rilievo conquiste,
successi, interessi del bambino. Per il discorso più scolastico c’è la scheda.”
- “Importanti sono il contributo della famiglia e del bambino che rivede il suo percorso. Si mette ciò che
è più significativo, che è piaciuto di più al bambino.”
- “Sono preoccupata, non mi sento padrona della cosa, siamo lasciate sole.”
Così la pensano i genitori:
- “È un curriculum che seguirà il bambino, in cui ci sono le sue attitudini, i prodotti più belli, è un filo
conduttore, un aiuto per chi seguirà il bambino dopo.”
“Mi sembra una sciocchezza, ci si complica la vita con accessori che non serviranno, già in quinta
primaria con un curriculum vitae? Povero bambino! Io tornerei ai voti.”
-
“Non ho ancora capito bene cosa ci vada dentro. Ci deve essere anche un intervento della famiglia e
questo non è male, ci sta bene.”
- “Abbiamo scritto una relazione su come era andato il percorso del bambino. Vedere cosa è cambiato,
cosa ha imparato, ci ha fatto prendere coscienza dei suoi piccoli passi, dei suoi miglioramenti, ci ha
fatto riflettere.”
- “Ma il cambiamento in negativo lo si sottolinea o lo si lascia da parte? Se lo mettiamo nel portfolio
rimane nero su bianco e lo vedo mortificante per il bambino. I bambini sono in evoluzione e le
difficoltà possono risolversi in poco tempo.”
- “Si dà molta importanza al portfolio, mi sembra sia un trasferire informazioni reali positive e negative,
non solo rose e fiori.”
- “Il bambino nell’ambiente familiare è diverso da come è a scuola, la maestra spesso fa fatica a cogliere
il suo carattere. Le informazioni che può dare un genitore sono importanti per questo, aiutano le
insegnanti che potrebbero avere pregiudizi sul bambino.”
Elementi di attenzione
Per costruire il portfolio in modo così articolato, come si è accennato prima, è stato ed è indispensabile:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per progettare insieme, per realizzare
insieme, per sperimentare insieme, per valutare e validare insieme questo strumento di certificazione
delle competenze acquisite e di orientamento;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra genitori, alunni e docenti ed esperti per condividere la scelta dei
materiali da inserire.
Anticipo
Attuazione della innovazione
L’ingresso di alcuni bambini anticipatari non ha modificato i criteri di formazione delle classi, non ha
richiesto particolari forme di accoglienza, non è stato intensificato il rapporto con la scuola dell’infanzia e neppure
si sono presi accordi particolari con gli Enti Locali.
Si sono modificati i ritmi giornalieri, soprattutto nei primi tempi, per offrire ad essi maggiori momenti
ludici e pause di rilassamento più prolungate, per cui si sono utilizzati anche materiali particolari strutturati e non
strutturati.
Le relazioni con le famiglie si sono intensificate, soprattutto nella prima fase, utilizzando il colloquio
individuale. Il ritmo della classe viene riorganizzato rispetto agli standard tradizionali soprattutto nei primi mesi.
Così la pensano gli insegnanti:
- “Il distacco e lo scarto dagli altri si vede, i bambini in anticipo richiedono conferme, rinforzo, stimolo a
livello non di comprensione, ma di tempi, di gestione di sé, del proprio lavoro, del rapporto con gli
altri.”
- “Quella età è fatta per il gioco, anche se la didattica prevede un approccio ludico, comunque i bambini
devono stare concentrati, attenti, si stancano presto, sono ultimi nel fare le cose, hanno una marcia in
meno. Per loro alcune cose sono una scoperta, per gli altri sono acquisite e scontate. ”
- “I bambini in anticipo hanno una minor capacità di rispondere alle richieste e allo stress, fanno fatica a
stare sui quaderni. Anche nell’attività motoria si vedono le differenze, legate alla sfera emotiva ed
affettiva.”
- “Con un elevato numero di bambini subentrano problemi di organizzazione.”
Così la pensano i genitori:
- “Non ho preso in considerazione questa opportunità, perché non ha senso andare a scuola prima, avrei
dovuto estirpare mio figlio dal contesto in cui era alla materna.”
“È un voler anticipare dei tempi per recuperare non si sa cosa.”
- “Se avessi avuto questa possibilità, l’avrei fatto, perché mia figlia, durante l’ultimo anno della materna,
si è annoiata. Fare aspettare un bambino pronto per la scuola primaria è una costrizione, l’anticipo è
un’opportunità.”
- “Ho pensato molto prima di scegliere, la bambina era pronta per anticipare un anno, le faccio
recuperare del tempo che poi più avanti è facile perdere.”
- “Ognuno deve scegliere in base al proprio figlio, con il consiglio dell’insegnante della materna, è
un’opportunità che va data alla famiglia”
Elementi di attenzione
Per la messa in atto di un anticipo a misura di bambino occorre:
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra docenti, tra docenti ed esperti, per progettare insieme, per realizzare
insieme contesti adeguati ai bambini anticipatari;
- saper ascoltare ed ascoltarsi tra genitori, alunni e docenti ed esperti per attivare tutte le azioni affinché
l’anticipo si trasformi in effettiva risorsa per il bambino;
-
condividere il piacere degli apprendimenti e valorizzarli in diversi contesti;
disporre di risorse strutturali avanzate come aule e come tecnologie;
disporre di risorse professionali con competenze molto qualificate.
E per concludere…
Dopo avere iniziato con la metafora del viaggio, ci si affida ora a quella della casa e/o comunità.
L’edificio scolastico della scuola S. Umiltà, strutturato con loggiati e porticati, che si affacciano su un
ampio parco interno, ricco di luce e di verde, sembra possa ben rappresentare la struttura del progetto scolastico di
questa scuola su cui si innestano le innovazioni introdotte dalla riforma. Le colonne portanti dei loggiati
potrebbero configurarsi come il progetto educativo, che rappresenta l’identità di scuola, progetto su cui poggiano
le architravi delle strutture organizzative e degli strumenti operativi del sistema formativo, comprese tutte le
innovazioni veicolate dalla riforma.
Il bambino si muove liberamente e corre attraverso gli spazi aperti dei loggiati e del parco, come è solito
fare nella vita quotidiana all’interno del proprio territorio, nel quartiere e in famiglia, poi cammina e passa
attraverso gli spazi chiusi delle aule [Laboratori - Inglese - Informatica], spazi tutti collegati fra di loro ed è
piacevole percorrerli nell’esperienza di apprendimento della didattica laboratoriale.
Suoni, colori, movimento, pittura, lettura espressiva, scrittura creativa divengono i naturali ingredienti
[Unità di apprendimento] di un tempo che corre sempre troppo veloce e di un menù che è stato pensato a misura
di ogni bambino [Piani di studio personalizzati] dall’équipe pedagogica, in cui un docente [Docente coordinatoretutor] è punto di riferimento per gli altri docenti, per bambini e famiglie ed insieme a loro documenta e registra le
conquiste [Portfolio], che rappresentano l’indicazione di una direzione, di un orientamento.
A volte in questa comunità entrano soggetti più piccoli [Anticipo], che necessitano di particolari menù da
preparare in apposite strutture [Laboratori], menù appetitosi, che vengono poi gustati da tutti con molto piacere.
La qualità della vita in questa casa/comunità, comunque, non è data a priori dalla solidità e dalla consistenza delle
colonne e delle architravi, ma si fonda e si sostanzia quotidianamente nella capacità degli operatori (Dirigente
Scolastico, docenti, esperti, personale ATA) e degli utenti (studenti e famiglie) di ascoltare e di ascoltarsi,
all’interno delle specifiche componenti, tra componenti e tra soggetti delle diverse componenti, e di riuscire,
sempre ed insieme, a condividere, scegliere, decidere, realizzare e valutare.
Nella scuola della autonomia, della personalizzazione (Piani di studio personalizzati – Unità di
apprendimento - Portfolio) e della didattica laboratoriale diviene sempre più significativo ed indispensabile perché
ogni soggetto possa raggiungere il successo, possa vivere il benessere, possa gustarsi il piacere di costruirsi un
proprio personale progetto di vita ascoltare ed ascoltarsi, per riuscire, sempre ed insieme, a condividere, scegliere,
decidere, realizzare e valutare.
4.2 - CIRCOLO DIDATTICO 7° - MODENA
di Milena Bertacci
Una scuola in ricerca
Le scuole afferenti al VII Circolo di Modena (7 plessi, 1400 alunni) sono ubicate in prossimità del centro
storico della città, in un contesto metropolitano molto ricco di stimoli culturali e istituzionali, connotato da una
composizione sociale variegata che comprende diverse fasce di utenza, tra cui una rappresentanza assai
significativa (14% della popolazione scolastica del Circolo, ma limitrofe vi sono realtà che si attestano attorno al
40%) di provenienza extracomunitaria.
Appare molto evidente l'impegno euristico e organizzativo con cui la scuola ha tentato, negli anni, di far
fronte a una domanda sociale sempre più diversificata e complessa, assumendo anche la prospettiva della Riforma
in un’ottica positiva di ulteriore arricchimento e consolidamento della propria offerta formativa, strutturatasi in
anni di lavoro e ricerca sul campo, grazie allo sforzo pluriennale del gruppo docente e alla forte azione di sostegno
e promozione perseguita dal dirigente scolastico, attraverso una continuità nel Circolo quasi ventennale.
La scuola dimostra di aver colto l'occasione della Riforma per sviluppare ulteriormente un rigoroso lavoro
di approfondimento e ricerca - impostato già da anni - in particolare attorno ai nodi del curricolo e dell'offerta
formativa nelle sue diverse articolazioni disciplinari, riuscendo a ricondurre a sistema le inevitabili dialettiche
interne.
Infatti, appare evidente come la scuola si sia sforzata di costruire sia all'interno che all'esterno, un'identità di
circolo ben visibile e integrata. Il processo si è snodato attraverso un impegnativo lavoro di confronto culturale sul
progetto formativo erogato - a partire dai due ordini di scuola presenti nel Circolo - che pone al centro i bisogni
del soggetto che apprende e le linee metodologiche per affrontare tali bisogni. Sono venute così emergendo macro
linee guida utili alla costruzione del curricolo e alla definizione delle competenze trasversali, in base alle quali
elaborare prove di ingresso valide per ogni classe. Il lavoro è stato condotto attraverso un'organizzazione del
Collegio docenti per dipartimenti disciplinari, tesa a rivisitare i curricoli e a interpretare le Indicazioni Nazionali
adattandole al contesto specifico della realtà scolastica ed enucleando i punti di trasversalità delle discipline,
anche sotto il profilo delle indispensabili connessioni metodologiche.
In sostanza, l'arrivo della Riforma, si è innestato su di una organizzazione progettuale collaudata nel tempo.
Si è trattato di intersecare, attraverso un lavoro fruttuoso di taglia e cuci, le indicazioni emergenti dal piano
nazionale con le scelte operate sul curricolo reale della scuola. Ne è scaturito così il nuovo curricolo del VII
Circolo, adottato per le classi prime e seconde in questo anno scolastico; a giugno saranno poi verificati gli esiti
della sperimentazione.
Attualmente i docenti si stanno anche cimentando sul versante della valutazione (da tre anni il Circolo ha
aderito ad iniziative proposte dall'INVALSI) con l'intendimento di creare gruppi di ricerca-azione per definire le
competenze da inserire nel portfolio e giungere alla creazione di PSP (piani di studio personalizzati).
La scuola è prevalentemente organizzata a tempo pieno, scelta coerente con la domanda di progetto
educativo che scaturisce dalla domanda familiare e dal tessuto sociale.
Si è cercato, pertanto, in questo primo anno di sperimentazione, di introdurre quegli elementi della Riforma
che più corrispondono alla realtà, alla riflessione, ai bisogni della scuola: grande attenzione alla centralità del
soggetto che apprende, generalizzazione della lingua inglese, consolidamento dell’informatica, potenziamento dei
laboratori già piuttosto strutturati, individualizzazione del processo di insegnamento/apprendimento. Altri oggetti
tipicamente rappresentativi della Riforma, sono invece stati assunti dalla scuola come riflessione interna,
nell’ambito degli incontri di autoformazione dei docenti, in modo da preparare il terreno alla loro effettiva
introduzione.
Non mancano segnali di preoccupazione, sia da parte delle famiglie che da parte dei docenti, rispetto a una
temuta rimessa in discussione di alcuni punti di forza del progetto formativo della scuola, improntato a una forte
collegialità, con l’introduzione del docente tutor. La comunità scolastica ha palesato un atteggiamento costruttivo,
lavorando con gradualità e intelligenza su alcuni degli elementi rappresentativi della Riforma e avviando una
riflessione complessiva su di essa. È così venuto configurandosi passo dopo passo, e anche attraverso la
sperimentazione condotta nell'ultimo anno, un interessante laboratorio linguistico integrato che dà risposte
organizzative e didattiche efficaci nell'ambito dei diversi insegnamenti linguistici: lingua inglese, nelle classi
iniziali della scuola primaria, italiano come lingua seconda, letto- scrittura.
Vale la pena, crediamo, soffermarsi su questo laboratorio allargato ai diversi apprendimenti linguistici,
perché rappresenta una buona pratica (trasferibile ad altri contesti) ideata dalla ricerca dei docenti per presidiare e
far fronte in modo dinamico e integrato alle emergenze multiformi che l'apprendimento della lingua 1 e della
lingua 2 e dell'italiano come lingua seconda pone all'organizzazione didattica e curricolare della scuola, qui
affrontate con un'azione strutturata e creativa.
L'apprendimento della lingua straniera
L'insegnamento laboratoriale della lingua inglese coinvolge le otto classi prime e le dieci classi seconde del
Circolo e si avvale di una flessibile impostazione di compresenze dei 5 docenti specialisti e dei 17 specializzati
che lavorano nel Circolo. I docenti prestano il proprio insegnamento per due ore nelle classi prime e per tre ore
nelle classi seconde, consentendo in tal modo una significativa immersione settimanale nella lingua.
Sfruttando al meglio le compensazioni orarie, diventa inoltre possibile avviare l'insegnamento dell'inglese a
partire dall'ultimo anno della scuola dell’infanzia (situazione che è generalizzata), così da realizzare una stretta
continuità tra il segmento della scuola dell'infanzia e quello della scuola primaria.
Di grande interesse risultano i momenti di integrazione tra l'insegnamento della lingua materna e
l'insegnamento dell'inglese, per esercitare i bambini a un confronto giocoso tra i due sistemi linguistici. Questo
impatto morbido e coinvolgente alla lingua straniera crea molta naturalezza e interesse da parte degli allievi.
Viene seguito un approccio comunicativo, che si avvale di materiale strutturato, così da realizzare una didattica il
più possibile individualizzata che fa perno su esperienze e vissuti concreti.
La concretezza delle esperienze e la familiarità dei contenuti consente un approccio più sereno alla lingua,
non solo ovviamente alla seconda lingua, ma anche alla L1 dove il docente può riprendere il lemma o la struttura
eventualmente mancante, dando all'allievo l'equivalente in lingua straniera. In tal modo l'allievo viene sollecitato a
costruirsi un codice autonomo, nel quale mutua elementi (lessicali, grammaticali, sintattici) sia dalla L1 sia dalla
L2.
L'impostazione laboratoriale seguita dalla scuola fa sì che ciò che conta di più non sia soltanto ciò che gli
allievi sanno dire in L2, ma il "saper fare cose con le parole" tanto in lingua materna, che in lingua seconda, in una
triplice dimensione (strumentale, cognitiva, relazionale) che contribuisce a creare quella consapevolezza
linguistica e comunicativa che è giustamente indicata come meta fondamentale di tutto il percorso.
Anche le quattro abilità linguistiche vengono presentate in modo graduale, insistendo prevalentemente
sull'ascolto e sul parlato e introducendo le consegne e le strutture linguistiche fondamentali direttamente in lingua
straniera e attraverso una progressiva differenziazione. Della lingua straniera viene esaltata la funzione di potente
strumento di decentramento culturale, di incontro tra popoli e persone appartenenti a culture e tradizioni diverse,
di conoscenza e di rispetto delle altre civiltà in una prospettiva autenticamente culturale.
L'apprendimento dell’italiano come L2 per i bambini stranieri
Considerata la rilevante presenza di alunni stranieri, la scuola si è assunta la responsabilità di una loro
positiva accoglienza e prima alfabetizzazione linguistica, attraverso uno specifico progetto che prevede:
- monitoraggio sistematico, tramite questionario e osservazioni dirette, del comportamento
- linguistico e relazionale degli alunni stranieri inseriti nella scuola;
- organizzazione di un apposito corso di italiano come lingua seconda predisposto nel mese di settembre
per gli alunni stranieri del circolo;
- costruzione di un contesto scolastico favorevole all'incontro con le altre culture e con le storie di ogni
bambino;
- attivazione di un percorso formativo per i docenti sulle strategie di insegnamento da mettere in atto in
classe nell'insegnamento dell'italiano come L2;
- collaborazione tra scuola e territorio sui temi dell'accoglienza e dell'educazione interculturale.
In questa sede non è possibile approfondire le implicazioni organizzative con cui la scuola ha deciso di
presidiare tutti gli aspetti sopra richiamati; ci si limita ad alcune considerazioni.
Innanzi tutto bisogna evidenziare come il problema dell'inserimento degli alunni stranieri venga affrontato,
in questa scuola, con un'ottica sistemica che coinvolge tutti i protagonisti del processo di insegnamento attraverso
momenti di sensibilizzazione rivolti al Collegio dei docenti sui presupposti di una piena integrazione, e con una
forte spinta della scuola a praticare forme di co-progettazione con gli enti e i soggetti predisposti a livello
territoriale.
I docenti sono stati formati a predisporre un approccio glotto-didattico corretto che tenga conto di alcuni
essenziali fondamenti teorici su cui si basa l'insegnamento di una L2 in un contesto scolastico, dove l'italiano non
è né lingua materna (lingua d'origine, della casa, degli affetti), né lingua straniera, poiché viene appresa nel luogo
e nel contesto in cui è lingua d'uso e di scolarità, in condizioni psicologiche e motivazionali molto più
coinvolgenti e profonde.
Così la scuola ha attivato sistematiche occasioni di confronto sui nodi concettuali e operativi connessi
all'apprendimento dell'italiano come Lingua 2. È stato, ad esempio, introdotto nell'accurato progetto del Circolo, il
concetto di interlingua.
" L'idea di interlingua cerca di tener conto del fatto che l'acquisizione della seconda lingua non è
immediata, ma dura parecchi anni, se non tutta la vita. Fino a pochi decenni fa, l'unico modo per descrivere la
lingua degli apprendimenti era in termini di errori: l'idea d'interlingua parte da una prospettiva radicalmente
diversa, cioè quella dell'apprendente come soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua d'arrivo, cercando di
costruire sistemi linguistici transitori, basati sui pochi mezzi che ha a disposizione, ma pur sempre dotati di una
logica, una funzionalità, una coerenza interna".
La scuola ha elaborato la consapevolezza che i processi di apprendimento in L2 sono lenti e seguono stili
individuali, per cui diviene necessario offrire percorsi e approcci diversificati, una didattica attiva ed
esperienziale. Accanto alla voce ascoltata, alle immagini viste e raccontate con le proprie parole, alle diverse
attività ed esercitazioni volte a favorire la comprensione, la scuola predispone l'approccio del fare: usare le mani e
parlare, usare le mani e pensare, costruire e comunicare raccontando ciò che si sta facendo.
Gli alunni stranieri che seguono il corso di alfabetizzazione in lingua seconda affrontano un momento
iniziale costituito di attività collettive (ascolto, canto, gioco…) al fine di creare un clima caldo di conoscenza e
aggregazione reciproca e facilitare la successiva accoglienza nelle classi.
Gli obiettivi didattici che il laboratorio per l'accoglienza degli alunni cerca di perseguire sono:
- sviluppo della comunicazione orale e della conversazione;
- educazione all'ascolto;
- facilitazione della comprensione;
- arricchimento del lessico;
- apprendimento di strutture linguistiche riferite al lessico quotidiano ed al linguaggio del fare;
- acquisizione di abilità di lettura e comprensione di testi significativi;
- produzione di testi legati agli argomenti delle conversazioni.
Il laboratorio prosegue per tutto l'anno scolastico, con un primo grado (volto a raggiungere un livello
comunicativo di base), e un secondo livello in cui si affronta la lingua propedeutica allo studio, fondamentale per
il passaggio alla scuola media e per una sempre maggiore integrazione nella comunità sociale.
Attraverso questo grande impegno della scuola nella costruzione di una didattica laboratoriale
dell'accoglienza e dell'alfabetizzazione in lingua italiana si instaura un clima costruttivo e collaborativo che
modifica non solo i modi e le tecniche della conoscenza linguistica, ma anche gli stili comportamentali e le forme
di relazione tra soggetto (allievo-docente-struttura scolastica) e territorio di riferimento (famiglie-comunitàculture-stili di vita) per una rinnovata e fondamentale pratica dell'alterità.
Il laboratorio di letto-scrittura
Nel contesto di una ‘laboratorialità diffusa’ che connota significativamente l'offerta formativa del VII
Circolo didattico di Modena, l'area dei linguaggi appare particolarmente potenziata. Infatti, già con l'avvio
dell'autonomia, la scuola ha attivato un percorso sul curricolo linguistico, in senso ampio, che si sviluppa dalla
scuola dell’infanzia all'ultimo anno della scuola primaria e che comprende linguaggio corporeo e psicomotricità,
teatro, lingua straniera, italiano lingua seconda, computer, immagine, lettura, scrittura, musica, strumenti
musicali… Questa area viene presidiata anche attraverso un ricco lavoro di formazione, articolato per moduli,
rivolto sia agli allievi che ai docenti, con la presenza di esperti esterni.
Tra i progetti realizzati dalla scuola e implementati nell'ottica della Riforma c'è il Laboratorio di lettoscrittura che viene realizzato anche con altre scuole del territorio modenese. Va infatti segnalato che tra gli otto
circoli della città di Modena, il Comune e l’AUSL si realizza un progetto in rete (il "Patto per la scuola") che
prevede interventi su tematiche trasversali relative alla qualità del servizio scolastico (handicap, difficoltà di
apprendimento, uscite sul territorio e così via).
Con questo progetto la scuola si impegna a intercettare precocemente le difficoltà implicate nel processo di
apprendimento della lettura e della scrittura, affrontando strategie compensative così da contenere il rischio di
nuove disuguaglianze. Si evidenzia un impegno complessivo da parte della scuola a mettersi in gioco, a ripensare
la struttura epistemologica disciplinare, a sviluppare un modello di organizzazione della didattica fondata sul team
teaching. La sperimentazione della Riforma è stata condotta attraverso percorsi di autoformazione da parte dei
docenti, così da sviluppare dentro la scuola processi euristici ed innovativi. Il gruppo dei docenti monitora, si
interroga, riaggiusta le strategie e la scuola riscopre il ruolo di protagonista della propria identità e della propria
ricerca.
4.3 - SCUOLA PRIMARIA “SANT’ALBERTO MAGNO” - BOLOGNA
di Anna Maria Bonora
È una delle scuole che hanno aderito alla sperimentazione dello scorso anno e partecipato con proprie
riflessioni al “Rapporto Regionale”. 2
L’Istituto comprende 4 ordini di scuola: infanzia, primaria, secondaria di 1°grado e Liceo Scientifico.
Scuola molto motivata nell’attuazione della Riforma, è al secondo anno di sperimentazione e può essere
fotografata come segue:
Attività per
conoscenza
Riforma Legge
n. 53/ 2003
momenti di
studio,
informazione e
formazione su
tutte le
innovazioni
Atteggiamenti
docenti e
dirigente
Rapporti con scuole e
agenzie territoriali
Rapporti con le
famiglie
Classi
curiosità,
partecipazione,
interesse,
gradimento
soddisfazione
con altre scuole
primarie, con regione,
provincia, comune,
associazioni educative
i contenuti: il portfolio, i
PSP
le educazioni
maggiore
partecipazione
diretta
modalità di
informazione sulla
Riforma:
incontri con i
docenti
incontri con esperti
comunicazioni
scritte
n. 5
Sui nuclei tematici dell’innovazione, in generale, i comportamenti organizzativi e metodologici della scuola
possono a loro volta essere così sintetizzati:
Alfabetizzazione
lingua inglese
Alfabetizzazione
informatica
attività
laboratoriale
attività in
laboratorio
specificamente
attrezzato
gruppo classe
gruppi
interclasse
ora intera
classe II: 2 h
sett.
Classe III, IV e
V: 3 h. sett.
gruppo classe
gruppi
interclasse
1/2 h.
Portfolio
competenze
personali
quaderno diviso
in 3 sezioni:
documentazione
prodotta dai
bambini
osservazioni e
commenti dei
genitori
osservazioni,
commenti e
valutazioni dei
docenti
compresenza con
osservazioni
Tutor
tutor
compresenza con 30h in I classe
tappe di
30h in II classe
Tutor
acquisizione
abilità e
la gestione è
utilizzo di:
competenze
affidata ad 1 o
materiali
più docenti della
innovativi e
stessa classe
multimediali
(divertinglese e
contenuti in
area bambini)
realizzazione di prevalenza
tecnologici
unità di
2
L. LELLI (a cura di), cit., p. 194.
Piani di studio
personalizzati
Organizzazione
didattica
avvio partendo
dalle
Indicazioni
Nazionali
orario flessibile
considerazione
delle richieste
dei genitori per
l’offerta
facoltativa ed
opzionale
organizzazione
laboratoriale in
attività
obbligatorie e
opzionali
i laboratori per:
inglese,
informatica,
musica, danza
insegnante
tutor
insegnanti
specialisti
i laboratori
affidati per
competenza
professionale e
didattica e per
disponibilità
apprendimento
uso di software
didattico, cd
rom, videogiochi
In particolare si possono notare i seguenti elementi su tutor e anticipo.
Tutor
Attribuzione Operatività Operatività fuori della classe
funzione
complessiva
sulla classe
Il dirigente 21 h
3 h. per la funzione di coordinatore tutor.
come coordinatore
le h. sono per la cura di:
rapporti con équipe pedagogica, genitori,
dirigente
compilazione del portfolio
in particolare per:
produzione materiali, stesura documenti,
raccolta osservazioni per portfolio
come tutor
le h. sono per osservazione orientamento e
aiuto per la scelta di materiali da inserire nel
portfolio personale
Operatività
laboratoriale
30 h in
compresenza
per laboratorio
di informatica
I docenti ravvisano in tale modalità organizzativa come punti di forza: l’avere a disposizione tempi più
‘distesi’ durante le attività e l’essere un punto di riferimento per alunni, genitori e colleghi; i punti di debolezza
sono ravvisabili nella concentrazione di materie importanti, in particolare dalla 3^ classe in poi, su un unico
docente.
Anticipo
Per quanto riguarda l’anticipo, la scuola non ha modificato i criteri per la formazione delle prime classi; il
rapporto con la scuola dell’infanzia non è stato modificato perché ci sono sempre stati, fra i due ordini scolastici,
continuità ed informazione. Rispetto all’anno scorso si sono avute una maggiore progettualità e razionalizzazione
degli interventi didattici.
Le pratiche più efficaci realizzate dalla scuola possono essere ravvisabili in quelle di carattere
organizzativo con una scansione oraria funzionale all’apprendimento; quest’anno s’è voluto, infatti, potenziare la
flessibilità organizzativa e didattica, curando particolarmente, nel contempo, il rapporto con la famiglia e il team
di progettazione. Le modalità utilizzate dalla scuola per documentare il processo organizzativo ed educativo e i
risultati ottenuti sono di tipo cartaceo ed informatico.
L’orario base flessibile. a seconda delle esigenze didattiche, può subire delle piccole modifiche, sempre nel
rispetto dell’orario degli insegnanti. Infatti i docenti/tutor delle classi III-IV-V, dove già operano i docentispecialisti, ma dove ancora non è iniziata la compilazione del Portfolio, completano l’orario in ore di
contemporaneità per attività di recupero o potenziamento per piccoli gruppi o per altre attività progettate dal team.
4.4 ISTITUTO COMPRENSIVO “EUROPA” - FAENZA (RA)
di Anna Maria Bonora
È scuola che ha aderito al D. M. 100/2002 perché ritrovava la propria identità, fino ad allora elaborata, in
armonia con i contenuti organizzativi e didattici proposti dal Decreto summenzionato.3
Interessante è cogliere alcuni aspetti di una scuola in cui lo stimolo all’innovazione e alla ricerca continua
in campo pedagogico, didattico e metodologico è venuta sia da una dirigenza impegnata ed illuminata che da
insegnanti molto motivati alla ricerca metodologica e didattica. La scuola primaria, in parte inizialmente restia, ha
aderito con una sola classe a modulo.
L’istituto, da anni, ha lavorato sul tema della continuità e, su questo tema, le propulsività sono iniziate da
due segmenti apparentemente lontani: la scuola dell’infanzia e la scuola media. Proviamo, dunque, con alcune
tabelle a riassumere il processo iniziale e in progressione, cercando di evidenziarne i nodi, dell’identità di una
scuola che da tempo svolge attività di ricerca-azione.
Con la prima, oltre ad evidenziarne le strutture organizzative e didattiche nei suoi segmenti, si vogliono
mettere in luce i progetti in continuità verticale, attivati già nel passato, e le ulteriori influenze prodotte a seguito
dell’introduzione della Riforma.
Scuola
dell’infanzia
Struttura
Struttura
Progetti in continuità
organizzativa didattica
classi aperte laboratoriale le figure geometriche
lo sviluppo della
lingua italiana
l’insegnamento della
lingua straniera
Scuola
primaria
Scuola
media
classi aperte
Insegnante
tutor e
prevalente
orario
flessibile
spazi
inserimento della
laboratoriali lingua inglese a
partire dal 2001 –
2002 nelle prime e
nelle seconde
uso dell’informatica
abbinata alle scienze
laboratoriale le figure geometriche
lo sviluppo della
lingua italiana
l’insegnamento della
lingua straniera
Nuove propulsività
accentuazione di
flessibilità organizzativa e
didattica
rafforzata struttura
organizzativa e didattica
laboratoriale
osservazione delle
Indicazioni nazionali;
introduzione del portfolio
introduzione dell’anticipo
ampio spazio alla
laboratorietà
impulso allo studio di
inglese e informatica
introduzione del portfolio
osservazione delle
Indicazioni Nazionali
flessibilità organizzativa e
didattica accentuata
rafforzata struttura
organizzativa e didattica
laboratoriale
osservazione delle
Indicazioni nazionali;
introduzione del portfolio
In modo particolare per la Scuola Primaria si possono evidenziare alcuni interessanti aspetti quali: la
tipologia informativa attivata per conoscere la L. 53, gli atteggiamenti di fondo, i rapporti con il territorio, le classi
coinvolte.
Attività per la
conoscenza della
L. n. 53/2003
momenti di studio,
informazione e
formazione su tutte le
3
Atteggiamenti docenti Rapporti con scuole e
e dirigente
agenzie territoriali
grande entusiasmo e
partecipazione del
dirigente
Cfr. L. LELLI (a cura di), cit., p. 102.
con altre scuole e con
musei, Provincia e
Comune per progetti
Tipo di
comunicazione usata
con le famiglie
I genitori sono stati
informati sui punti
nodali della riforma in
Classi coinvolte
9 classi in tutto:
4 prime classi
5 seconde classi
innovazioni
da parte docente:
partecipazione,
interesse,
alcune ostilità
in rete: teatro, scienze, incontri con gli
ambiente,
insegnanti
orientamento
Per quel che riguarda l’alfabetizzazione della lingua inglese ed informatica, per il portfolio, i piani di studio
personalizzati e organizzazione didattica la Scuola Primaria ha attivato i seguenti comportamenti.
Alfabetizzazione Alfabetizzazione Portfolio
lingua inglese
informatica
competenze
personali
dal strutturazione
introdotta
già introdotta
in due parti:
nella
scuola 2002-03
I sezione:
dell’infanzia
terzo anno
laboratorio
della Scuola
attrezzato
attività
dell’Infanzia
laboratoriale
II sezione: il
organizzata per claase I: 1 h
primo anno
gruppi
di classe II: 1 h
Scuola
interclasse
Primaria
classe intera e
gruppi della
un’ora intera
in fase di
stessa classe
studio e di
classe I: 1h sett.
gestione di uno miglioramento
classe II: 2 h.
o più insegnanti
sett.
del team classe
utilizzo di:
contenuti
CD rom
disciplinari
(linguistica,
punti di forza:
matematica, ed.
continuità con
materne e medie immagine, ed.
suono, area
scientifico –
tecnologica,
area geo storico
sociale)
Piani
studio Laboratori
personalizzati
avvio ai P.S.P
partendo dalle
Indicazioni
Nazionali e
soffermandosi sulle
tematiche essenziali
progetti stimolo
individualizzati
considerazione delle
richieste delle
famiglie per
l’offerta facoltativa
ed opzionale
prevista la
possibilità di
modificare la scelta
sulle attività
facoltative/opzionali
durante l’anno sc.
introduzione
laboratori:
lingua inglese
informatica
LARSA
c’è responsabile
di laboratorio
organizzazione
per gruppi di
livello e per
gruppi
omogenei su
compito
gestione dei
docenti del
team e di
docenti operanti
in altre classi
software
didattico
CD rom
Internet
i laboratori in
orario di attività
obbligatorie
opzionali e
facoltative,
affidati per
competenza
professionale e
didattica e per
disponibilità
recupero
poco utilizzate
svantaggi
apprendimento
le risorse
esterne
Per quel che riguarda l’anticipo la scuola primaria:
- non ha modificato i criteri per la formazione delle classi prime;
- ha intensificato il rapporto con la scuola dell’infanzia;
- ha utilizzato modalità e strumenti innovativi nel passaggio delle informazioni;
- non ha introdotto modifiche nella scansione dei ritmi giornalieri;
- ha usato materiali didattici strutturati;
- ha intensificato la relazione con le famiglie mediante un maggior numero di colloqui individuali;
- ha riorganizzato i gruppi di lavoro per gruppi omogenei di età.
In fase di elaborazione è la funzione di coordinatore–tutor. Per ora c’è l’insegnante prevalente, di solito
quello di lingua italiana. Alla scuola pare importante mantenere le specializzazioni e le abilità acquisite nel tempo.
Conclusione
Le pratiche più efficaci realizzate a scuola sono di carattere didattico e organizzativo; tutti i laboratori
esprimono la riforma nei contenuti e nell’organizzazione; le innovazioni hanno inciso sull’elaborazione e
sull’articolazione del POF; inoltre hanno inciso su una progettualità non burocratica; si sono determinati
affinamenti di abilità, si è rafforzata l’abitudine alla documentazione con la ricerca di nuove modalità di
presentazione e comunicazione. Oltre alla documentazione cartacea, informatica, si sono utilizzati audiovisivi per
le scienze.
Alla base c’è l’idea che la scuola debba individuare le linee essenziali su cui si vuole muovere,
configurando una propria specifica identità attraverso lo sviluppo di alcune tematiche, coerenti con i dettami della
Riforma, in modo originale e caratterizzante, dalla Scuola dell’Infanzia sino alla Scuola Secondaria di I grado,
attraverso un coinvolgimento di tutte la componenti, in particolare gli alunni. I nuclei che si sono creati saranno i
punti di riferimento per il piano finanziario che sosterrà le attività.
4.5 ISTITUTO COMPRENSIVO - TRECASALI (PR)
di Laura Longhi
La scuola come laboratorio
Il motto dell’Istituto Comprensivo Trecasali, nato nel 1997, è “Un progetto di scuola per un progetto di
vita”; nel POF è scritto: “La scuola si è fatta carico di rispondere al territorio sia con un’offerta più ampia, sia con
progetti all’interno dei curricoli che potessero coinvolgere i giovani d’ogni fascia d’età e gli adulti impegnati nel
processo educativo: genitori, Enti locali, associazioni di volontariato…
In quest’ottica trovano uniformità le finalità e gli obiettivi dell’Istituto che pongono al centro del processo
di crescita i giovani intesi non solo come studenti ma come persone che trovano nella scuola, a cominciare dalla
scuola dell’infanzia e sino alla media, un grosso riferimento culturale e un significativo luogo di opportunità ri- e
creative.”
Le parole del Dirigente confermano: “La scuola, assieme all’Ente locale e a tutte le associazioni di
volontariato del territorio, cerca di creare momenti formativi divertenti per i ragazzi. Le nostre ‘feste in piazza’
sono un modo per far sentire i ragazzi parte non solo di una classe, di una scuola, ma di un Paese che partecipa
alla loro crescita e cerca di soddisfare le loro esigenze in modo ‘sano’. Quale emozione è più grande del poter
dormire una notte in tenda nella piazza del paese?. Fare scuola vuol dire crescere e saper trasferire le conoscenze
‘scolastiche’ in diversi contesti sociali e comunicativi. È allora che scopri le competenze: relazionali,
organizzative, linguistiche, logico-matematiche, scientifiche, artistiche. Per i ragazzi è un modo di imparare e per i
docenti significa scoprire, in un contesto diverso, il loro modo di essere, di esprimersi, di calcolare, di misurare, di
organizzarsi nel tempo e nello spazio. La spinta viene dalla forte motivazione emozionale che ci unisce: il
cognitivo passa attraverso l’emotivo. Una scuola senza emozioni penso che sia sterile e frammentaria nel sapere.
Il laboratorio, comunque venga scandito, è il modo più motivante per i ragazzi di fare scuola, è un
percorso inizialmente strutturato e definito, ma flessibile; è con esperienze concrete che si utilizzano, si
approfondiscono, si sperimentano, si potenziano, si recuperano abilità e competenze disciplinari, la cooperazione
tra pari, in quel conflitto socio-cognitivo che si crea tra i bambini e che li porta a discutere, a fare ipotesi, a
verificarle, a conoscere scoprendo, sperimentando.
Nasce da questa motivazione il desiderio di sapere, di conoscere (nel laboratorio “Il pranzo è servito” si
passa dal cucinare assieme al perché dell’alimentazione, a sane abitudini alimentari, al cibo nella pubblicità ecc.,
in poche parole, ‘dal sapere dei sapori al sapore dei saperi’). Lo stimolo all’apprendimento disciplinare scaturisce
in modo quasi naturale perché occorre avere conoscenze: linguistiche per leggere il testo regolativo della ricetta,
matematiche per pesare, storiche per sapere come si mangiava nel passato e quali alimenti ci sono pervenuti da
altri continenti, geografiche per conoscere i prodotti, le risorse, l’ambiente e il clima, culturali o religiose per
conoscere le tradizioni alimentari, divieti o proibizioni.”
I saperi disciplinari vengono – così - richiesti dai ragazzi stessi, perché ne sentono la necessità e hanno la
curiosità di avere delle spiegazioni e… gli spunti di lavoro sono infiniti… Se sono curiosi e motivati, cioè se i
bambini colgono il senso e l’utilità della conoscenza, interiorizzano non solo le abilità, ma le trasformano in
competenze e le trasferiscono.
In questa scuola-laboratorio la progettazione riguarda sia obiettivi formativi inter o transdisciplinari sia
obiettivi propri dell’educazione alla convivenza civile che vanno visti in una prospettiva unitaria del sapere,
dell’essere, del conoscere, del sentire, del vivere a scuola e nel territorio. Non c’è l’ora di educazione all’affettività
o alla salute, ma è nella ‘mappa’ e nel vivo del laboratorio che si creano gli intrecci. Sul piano organizzativo, per
aumentare le ore di laboratorio, alcune discipline (scienze, arte e immagine, musica) non sono svolte con lezioni
frontali, ma con ‘pacchetti’ concentrati nei periodi legati al progetto/laboratorio. Inoltre i periodi didattici sono di
50 minuti, in modo da poter recuperare ore per la compresenza e attivare i Laboratori di recupero e sviluppo degli
apprendimenti di italiano, inglese, matematica.
Per gli operatori di questa scuola, il portfolio assume un’importanza particolare: il suo valore è dato dalla
significatività delle esperienze che il bambino ha vissuto, è la sua “valigetta” ricca di esperienze, è il suo rapporto
con la scuola e con il territorio, è il suo percorso formativo di esperienze curricolari, di attività di laboratorio con
insegnanti o con esperti, di viaggi, uscite, di attività di recupero o potenziamento, è un progetto di scuola per un
progetto di vita. È la consapevolezza che si deve acquisire non solo del risultato, espresso in un giudizio, ma del
processo fatto per…, del percorso fatto per... È questo che anche i genitori, ma soprattutto i bambini, devono
acquisire, il senso del loro percorso, delle loro abilità e delle loro difficoltà, che diventa orientamento e
prevenzione. È il riflettere su di sé. I lavori che il portfolio raccoglie devono essere significativi per bambino,
insegnante e famiglia: la scelta deve nascere da un’interazione sociale condivisa.
Nel portfolio c’è una parte riservata ai genitori per chiedere loro come vedono il figlio in famiglia e per
creare un clima di fiducia, di confronto, gli insegnanti non fanno un interrogatorio, ma assieme ai genitori
ricercano delle informazioni, delle risposte, perché assieme “crescono” con i bambini.
I genitori, d’altronde, conoscono bene la scuola: nelle periodiche assemblee di plesso si confrontano,
progettano le attività e gli interventi di esperti, verificandone la fattibilità. Inoltre, possono assistere alle attività
laboratoriali pomeridiane, organizzate per classe o per gruppi eterogenei. Viene inoltre consegnato un consuntivo
quadrimestrale che documenta le attività, i percorsi disciplinari, laboratoriali, i loro intrecci.
Il laboratorio di informatica
Il responsabile del laboratorio di informatica racconta la sua esperienza: “Sono ‘tradizionalista’: il
computer non è un fine, ma un mezzo per fare, per ‘mettere’ dei contenuti. Per questo ho utilizzato cinque diverse
modalità di gestione del laboratorio, una per ciascuna delle cinque classi con cui ho lavorato. In prima ho lavorato
con gruppi di 8-9 bambini: ho usato poco i CD-rom interattivi, molto le immagini e la videoscrittura. Nelle
seconde sono intervenuto con azioni mirate, come supporto ai docenti di classe: abbiamo archiviato dati e
fotografie riguardanti il parco pubblico del paese. Il supporto multimediale è servito a completare, rielaborare,
archiviare concetti e tematiche svolte. Nelle terze ho lavorato con l’intera classe, con maggiore fatica perché i
gruppi sono numerosi. Ho curato prevalentemente l’aspetto geografico-ambientale del laboratorio sull’acqua; ho
guidato i ragazzini a visitare alcuni siti dedicati agli Egizi e un museo virtuale, e utilizzato un Cd-rom. Nelle
quarte ho lavorato in compresenza con l’insegnante di classe: per presentare la civiltà romana abbiamo utilizzato
immagini montate con “Power Point” e seguito i bambini nella navigazione autonomamente in siti dedicati a
Pompei. Nelle classi quinte ho lavorato con due gruppi, con l’intera mattinata a disposizione, per preparare un
ipertesto sulla storia del territorio: i bambini nelle uscite sul campo hanno scattato foto, scritto testi, elaborato
disegni, scelto le tematiche, navigato autonomamente in alcuni siti, eseguito ricerche di informazioni usando
motori di ricerca tradizionali
Le mappe delle attività sono state messe a punto all’inizio dell’anno scegliendo tematiche e campi d’azione
molto ampi, in modo tale da rendere più libere e fluide le scelte degli insegnanti. La produzione di ipertesti o di
altro materiale su computer si è rivelata abbastanza complessa, in quanto ha richiesto una notevole quantità di
tempo e un saldo coordinamento con l’insegnante tutor.
È indispensabile, per realizzare progetti complessi e articolati, la totale condivisione degli obiettivi, la
motivazione a raggiungere i risultati, il coordinamento tra gli insegnanti, la messa a disposizione di spazi orari non
rigidi e il lavoro a piccoli gruppi.”
Il docente con funzioni di coordinatore-tutor
Con la sperimentazione della Riforma, la scuola primaria è passata dal team docente all’équipe pedagogica:
all’insegnante con funzioni di tutor e di coordinamento pedagogico, in ogni classe, si affianca il docente per il
laboratorio di informatica per il plesso.
Per quanto attiene al termine tutor i docenti sembrano propendere per il significato che deriva dal latino
tueor cioè curarsi, prendersi cura di una persona; la funzione e il ruolo sono stati chiaramente definiti:
- il tutor/coordinatore è portavoce di una équipe, non dirigente;
- può coordinare ma non sostituirsi ai colleghi;
- può raccogliere il materiale dei colleghi ma non lo può produrre per loro;
- coordina l’unitarietà dell’insegnamento ma non è insegnante unico;
Il tutor/coordinatore deve sempre:
- trasmettere ai genitori la collegialità che è alla base della definizione degli obiettivi formativi
individuali, del piano dell’offerta formativa, delle tappe formative, dei risultati raggiunti;
- comunicare ai genitori i raccordi tra curricoli, laboratori, lavori e/o interventi con esperti, uscite.
Il portfolio
Il portfolio individuale delle competenze (anziché, come definito nei documenti, delle competenze
individuali) dell’istituto comprensivo è strutturato nel seguente modo:
- Situazione di partenza: conoscenze e attitudini, metodo di lavoro e stile cognitivo, comportamento e
relazioni
- Piano Offerta formativa: mappa competenze trasversali delle conoscenze disciplinari, Unità di
apprendimento, Educazione alla convivenza civile, Attività di laboratorio e progetti, Attività
individualizzate (LARSA)
-
Arricchimento dell’offerta formativa: Progetti e attività con esperti, Uscite didattiche e viaggi
d’istruzione, …
Modalità di verifica
Il Processo formativo: osservazioni, percorsi, esperienze, documenti
Risultati finali: Apprendimenti, conoscenze, capacità, riferiti agli obiettivi condivisi
Osservazioni e orientamento: lavori significativi degli alunni.
4.6
ISTITUTO COMPRENSIVO - BRISIGHELLA (RA)
di Claudia Vescini
L’Istituto Comprensivo di Brisighella appartiene al gruppo di scuole che, in base al D.M. 100 del 2002, ha
aderito nell’anno 2002-03 alla sperimentazione della Riforma. Ciò ha implicato un coinvolgimento ed una
riflessione a livello professionale rilevante, che ha ulteriormente definito l’identità dell’istituto e le caratteristiche
generali, sintetizzabili in alcuni punti salienti:
- La pratica teorica e l’esperienza sul campo sono proceduti parallelamente, con rimandi continui, in un
percorso di circolarità.
- La ricerca dei significati all’interno della sperimentazione attuata è avvenuta costantemente per via
“dibattimentale”, attraverso il confronto e lo scambio di opinioni e idee.
I campi d’indagine, individuati nell’ambito della sperimentazione, sono stati i laboratori, la lingua inglese,
il portfolio, la personalizzazione dei Piani studio, la formazione e-learning.
Il criterio di ‘fattibilità’ è stato ritenuto un criterio valido per progettare e realizzare azioni di qualità,
accanto a quelli della continuità e dell’approfondimento delle pratiche pedagogiche e didattiche condotte
dall’Istituto.
L’attività di ricerca/azione, attorno agli oggetti previsti dalla riforma, è proseguita, nell’attuale anno
scolastico, con i medesimi obiettivi di:
- migliorare l’organizzazione scolastica;
- elevare la qualità dell’offerta formativa;
- adeguare l’offerta formativa alle esigenze dell’utenza e del territorio.
Analizzando più da vicino gli oggetti della riforma, si nota che:
- l’insegnamento della lingua inglese è attuato in tutte le classi, in particolar modo con un’ora nelle
classi prime e due ore nelle classi seconde, cui si aggiungono due/tre ore mensili di laboratorio per
classe e l’utilizzo di materiali e sussidi innovativi e multimediali, quali il programma Divertinglese, CD
Rom e la formazione prevista dalla piattaforma INDIRE.
- L’ingresso di alcuni bambini anticipatari ha modificato i criteri per la formazione delle classi prime,
che sono state costituite distribuendo un uguale numero di alunni anticipatari al loro interno. Si è
intensificato, inoltre, il rapporto con la scuola dell’infanzia, attraverso progetti comuni orientati
all’anticipo e al passaggio di informazioni. Le attività nel periodo di accoglienza sono state modificate
a livello di tempi, spazi e strutture, materiali. Anche la famiglia è stata maggiormente coinvolta
mediante colloqui individuali.
- I Piani di studio personalizzati sono stati previsti solo per alcuni casi specifici e predisposti mediante
l’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento, la definizione degli obiettivi formativi da parte
dell’equipe pedagogica, la predisposizione di UDA, la collaborazione della famiglia, la costituzione di
gruppi di livello. Per gli altri alunni sono stati individuati solo i punti di partenza e i punti di arrivo del
percorso formativo.
- La funzione di coordinatore-tutor al momento non è stata introdotta dalla scuola.
- I laboratori rappresentano una modalità di lavoro già ampiamente realizzata dall’Istituto, che ha
trovato nella riforma un ulteriore avvallo sulla sua importanza a livello pedagogico ed educativo. Il
valore della didattica laboratoriale risiede nel suo consentire la contestualizzazione degli
apprendimenti, dando forte prevalenza al “fare e all’agire” e nel favorire l’autonomia, l’identità e la
partecipazione dell’alunno, la sperimentazione personale di materiali e strumenti diversi. Tale prassi,
infatti, consente al bambino di riconoscere le proprie competenze e di trovare nella collaborazione con
altri un completamento alle stesse. L’adozione di metodologie laboratoriali permette una più attenta
osservazione dei processi di apprendimento (documentata nel portfolio), aggiungendo alla dimensione
di riflessione sulle discipline l’opportunità di un’analisi più completa e vicina al bambino.
L’Istituto ha attivato i laboratori di informatica, i LARSA, i laboratori di ambiente, di logica, di lettura, di
decodifica linguistica del testo, di arte.
Le attività di laboratorio, per le quali è prevista una figura di docente-osservatore delle competenze messe
atto dai bambini, sono integrate dall’equipe pedagogica nella programmazione di classe.Tali attività vengono
svolte, inoltre, sia a classe intera che per gruppi omogenei, per compito e per livello e gestite dai docenti del team
e dai docenti della scuola operanti in altre classi, con utilizzo anche di risorse esterne. L’Istituto ha infatti attivato
una solida rete organizzativa e progettuale con enti locali, associazioni, agenzie educative del territorio.
I laboratori sono affidati sia per competenza professionale/didattica, sia per disponibilità. Le pratiche
efficaci realizzate dalla scuola si collocano sul versante didattico e organizzativo (flessibilità, modularità).
L’analisi dei bisogni sociali e culturali dell’utenza ha fatto emergere la necessità di un recupero degli
apprendimenti e dei saperi e dato vita ad un progetto denominato G.A.S. (gruppi di approfondimento dei saperi) e
laboratori, che offre le seguenti opportunità:
- gruppo del recupero: approfondimento di conoscenze non del tutto acquisite;
- gruppo del consolidamento: approfondimento dei temi trattati volto a favorire la fissazione dei
concetti;
- gruppo del potenziamento: rafforzamento di competenze attraverso l’esperienza e disponibilità al
tutoraggio nei confronti dei compagni;
- gruppi di laboratorio: acquisizione di competenze manipolative e approfondimento di conoscenze
attraverso l’esperienza collegata al progetto Ambiente (Ambiente come laboratorio per pensare), al
progetto Biblioteca (Il piacere di leggere), al progetto grafico-pittorico-manipolativo (Laboratorio
d’arte).
Le finalità del progetto sono di due tipi:
- organizzativa: la flessibilità è attuata attraverso l’aggregazione di alunni (85 alunni suddivisi in piccoli
gruppi organizzati, a rotazione, per livello e per laboratorio), di docenti (12 insegnanti di classe, un
insegnante di sostegno, un insegnante di religione) e di una specifica scansione oraria (utilizzo della
compresenza, con due interventi alla settimana);
- curricolare e didattica: le competenze che si intendono raggiungere sono relative al capire,
all’organizzare e progettare, al creare relazioni e significati. Le attività, organizzate tramite UDA (unità
di apprendimento) di durata mensile o quindicinale, riguardano l’area linguistica e quella logicomatematica, con comuni forme di valutazione (tabelle di osservazione, registrazione delle competenze).
Le fasi del progetto sono le seguenti:
- preparatoria: progettazione da parte dei docenti di percorsi didattici e di materiali, aggiornati in corso
d’esperienza, per un monte ore di 140 (10 ore per ogni docente);
- attuazione e valutazione in itinere: sviluppo del progetto e feedback;
- valutazione finale: utilizzo di criteri di valutazione adeguati ad attività laboratoriali, griglie di
osservazione delle modalità comunicative e relazionali degli allievi, utilizzo di indicatori in itinere e
finali per la valutazione dei risultati del progetto.
La metodologia utilizzata comprende:
- la didattica per piccoli gruppi;
- la didattica flessibile e differenziata nel rispetto della personalità dell’allievo e del suo stile di
apprendimento;
- la gestione cooperativa dei laboratori da parte dei docenti;
- il laboratorio come luogo di elaborazione, di ricostruzione, di scoperta dei saperi;
- le discipline come strumenti di conoscenza.
All’interno del progetto “G.A.S. e laboratori” si sono aggiunte le attività legate al nuovo laboratorio di
informatica, con lo scopo di avviare un percorso di alfabetizzazione informatica, attraverso l’uso del computer in
classe e attività strutturate in laboratorio.
L’implementazione di un curricolo di informatica ha riguardato in particolare l’accesso a siti per bambini,
la scrittura di semplici testi, l’uso di programmi di grafica, l’uso di programmi didattici, semplici presentazioni.
Le competenze che tale laboratorio promuove sono il pensare per immagini, il lavoro per mappe
concettuali, l’interpretare, il comprendere la lingua usata per la navigazione (l’inglese), la capacità di accesso alle
informazioni, la capacità di accesso alla comunicazione.
Il portfolio personale delle competenze
È una raccolta ragionata di materiali, con valenza orientativa, che rende visibile il percorso del soggetto, gli
stili d’apprendimento messi in gioco ai fini anche della personalizzazione. Ha inoltre l’obiettivo di accertare le
competenze possedute dal bambino, non solo i risultati, nelle singole discipline e nelle attività laboratoriali,
ricorrendo ad indicatori e descrittori, che caratterizzano le diverse prestazioni (valenza valutativa). Alla
compilazione del portfolio partecipano l’equipe dei docenti, il bambino (valenza autovalutativa) e la famiglia,
mediante la narrazione di esperienze extrascolastiche significative.
La struttura del portfolio è la seguente:
- informazioni personali;
- esperienze scolastiche formative intese come migliori performances: individuazione di prove
scolastiche, risultati raggiunti, osservazioni e documentazione con allegati (parte riservata al bambino);
-
-
-
-
esperienze personali del bambino: osservazioni, note, documentazioni, incluso hobbies, viaggi, tempo
libero, sport (parte riservata ai genitori);
esperienze di progetto e/o di laboratorio: si selezionano le esperienze che si ritengono più utili per
l’alunno, riportando per ogni esperienza descritta, le attività, i compiti svolti, le competenze acquisite o
in fase di acquisizione e la relativa documentazione;
valutazione in progress delle competenze cognitive acquisite: una parte è riservata alla scuola
dell’infanzia, con l’individuazione, per ogni campo di esperienza e per la lingua inglese, di nuclei
fondanti, competenze, verifiche, valutazione (scala graduata con quattro valori come indici: nullo,
poco, abbastanza, molto) ed una parte è riservata alla scuola primaria, con la specificazione di
indicatori e di un giudizio finale relativi alle varie discipline;
competenze trasversali e relazionali: si tratta di una checklist, uguale per la scuola dell’infanzia, scuola
primaria e scuola media, costruita attorno a tre nuclei fondamentali, cioè identità, autonomia, stili di
apprendimento, articolati in base a indicatori, descrittori e valutazione (espressa in termini: è sempre o
quasi sempre così; è spesso così; è a volte così; non è mai o quasi mai così);
stili personali di apprendimento: le osservazioni rilevate permettono di individuare per ogni indicatore
(visivo, uditivo, cinestetico, globale, analitico) i relativi descrittori ed una valutazione, giungendo a
definire ogni stile di apprendimento in base ad una articolazione che si declina da una forte dominanza,
ad una dominanza, ad una leggera preferenza, fino ad una moderata preferenza;
“Io la penso così su…”: rappresenta uno spazio autovalutativo nel quale l’alunno esprime le preferenze
personali relative a compiti ed attività, indicando, a scelta, anche la motivazione e offrendo una propria
percezione dell’ambiente scolastico (parte riservata al bambino).
La costruzione del portfolio implica che accanto alla descrizione di un'esperienza (formativa o personale)
venga allegata la documentazione, indicata con un numero di riferimento, che "prova" l'effettiva e progressiva
acquisizione delle competenze dichiarate. La natura di tale documentazione può essere assai ampia e diversificata,
in base alle esperienze che contraddistinguono la realtà di ciascun soggetto e comprende disegni, elaborati graficopittorici, prove di verifica, testi (poesie, racconti, ecc.), problemi risolti o inventati, prove di calcolo, grafici,
diagrammi, prove di logica, altre prove (es. partecipazione a concorsi).
La scelta della documentazione da inserire nel portfolio a sostegno di quanto in esso descritto deve tenere
conto dei seguenti criteri, ritenuti fondamentali per la valutazione in particolare delle competenze:
- le competenze apprese devono essere verificabili;
- le competenze apprese devono essere applicabili e trasferibili fuori dal contesto di apprendimento;
- le competenze apprese devono avere una componente teorica e una componente applicativa;
- le competenze apprese devono essere attuali e aggiornate.
Gli oggetti innovativi introdotti dall’istituto, come si evince da quanto sopra descritto, sono parti, tra loro
interrelate, di un quadro generale in via di definizione e di sistematizzazione. L’attività di ricerca/azione in atto è
volta, da una parte, alla interpretazione e comprensione di quanto prospettato, a livello pedagogico ed educativo,
dalla legge 53/2003 sulla riforma degli ordinamenti scolastici e dall’altra alla continuità con il passato, nel
mantenimento dell’identità istituzionale e della storia della scuola e delle persone che al suo interno
quotidianamente operano.
CAP. 5 - LE SCUOLE
5.1 FONDAZIONE “SACRO CUORE” – CESENA (FC)
a cura di Nerino Arcangeli
La Fondazione Sacro Cuore di Cesena ha attuato la sperimentazione della Riforma già nell’anno scolastico
2002-03, per cui nel corrente 2003-04 si trovano coinvolte nei processi di innovazione 3 classi prime e 3 classi
seconde.
La ricerca esplorativa ha rilevato che l’innovazione è stata accolta con molta partecipazione, interesse,
attenzione e curiosità, sia sul versante degli operatori scolastici, sia su quello dei genitori.
La coralità dell’operare insieme contraddistingue questa comunità educante e la orienta nelle decisioni e
nelle scelte dell’agire quotidiano, al fine di promuovere il più alto e qualificato livello di consapevolezza e di
condivisione. Un’altra peculiarità consiste nella valorizzazione della educazione estetica e alla “sensibilità”.
Approccio alla Riforma
Alfabetizzazione lingua inglese: l’attribuzione dell’insegnamento nelle classi prime e seconde è stata decisa
dal Dirigente scolastico; le ore sono 33 nell’arco dell’anno scolastico, tutte svolte tutte in forma laboratoriale con
l’uso di materiali e sussidi innovativi e multimediali, soprattutto videocassette ed audiocassette. Le ore non
dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per i rapporti con l’èquipe pedagogica e con i genitori. Vi è stata la
partecipazione a corsi di formazione in presenza sul miglioramento delle competenze linguistiche e sulla
glottodidattica; si sono realizzate unità di apprendimento.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica con le classi prime e seconde erano già state
introdotte nel 2002/03; la scuola si è organizzata in modo che ogni classe prima e seconda possa fruire di 33 ore
complessive nell’anno scolastico. Le attività si svolgono a classe intera e sono gestite dai docenti del team di
classe e da un esperto esterno alla scuola. I contenuti sviluppati sono prevalentemente disciplinari (ed. linguistica/
matematica / programmazione della classe ed. all'immagine / ed. al suono / area scientifico-tecnologica / area geostorico-sociale); per lo sviluppo delle attività vengono utilizzati programmi di produttività (videoscrittura,
presentazioni, ipertesti, software didattico e cd rom). Tali attività si svolgono in un laboratorio specificamente
attrezzato. La scuola affronta la formazione dei docenti con un piano interno di Istituto.
Anticipo: si è potuto rilevare che l’ingresso di bambini anticipatari non ha modificato i criteri per la
formazione delle classi, mentre si è stretto maggiormente il rapporto con la Scuola dell’Infanzia. Si sono
modificate le attività di accoglienza, dilatando i tempi degli intervalli, ampliando gli spazi delle attività di
laboratorio e realizzando specifiche attività anche per classi parallele. Si sono riviste le scansioni dei ritmi
giornalieri e delle unità di apprendimento. È stato intensificato il rapporto con le famiglie, ampliando gli spazi per
i colloqui individuali.
Laboratori: tutte le classi prime e seconde partecipano ai laboratori di informatica, di lingua inglese,
grafico-pittorico, di musica, di psicomotricità e di lettura. Le attività di laboratorio sono integrate nella
programmazione di classe dall’équipe pedagogica, vengono proposte a classe intera e sono gestite dai docenti del
team, da specialisti di altre scuole e da personale specialistico esterno alla Scuola.
Piani di studio personalizzati: sono stati predisposte iniziative in modo particolare per gli alunni disabili e
gli insegnanti si sono impegnati a promuovere una ‘personalizzazione’ di classe, prevedendo modifiche in itinere
delle unità di apprendimento. Queste sono state le operazioni attraverso le quali si è giunti ad una prima ipotesi di
Piano di Studio Personalizzato: analisi degli obiettivi specifici di apprendimento e loro trasformazione in obiettivi
formativi, definizione degli obiettivi formativi da parte dell’équipe pedagogica, previsione delle Unità di
Apprendimento, collaborazione con la famiglia per la scelta degli obiettivi formativi. L’équipe pedagogica ha poi
elaborato le Unità di apprendimento a livello interdisciplinare. La flessibilità per la personalizzazione è stata
attuata attraverso un adeguamento in itinere, quando necessario. È presente il collegamento tra PSP e portfolio, a
cura del docente tutor.
Port-folio: è stato predisposto in autonomia e gestito all’interno dell’équipe pedagogica. Si realizza
operando con i colleghi docenti per l’individuazione i criteri di costruzione e la scelta dei materiali, mentre i
genitori sono chiamati a raccogliere osservazioni e ad interagire con i docenti. È costituito da queste sezioni:
scheda con i dati, griglie di valutazione periodiche, documentazione degli apprendimenti, schede dei colloqui con
i genitori, elementi di autovalutazione dell’alunno (a fine anno).
Tutor: l’attribuzione della funzione di coordinatore-tutor è stata fatta dal dirigente scolastico. Opera su più
classi, svolge attività di laboratorio in classi diverse dalla propria e con un orario settimanale che va dalle 21 ore
nelle classi seconde alle 22 ore nelle classi prime. Le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per
rapporti con l’équipe pedagogica, per i colloqui con i genitori e per la compilazione del portfolio. Esplica la
funzione di “coordinamento” dell’équipe pedagogica mediante la produzione di materiali, la supervisione del
lavoro nei laboratori e la raccolta di osservazioni per la compilazione del portfolio. Esplica la funzione di
“tutoraggio” nei confronti degli alunni mediante l’osservazione ed i rapporti individuali per la modifica dei Piano
di Studio Personalizzati.
Testimonianze
dalla scuola
L’Istituto guarda con attenzione e interesse a tutto ciò che la Riforma propone, in particolare si sono
organizzati momenti di studio e di riflessione sulla flessibilità organizzativa e didattica, sui Piani di Studio
Personalizzati e le unità di apprendimento.
Per quanto riguarda i rapporti con scuole e agenzie del territorio, l’istituto ha contatti con altre Scuole
Primarie all’interno della FOE (Federazione Opere Educative), con DIESSE, con il Coordinamento Culturale
Scuole Libere, con il Comune. I rapporti con le famiglie, in seguito alle innovazioni introdotte, si sono improntati
a ulteriori forme di collaborazione, pur essendo peraltro già molto positivi. I genitori sono stati informati sui punti
nodali della riforma mediante incontri tenuti dagli insegnanti. L’innovazione si sta realizzando in modo sereno e
con entusiasmo, ma gli aspetti finanziari non sono coerenti con le nuove necessità. Si rileva una valutazione
positiva della personalizzazione e della didattica laboratoriale, così come viene apprezzata la spinta, voluta dalla
Riforma, verso rapporti ancora più collaborativi con le famiglie.
Per quanto riguarda la lingua inglese, si sottolinea che non è una novità e che la tipologia molto pragmatica
e giocosa del suo apprendimento lascia tracce di inglese nelle aule, nel laboratorio di informatica e nelle altre
discipline.
L’apprendimento dell’informatica si realizza in un’aula appositamente strutturata, con il supporto di un
tecnico di laboratorio che aiuta a preparare le lezioni.
In relazione all’anticipo, essendo presenti 4 bambini in 3 classi, si è dilatato per loro il tempo della
ricreazione e si sono svolte attività più leggere nella seconda parte della mattinata: ciò è andato comunque a
beneficio anche di altri alunni, ancora bisognosi e desiderosi di vari momenti ludici. All’inizio del secondo
quadrimestre la situazione è decisamente evoluta ed i bambini anticipatari si trovavano meglio.
In relazione al portfolio delle competenze, i team di prima e seconda individuano i criteri per la scelta dei
documenti; l’intervento dei docenti viene rispondendo ad uno schema sulla personalità del bambino; vi è anche
una scheda sulla personalità del bambino predisposta dai genitori; si sta studiando come prevedere l’intervento del
bambino.
Il docente coordinatore-tutor ha sicuramente una maggiore responsabilità e consapevolezza di ciò che
riguarda bambini e genitori, aumentando così in modo molto notevole anche il suo carico di lavoro.
Per quanto concerne la valorizzazione dei laboratori, i docenti manifestano ampia soddisfazione di questa
innovazione.
I piani di studio personalizzati sono stati realizzati per classi parallele, suddivisi in unità di apprendimento,
che costituiscono il progetto di classe; vi è una programmazione a maglie larghe e adeguamenti di classe. Gli
obiettivi formativi iniziali sono stati tratti dagli obiettivi specifici di apprendimento e per questo ci si è serviti delle
Indicazioni nazionali.
I docenti affermano che si stanno orientando sull’essenzialità del curricolo e che vi è stato un
coinvolgimento di tutta la Scuola nella formazione e nelle scelte, anche mediante una scansione quindicinale tra
Collegio Docenti e commissioni di lavoro, i cui prodotti vengono poi sempre discussi collegialmente.
Per quanto concerne le reti di scuole si rileva che tanti aspetti per l’applicazione della riforma vengono
condivisi in reti regionali e a livello nazionale, con momenti comuni di studio e di progettazione; vi è un buon
utilizzo delle risorse messe a disposizione dal territorio, come diversi progetti integrati. Le famiglie state
dettagliatamente informate; sono interessate ed è buono è il loro coinvolgimento con il portfolio.
dalle famigliei
Parlando della lingua inglese i genitori sottolineano che è una prosecuzione piacevole dalla scuola
dell’Infanzia; ritengono che l’apprendimento, che si configura come un gioco, risulta particolarmente gradito ai
loro bimbi. Anche l’informatica rappresenta per i bambini un gioco.
Per quanto riguarda l’anticipo si rileva che questa opportunità richiede una stretta collaborazione tra la
famiglia e i docenti della Scuola dell’Infanzia.
Il portfolio delle competenze viene percepito dai genitori come uno strumento che aggiunge documenti
significativi alla valutazione del bambino ed aumenta il coinvolgimento della famiglia. L’immagine del bambino è
frutto anche di quello che vive fuori dalla scuola ed a volte può essere inserito anche un evento eccezionale; i
bambini, inoltre, sono molto contenti di vedere il loro lavoro e la loro produzione inserita tra i documenti.
Sulla figura del docente coordinatore tutor i genitori affermano che è importante, per un bimbo piccolo,
vedere nell’insegnante un chiaro punto di riferimento.
In relazione alla positività dei laboratori i genitori sottolineano che costituiscono esperienze piacevoli e
significative; il progetto di classe ricostruisce l’unitarietà dei lavori fatti nei laboratori.
I rapporti scuola, famiglia e territorio sono molto intensi e alcune iniziative coinvolgono addirittura l’intera
città.
L’immagine della scuola come viene definita dalle caratteristiche sopra esposte, evidenzia che le varie
componenti scolastiche stanno operando in stretta collaborazione e che le innovazioni sono vissute con
entusiasmo, ma anche con profonda attenzione e con atteggiamento critico e costruttivo. L’impegno personale e
professionale dei docenti e del Dirigente scolastico trovano una piena e dinamica collaborazione da parte delle
famiglie.
5.2 CIRCOLO DIDATTICO 7° - CESENA
a cura di Nerino Arcangeli
Elementi di contesto
Il settimo circolo di Cesena ha mosso quest’anno i primi passi nella applicazione della Riforma nella
Scuola Primaria, coinvolgendo direttamente sette classi prime.
La ricerca esplorativa condotta nel Circolo ha consentito di focalizzare alcuni passaggi fondamentali su
come il processo di riforma si è realizzato. I docenti e i genitori coinvolti hanno mostrato interesse e curiosità per
le novità introdotte, alcune delle quali sono già entrate nell’agire quotidiano della scuola, mentre altre sono ancora
a livello di studio e di riflessione, in attesa di procedere a decisioni più consapevoli e soprattutto condivise. La
ricerca, sviluppatasi attraverso l’intreccio di molteplici strumenti di indagine, ha definito in modo abbastanza
chiaro l’immagine di una scuola impegnata a comprendere il nuovo quadro legislativo e a promuovere processi
decisionali efficaci e condivisi.
Approccio alla Riforma
Alfabetizzazione lingua inglese: l’attribuzione dell’insegnamento nelle classi prime è stata decisa dal
Dirigente scolastico, unitamente al Collegio Docenti ed alla équipe pedagogica. Nel circolo operano tre docenti
specialisti a 22 ore settimanali ed uno a 7 ore. Le ore svolte nelle classi prime sono 1 ora settimanale in sei classi e
2 in una classe. Tutte le ore vengono svolte in forma laboratoriale, disponendo l’istituto di un laboratorio
multimediale. Le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per i rapporti con l’èquipe pedagogica.
Vengono utilizzati materiali e sussidi innovativi e multimediali soprattutto CD Rom. Vi è stata la partecipazione a
corsi di formazione in presenza sul miglioramento delle competenze linguistiche e si sono realizzate unità di
apprendimento.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica con le classi prime e seconde erano state introdotte
fin dal 1990 e la scuola si è organizzata in modo che ogni team possa regolarsi diversamente a seconda della
classe. Le attività si svolgono a classe intera, per gruppi della stessa classe, in media un’ora alla settimana, e sono
gestite dai docenti del team in accordo con la programmazione della classe. I contenuti sviluppati sono
prevalentemente tecnologici, inter-multidisciplinari, disciplinari (educazione linguistica / matematica / educazione
all'immagine / educazione al suono / area scientifico-tecnologica / area geo-storico-sociale) e per lo sviluppo delle
attività vengono utilizzati programmi di produttività (videoscrittura, presentazioni, ipertesti, ecc.), software
didattico, cd rom, videogiochi, navigazione e ricerca in internet, strumenti di comunicazione (posta, chat, ecc.).
Tali attività si svolgono sia in un laboratorio specificamente attrezzato, sia utilizzando PC in classe. L’Istituto
dispone di alcuni docenti competenti (già sperimentatori, o con distacco, o funzioni strumentali) e affronta con
particolare cura la formazione dei docenti con un piano interno di Istituto e utilizzando una figura di tutor a
supporto dei docenti.
Anticipo: si è potuto rilevare un solo caso di anticipo in tutto il Circolo, che non ha modificato né i criteri
per la formazione delle classi prime, né le attività del periodo di accoglienza; i rapporti con la Scuola dell’Infanzia
o con la famiglia non sono stati intensificati.
Laboratori: tutte le classi prime partecipano ai laboratori di informatica, di lingua inglese ed ai LARSA. È
stata istituita una figura di responsabile per tutti i laboratori, al fine di organizzare e gestire efficacemente gli spazi
e gli orari. Le attività di laboratorio sono integrate nella programmazione di classe dall’equipe pedagogica,
vengono proposte attività aggiuntive a classe intera e per gruppi di livello e sono gestite da docenti provenienti:
dal team, da altre classi, da scuole e dall’esterno. La scuola dispone di insegnanti esperti in varie materie
(ceramica, teatro, informatica) e i laboratori sono bene attrezzati.
Piani di studio personalizzato: per quanto riguarda la progettazione iniziale dei PSP sono stati predisposti
colloqui individuali sia con le famiglie che con le insegnanti della scuola dell’infanzia, per delineare un quadro
sulla situazione di ogni singolo alunno, in modo particolare per i bimbi disabili e quelli stranieri. La scansione
dell’operatività prevedeva: l’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento e la loro trasformazione in obiettivi
formativi, la previsione delle Unità di Apprendimento, la collaborazione con la famiglia per la scelta degli
obiettivi formativi. L’équipe pedagogica ha poi elaborato le Unità di apprendimento a livello disciplinare. La
flessibilità per la personalizzazione è stata attuata attraverso la differenziazione dei percorsi. Presente è il
collegamento tra PSP e portfolio, a cura della équipe pedagogica.
Port-folio: è stato predisposto in autonomia e gestito all’interno dell’équipe pedagogica; non è stata fatta
una personalizzazione bambino per bambino, ma si è istituzionalizzata un’ora settimanale dedicata alla
compilazione. L’alunno viene valorizzato con l’evidenziazione delle competenze raggiunte e del suo percorso di
formazione; la famiglia interviene per dare il supporto nella definizione delle competenze e delle attività
extrascolastiche. Si è ritenuto opportuno inserire una scheda dedicata agli interessi, le competenze e le abilità, le
doti speciali di ognuno.
Tutor: l’attribuzione della funzione di coordinatore-tutor è stata fatta dal Dirigente scolastico, in raccordo
istituzionale con il Collegio Docenti e con l’équipe pedagogica. Opera su una sola classe e a volte su più classi,
con un orario settimanale che va dalle 18 alle 21 e/o alle 22 ore (a volte attua anche ore di laboratorio), ma la
gestione del rapporto con alunni e genitori è, rispetto agli insegnanti che operano sulla classe, paritetica. Le ore
non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per rapporti con l’équipe pedagogica e per la compilazione del
portfolio.
Testimonianze
dalla scuola
Emerge chiaramente che il clima generale dell’Istituto è improntato a molta attenzione verso tutto ciò che
la riforma propone; in particolare si sono organizzati momenti di studio e di riflessione sulla flessibilità
organizzativa e sulla alfabetizzazione informatica. Le classi coinvolte nell’innovazione risultano essere sette di
classe prima e i docenti manifestano atteggiamenti che vanno dalla curiosità, alla partecipazione, all’interesse.
Per quanto riguarda i rapporti con scuole e agenzie del territorio, l’Istituto ha contatti con altre scuole
primarie, con Scuole dell’Infanzia, Scuole secondarie di primo grado ed Istituti Comprensivi, dando vita ad una
rete ampia e ben strutturata, in cui sono coinvolti il Comune, l’ASL, le associazioni dei genitori e della terza età. I
rapporti con le famiglie, in seguito alle innovazioni introdotte, non hanno subito particolari cambiamenti. I
genitori sono stati informati sui punti nodali della riforma mediante incontri con gli insegnanti.
L’innovazione introdotta migliora il sistema di istruzione nella scuola primaria soprattutto assegnando un
ruolo centrale alle attività laboratoriali, mediante la gestione unitaria del sapere, realizzando un rapporto più
diretto tra docenti / alunni / genitori. Si può registrare una maggiore distensione / attenzione ai tempi (bambini apprendimento - insegnamento) e dopo un certo rodaggio iniziale si sta operando con partecipazione ed efficacia.
Gli aspetti finanziari non sono coerenti con l’innovazione introdotta.
Positivo l’atteggiamento complessivo dei docenti nei confronti della introduzione della lingua inglese e
dell’informatica, come pure della didattica laboratoriale. Molto apprezzato il rapporto più collaborativo e di
maggiore e reciproca responsabilità con le famiglie. Si rilevano atteggiamenti e predisposizioni, comunque,
positivi e costruttivi nella consapevolezza che la funzione docente sviluppa professionalità capaci di gestire il
cambiamento.
Per quanto riguarda la lingua inglese, si sottolinea l’efficacia dell’impatto del modello pragmatico
dell’apprendimento giocoso. Si realizzano collegamenti tra informatica ed inglese, per cui, mediante le
compresenze, si possono seguire i bambini a piccoli gruppi.
L’introduzione dell’informatica si inserisce nel “progetto laboratorio”, che prevede gruppi misti in verticale
con azioni di tutoraggio da parte di alunni più grandi di quinta primaria, nel Circolo si fa così da anni. Si lavora
con l’intera classe da sola per un’ora e mezza alla settimana, abbinando informatica alla fotografia, alla musica…
Ogni classe ha un monte-ore annuale per informatica.
In relazione all’anticipo, in tutto il circolo vi è solo un caso di un alunno extracomunitario: la situazione
risulta abbastanza problematica, a causa della carente alfabetizzazione linguistica.
Il portfolio delle competenze tende a valorizzare le competenze del bambino, anche con il supporto della
famiglia; prioritario, comunque, permane l’atteggiamento di riflessione e di studio relativo a questa innovazione.
La figura del docente coordinatore-tutor esiste nel Circolo, ma con particolare attenzione a non fare
gerarchie: i genitori devono sentire i docenti tutti uguali; si deve comunque salvaguardare la logica dello scambio,
dell’interazione con gli altri, del condividere le esperienze e confrontare le opinioni; in tal modo si ha una visione
più completa del bambino, perché il bambino ha tanti modi per esprimersi.
Per quanto concerne la valorizzazione dei laboratori, si stanno sperimentando alcuni aspetti: il campo
narrativo (che sollecita la motivazione), il piccolo gruppo, il responsabile di laboratorio, la continuità, il
collegamento molto stretto al progetto di plesso.
I piani di studio personalizzati e le unità di apprendimento sono in fase di ipotesi, di studio e di riflessione
all’interno del Collegio Docenti, anche se in verità sono già applicati per gli alunni disabili e/o in difficoltà di
apprendimento. La strutturazione oraria complessiva è organizzata sul modello delle 27 ore, con le opzioni delle
sole ore al mattino e con uno o due rientri al pomeriggio.
Per quanto concerne le reti di scuole si rileva un laboratorio con altre scuole e con le agenzie del territorio,
anche se si tratta di un’attività che non riguarda direttamente la riforma.
Le famiglie sono state informate sulle grandi linee della riforma e manifestano molto interesse.
dalle famiglie
Parlando della lingua inglese i genitori hanno sottolineato che per i loro figli è un apprendimento molto
piacevole, in quanto si configura come un gioco e si sentono stimolati ad apprendere.
Anche l’informatica rappresenta per i bambini un momento gradito, in quanto acquisiscono delle
competenze che poi utilizzano anche autonomamente.
Per quanto riguarda l’anticipo si condivide l’opinione che la fruizione di tale opportunità debba essere
strettamente collegato ad un rapporto di efficace relazione educativa tra famiglia e docenti della Scuola
dell’Infanzia, al fine di effettuare le scelte più opportune per la crescita armonica del bambino.
Il portfolio delle competenze viene percepito molto positivamente dai genitori, che caratterizzano questo
strumento come una opportunità per la valorizzazione delle capacità dei bambini e per una loro autovalutazione.
Viene sottolineata anche l’importanza che essi possono partecipare insieme ai loro figli alla costruzione del
portfolio.
Sulla figura del docente coordinatore tutor i genitori non si sentono in grado di esprimersi, visto che
l’esperienza è solo all’inizio e loro non hanno registrato particolari cambiamenti
In relazione ai laboratori i genitori riconoscono che hanno lo scopo di migliorare l’apprendimento e di far
fare agli alunni esperienze più approfondite, in modo stimolante e interessante.
In relazione alla strutturazione oraria complessiva esprimono posizioni positive.
I rapporti scuola, famiglia e territorio sono molto intensi ed i genitori rilevano che l’ingresso degli esperti a
scuola è molto positivo e che l’amministrazione comunale organizza iniziative valide e significative per i bambini
della scuola.
Quanto sopra riportato fa emergere l’immagine di una Scuola in cui le varie componenti operano in stretta
collaborazione e le necessità operative e pragmatiche connesse ad alcune innovazioni sono oggetto di studio e
approfondimento continui.
L’impegno personale e professionale dei docenti e del Dirigente scolastico trova spazio e sostanza nel
dialogo e nel confronto, per la ricerca costante di attribuzione di senso e di significato all’agire educativo
quotidiano.
5.3 CIRCOLO DIDATTICO - MIRANDOLA (MO)
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Collocazione geografica: in zona centrale, nel Comune di Mirandola
Tipo di scuola: direzione didattica statale
Numero classi in totale: 49
Numero alunni in totale: 1027
Numero docenti in totale 93
Numero classi sperimentatrici: 20
Numero alunni coinvolti nella sperimentazione: 400 circa
L’istituto scolastico è molto grande e conta numerosi plessi esterni; è frequentato da 1400 alunni di cui più di
1000 nella scuola primaria.
Approccio alla Riforma
La Riforma è stata introdotta in modo da non scardinare un’organizzazione di per sé già molto complessa
data l’ampiezza dell’utenza. L’organizzazione scolastica ha comunque dovuto tener conto dell’introduzione dei
laboratori di inglese e informatica ed è stato necessario rivedere la strutturazione oraria e togliere spazio ad altre
attività per limitare ad uno i rientri pomeridiani.
I docenti hanno dimostrato interesse e partecipazione. Sono stati previsti per loro numerosi momenti di
studio e di informazione riguardanti diversi nodi della riforma: profilo educativo, unità di apprendimento e piani
di studio personalizzati, continuità, didattica laboratoriale, alfabetizzazione inglese e informatica.
Le classi coinvolte nell’innovazione sono 20 (10 prime e 10 seconde). In particolare l’innovazione ha
riguardato i seguenti punti: Inglese; Informatica; Anticipo; Piano di Studio Personalizzato e Unità di
Apprendimento; Laboratori.
Inglese: i genitori erano ansiosi che partisse l’attività, si sono dimostrati collaborativi anche nell’acquisto di
un testo che si è rivelato di grande utilità. Gli alunni percepiscono questo insegnamento come qualcosa che attiene
all’esperienza quotidiana anche in prima, data l’impostazione laboratoriale e ludica, l’ora si rivela un tempo non
eccessivo, anzi a volte scarso, soprattutto perché non permette una conoscenza adeguata degli alunni. La dirigenza
ha sempre sostenuto l’attività. L’unico problema riguarda il ricambio continuo degli insegnanti specialisti che
sono tutti supplenti annuali.
Informatica: l’approccio è partito dall’esperienza pratica, con l’obiettivo di rendere il più possibile concreto
il percorso di avvicinamento al computer. Gli interventi si sono svolti con l’apporto di un tecnico esterno, ma si è
costituito anche un gruppo di lavoro interno che si occupa dell’informatica con compiti di progettazione. Le
attività si svolgono in un laboratorio specificamente attrezzato in cui vengono utilizzati software didattici e
videogiochi.È stato realizzato un CD rom sulla presentazione di base del personal computer. Questa esperienza,
realizzata dal gruppo docente, possiede requisiti di trasferibilità.
Anticipo: nel Circolo sono presenti 4 alunni anticipatari. Per ora non sono state previste attività specifiche,
ma si sono intensificati i rapporti con la scuola dell’infanzia che ha iniziato a proporre agli alunni che
anticiperanno l’ingresso alle primarie, attività di supporto al passaggio.
Piano di studio Personalizzato e Unità di apprendimento: rispetto al PSP ancora non è stato dato avvio a
nessun progetto, ma si è cercato di calibrare sulle proposte di riforma una esperienza di U.A. di apprendimento di
matematica già presente nella scuola. Va segnalata una buona risposta, sia degli alunni che delle famiglie,
all’introduzione di questa U.d.A. che supera il concetto di insiemistica anche se si avvale di materiale strutturato e
privilegia gli aspetti relazionali, seguendo le indicazioni di una pedagogia della narrazione e dell’ascolto. Le
U.d.A. prevedono la collaborazione tra insegnanti di diverse aree disciplinari e introducono l’apprendimento della
matematica in modo giocoso e legato al vissuto quotidiano.
Laboratori: molti laboratori, tra cui musica, educazione all’immagine, scienze, alfabetizzazione per
stranieri erano presenti nella Scuola prima dell’introduzione della Riforma. I laboratori avevano un buon
funzionamento, grazie anche alla presenza di insegnanti distaccati che ora non sono più a disposizione della
scuola. Tali insegnanti esprimevano specializzazioni che arricchivano l’offerta formativa di tutta la scuola,
permettevano tempi distesi e favorivano gli interventi di accoglienza.
Testimonianze
dalla scuola
I docenti riferiscono di aver vissuto l’avvio della Riforma in modo discontinuo, con informazioni parziali,
in assenza di un quadro di insieme che si sta cercando di costruire strada facendo. Ciò ha reso più complessa la
progettazione perché ha fatto vivere un clima di “soluzione dell’emergenza”.
In questo Circolo Didattico tradizionalmente sono presenti 2 moduli orari: tempo pieno e modulo. Per
formare le classi ci si basava, tradizionalmente, sulle richieste dei genitori e sulle indicazioni della Scuola
dell’infanzia.
La Riforma ha posto nuovi problemi legati all’anticipo e all’introduzione dei laboratori. Ciò ha richiesto
una formazione di classi ancora più oculata e, per rispondere a questo, si è dato vita ad un progetto di accoglienza
che prevedeva una formazione di classi “ritardata” rispetto all’inizio dell’anno scolastico per dar modo a tutti gli
alunni di conoscere tutte le insegnanti e di essere visti in attività diverse.
I genitori sono stati preventivamente informati e si sono dimostrati inizialmente restii; sono aumentate le
perplessità già insorte con la diffusione del progetto di riforma; probabilmente, da parte loro, c’era un’aspettativa
legata all’immediata realizzazione dei laboratori di inglese e informatica. Le perplessità sono state superate
verificando non solo la positività del progetto, ma anche il fatto che questo ha favorito la realizzazione dei
laboratori come momenti di apprendimento costruttivi e motivanti.
Il progetto accoglienza (che si è peraltro protratto solo durante la prima settimana) ha reso più stretti i
rapporti tra colleghi e ha permesso agli alunni, inizialmente un po’ spaesati, di entrare in contatto con numerose
figure adulte che in corso d’anno sono rimaste validi punti di riferimento. L’organizzazione scolastica ha dovuto
calibrarsi su questo progetto adattandovisi, ma la cosa si è risolta positivamente. Dati i risultati ottenuti si pensa di
riproporre l’esperienza il prossimo anno.
Per quanto riguarda informatica già esisteva una realtà laboratoriale con insegnante distaccata di cui si
lamenta la mancata conferma, il che ha intaccato il buon funzionamento del laboratorio. Ora però il laboratorio è
nuovamente funzionante: le classi I e II seguono in modo programmato le attività informatiche con un tecnico, gli
insegnanti hanno elaborato un percorso di alfabetizzazione relativo allo strumento e al suo utilizzo. Rispetto al
passato l’attività si è calibrata sulle Indicazioni nazionali. La presenza di un computer in classe permette di
estendere gli interventi oltre l’ora laboratoriale prevista. La dotazione complessivamente è ricca. La realizzazione
di un CD sulla presentazione di base del PC è un’esperienza che possiede caratteristiche di trasferibilità.
Si è cercato di calibrare sulle innovazioni suggerite dal D.M. 61 anche le esperienze pregresse. Ad esempio,
la realizzazione di Unità di Apprendimento relative all’insegnamento della matematica. Questo progetto è nato
anni fa; un’insegnante ho portato a Mirandola la ricchezza della esperienza da lei fatta in corsi di formazione e si è
costituito un gruppo di lavoro che, con l’introduzione della Riforma, si è rivelato di grande utilità per la
realizzazione di U.d.A. in un’ottica di continuità orizzontale e verticale. Le U.d.A. sono presentate con approccio
narrativo e prevedono interdisciplinarità e stretta collaborazione con i colleghi di altre discipline e della scuola
dell’infanzia. I percorsi realizzati concorrono alla costruzione di insegnamenti personalizzati e introducono alla
matematica con una didattica laboratoriale.
È stato svolto un grande lavoro propedeutico alla realizzazione del portfolio; lavoro che si è avvalso
dell’esperienza e delle competenze di un’insegnante a lungo distaccata con il ruolo di coordinatore psicopedagogico e di un pregresso progetto di orientamento in raccordo di continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola
Primaria. Questo progetto è il punto di partenza per la realizzazione del Portfolio che potrà avvalersi di una ricca
documentazione di passaggio preesistente e che ora si sta rivisitando a questo scopo. L’intento che muove i
docenti è quello di costruire un documento comune ai diversi ordini di scuola. La sua redazione prevede un
coinvolgimento degli alunni che vivono l’attività come elaborazione di un loro quaderno contenente la storia
personale. Ciò consentirà la costruzione di uno strumento di autovalutazione orientante. Dopo un iter che passa
attraverso un gruppo di lavoro e l’interclasse, il portfolio, una volta completato, verrà proposto ai genitori
chiedendo loro alcune segnalazioni rispetto ad indicatori (ora in via di elaborazione) per favorire la costruzione di
un profilo personalizzato.
La riforma ha introdotto una maggiore e più puntuale documentazione e ha formalizzato in modo più
capillare e fruibile le tappe di crescita dei bambini. Fondamentale per il buon esito del processo educativo si rivela
l’aspetto temporale. Gli insegnanti auspicano che questa riforma venga rivista per porre maggiore attenzione a
questo aspetto: “ora chiede troppe cose in tempi troppo stretti”.
dalle famiglie
Per alcuni genitori è auspicabile un aumento delle ore dedicate ai laboratori di inglese ed informatica, altri
lamentano invece che l’introduzione di questi due insegnamenti abbia penalizzato le ore dedicate all’italiano e alla
matematica. Su questi aspetti - come su altri nodi della Riforma - vi è un aperto e costruttivo dibattito.
Molto sentito dalle famiglie il problema dell’anticipo, anche da chi non è direttamente coinvolto
sull’argomento. In linea di massima i genitori ritengono che le strutture della scuola primaria non siano
predisposte per accogliere bambini anticipatari e che le capacità differenziate di bambini di età diverse possano
creare problemi all’interno della classe che li ospita.
Rispetto al portfolio c’è curiosità, interesse, ma anche perplessità, soprattutto circa le possibilità di
“schedatura”. Buono il giudizio sui laboratori, anche se si sottolinea la necessità di compresenze che in realtà non
sempre sono possibili.
5.4 CIRCOLO DIDATTICO - SCANDIANO (RE)
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Collocazione geografica: il plesso capoluogo si trova in una zona centrale del Comune di Scandiano. I Plessi
“sperimentatori” sono situati invece nella fascia collinare.
Tipo di scuola: Circolo Didattico
Numero classi in totale: 35
Numero alunni in totale: 612
Numero docenti in totale: 62
Numero classi sperimentatrici: 2 pluriclassi
Numero alunni interessati alla sperimentazione: 47
Numero docenti interessati alla sperimentazione. 5
Le scuole in cui si sperimenta sono plessi esterni: Regnano e S. Giovanni, due scuole “collinari” che
ospitano rispettivamente 23 e 24 alunni organizzati in pluriclassi. Le scuole ospitano alunni provenienti da
abitazioni distanti tra loro e usufruiscono di un servizio di trasporto garantito dall’Ente locale. La peculiarità
geografica e numerica hanno giocato un ruolo non marginale nelle modalità di approccio alla riforma.
Approccio alla riforma
Il Circolo Didattico di Scandiano ha avviato la sperimentazione della Riforma in due plessi esterni:
Regnano e S. Giovanni. Queste due scuole sono situate in zona collinare, ospitano rispettivamente 24 e 23 alunni
inseriti in pluriclassi. Limitatamente a inglese e informatica la sperimentazione ha riguardato inoltre 10 classi del
capoluogo, tra prime e seconde.
I docenti coinvolti nel processo di innovazione hanno dimostrato un atteggiamento di partecipazione e di
interesse, anche se inizialmente si sono riscontrate alcune perplessità e qualche disguido. Ad esempio non tutti i
genitori hanno gradito la strutturazione oraria, mutata non tanto nel monte ore ma all’interno, spalmando l’orario
delle diverse attività in modo più funzionale alle esigenze dei bambini. Ciò ha provocato lo spostamento di tre
alunni da un plesso all’altro, dove la sperimentazione era stata avviata in modo più “soft”, con organizzazione
oraria più tradizionale. Incontri di informazione e interesse personale hanno fatto sì che, in itinere, anche la
componente genitori si sia dimostrata un valido agente di innovazione.
Gli aspetti della riforma sperimentati nei plessi di S. Giovanni e Regnano riguardano i seguenti oggetti:
Inglese e informatica (presenti anche in altre 10 classi del Circolo); Organizzazione oraria; Laboratori; Piani di
studio personalizzati; Portfolio.
Inglese: l’insegnamento della lingua inglese è stato attuato col metodo “Total Physical Response” che
favorisce la comprensione orale degli alunni, la loro partecipazione attiva, l’interesse e la motivazione ad
apprendere, stimolando la comprensione globale. Questo metodo richiede molto lavoro preparatorio e necessita di
materiali multimediali di cui si auspica l’aumento.
Informatica: l’informatica era già stata introdotta dall’a.s. 1998-99, possiamo quindi dire che in questo
Circolo Didattico si tratta di un insegnamento ormai consolidato. Le attività si svolgono sia a classe intera che per
gruppi in accordo con la programmazione di classe. Esse sono volte al conseguimento di autonomie nell’uso di
strumenti creativi di supporto alla progettualità scolastica. Viene utilizzata la posta elettronica anche per
mantenere i contatti con un alunno trasferitosi a Singapore.
Organizzazione oraria: una particolare organizzazione oraria è stata avviata soprattutto nel plesso di S.
Giovanni. L’orario è strutturato su 6 giornate (8.30-13.00) con un rientro pomeridiano. All’interno di questo
orario ci sono due momenti di attività, rispettivamente di un’ora e quindici minuti e di un’ora e quarantacinque
minuti gestiti in modo laboratoriale e con uno spazio destinato all’accoglienza. Nel plesso di Regnano
l’organizzazione oraria è strutturata su 6 mattine (ore 8.00. 13.00) ed è stato deciso un rientro settimanale per la
sola classe quinta. Come si vede la scelta non riguarda tanto una differenziazione quantitativa del tempo scuola
complessivo, ma una modificazione interna dell’orario che non è più diviso in modo disciplinare, ma viene
strutturato secondo aree di intervento.
Laboratori: per i plessi ‘sperimentatori’ organizzati in pluriclassi, dove l’eterogeneità non è legata solo allo
stile cognitivo ma anche all’età anagrafica, la didattica laboratoriale è quasi obbligata. Essa permette di dare
visibilità a percorsi di apprendimento che il bambino può attivare anche in autonomia, approfondisce la
conoscenza di sé e valorizza lo stile di apprendimento personale. L’attività di laboratorio ha coinvolto tutta la
scolaresca nei plessi a pluriclasse promovendo uno stile attivo ed esplorativo e sviluppando autonomie
organizzative e gestionali.
Piani di studio personalizzati e Portfolio: A partire dalle indicazioni nazionali è stato dato avvio ai piani di
studio personalizzati e si è attuata una prima elaborazione del portfolio, per ora con un valore di documentazione,
non ancora di valutazione e orientamento. È stato svolto un corso di autoformazione di gruppo nell’ambito del
quale è stata realizzata una griglia per costruire un profilo personale. Si tratta di un documento che crea un
raccordo tra profilo personale e obiettivi specifici indicati dai programmi.
Testimonianze
dalla scuola
Il gruppo dei docenti che ha aderito alla sperimentazione della Riforma si è ‘speso’ col desiderio,
soprattutto, di attivare i laboratori, anche se non c’era un’esperienza consolidata in questa modalità di lavoro. È
prevalsa un’ottica di accettazione e di accoglienza del nuovo che entrava nella scuola attraverso la riforma.
L’esperienza che si andava attuando suscitava nell’ambito del Circolo curiosità da un lato, ma anche
qualche iniziale diffidenza che si è andata via via stemperando. Sono stati realizzati tre momenti settimanali di
progettazione che hanno favorito il dialogo e lo scambio di esperienze e hanno altresì messo in luce che già si
sarebbero potuti attivare i cambiamenti a cui si era dato corso anche con la normativa sull’autonomia. Questa
riforma è stata vissuta come un input in più che ha permesso di aprire canali di riconoscimento all’interno dei
plessi ‘sperimentatori’e ha dato loro una maggiore visibilità esterna.
Va specificato che i due plessi a cui ci si riferisce sono realtà che hanno una loro connotazione molto
specifica, la peculiarità geografica di ‘periferia montana’ e numerica (23- 24 alunni in totale ) oltre
all’organizzazione in pluriclassi hanno giocato un ruolo non marginale sulle modalità di sperimentazione.
I genitori si sono dimostrati inizialmente piuttosto diffidenti, il rapporto docenti-famiglie ha evidenziato il
comune disorientamento nei riguardi di questa riforma. Ora però si è avviato un dialogo più di disteso e
collaborativo.
Gli alunni hanno percepito il cambiamento; grazie anche all’impianto laboratoriale, si stanno rendendo
conto della complessità del sapere in senso lato e interdisciplinare, rispetto ad un sapere disciplinare lineare e
nozionistico. Particolarmente gradito, si è dimostrato, il laboratorio di lingua inglese; la metodologia seguita
privilegia le abilità orali (tecnica del linguaggio giraffa) ed è basata in gran parte sull’ascolto. La centratura
sull’alunno significa, secondo i docenti intervistati, “pensare ad un individuo attivo e responsabile che può
confrontarsi alla pari con altre persone. Si tratta dunque di recuperare la persona-alunno nella sua autonomia,
specificità, capacità di costruire relazioni”. Va in questo senso la realizzazione del profilo educativo che ha
favorito un piano di confronto, così come la didattica laboratoriale ha favorito l’instaurarsi di una mentalità
condivisa.
Molti sono stati gli incontri e le riflessioni rispetto alla funzione del tutor su cui, però, ancora non c’è
chiarezza nemmeno sotto il profilo contrattuale. Per questo il Collegio docenti ha preferito soprassedere, nel
timore di creare una figura isolata ed è stata privilegiata una autoformazione di gruppo sul portfolio. In questi
incontri è stata realizzata una griglia per costruire un profilo personale sulla scorta delle Indicazioni nazionali. Si è
cercato cioè di creare un raccordo tra profilo personale e obiettivi specifici indicati dai programmi. Questo lavoro,
indubbiamente molto impegnativo, ha offerto ai docenti in esso impegnati possibilità di discussione e di confronto
che li hanno arricchiti professionalmente.
Il rapporto con l’Ente locale è diverso a seconda delle diverse realtà, non sempre è agevole e proficuo; per
fortuna esistono altre organizzazioni territoriali che sopperiscono e ci supportano sotto il profilo finanziario.
Gli insegnanti sottolineano come che la riforma “la facciano le persone nella loro autonomia” e che la
stessa, per essere varata in modo effettivo, “ha bisogno di disponibilità e collegialità”.
dalle famiglie
Nei plessi di Regnano e S. Giovanni la riforma è stata attuata in modo leggermente diverso, soprattutto per
quanto riguarda l’organizzazione oraria. La struttura in pluriclassi di entrambi i plessi rende necessaria in tutte due
le realtà una organizzazione laboratoriale simile nei contenuti, anche se scandita con modalità orarie differenti.
I laboratori migliorano da sempre le possibilità espressive degli alunni e favoriscono la contiguità tra ordini
di scuola contigui. Per quel che riguarda il laboratorio di informatica i genitori rilevano la necessita di una
strumentazione più adeguata; per quanto concerne l’inglese si nota un coinvolgimento dei bambini in una
dimensione giocosa che esalta il piacere dell’apprendere e fa sì che l’interesse prosegua anche al di fuori
dell’ambito scolastico.
Rispetto al portfolio, le famiglie sono state informate ad inizio d’anno, ma ancora non sanno quale sarà la
stesura del documento; sono informati che il portfolio costituirà una documentazione che seguirà tutta la crescita
formativa del bambino, ma rilevano dubbi e perplessità pensando che possa divenire una catalogazione che
stigmatizza certe caratteristiche dell’alunno.
Mancano particolari elementi di conoscenza rispetto all’anticipo, perché in questa scuola non c’è una
presenza significativa di alunni anticipatari, ma in linea di massima i genitori si dichiarano contrari ad un’uscita
anticipata dalla Scuola dell’Infanzia.
Si ritiene che in seguito al processo di innovazione il ruolo dei genitori all’interno della scuola non sia
mutato, anche se si è verificato un maggiore coinvolgimento delle famiglie, dati i numerosi incontri di
informazione, confronto e discussione sui temi della Riforma.
5.5 ISTITUTO COMPRENSIVO - GUALTIERI (RE)
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Collocazione geografica: il plesso capoluogo è situato nel centro di Gualtieri, ma l’istituto comprende plessi
periferici distribuiti su più località.
Tipo di scuola: Istituto Comprensivo
Scuola primaria.
Numero classi in totale:25
Numero alunni in totale: 478
Numero docenti in totale: 46
Numero classi sperimentatrici: 10
Numero alunni interessati alla sperimentazione: circa 200
Approccio alla Riforma
L’introduzione della Riforma riguarda in modo diretto 10 classi (5 prime e 5 seconde) in rapporto
all’estensione dell’insegnamento della lingua inglese e dell’informatica e, in termini diffusi e più sfumati, anche le
altre classi per ciò che attiene l’attuazione di laboratori, la cui strutturazione ha subito solo adeguamenti rispetto ai
modelli degli anni precedenti. L’Istituto Comprensivo ha messo in atto alcuni incontri di studio e di scambio
informativo sulla riforma dai quali sono emerse le prime indicazioni utili per la costruzione di strumenti innovativi
come il portfolio,e i piani di studio personalizzati.
Gli aspetti innovativi introdotti anche solo parzialmente riguardano: Inglese; Informatica; Laboratori;
Portfolio e Piani di studio Personalizzati, relativamente ad una classe prima in cui sono inseriti 4 alunni
anticipatari.
Inglese: L’insegnamento della lingua inglese viene attuato, sia all’interno del gruppo classe, sia in
laboratorio, per 1 ora nelle classi prime e 2 ore nelle restanti classi. L’esito di questa attività si è rivelato
soddisfacente; gli interventi sono stati realizzati nei primi due anni in termini ludici privilegiando quasi
esclusivamente l’oralità.
Informatica: l’estensione alle prime e seconde classi dei laboratori informatici già funzionanti nell’Istituto è
avvenuta mantenendo la strutturazione base di due gruppi di alunni all’interno della classe gestiti da due diversi
insegnanti. L’orario adottato prevede 1 ora settimanale di insegnamento.
Laboratori: tutte le classi prime e seconde partecipano, oltre che a quelli di inglese e informatica, a
laboratori LARSA, di educazione alimentare, stradale, ambientale e di educazione alle emozioni. Tali attività sono
integrate nella programmazione di classe e definite da un’équipe pedagogica, il loro svolgimento avviene sia
sull’intera classe che per gruppi di compito e di livello. Si ritiene che nell’attività laboratoriale vi siano diversi
elementi ‘di forza’, in particolare l’organizzazione in un periodo prestabilito dell’anno, il carattere opzionale, la
possibilità di rotazione di gruppi di alunni, l’aspetto interdisciplinare, l’utilizzo di mappe concettuali.
Portfolio e PSP: questi strumenti sono in fase di elaborazione e, in particolare, al portfolio è stato dedicato
un corso di formazione che ha visto un’adesione molto partecipe degli insegnanti del circolo. Per ora Portfolio e
PSP sono stati elaborati per 4 alunni anticipatari, come chiariscono le testimonianze degli insegnanti che di
seguito riportiamo.
Testimonianze
dalla scuola
Nella classe prima primaria del plesso esterno di S. Vittoria sono inseriti quattro alunni anticipatari, tre dei
quali extracomunitari. La loro presenza ha indotto l’insegnante di tale classe ad occuparsi della realizzazione di un
portfolio per questi 4 alunni. La redazione non è stata semplice, anche per le difficoltà di comunicazione
linguistica che hanno ostacolato il rapporto con i genitori. L’insegnante ha osservato e registrato i progressi di
questi bambini ed ha rilevato che, soprattutto in due casi, si è verificata una stasi probabilmente determinata dalla
mancata frequenza dell’ultimo periodo di Scuola dell’Infanzia. Per costruire il porfolio si è proceduto inserendo i
materiali di passaggio offerti dalla Scuola dell’Infanzia e introducendo un test pittorico per valutare la percezione
di sé e del mondo esterno; sono state inoltre preparate griglie di osservazione per accertare la situazioni di
ingresso. Si sottolinea l’importanza del lavoro in continuità con la Scuola dell’Infanzia e di una condivisione tra
scuola e famiglia per ciò che attiene alla scelta dell’anticipo.
La riforma non ha colto del tutto impreparata la realtà scolastica di Gualtieri. In alcuni plessi, infatti, erano
già in atto situazioni che, in qualche modo, anticipavano l’innovazione. Segnaliamo, ad esempio le attività
laboratoriali opzionali pomeridiane con la presenza di un insegnante e la rotazione di gruppi di alunni. Tra questi
laboratori, quello di informatica che consta di 12 macchine, molto ben accessoriato grazie a sponsorizzazioni di
agenzie esterne ed Ente Locale. L’introduzione della riforma ha esteso l’attività al primo ciclo e ha reso necessarie
compresenze.
Si è partiti da una prima alfabetizzazione informatica perché i prerequisiti erano molto disomogenei.
L’approccio degli alunni è stato improntato ad interesse, curiosità, piacere della scoperta di nuovi ambienti e
nuovi strumenti. L’utilizzo di strategie ludiche ha favorito il superamento di perplessità e timori. La metodologia
utilizzata è stata concordata tra colleghi; l’insegnamento dell’informatica è stato anche di supporto ad altre
discipline e inteso in modo trasversale per potenziare gli apprendimenti. Ciò ha permesso di “scoprire talenti” che
non si manifestavano in altre attività, anche se è apparso evidente che alcuni alunni “vanno in crisi” di fronte alla
novità della macchina. Per questo è stata approntata una metodologia molto attenta che preveda un percorso per
prove ed errori.
I laboratori di inglese e informatica hanno avuto momenti comuni grazie ad una comune progettazione. Per
quanto concerne l’insegnamento dell’inglese, tuttavia, l’Istituto.Comprensivo di Gualtieri ha una storia piuttosto
sofferta; non avendo personale sufficiente per soddisfare la richiesta c’è stata la necessità di contare sulla
disponibilità degli insegnanti a spostarsi tra un plesso e l’altro, rinunciando alla compresenza e accettando di
operare su un maggior numero di classi. L’innovazione non ha migliorato questa situazione, rendendo ancora più
complessa l’organizzazione. Si lamenta che l’esiguo tempo disponibile per la lingua incide negativamente
sull’apprendimento e sulla possibilità di relazionarsi positivamente con alunni, colleghi e genitori. La
frammentarietà degli interventi rende difficile la comunicazione tra docenti, anche se i rapporti sono sempre stati
improntati a collaborazione.
Gli alunni, comunque, si confrontano positivamente con l’insegnamento della seconda lingua grazie anche
all’attuazione di una didattica ludica fino alla quinta. Si è rivelato positivo l’utilizzo del libro di testo e si auspica
un intervento finanziario del Ministero in tal senso. Nelle prime settimane di scuola è stato realizzato un
laboratorio di accoglienza per favorire la conoscenza delle persone e dei luoghi. Gli insegnanti hanno operato in
compresenza, con piccoli gruppi e con gli obiettivi di far acquisire consapevolezza di sé, favorire la conoscenza e
la collaborazione.
Subito dopo questo laboratorio ne è stato attivato un altro per ovviare alle difficoltà di ascolto che i bambini
presentavano. Il laboratorio di ascolto, incentrato sulle tematiche della narrazione e, appunto, dell’ascolto, si
svolge per un’ora a settimana in concomitanza con un laboratorio di scienze per poter dividere il gruppo classe.
Nel laboratorio di ascolto è stato realizzato una sorta di primo libro di lettura che funge anche da collegamento
con la famiglia. Il laboratorio si struttura secondo modalità interdisciplinari e trasversali che, pur partendo dalle
tematiche della narrazione e dell’ascolto, tengono ben presenti attività diverse quali l’educazione all’immagine, la
manipolazione, ecc. Il risultato più alto ottenuto consiste nell’aver sviluppato attenzione e amore per la lettura: un
fatto positivamente sottolineato anche dai genitori in sede di assemblea di classe.
dalle famiglie
I genitori rilevano che sarebbe stato interessante poter realizzare un confronto attendibile tra le capacità dei
bambini prima e dopo l’introduzione dell’innovazione. Si nota che le realtà del Capoluogo e dei plessi periferici
sono piuttosto dissimili tra loro. Particolare, ad esempio, il caso di Santa Vittoria con l’inserimento di 4 alunni
anticipatari, di cui 3 stranieri. Si sottolineano le difficoltà incontrate dagli alunni di lingua madre diversa e il fatto
che la scelta dell’anticipo, totalmente delegata alla famiglia, possa creare problemi di inserimento o, alla distanza,
di resistenza allo sforzo e di apprendimento, trasformando quindi l’anticipo da opportunità a problema per il
bambino. In definitiva si concorda sul fatto che la scelta spetti alla famiglia, ma in stretta collaborazione con i
docenti e nel rispetto dei pareri espressi dalla Scuola dell’Infanzia.
Per quanto riguarda il portfolio, si dichiara che, nei fatti, è solo una formalizzazione di qualcosa che è
sempre esistito: la comunicazione tra scuola e famiglia e tra ordini diversi di scuole. Esiste tuttavia qualche
perplessità circa l’utilizzo che verrà fatto di questo documento.
Si manifesta soddisfazione per la didattica laboratoriale, in particolare per l’apertura delle classi che porta
vantaggi anche sotto il profilo relazionale. Si osserva tuttavia che è da privilegiare la qualità rispetto alla quantità
dei laboratori attivati, perché spesso i bambini sono iperstimolati e non hanno il tempo di interiorizzare le
esperienze. Rispetto alla strutturazione oraria si osserva che per le famiglie sarebbe più opportuno sostituire la
frequenza del sabato con un rientro pomeridiano in più.
5.6 SCUOLA PRIMARIA “LA CAROVANA” - MODENA
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Collocazione geografica: Modena città
Tipo di Scuola: Paritaria
Numero classi in totale: 6
Numero alunni in totale: 142
Numero docenti in totale: 9
Numero classi sperimentatrici 6 (2 prime, 1 seconda, 1 terza, 1 quarta 1 quinta)
Numero alunni interessati alla sperimentazione: 142
Numero docenti interessati alla sperimentazione: 9
In sperimentazione dall’a.s. 2002-03
La scuola sorge in un quartiere popolare della città di Modena e costituisce un punto di aggregazione per
vari bambini, ragazzi e famiglie. La struttura comprende tre edifici, dove si trovano tre ordini di scuola fra loro
comunicanti ma autonomi. La scuola primaria ha una sede piuttosto ristretta e disagiata ed è per questo in via di
trasferimento. Comprende 5 aule, un refettorio con servizio mensa interno, uno spazio per attività di laboratorio.
Per le attività sportive e motorie è stata stipulata una convenzione con un vicino centro sportivo. La scuola è
gestita da una cooperativa sociale costituita da un gruppo di famiglie ed insegnanti parecchi anni or sono. Essa si
pone come scopo principale l’educazione integrale del bambino e la continuità con la famiglia.
Approccio alla riforma
Le innovazioni suggerite dal D.M. 61 erano in gran parte già presenti nella strutturazione della scuola, la
cui organizzazione non ha subito particolari trasformazioni a seguito della sperimentazione della riforma. Il
quadro orario complessivo non è stato modificato, ma si pensa ad una riduzione del tempo scuola. Erano in larga
parte già presenti i seguenti aspetti: Inglese; Anticipo; Laboratori; Tutor.
Ad essi si sono aggiunti (o si sono ampliati) Informatica (per le prime e le seconde); Piani di Studio
Personalizzati e Unità di Apprendimento; Portfolio.
Inglese: l’insegnante di lingua inglese opera su tutte le classi con il seguente orario: un’ora la settimana in
prima e seconda, 2 ore in terza e quarta, 3 ore in quinta. Viene utilizzata come sussidio multimediale la
piattaforma INDIRE. È stata realizzata un’unità di apprendimento che risulta utile come sintesi e percorso del
lavoro svolto con gli alunni. L’approccio alla lingua straniera è stato soprattutto ludico e teso all’acquisizione di
abilità orali.
Informatica: già presenti nel secondo ciclo, le attività di informatica sono state introdotte quest’anno anche
in prima e seconda. Sono gestite da un docente esterno al team della classe, che opera però in stretta sinergia con
le colleghe. Per le prime e le seconde si è proceduto ad un’alfabetizzazione che considera il computer uno
strumento al servizio della didattica, facilitatore di alcuni aspetti dell’apprendimento.
Anticipo: hanno usufruito dell’anticipo 2 bambini su un totale di 42 iscritti. Il loro ingresso non ha reso
necessaria l’elaborazione di percorsi particolari, né i docenti hanno sostanzialmente dovuto modificare la loro
organizzazione. È stato però intensificato il rapporto con la Scuola dell’Infanzia ed è stato dato uno spazio
maggiore al periodo dell’accoglienza per favorire l’inserimento.
Laboratori: le classi prime e seconde partecipano ai laboratori di inglese, informatica, teatro, LARSA. Per
tutti i laboratori esiste un responsabile che opera sull’intera classe e per gruppi di compito e di livello in
collaborazione con i docenti del team e docenti della scuola che operano in altre classi. L’attività laboratoriale si è
rivelata molto utile perché permette approcci diversi ad un obiettivo, sviluppa la capacità di confronto tra i
bambini, il lavoro di team e favorisce un’azione di tutoraggio dei più grandi verso i piccoli.
Il docente tutor è da tempo presente in questa realtà scolastica, quindi non c’è stata una forzatura
sull’organizzazione per introdurre questa figura. Dal punto di vista del coordinamento il tutor svolge un ruolo
organizzativo e si pone come punto di riferimento soprattutto nei riguardi della famiglia; la sua funzione è
importante perché agevola l’apprendimento degli alunni e permette alle famiglie di avere un giudizio globale sul
bambino.
Piani di Studio personalizzati e Unità di Apprendimento: i PSP sono stati strutturati in itinere, osservando i
progressi di ciascun bambino nel tempo, le competenze acquisite, il loro utilizzo. Il PSP è stato strutturato anche
attraverso il dialogo con la famiglia. Le U.d.A. sono state formalizzate al termine del percorso, in sede di verifica,
estrapolando le iniziative migliori che sono state documentate per renderle più facilmente trasferibili.
Il portfolio si compone di una parte descrittiva e di una certificativa. Questo documento fa emergere il
percorso di crescita del soggetto, e sarebbe quindi improprio definirlo “strumento di valutazione”. Il portfolio è
stato presentato alle famiglie non in fase di costruzione, ma di elaborazione in itinere; questo ha permesso ai
genitori una visione sistemica del percorso compiuto dai loro figli.
Testimonianze
dalla scuola
Con la sperimentazione è stata formalizzata un’organizzazione di lavoro a classi aperte con gruppi
eterogenei; i rapporti tra colleghi si sono consolidati perché sono aumentati i momenti di confronto e di
programmazione comune. Ci si è subito posti il problema di individuare metodologie e strategie adeguate alla
personalizzazione dell’apprendimento avvalendosi del supporto della didattica laboratoriale.
Per gli alunni questa è stata un’esperienza positiva perché hanno imparato a rapportarsi con una pluralità di
insegnanti senza perdere il punto di riferimento prevalente (insegnante tutor). In ciò si è rivelato elemento
facilitante la compresenza degli insegnanti nel momento del pranzo e del gioco. Il ruolo del tutor permette
all’insegnante una visione globale dell’insegnamento/apprendimento e delle dinamiche relazionali, favorisce
inoltre una didattica interdisciplinare.
In questa scuola i laboratori sono una realtà presente da tempo e la didattica laboratoriale ha informato da
sempre l’approccio degli insegnanti con la classe. La collaborazione tra colleghi evita che si crei un cumulo di
lavoro come invece è accaduto per la costruzione del Portfolio.
Il dialogo con le famiglie, già molto stretto, è aumentato, soprattutto da parte dell’insegnante tutor
estensore in prima persona del portfolio. I genitori non sono stati particolarmente coinvolti in fase di
programmazione, ma saranno informati in sede di verifica per ciò che attiene alla didattica laboratoriale; sono stati
invece coinvolti per ciò che attiene alla costruzione del portfolio. Il loro atteggiamento complessivamente si è
rivelato collaborativo. Rispetto alla scheda di valutazione, il portfolio fornisce un quadro più completo,
maggiormente rivolto all’apprendimento piuttosto che alla valutazione. Malgrado il grande lavoro che richiede, si
considera la stesura dello stesso di grande utilità e pare che anche i genitori l’abbiano percepito come strumento
molto valido che testimonia, tra l’altro, l’attenzione dedicata ad ogni alunno per la realizzazione di piani di studio
personalizzati.
L’innovazione non ha influito particolarmente sull’organizzazione scolastica poiché questa era già molto
compatibile con le proposte della riforma; ha invece influito sui rapporti professionali che si sono consolidati con
un arricchimento reciproco dovuto allo scambio di opinioni e all’autoriflessione. La dirigenza scolastica ha avuto
un ruolo di coordinamento tecnico/organizzativo e di consulenza didattica.
dalle famiglie
Riportiamo la testimonianza scritta che ci è pervenuta da un genitore e che ci pare sintetizzi in modo
efficace quanto emerso nel focus da noi condotto.
“Nella nostra realtà i rapporti scuola- famiglia sono stati improntati da sempre a spirito collaborativo. Il
fatto che La Carovana sia una cooperativa sociale tra docenti e genitori fa sì che la nostra tradizione sia quella di
un rapporto molto stretto che va oltre quella che normalmente è la collaborazione tra insegnanti e famiglia.
Alla base dei progetti che hanno portato alla realizzazione di progetti in collaborazione con le famiglie, vi è
la fiducia e la stima che i genitori nutrono nei confronti della scuola e il desiderio di partecipare attivamente,
insieme alle insegnanti, alla crescita dei loro figli. Per queste motivazioni alcuni genitori si sono resi disponibili ad
intervenire nei laboratori progettati dalle insegnanti, mettendo a disposizione le loro competenze ed apportando
così un valido contributo
Tra gli altri si segnala il contributo, particolarmente utile e proficuo, di una mamma, biologa-ricercatrice
presso l’università di Modena e Reggio, che non solo ha messo a disposizione le proprie competenze, ma si è
anche prodigata per procurare gli strumenti necessari a svolgere attività di laboratorio scientifico. Ciò ha facilitato
il lavoro delle insegnanti e si è rivelato molto utile e gradito agli alunni. I genitori si sono sentiti particolarmente
coinvolti soprattutto nell’elaborazione del portfolio che viene considerato strumento molto importante ed
apprezzabile”.
5.7 SCUOLA PRIMARIA “IL PELLICANO” - BOLOGNA
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Tipo di scuola: Scuola paritaria
Collocazione geografica: Bologna città, quartiere S. Vitale
Numero classi in totale: 10
Numero alunni in totale: 200
Numero docenti in totale: 15
Numero classi sperimentatrici: 10
Numero alunni interessati alla sperimentazione: 200
Numero docenti interessati alla sperimentazione: 15
In sperimentazione dall’anno scolastico 2002-03
La scuola primaria “Il Pellicano” è una Cooperativa Sociale sorta nel 1992 per volontà di alcuni docenti e
genitori che, pur non appartenendo ad ordini religiosi o confessionali, si riconoscono nella tradizione educative
della scuola cattolica e intendono trasmettere alle nuove generazioni contenuti e metodi che in tale solco si
situano. La scuola è gestita da un Consiglio di Amministrazione coadiuvato da un’associazione di genitori che
attivamente collabora alle iniziative assunte dallo stesso e dal Collegio Docenti. L’edificio scolastico è ampio,
articolato su tre piani provvisti di ascensore, dotato di spazi esterni, aule attrezzate per i laboratori, biblioteca. Per
la mensa viene utilizzata la struttura del Villaggio del Fanciullo che dista circa 300 metri dall’edificio ed è dotato
di ampi spazi all’aperto.
Il Pellicano ha ottenuto regolare riconoscimento di scuola paritaria con Decreto del Ministero della
Pubblica Istruzione, ottemperando alle finalità specifiche previste dalla legge.
Approccio alla Riforma
Nella Scuola paritaria “Il Pellicano” la Riforma ha trovato un humus fertile; in effetti l’organizzazione
pregressa era già in sintonia con molti punti nodali della proposta, in particolare la presenza nelle classi di un
insegnante di riferimento con funzioni tutoriali, l’organizzazione della scuola in senso laboratoriale, la
personalizzazione dell’insegnamento e la strutturazione oraria. Il fatto che tutti questi elementi fossero da tempo
parte integrante della strutturazione organizzativo-didattica ha favorito lo ‘stare’ all’interno della sperimentazione
senza traumi né stravolgimenti della proposta educativa propria della Scuola.
Nel momento in cui la Scuola ha aderito alla sperimentazione (a.s. 2002-03) gran parte del lavoro di
programmazione era stato fatto. Ci si è chiesti se tale lavoro fosse in sintonia con le Indicazioni nazionali e,
poiché le ‘dissonanze’ non sono apparse ‘stonature’ si è decisa collegialmente l’adesione.
Gli aspetti sperimentali tradotti in azione didattica sono stati i seguenti: Alfabetizzazione inglese e
informatica; Organizzazione oraria; Insegnante tutor; Laboratori; Piani di Studi Personalizzati; Portfolio.
Inglese: tale insegnamento è attivo su 11 classi e vede la presenza di due docenti che operano per 1 ora in
prima, per 2 ore in seconda, per 2e ½ ore in terza e quarta e per 3 ore in quinta. Le lezioni si svolgono sia in classe
che nel laboratorio attrezzato utilizzando materiali e sussidi cui si affianca il teatro in lingua inglese per ragazzi. Il
metodo utilizzato prevede modalità esclusivamente orali in classe prima ed una forma prevalentemente
laboratoriale in tutte le classi. L’insegnamento della seconda lingua è considerato uno strumento per realizzare
“altro” rispetto alla lingua stessa, in questo senso si può parlare di un suo utilizzo trasversale e creativo, ma
sempre basato sull’esperienza. La lingua inglese è per i bambini di prima un’astrazione che, nel loro immaginario,
assume contorni concreti nella figura dell’insegnante. Il parlare loro esclusivamente in inglese favorisce l’intuito e
l’elasticità mentale. Tuttavia è necessario introdurre momenti di riflessione consapevolizzati e il progetto tiene
conto anche di questo.
Informatica: l’alfabetizzazione informatica è stata introdotta solo nell’anno scolastico 2003-04, almeno per
ciò che concerne l’uso del computer. Si procede comunque in modo molto graduale, con un orario non
sistematico, ma a progetto, per sottolineare – come afferma la Dirigente scolastica nella sua intervista - “che
abbiamo a che fare con uno strumento non con una nuova disciplina”.
Organizzazione oraria: la strutturazione oraria non è stata modificata, si stanno valutando possibili, future
modifiche e una maggiore flessibilità tra una disciplina e l’altra. L’orario, già prima della sperimentazione, si
articolava in cinque mattine e due pomeriggi per un totale di 30 ore settimanali scandite come segue: ore 8.0013.00; 14.00- 16.30. Per le classi prime e seconde era previsto un solo rientro pomeridiano settimanale per un
totale di ore 27 e mezzo.
Insegnante tutor: in questa realtà scolastica il tutor non costituisce un’innovazione, ma una figura da tempo
presente. Svolge sulla classe 24 ore settimanali compresa la mensa e, a volte, anche ore di laboratorio in
compresenza con altri docenti. Prevalentemente la sua funzione è di tutoraggio più che di cooordinamento. Non
sembra realistica una personalizzazione che non passi attraverso la memoria e la responsabilità personale attribuita
ufficialmente ad un insegnante; nei fatti, però, lo “sguardo” del tutor devono averlo anche gli specialisti, nel senso
che, pur se per un tempo inferiore, essi sono ugualmente responsabili della maturazione globale dei bambini e non
di una porzione del loro percorso di apprendimento.
Laboratori: è prevista la partecipazione di tutte le classi prime e seconde ai laboratori di: lingua inglese,
alfabetizzazione informatica, LARSA, attività espressive e psicomotricità. Le attività di laboratorio sono integrate
nella programmazione di classe e definite da un’équipe pedagogica. Si ritiene che la forma laboratoriale sia quella
che trasforma più facilmente in esperienza l’attività scolastica poiché proprio basandosi su di essa si possono
meglio interiorizzare le conoscenze.
Piano di Studio Personalizzato e Portfolio: sono stati predisposti PSP in collaborazione con le famiglie sia
per la scelta degli obiettivi formativi che delle attività facoltative/opzionali. Per garantire la personalizzazione la
scuola ha messo in atto soluzioni organizzative di flessibilità che prevedono: gruppi di livello e di compito;
modifiche dell’orario settimanale e differenziazione dei percorsi. È stato realizzato il collegamento tra PSP e
Portfolio a cura dell’insegnante tutor. Questo documento prevede la scheda ministeriale, una pagina di rilevazione
dei progressi nell’apprendimento che sostituisce la quarta facciata della scheda ministeriale, una pagina di criteri
valutativi, copie di elaborati.
Viene messo in risalto dalla scuola come risultino positive le modalità di lavoro legate all’elaborazione del
portfolio, anche se si rivelano estremamente faticose, soprattutto per l’insegnante tutor.
Testimonianze
dalla scuola
Gli obiettivi didattici indicati dalla Riforma sono stati vagliati collegialmente, molti sono stati accolti,
alcuni rifiutati, altri adattati alla realtà della scuola. La sperimentazione ha spronato il gruppo docente ad un
lavoro di autoriflessione e di confronto che ha prodotto, come primo risultato, un miglioramento nei rapporti
interpersonali che si sono positivamente intensificati in modo costruttivo nell’ambito di una collegialità
collaborativa. Questo ha prodotto buoni frutti sia con gli alunni che dal punto di vista della gratificazione
professionale.
Si rileva che il lavoro è cambiato non tanto in forza della legge sulla Riforma, quanto grazie alle
opportunità da essa scaturite di autoriflessione e autoconsapevolezza del ruolo e dei compiti professionali. Tali
opportunità sono il corollario ineliminabile della necessità di momenti comuni di fronte all’ipotesi del
cambiamento. Anche chi aveva perplessità o timori iniziali è stato spronato a mettersi in gioco perché tutto è stato
discusso e accolto collegialmente. In particolare si è lavorato molto in équipe alla stesura del Portfolio; discutendo
di ogni singolo caso, si sono stabilite relazioni più strette all’interno del gruppo docente e si è sviluppato un
miglior livello di conoscenza degli alunni.
Come ha affermato uno degli insegnanti intervistati:
“La personalizzazione è una normale conseguenza della figura del docente tutor che, avendo un quadro
d’insieme preciso dell’alunno, è in grado di personalizzare l’intervento. Questo nella nostra scuola c’è sempre
stato, ma in modo più informale e meno documentato.Troviamo positivo ci sia un punto di riferimento prioritario
per i bambini, e riteniamo che questo non vada a discapito della professionalità e della dignità di altri colleghi che
hanno comunque i loro spazi di intervento. Ad esempio, all’elaborazione di piani di studio personalizzati
partecipano appieno tutte le colleghe che si occupano dei laboratori.”
Tradizionalmente, in questa realtà scolastica, i rapporti con le famiglie sono improntati a grande
collaborazione. I genitori sono stati informati circa i punti nodali della riforma attraverso incontri mirati e non
hanno dimostrato particolari perplessità. In sede di assemblea di classe si sono dimostrati molto interessati ai
processi di apprendimento/insegnamento che sottendono le varie attività. Come sempre c’è stata una loro
partecipazione attiva alla realizzazione dei laboratori; in particolare quest’anno è stato realizzato in stretta sinergia
un laboratorio di scacchi propedeutico all’utilizzo del computer e teso a potenziare gli obiettivi formativi attinenti
ai prerequisiti informatici.
Se da un punto di vista relazionale e di crescita professionale la sperimentazione della riforma è stata
sicuramente utile, restano delle perplessità circa la documentazione. Si sente la necessità di una maggiore
chiarezza rispetto a ciò che viene richiesto sotto questo profilo. Sarebbe necessaria una formazione dedicata a
questo argomento.
dalle famiglie
In questa scuola esiste da sempre una stretta collaborazione tra scuola e famiglia. I genitori sono visti come
una risorsa e il loro contributo come un’aggiunta di competenza e professionalità che affianca il lavoro dei
docenti. Della riforma le famiglie sono state informate in sede di assemblea e ne è scaturito un dibattito
riguardante alcuni nodi salienti.
Per quanto riguarda l’anticipo si ritiene pericoloso lasciare totalmente ai genitori la scelta, perché spesso la
famiglia non ha una percezione obiettiva, anche se solo ad essa spetta l’ultima parola a riguardo.
I laboratori di inglese e informatica sono graditi ai bambini, anche se, per quel che concerne l’informatica,
c’è un uso molto parco del computer e una strumentazione complessivamente scarsa. Ciò rispecchia la scelta della
scuola di ridimensionare quest’ambito e di privilegiare un insegnamento propedeutico non tanto all’uso della
macchina, ma alla conoscenza delle strutture logiche sottese al suo utilizzo.
La figura del tutor e della personalizzazione sono da tempo una caratteristica di questa scuola, ora questi
elementi sono solo maggiormente formalizzati, soprattutto con l’introduzione del porfolio delle competenze. Il
tutor è figura di riferimento educativo anche per i genitori rispetto alle necessità del bambino.
Le diverse competenze di cui i genitori sono portatori sono state ampiamente utilizzate dalla scuola che, pur
disponendo di valide risorse professionali per attuare la didattica laboratoriale, coinvolge direttamente le famiglie
nel discorso educativo e nel percorso didattico.
5.8 ISTITUTO COMPRENSIVO - MONGHIDORO (BO)
a cura di Andreina Bergonzoni e Claudio Dellucca
Elementi di contesto
Collocazione geografica: Comune di Monghidoro in provincia di Bologna (Comunità montana)
Scuola primaria:
Numero classi in totale: 10
Numero alunni in totele: 158
Numero docenti in totale: 21
N. classi sperimentatrici: 2
N. alunni interessati alla sperimentazione: 30 (15 in seconda A + 15 in seconda B)
N. docenti interessati direttamente alla sperimentazione: 6
La scuola è situata in una zona centrale del paese, è accessibile dal piano strada e priva di barriere
architettoniche. Comprende Scuola dell’infanzia, Primaria e Media di primo grado. È dotata di ascensore, mensa,
laboratori, palestre, biblioteche.
Approccio alla riforma
L’I.C. di Monghidoro ha iniziato la sperimentazione nell’a.s. 2002-03 in due classi prime. Nel successivo
A.S. la sperimentazione non è stata estesa, ma le due classi ‘iniziali’ hanno proseguito l’esperienza. Le insegnanti
coinvolte direttamente sono 6: 2 tutor, 1 insegnante responsabile dei laboratori, 1 insegnante di sostegno, 2
insegnanti specialiste delle lingue straniere (inglese e francese).
Il progetto di sperimentazione si è configurato come ricerca-azione caratterizzata da un impianto
laboratoriale teso a far emergere le potenzialità di ciascuno e a favorire il coinvolgimento del maggior numero
possibile di insegnanti. Come si legge nel Rapporto di sperimentazione, a firma della responsabile di progetto “il
coinvolgimento è stato obiettivo qualificante, in quanto si trattava di due sole classi sperimentatrici all’interno di
un istituto comprensivo: la socializzazione degli aspetti caratterizzanti la sperimentazione nei confronti del
collegio era indispensabile per la coesione educativo-didattica del gruppo e per la sua formazione.”
Gli aspetti sperimentali tradotti in azione didattica hanno riguardato i seguenti oggetti: Inglese e
informatica (presenti anche in altre classi dell’Istituto); Organizzazione oraria; Tutor; Laboratori; Piani di studio
personalizzati e unità di apprendimento; Portfolio.
Inglese: nella scuola esiste da tempo il bilinguismo (inglese e francese). La lingua straniera è stata intesa
come strumento per avviare i bambini all’apprendimento nel primo ciclo, come insegnamento più strutturato nel
secondo. In ogni caso è vista come trasversale rispetto alle discipline.
Informatica: l’insegnamento dell’informatica è stato introdotto in termini molto primarie, come
rafforzamento della lingua italiana, per l’apprendimento della letto-scrittura e come supporto allo sviluppo della
spazialità. Sono stati utilizzati i seguenti software: “Uno e Due Start” per l’alfabetizzazione (progetto Marconi),
“DivertiPC”, “Dott. Byte”.
Organizzazione oraria: Per gli alunni l’orario delle attività didattiche settimanali è di 28 ore + 1 ora di
mensa per un totale di 29 ore distribuite come segue: lunedì: 8.20- 16.20; martedì, giovedì, venerdì e sabato: 8.2012.20; mercoledì 8.20-13.20. L’organizzazione oraria degli insegnanti prevede: Insegnante tutor con 16 ore
all’interno della classe + 5 ore di laboratorio; Insegnante responsabile dei laboratori che opera in ambedue le
classi con 6 + 5 ore di laboratori; Insegnante di lingua straniera con 1 ora francese + 1 ora inglese non solo sulle
due classi seconde, ma su un totale di 10 classi.
Tutor: questa figura si è dimostrata particolarmente positiva nell’esperienza avviata all’interno dell’I.C. di
Monghidoro poiché è riuscita a coniugare diversi aspetti salienti senza tuttavia “schiacciare” la figura
dell’insegnante responsabile dei laboratori.
Laboratori: l’organizzazione laboratoriale ha avuto un ruolo centrale.Il laboratorio non è stato considerato
come “spazio attrezzato”, ma come un modo di affrontare il lavoro stesso. Il valore di tale attività può essere
sintetizzata in tre punti: ambiente didattico privilegiato offerto a ciascuno per mettere in risalto le proprie
capacità/potenzialità; modalità interattiva in cui l’alunno agisce e sperimenta in prima persona; situazione che
facilita l’apprendimento cooperativo. Molto preziosi dal punto di vista della personalizzazione, i laboratori hanno
favorito anche capacità collaborative messo in luce peculiarità dei singoli e fornito spunti motivazionali. In ogni
classe è stata allestita una unità multimediale che viene utilizzata per l’attività di classe e di laboratorio.
Piani di studio personalizzati e Unità di apprendimento: l’attenzione alle caratteristiche di ciascun alunno
(favorita anche dall’impianto laboratoriale) ha permesso di curvare l’azione didattica verso la personalizzazione.
Sono state predisposte U.d.A. progettate in modo globale da tutta l’equipe. Ogni U.d.A. viene discussa e verificata
in sede di programmazione settimanale. Le U.d.A. sono strutturate in vari percorsi, esse si sviluppano secondo
criteri di unitarietà, a differenza delle unità didattiche che perseguivano un solo obiettivo per volta e rischiavano di
rendere frammentaria l’acquisizione del sapere.Tra le tante segnaliamo l’U.d.A. dedicata allo studio del bosco
che, secondo un’ottica multidisciplinare affronta un tema molto vicino alla sensibilità e all’esperienza dei bambini
in questa realtà montana.
Portfolio: la struttura del portfolio, ancora in via di perfezionamento, si presenta molto articolata e prevede
una parte specificamente dedicata all’inglese e una serie di “schede” tese a ricostruire la storia personale in cui si
raccoglie “il punto di vista del bambino che presenta se stesso”. Il Portfolio è inteso come documento che
accompagna la crescita dell’alunno nelle sue competenze, prevede l’ascolto delle famiglie e la registrazione delle
parti più significative del percorso del bambino e dei suoi atteggiamenti con valore di auto-orientamento.
Testimonianze
dalla scuola
L’introduzione della sperimentazione sulla Riforma ha avuto nella realtà scolastica dell’Istituto un impatto
molto significativo. Non sono mancate difficoltà di tipo organizzativo dovute alla collocazione geografica, al
frequente cambio di dirigenza, ma soprattutto al fatto che gran parte dei docenti ha manifestato resistenze di fronte
all’innovazione e il Collegio ne ha bocciato l’estensione salvaguardando solo l’esistente. Per questo la
sperimentazione è rimasta relegata alle classi seconde. Ciò ha creato, di fatto, una spaccatura che ha provocato
l’isolamento del gruppo dei docenti sperimentatori. Se da un lato questa situazione ha generato tensioni di tipo
psicologico, dall’altro ha favorito una coesione del gruppo che ha permesso allo stesso di operare molto
positivamente al suo interno.
La documentazione dell’esperienza ha richiesto un enorme lavoro, ma le numerose riunioni per stilarla
hanno consentito possibilità di scambio e di confronto e hanno favorito la collaborazione all’interno del team. I
genitori hanno dimostrato di apprezzare la strutturazione oraria che prevede un solo rientro pomeridiano e
permette ai bambini di vivere più intensamente la famiglia e il territorio. Anche gli alunni hanno dimostrato
apprezzamento per questa esperienza e hanno ricevuto una molteplicità di stimoli che ha favorito l’apprendimento
facendo leva sulla motivazione. Questo è avvenuto anche grazie alla realizzazione di un impianto laboratoriale
molto ampio, inteso come modalità di insegnamento/apprendimento, non solo come luogo fisico.
Il laboratorio, denominato Armaciotto, secondo i docenti intervistati e il dirigente scolastico, ha sviluppato
il confronto, lo scambio, il piacere dell’apprendere, e ha permesso un’armonica integrazione tra figure tutoriali e
non. Esiste infatti il rischio che l’insegnante tutor diventi figura privilegiata, soprattutto agli occhi dei genitori con
i quali tiene in prima persona i rapporti.
La funzione del tutor è assai delicata poiché prevede la capacità di mantenere un equilibrio con le altre
figure docenti valorizzando l’aspetto positivo dell’esperienza modulare in termini di collegialità, condivisione
delle scelte, cooperazione educativa. E’ stata proposta alla riflessione degli esperti la seguente provocazione:”Non
si potrebbe proporre l’applicazione della riforma lasciando ampia flessibilità sull’orario dell’insegnante tutor,
evitando, cioè, di caratterizzarlo come prevalente? Riteniamo potrebbe essere un modello più consono alla
maggioranza delle scuole.”
Il gruppo docente che ha condotto la sperimentazione sottolinea di avere sviluppato una grande mole di
lavoro in condizioni di isolamento. ma sottolinea di avere ampliato coesione e competenze, ottenendo buoni
riscontri e buoni risultati. Rileva altresì che “la tempesta di reazioni e il clima di tensione iniziali si stanno
attenuando.” L’esperienza sembra via via integrarsi nella vita dell’istituzione scolastica.
dalle famiglie
I genitori presenti al focus group sottolineano che la scelta dell’innovazione è stata inizialmente attuata dal
Dirigente Scolastico e fortemente voluta dall’Ente Locale; le famiglie non sono state allora coinvolte nella scelta;
ora il coinvolgimento è maggiore e gli attori della riforma sono molteplici. È avvertito il grande entusiasmo nel
gruppo di docenti che l’ha accolta e che la sperimenta, ma si nota che la grande maggioranza del collegio è
perplesso di fronte alla sperimentazione.
Al termine dello scorso anno scolastico alunni e genitori sono stati coinvolti nell’elaborazione del portfolio;
nello specifico per scegliere le parti del programma svolto che si sono rivelate maggiormente gradite; ciò ha
responsabilizzato i bambini e creato un momento di collaborazione con le famiglie. A questi incontri è stata
sempre presente l’insegnante tutor. I genitori ritengono che questa funzione permetta un’azione all’interno del
team docente che, riunendo e coordinando competenze diverse, favorisca una migliore conoscenza dell’alunno.
Rispetto ai rapporti scuola-famiglia il tutor ha svolto una funzione di raccordo non dissimile da quella svolta negli
anni passati dagli insegnanti.
Si riconosce che la scuola ha svolto una didattica laboratoriale apprezzabile, anche se le risorse finanziare
disponibili non sono elevate; positivo è stato il rapporto col territorio e apprezzabili le risorse umane messe a
disposizione. Viene ritenuta importante l’attività laboratoriale che entusiasma i bambini e offre loro maggiori
possibilità di sviluppo mettendoli a contatto con realtà esterne e con attività condotte da esperti.
5.9 ISTITUTO “SANTA GIULIANA” – BOLOGNA
a cura di Milena Bertacci
Elementi di contesto
Tipo di scuola: Scuola paritaria
Collocazione geografica: Bologna città, quartiere Mazzini
Numero classi in totale: 6
Numero alunni in totale: 334
Numero dei docenti in totale: 9
Numero classi sperimentatrici: 3
Numero alunni interessati alla sperimentazione: 59
Numero docenti interessati alla sperimentazione: 6
In sperimentazione dall’a.s. 2002-03
L’Istituto “Santa Giuliana” è una scuola privata paritaria di indirizzo cattolico, che ha una sua immagine e
tradizione ormai storica nella città di Bologna. Buona è l’identità sociale di cui la scuola gode tanto che alcuni
degli attuali allievi sono figli di ex studenti dell’istituto. Si percepisce un buon senso di appartenenza sia da parte
dell’équipe dei docenti, affiatati e pronti a mettersi in gioco affrontando le novità della Riforma, sia da parte delle
famiglie che dimostrano di apprezzare complessivamente l’organizzazione e il progetto formativo erogato.
La programmazione educativa della Scuola risulta particolarmente centrata sul bambino, al quale si intende
offrire una ricchezza di proposte improntate a operatività e creatività in un clima sereno e stimolante. Il corpo
docente risulta particolarmente coeso e in sintonia con la Dirigente, pur in presenza di un serrato e vivace
confronto didattico. I genitori delegano molto del processo educativo alla Scuola, della quale “si fidano” e alla
quale si affidano, spesso anche per tradizione familiare.
I docenti sono nella quasi globalità aperti al confronto e sono supportati da una dinamica Dirigente
scolastica che ha una continuità quasi quarantennale nell’Istituto: condizioni che si riflettono positivamente nella
strutturazione dell’impianto scolastico.
L’edificio scolastico è ampio, articolato su più piani provvisto di ascensore, dotato di palestra, aula di
informatica, spazi laboratoriali, biblioteca e mensa. La Scuola si pone in una logica di sinergia con il sistema
formativo più ampio sviluppando collaborazioni con enti e strutture del territorio.
Approccio alla Riforma
La scelta della Scuola è stata quella di affrontare la Riforma con gradualità, partendo da alcuni segmenti di
innovazione e sviluppando al proprio interno momenti di ricerca, formazione e confronto tra i docenti.
Le innovazioni introdotte nell’anno scolastico 2002-03 riguardano il consolidamento della lingua inglese
nelle classi prime, l’introduzione dell’informatica, la strutturazione del portfolio, l’implementazione dei
laboratori, il docente tutor.
Gli insegnanti delle tre classi sperimentali (una prima e due seconde) hanno aderito con entusiasmo
all’introduzione della Riforma, dimostrando un forte impegno organizzativo e progettuale, partecipando agli
incontri seminariali previsti e cercando di approfondire gli elementi innovativi all’interno della scuola anche
attraverso il confronto con gli altri colleghi, secondo lo spirito di una “comunità di pratica” in grado di sviluppare
momenti di auto-riflessione e cambiamento professionale.
Relativamente alle tematiche della Riforma la Scuola segnala un diffuso bisogno di un maggior
coinvolgimento da parte delle istituzioni preposte per una capillare informazione a docenti e genitori e si rende
disponibile a partecipare a eventuali momenti formativi. Ha cercato di documentare con efficacia il percorso
innovativo intrapreso attraverso la predisposizione di quadernoni didattici e materiali cartacei.
Inglese: la Scuola ha già da tempo inserito l’insegnamento dell’inglese nel proprio curricolo a partire dalla
Scuola dell’Infanzia. In ogni modo la Riforma ha consolidato una presenza di questa disciplina che è molto
apprezzata dalle famiglie. A questo insegnamento vengono dedicate due ore settimanali. L’approccio alla
alfabetizzazione della lingua inglese è di tipo comunicativo e privilegia opportunamente una didattica attiva che fa
riferimento a situazioni concrete e motivanti (studio delle scritte sulle magliette, reperimento di lessico inglese nel
linguaggio quotidiano, utilizzo del codice orale, coinvolgimento esperenziale e ludico degli allievi). I docenti
ritengono che sia importante introdurre più codici di riferimento, linguistici e culturali e cercano di integrare a
livello lessicale attraverso una metodologia del confronto, l’insegnamento della L1 e della L2.
L’alfabetizzazione informatica è stata introdotta (un’ora per settimana) con l’utilizzo di programmi di
videoscrittura quali “Alice”, software didattici (anche in modo trasversale per le altre discipline), con semplicità e
gradualità. La Scuola utilizza normalmente il laboratorio informatico. A parere dei docenti e delle famiglie i
bambini aspettano con gioia l’ora di informatica dove spesso anche gli allievi meno dotati dimostrano particolari
abilità.
Anticipo: nella scuola l’anticipo è sempre stato praticato, anche se non vengono avanzate molte richieste. In
ogni caso l’opportunità dell’anticipo viene sempre concordata con i docenti della scuola dell’infanzia.
Organizzazione oraria: l’offerta oraria della scuola non è stata modificata, essendo già molto articolata: gli
allievi seguono un orario antimeridiano di quattro ore (8.15-12.15) con due rientri pomeridiani. La collaborazione
dei docenti è molto forte e dà vita a una ‘scuola-comunità’ in cui alle attività della classe si alternano attività per
gruppi opzionali.
Insegnante tutor: l’esperienza dell’insegnante tutor è realizzata da sempre, in quanto il team pedagogico
ritiene che tale figura e funzione possa essere molto efficace per le esigenze diversificate di ogni bambino e di
ogni famiglia. L’attribuzione della funzione di coordinatore- tutor prevede che i docenti della classe prima e delle
classi seconde, coinvolte nella riforma, svolgano 19 ore nella classe, 3 ore nel laboratorio di pittura e in
compresenza, e due ore di coordinamento al di fuori (rapporti con l’équipe pedagogica e con i genitori).
Laboratori: la scuola sa esprimere un’evidente attitudine alla didattica laboratoriale (in continuità con
quanto già attivato alla Scuola dell’Infanzia), avendo in corso svariati progetti che si articolano in altrettanti
laboratori relativi a discipline e argomenti diversi: inglese, informatica, lettura, musica, teatro, pittura. Per quanto
possibile ogni aula viene pensata come un laboratorio per la sollecitazione di qualità dinamiche negli allievi. Le
attività laboratoriali si svolgono sia a classe intera che per piccoli gruppi.
Piano di studi personalizzato e Portfolio: la scuola si è cimentata con serietà attorno alla costruzione del
Portfolio, anche in difetto di precisi orientamenti in proposito, sviluppando al proprio interno un interessante
percorso formativo per approdare a una visione unitaria e condivisa di tale strumento orientativo che vede nel
bambino il vero protagonista del suo percorso formativo. Il portfolio realizzato è strutturato in tre parti (il punto di
vista del bambino, della famiglia, della scuola), con impianto prevalentemente narrativo, appuntato più sugli
aspetti di qualità che non su dati quantitativi e schematici. Accompagna il bambino nella sua evoluzione
psicologica e cognitiva, aiutandolo nell’esplorazione di sé e del mondo attorno. La gestione del portfolio avviene
all’interno dell’èquipe pedagogica (8 ore in quattro incontri), in collegamento agli alunni (4 ore al mese), in
collegamento ai genitori (svariati incontri durante l’anno, più un fine settimana all’anno). I genitori ritengono che
questo strumento sia di grande utilità per il confronto tra scuola e famiglia e per il bambino stesso, che viene
guidato ad un continuo esercizio autovalutativo.
Testimonianze
dalla scuola
I docenti ritengono che nella Scuola si punti molto alla valorizzazione del team e alla collaborazione tra
tutte le componenti implicate nel progetto formativo. La personalizzazione dell’insegnamento è un orientamento
perseguito dalla scuola e porta a un continuo confronto tra i colleghi ed anche con le famiglie. L’istituto ha un
numero limitato di classi e tale condizione favorisce lo scambio e l’individuazione negoziata di strategie e
soluzioni didattiche; alle assemblee con i genitori partecipano tutti gli insegnanti, anche quelli dei laboratori. Vi è,
in questo modo, un’effettiva condivisione di responsabilità, un’integrazione fra le parti; anche di fronte alle
famiglie, i docenti sono portatori di una pluralità di opinioni, una sorta di coralità di punti di vista che tendono a
interconnettersi e integrarsi.
Con i genitori sono stati realizzati alcuni incontri sulla Riforma; l’introduzione dell’informatica
(soprattutto) e dell’inglese (anche se in misura minore perché c’era già in questa scuola una tradizione di
insegnamento di questa lingua) è stata recepita dalle famiglie come la vera novità introdotta dalla legge.
Per i docenti gran parte delle famiglie che scelgono questa scuola sono prevalentemente ancorate a un
‘vecchio’ tipo di scuola, soprattutto riguardo la valutazione. Alcuni manifestano perplessità nei confronti della
personalizzazione dell’insegnamento perché temono che serva solo per aiutare i più deboli. In questi casi la scuola
cerca di spiegare che tale metodo di insegnamento mira a valorizzare ciascuno, suscitando motivazione e
interesse, non solo nel senso del recupero, ma anche in quello dell’eccellenza e, soprattutto, cercando di
sviluppare il gusto, il piacere della scoperta, al di là di inutili precocismi.
La stesura del portfolio ha richiesto un diffuso impegno progettuale da parte dei docenti che hanno preferito
utilizzare degli indici qualitativi, elaborando un portfolio narrativo, nel quale intervengono il bambino, i genitori,
gli insegnanti stessi. Si è riscontrata una grande partecipazione dei genitori e, per quanto riguarda i bambini, si è
cercato di valorizzare al massimo i loro punti di vista, esortandoli ad osservarsi, per potersi descrivere. Intorno a
questo strumento, che i docenti ritengono di arricchimento e di qualità per tutti gli attori del processo di
insegnamento/apprendimento, ruotano però tante perplessità: quale uso ne sarà fatto in seguito? Come si può
compilarlo ogni anno, per l’impegno che richiede? Come integrarlo e svilupparlo, nel tempo futuro?
Le famiglie sono state informate delle innovazioni introdotte dalla Riforma, ma tendono a fidarsi in modo
totalizzante della Scuola che hanno scelto. Non hanno avanzato particolari richieste di innovazione, trovando già
nel progetto educativo della Scuola la risposta alle loro esigenze.
dalle famiglie
I genitori ritengono di essere stati sufficientemente informati delle innovazioni introdotte dalla riforma, ma
il patto formativo che hanno stretto con la scuola è basato su una fiducia totale, quindi hanno delegato alla scuola
il compito di effettuare i cambiamenti che si fossero resi necessari; il quotidiano lavoro degli insegnanti conferma
la piena sintonia tra scuola e famiglia.
Per le famiglie la didattica laboratoriale che viene attivata in questa scuola – anche attraverso lo scambio tra
gli insegnanti nelle classi - è improntata ad una grande attenzione al bambino, ai suoi ritmi e modi di apprendere,
alla creazione di un ambiente facilitatore dell’apprendimento L’adozione di questa didattica per le molteplici
attività disciplinari (e non) coinvolge i bimbi sul piano della motivazione e della ludicità dell’apprendimento. Le
famiglie dichiarano di apprezzare l’impegno della scuola per quanto riguarda la formazione globale della persona:
senso di responsabilità, buona educazione, cooperazione e solidarietà.
5.10 CIRCOLO DIDATTICO - CODIGORO (FE)
a cura di Milena Bertacci
Elementi di contesto
Numero classi in totale: 30
Numero alunni in totale: 521
Numero docenti in totale: 55
Numero classi sperimentatrici: 2
Numero alunni interessati all’innovazione: 47
Numero docenti interessati all’innovazione: 6
In sperimentazione dall’anno scolastico 2002-03
Il Circolo Didattico di Codigoro si trova nella parte centrale del Basso ferrarese, in prossimità della strada
statale Romea, su cui si affaccia un importante complesso industriale. Il relativo ambito di competenza è ampio ed
articolato in più plessi situati nei territori limitrofi dei Comuni di Codigoro e Lagosanto. In questo contesto la
scuola ha cercato di sviluppare una forte identità territoriale, attraverso una ricca attività progettuale e di
sperimentazioni (anche in collaborazione con enti e agenzie), già dall’avvio dell’autonomia scolastica,
configurandosi negli anni quale un polo di qualità nella ricerca e nell’innovazione didattica.
Condizione positiva è rappresentata dalla forte continuità della figura del dirigente scolastico, ma anche
della maggioranza dei docenti, che si riflette nella piena integrazione della scuola con il suo ambiente e nelle
buone sinergie sviluppate attorno al progetto educativo complessivamente elaborato. Il plesso “B. Biolcati” in cui
è stato attuato il ‘Progetto di Innovazione’ è stato recentemente ristrutturato e dispone di aule specificamente
attrezzate, comunicando un’immagine di armonia e buona organizzazione.
Approccio alla Riforma
La scelta della Scuola è stata quella di affrontare la riforma con gradualità, partendo da alcuni segmenti di
innovazione e sviluppando al proprio interno momenti di confronto tra i docenti.
Le innovazioni intrdotte nell’anno scolastico 2002-03 riguardano:l’estensione della lingua inglese nelle
classi prime di Codigoro; l’introduzione e potenziamento dell’informatica; la strutturazione del portfolio;
l’implementazione dei laboratori.
Gli insegnanti delle classi sperimentali hanno aderito con interesse all’introduzione della Riforma,
dimostrando un forte impegno organizzativo e progettuale, indirizzato in particolare ad alcuni segmenti
innovativi. Interessante è il percorso di auto-formazione sviluppato attorno alla problematica del portfolio che ha
visto i docenti impegnati nella ricerca di un impianto efficace.
Al progetto di sperimentazione hanno aderito le due classi prime (seconde, nel corrente anno scolastico
2003-04) di Codigoro, di cui una a struttura modulare, l’altra a tempo pieno. Il Progetto di Innovazione (art.1
D.M. n. 61 del 22/07/03), cui aderiscono le due classi seconde del plesso di Codigoro “B. Biolcati”, è stato
adottato, con delibera del Collegio dei Docenti, in data 8/10/03. Esso si pone in continuità con l’esperienza vissuta
lo scorso anno scolastico e si connota per un’organizzazione che vede il coinvolgimento di una classe a tempo
pieno composta da 25 alunni di cui 3 di madrelingua diversa da quella italiana (1 ungherese, 1 portoghese, 1 rom)
e di una a tempo modulare in cui sono iscritti 23 alunni di cui 1 di madrelingua rumena.
L’équipe che opera nelle classi risulta formata da sei docenti di cui un’insegnante specialista di L2,
un’insegnante per la RC, due insegnanti che intervengono prevalentemente nella classe a t.p. con una presenza
oraria leggermente a favore di uno di essi, due docenti che prestano il loro servizio prevalentemente nella classe a
t.m. con una presenza oraria a favore di uno di essi mentre l’altro, intervenendo su due plessi, ha un orario ridotto.
Un ulteriore elemento qualificante della tipologia dell’équipe pedagogica costituita e garante al tempo
stesso di continuità rispetto l’esperienza maturata nell’anno scolastico 2002-03, è la permanenza di 4 docenti
operanti nelle due classi anche nell’anno precedente: la docente B per l’ambito linguistico-espressivo utilizzata
con orario prevalente nella 2° modulare, la docente A per l’ambito matematico-scientifico utilizzata nella 2° a
tempo pieno, la docente C di Lingua Inglese e la docente D di Religione Cattolica. La configurazione
organizzativa diversa delle due classi ha consentito, pur con approcci metodologici differenti, una progettualità
articolata e dinamica improntata al confronto e alla ridefinizione.
Portfolio e didattica laboratoriale sono tra le pratiche più significative, affrontate con forte impegno e
approfondimento nella ricerca anche su aree disciplinari specifiche. Originale risulta la costruzione del portfolio di
Inglese come L2, il cui impianto richiama i più autorevoli esempi internazionali.
Con riferimento all’aspetto normativo ed applicativo di quanto previsto dalla Riforma degli Ordinamenti
Scolastici, il corpo docente rileva il bisogno di un’informazione più puntuale. Le famiglie sono state informate sui
punti nodali della riforma attraverso incontri periodici con gli insegnanti e tramite articoli apparsi sul giornale
dell’Istituto. La Scuola ha cercato di documentare con efficacia il percorso innovativo intrapreso sia attraverso
materiali cartacei, sia con l’ausilio delle tecnologie informatiche.
Inglese: la sperimentazione ha consentito di estendere alle classi prime di Codigoro l’insegnamento della
Lingua inglese - già attivato da vari anni nella Scuola dell’Infanzia e nelle altre classi della Scuola Primaria - per
sollecitare curiosità e motivazione e sviluppare le potenzialità comunicative dei piccoli allievi. Nel primo anno di
sperimentazione, l’organizzazione oraria ha previsto l’insegnamento della lingua inglese per un’ora nel primo
quadrimestre e per due ore nel secondo, mentre nel secondo anno le due classi hanno beneficiato di 2 ore
settimanali per tutto il periodo scolastico. La metodologia olistica utilizzata, improntata al modello R.E.T., fa
riferimento specifico alle abilità orali, ad attività ludiche e coinvolgenti il vissuto dei bambini, nonchè all’utilizzo
di strumenti multimediali (“Rai educational”, “Divertinglese”, “ForTic”). A regime è prevista la presenza di un
televisore TV in ogni aula. Le attività sono state svolte in spazi diversificati e organizzate per gruppi sia elettivi
che di compito.
L’alfabetizzazione informatica è stata introdotta e potenziata con l’utilizzo di programmi di videoscrittura,
software didattici (anche per il recupero in altre discipline), “DivertiPC” e internet, suddividendo le classi in due
gruppi così da favorire un utilizzo ottimale del laboratorio informatico. Ogni gruppo di allievi ha avuto a
disposizione un’ora d’insegnamento alla settimana che docenti e famiglie ritengono sia da implementare nel
futuro.
Organizzazione oraria: la strutturazione oraria delle due classi interessate ha subito modifiche nel secondo
anno di attuazione della sperimentazione. A differenza del primo anno, in cui il corpo docente era costituito da 3
insegnanti (più le insegnanti di L2 e R.C.) che ruotavano su entrambe le classi, nel secondo anno di
sperimentazione, nella classe a tempo pieno i due insegnanti che si sono alternati avevano un monte ore
settimanale quasi paritario, mentre la classe a tempo modulare ha visto una figura con una più netta prevalenza
motivata anche dalla presenza su due plessi della seconda insegnante operante solo in una delle due classi
sperimentali. Sulla base di un’organizzazione così articolata, si è registrato un forte impegno sul versante della
flessibilità anche in considerazione dei numerosi progetti a cui le due classi hanno aderito.
Quadro relativo alle modalità organizzative adottate
Classe 2 A
25 alunni di cui 3 di madrelingua diverse dall’italiano
Tempo pieno (40 h settimanali): dal lunedì al venerdì dalle 8,15 alle 16,15
Corpo docente
A = docente ambito matematico-scientifico + ed. immagine + ed. motoria (16h + 2h+ 2h) tutor per
continuità rispetto all’a.s. 2002-03
E = docente ambito linguistico-espressivo + ed. al suono (20 h + 2h)
C = docente ambito lingua inglese (2 h)
D = docente religione cattolica (2h)
Compresenze: 5 h tra A ed E
Attività laboratoriale svolta da B per la didattica del fumetto (2 h)
Attività laboratoriale LARSA svolta da E
Classe 2 B
22 alunni di cui 1 di madrelingua diversa dall’italiano
Tempo modulare (30,30 h settimanali): dal lunedì al sabato dalle 8,15 alle 12,45 con un rientro al mercoledì
in cui l’orario è dalle 8,15 alle 16,15
Corpo docente
B = docente ambito linguistico-espressivo + ed. immagine + ed. motoria (18h + 2h+ 2h) tutor per continuità
rispetto all’a.s. 2002-03
F * = docente ambito matematico-scientifico (6 h) + ed. al suono (2h) * = docente su 2 plessi- presente nel
plesso “B. Biolcati” per 2 giorni alla settimana
C = docente ambito lingua inglese (2 h)
D = docente religione cattolica (2h)
Compresenze: 3,30 h tra B e C e B e F
Attività laboratoriale svolta da A per le nuove tecnologie (2h con gruppi)
Attività laboratoriale svolta da B
Le scelte organizzative adottate sono state finalizzate alla migliore offerta formativa possibile, considerati i
bisogni emersi e le risorse a disposizione, orientandosi verso una gestione che mira all’ottimizzazione, per quanto
possibile, e alla concertazione di tutte le variabili in gioco.
Insegnante tutor: mentre nel primo anno di sperimentazione la figura prevalente non era ancora ben
delineata, nel secondo anno è venuta ad assumere una maggiore definizione nella classe a tempo modulare, anche
per via dell’azione continuativa e della disponibilità dell’insegnante che si è calata con molta professionalità in
questo ruolo. La figura del tutor è ritenuta positiva per i bambini, mentre per gli insegnanti ci sono varie
perplessità: c’è scarsa chiarezza del ruolo, rischia di essere una figura ‘pressante’ sugli altri docenti; manca la
dimensione della collegialità e dello scambio…
Laboratori: la Scuola sa esprimere una marcata vocazionalità alla didattica laboratoriale nella cui
progettualità declina l’asse tridimensionale delle conoscenze, delle abilità e delle competenze. Alcuni di questi
laboratori sono antecedenti all’avvio della Riforma e in molti casi sono attivati già a partire dalla Scuola
dell’Infanzia. Le metodologie adottate dalla scuola sono improntate a una laboratorialità diffusa che attraversa le
diverse dimensioni disciplinari con approcci operativi e coinvolgenti. Anche lo spazio esterno alla scuola viene
utilizzato come luogo di esplorazione attiva utilizzando linguaggi e sguardi disciplinari differenti. Le aree
d’interesse sono relative alle strategie (cooperative learning con gruppi di lavoro soprattutto aperti ed elettivi e/o
di compito, nonché modalità didattiche miste); ai luoghi (spazio-classe, laboratorio informatico, spazi
polifunzionali, aula per le attività espressive e d’immagine); agli spazi (aperti e chiusi, strutturati, semistrutturati e
non strutturati); ai materiali (materiali di facile consumo, strumentazioni tecnologiche e dotazioni di supporto); ai
tempi (attività svolte durante tutto il corso dell’anno, secondo una scansione generalmente su base settimanale e
comunque secondo modalità organizzative flessibili).
Piano di studi personalizzato e Portfolio: la scuola si è cimentata con serietà attorno alla costruzione del
portfolio sviluppando, al proprio interno, un interessante percorso formativo per approdare a una visione unitaria e
condivisa di tale strumento orientativo che vede nel bambino il vero protagonista del percorso. Le aree d’interesse
sono relative: ai soggetti coinvolti (alunni, genitori, territorio e team docente); alla sua struttura (ancora su
supporto cartaceo anche se è prevista la sua rielaborazione mediante supporto informatico); alla sua funzione (di
valutazione/autovalutazione, osservazione, orientamento e documentazione). Il portfolio è scandito in tre sezioni
fondamentali con articolazioni interne: Dati anagrafici, La mia biografia, Dossier.
Per i docenti il portfolio è uno strumento formativo efficace in grado di attivare e sviluppare l’acquisizione
di competenze di analisi, re-visione, riflessione e decisionali, contribuendo in tal modo sia ad una conoscenza a
tutto tondo del bambino sia alla promozione e all’approfondimento di uno spazio di dialogo e confronto
costruttivo con le famiglie. Riguardo la compilazione da parte dei bambini, i docenti rilevano anche la necessità di
maggiore attenzione e rispetto dei tempi psicologici degli alunni che raramente coincidono con quelli cronologici
del fare dell’adulto.
Testimonianze
dalla scuola
Come già evidenziato, la scuola ha accolto la Riforma attivando al proprio interno interessanti spazi di
confronto e riflessione per analizzarne gli obiettivi, individuare strategie, elaborare soluzioni organizzative
adeguate. I docenti coinvolti sulle classi sperimentali si sono rimessi in gioco con grande disponibilità, spesso
anche sul piano personale. Non mancano tuttavia sentimenti di inadeguatezza per ciò che si vorrebbe fare e non si
riesce, un po’ per mancanza di tempo, un po’ le incertezze della normativa. Concordemente i docenti riconoscono
al loro dirigente scolastico grande capacità di stimoli, dialogo e valorizzazione del loro impegno, chiedono
comunque una formazione efficace tarata sulla Riforma.
dalle famiglie
I genitori rilevano significativi cambiamenti nell’organizzazione didattica, dovuti all’introduzione della
Riforma e relativamente ai segmenti dell’inglese, dell’informatica, del portfolio. Apprezzano il modo con cui
viene quotidianamente curato dai docenti il rapporto con le famiglie. Danno un giudizio largamente positivo sulla
qualità dei laboratori che la scuola ha attivato, in particolare su quello dedicato alle emozioni e al fumetto.
Ritengono che l’approccio metodologico possa essere ancora più attivo e motivante così come auspicano il
perfezionamento di alcune modalità organizzative a vantaggio di una didattica sempre più rispondente alle realtà
specifiche. Sottolineano altresì il bisogno di un’informazione più puntuale e dettagliata sull’evoluzione della
Riforma rendendosi d’altro canto disponibili a un confronto all’interno della scuola e con il territorio.
Si sono dimostrati particolarmente soddisfatti delle modalità di strutturazione del portfolio giudicato
un’innovazione positiva in quanto si tratta di uno strumento che ha messo in luce aspetti sconosciuti dei propri
figli, aiutandoli ad una progressiva capacità di autovalutazione e conoscenza di sé. Hanno osservato che nella
classe a tempo pieno, dove il monte ore dei docenti è paritario, i bambini si rapportano positivamente a entrambi i
docenti; nella classe a modulo, invece, dove un’insegnante è prevalente con 18 ore, i bambini si rapportano a lei in
modo preferenziale.
5.11 SCUOLA PRIMARIA “SACRO CUORE” - FERRARA
a cura di Gian Luigi Betti e Anna Maria Bonora
Elementi di contesto
L’Istituto, collocato su più sedi e situato nel centro della città di Ferrara, comprende anche la Scuola
dell’infanzia “Sacro Cuore” e la Scuola primaria e Scuola secondaria di primo grado “S. Vincenzo”. La scuola ha
aderito alla sperimentazione della Riforma sin dall’inizio, in quanto insegnanti e Dirigente ne hanno condiviso da
subito contenuti, valori culturali ed educativi.
Approccio alla Riforma
I comportamenti messi in atto dalla scuola nel suo percorso di accostamento alla Riforma possono essere
sintetizzati come segue:
- le attività per conoscenza della Riforma ai sensi della L.53/2003 sono consistite in momenti di studio
dei vari documenti, di informazione e formazione su tutti i punti innovativi;
- l’atteggiamento dei docenti e della Dirigente sono stati di grande i partecipazione ed interesse;
- l’Istituto è in contatto e in rete con altre scuole primarie per iniziative di aggiornamento e con enti
pubblici, AUSL e Coldiretti per attività in parternariato (l’educazione alimentare, l’educazione alla
salute, l’educazione ambientale);
- i rapporti con le famiglie sono stati particolarmente curati; l’informazione della partecipazione della
scuola alla sperimentazione della Riforma e alla sua estensione a tutte le classi è avvenuta mediante
incontri con insegnanti ed esperti; sono state utilizzate anche comunicazioni scritte;
- tutte le classi sono state coinvolte fino alla quinta classe.
Sui nuclei tematici dell’innovazione, si possono evidenziare, in particolare, i seguenti comportamenti:
- per l’insegnamento della lingua inglese la scuola, essendoci un’antica tradizione di insegnamento con
metodologie ludiche ed attive, ha realizzato laboratori sia all’interno del gruppo classe che dei gruppi
di interclasse; in prima classe si prevede un’ora settimanale, che aumenta a due e tre ore nelle classi
successive;
- per l’alfabetizzazione informatica l’Istituto usufruisce di un esperto informatico; l’informatica è
applicata, con metodologie ludiche, a tutte le discipline; si attua sia all’interno del gruppo classe che
con gruppi di interclasse per un’ora la settimana;
- il portfolio delle competenze personali è stato introdotto in via sperimentale; s’è definito un modello,
ma sono ancora da migliorare la struttura e le modalità di selezione degli elaborati; la scelta viene
operata dai bambini, dalle famiglie e dal tutor;
- il piano personalizzato é stato avviato; prevede di partire dalle predisposizioni individuali;
- l’organizzazione didattica si poggia su una struttura laboratoriale che interessa tutte le discipline; vi è
un responsabile di laboratorio scelto sulla base di competenze professionali e per disponibilità; si
utilizzano anche risorse esterne;
- è presente l’insegnante tutor con 24 ore sulla classe;
- il 15% è usato in vari periodi secondo esigenze contingenti.
Testimonianze
dalla scuola
Gli insegnanti e la Dirigente tengono a precisare come l’adesione fin dalla prima ora alla Riforma sia stato
determinato da un duplice ordine di fatti: da una parte la condivisione dei suoi valori e dei suoi contenuti,
dall’altro dal fatto che l’impianto organizzativo, a carattere stellare, con presenza dell’insegnante tutor era già
presente nella Scuola (“nella Riforma non c’è quasi nulla di nuovo rispetto alle abitudini di lavoro precedenti”)
I docenti sottolineano come tale modalità di lavoro con forte impegno di coordinamento e di
tesaurizzazione dei materiali documentativi da parte degli insegnanti abbia rafforzato il lavoro di equipe e come
non ci sia stato alcun problema per l’inserimento degli insegnanti specialisti perché “al tutor spetta il compito di
valorizzarli”. Affermano di muoversi in un’atmosfera familiare che agevola il lavoro e i rapporti con i colleghi,
con i quali ci sono molti incontri attraverso cui si riesce a creare condivisione sui vari aspetti della vita scolastica.
Attribuiscono poi il merito della buona organizzazione alla Dirigente “portata all’innovazione”; con lei –
affermano - c’è “ molto confronto e condivisione”.
Riguardo alle difficoltà degli apprendimenti degli alunni, gli insegnanti intendono superarle impostando il
lavoro secondo i loro diversi stili di apprendimento. In sostanza l’insegnamento viene inteso “come sfida da
vincere”. Per i percorsi di lingua inglese per loro la Riforma non ha innovato nulla perché già presenti;
l’insegnamento dell’informatica, attuato come la lingua inglese con metodologie ludiche ed attive, viene impartito
anche senza specialista. Non hanno mai avvicinato i ragazzi ad Internet per questioni di sicurezza. Ritengono poi
il portfolio un “documento di estremo valore”, che può essere usato come strumento di valutazione e di
autovalutazione.
Riguardo alla figura del tutor, i docenti ricordano come, già da tempo, la loro organizzazione didattica
prevedesse la presenza di insegnanti ‘prevalenti’, per cui il passaggio della figura alla dimensione tutoriale s’è
realizzata “in maniera naturale”. La divisione di competenze ha determinato molta collaborazione tra tutor ed
insegnanti specialisti. Nella Scuola ci sono laboratori veri e propri e varie forme di attività laboratoriali. Rispetto
all’anno precedente non ci sono state differenze sostanziali sotto il profilo organizzativo; le pratiche più efficaci
realizzate sono state di carattere didattico e organizzativo, con particolare attenzione verso il portfolio, strumento
in fase di continuo perfezionamento. Le innovazioni hanno inciso in parte sull’elaborazione ed articolazione del
POF. Nei confronti dei genitori, i docenti affermano che essi hanno mostrato interesse ed attenzione alla Riforma,
mostrando bisogno di rassicurazione.
dalle famiglie
I genitori, per quanto riguarda la lingua inglese ed informatica, giudicano l’approccio positivo, ne colgono
il valore interdisciplinare e sottolineano come il loro insegnamento faccia parte di una tradizione già presente nella
scuola. Ritengono l’anticipo un’utile opportunità, ma la scelta, a loro avviso, deve essere molto oculata e
concordata con gli insegnanti. Per il portfolio “il principio che lo ispira è bello”, ma “bisognerà valutare poi nel
tempo”. Lo considerano comunque un’opportunità in più per conoscere i bambini anche se “il rischio è che ci si
veda solo il bello”.
Sono del tutto favorevoli alla funzione del tutor, ritenuto “uno dei principali motivi per cui abbiamo scelto
questa scuola”. Appaiono altrettanto favorevoli alla didattica laboratoriale, considerata in grado di sviluppare
capacità e abilità nei ragazzi, e all’inserimento di insegnanti specializzati nella materia. Affermano inoltre che la
Riforma non ha introdotto cambiamenti nell’organizzazione oraria, né ha portato ad un mutamento al ruolo dei
genitori all’interno della loro scuola (“la scuola era già così”).
5.12 ISTITUTO COMPRENSIVO - CADEO (PC)
a cura di Gian Luigi Betti e Anna Maria Bonora
Elementi di contesto
È una scuola strutturata in più plessi (Cadeo, Rovereto e Pontenure), con un numero elevato di alunni.
Questa scuola, da vari anni, ha ricercato una sua identità culturale e formativa curando i seguenti aspetti: l’equieterogeneità delle classi, le attività laboratoriali, la diffusione del tempo prolungato nella Scuola Secondaria di
primo grado e del tempo pieno nella Scuola Primaria. Infatti da molti anni appare strutturata su un’organizzazione
didattica e metodologica con tempi lunghi, tra loro omogenei.
Approccio alla Riforma
Nell’approccio alla Riforma si possono rilevare i seguenti aspetti:
- per l’attività per la conoscenza della L. 53/2003 sono stati attivati momenti di studio e di informazione
su tutte le tematiche eccetto il portfolio;
- l’atteggiamento dei docenti, nei confronti dell’innovazione, è stato di: partecipazione, curiosità,
interesse, coinvolgimento indiretto;
- nei rapporti con scuole e agenzie territoriali l’Istituto ha avuto contatti con altre Scuole Primarie, con
cui prevede e organizza attività inerenti alle nuove tecnologie e all’uso della biblioteca; con gli Enti
locali, associazioni e agenzie ha realizzato attività sportive, bibliotecarie e teatrali;
- alle famiglie i punti nodali della riforma sono stati comunicati attraverso incontri con gli insegnanti;
- le classi coinvolte sono state sei.
In ordine alle innovazioni introdotte, la Scuola si organizza come segue:
- per l’alfabetizzazione della lingua inglese: l’insegnamento risulta introdotto già da molti anni con un
insegnante specialista ed è in continuità con la Scuola dell’Infanzia; l’attività laboratoriale è
organizzata all’interno del gruppo classe per 1h settimanale, prevedendo 10 ore integrative in più; si
utilizzano cd rom, piattaforma INDIRE, e-mail, videocassette, audiocassette, libri;
-
per l’alfabetizzazione informatica: l’insegnamento è in continuità con la Scuola dell’Infanzia, è
applicato ai vari contesti, trasversale e multidisciplinare; l’attività laboratoriale si svolge per piccoli
gruppi all’interno della classe e con gruppi di interclasse; l’orario prevede 1 ora in prima classe e due
ore in seconda. Si propongono giochi linguistici e matematici; si utilizzano software didattici, cd rom,
programmi di produttività. Esiste un laboratorio specificamente attrezzato e si utilizzano PC in classe;
- per il portfolio delle competenze personali: lo strumento non è ancora stato introdotto ufficialmente,
ma sono state utilizzate alcune modalità come: l’agenda, i colloqui, i profili; è stato redatto un portfolio
emotivo relazionale con la raccolta delle esperienze dei bambini;
- per i piani studio personalizzati: la personalizzazione è stata attuata attraverso l’avvio dei PSP e la
realizzazione di alcune unità di apprendimento e interventi di recupero; si organizzano gruppi di
livello, di compito, elettivi;
- per i laboratori: sono stati introdotti dei laboratori per competenze trasversali, oltre a laboratori per
attività opzionali /facoltativi; l’affidamento dei laboratori avviene per competenza
professionale/didattica e per disponibilità. A volte si utilizzano risorse esterne. I contenuti riguardano
informatica, lingua inglese, LARSA; i laboratori sono di classe. Un pomeriggio alla settimana la
presenza degli alunni è stata resa facoltativa;
- nell’anno scolastico 2003 – 2004 la figura del tutor non è stata ancora attivata.
Per quel che riguarda l’anticipo, sono state avviate tali procedure:
- una maggior attenzione durante gli incontri di continuità fra insegnanti della Scuola dell’Infanzia e
della Scuola Primaria;
- un prolungamento di tempi per le attività di accoglienza, con passaggio e utilizzo dalla scuola
dell’infanzia di materiali specifici ludici e didattici;
- l’attivazione di un numero maggiore di colloqui individuali per intensificare la relazione con le
famiglie.
- I laboratori con attività manipolative e motorie hanno avuto tempi più ‘distesi’.
Le testimonianze
dalla scuola
La partecipazione alla sperimentazione della Riforma è avvertita dalla scuola nel suo complesso come
possibile continuazione di un coerente cammino di ricerca didattica e metodologica intrapreso da molti anni. Anzi,
a detta del Dirigente e dei docenti, l’innovazione ha solamente contribuito ad accentuare linee di tendenza già
presenti.
In particolare, gli insegnanti hanno espresso un positivo parere riguardo all’introduzione della lingua
inglese, pur ritenendo “necessario un maggior tempo per lo studio delle lingue”. Per quel che riguarda
l’insegnamento dell’informatica essi ritengono sia particolarmente motivante per gli alunni e vada perciò
applicato nei vari contesti di insegnamento.
In merito all’anticipo sono stati espresse opinioni divergenti che vanno dall’accordo al disaccordo;
generalmente si ritiene che per una scelta consapevole i genitori dovrebbero avere maggior dialogo con gli
insegnanti della scuola dell’infanzia oppure si dovrebbero creare strumenti, obiettivi per aiutare a decidere. Per
tutti è comunque importante che l’anticipo avvenga tenendo conto dei suggerimenti delle insegnanti della Scuola
dell’Infanzia. Sull’introduzione della figura del tutor alcuni docenti hanno espresso timori, per esempio che si
accumuli su tale figura “un eccesso di compiti”.
Per quel che riguarda, infine, la natura e l’organizzazione dei laboratori i punti di forza a detta dei vari
operatori, sarebbero: la dimensione fortemente operativa; la possibilità di scelta da parte dell’alunno in certi
periodi; il lavoro per piccoli gruppi; la contemporaneità dei docenti; la correlazione con l’attività curricolare, di
cui costituiscono un arricchimento ed un ampliamento.
Gli insegnanti hanno sottolineato come i laboratori a classi aperte abbiano avuto particolare successo ed,
essendo la continuità, per la loro scuola, un vero e proprio principio dell’agire, i laboratori vengono sentiti come
gli autentici strumenti della continuità verticale didattica e metodologica. In merito alla progettazione hanno
affermato che nella loro scuola esiste una continuità fatta di condivisione degli obiettivi, che “rende omogenea
l’istituzione”. Riconoscono unanimemente l’importanza dell’insegnante specialista. Considerano inoltre il
rapporto con le famiglie positivo; infatti sottolineano che i genitori sono molto partecipi e collaborativi. Anche il
rapporto con la dirigenza è avvertito come molto positivo.
dalle famiglie
I genitori hanno espresso giudizi di forte gradimento riguardo allo studio della lingua inglese e
dell’informatica, giudicando che quest’ultimo faciliti l’apprendimento anche in altre discipline. Controverso,
invece, il giudizio sulla possibilità di anticipare l’entrata nella scuola; tutti concordano, tuttavia, sulla necessità di
incontri prolungati tra insegnanti della scuola dell’infanzia con quelli della scuola primaria. Non hanno espresso
particolari opinioni riguardo al portfolio; riguardo al tutor ritengono importante che sia salvaguardata una
sostanziale parità tra gli insegnanti. Molto apprezzati i laboratori che vorrebbero ulteriormente potenziati.
5.13 SCUOLA PRIMARIA “CASA DEL FANCIULLO” - PIACENZA
a cura di Gian Luigi Betti e Anna Maria Bonora
Elementi di contesto
Questa scuola paritaria comprende solo la Scuola Primaria, molto flessibile sotto il profilo organizzativo e
didattico. L’Istituto ha una propria storia particolare: nato infatti per fornire aiuto ai ragazzi ‘disagiati’, ha
modificato la propria utenza nel tempo, trovando largo consenso nel territorio. Da alcuni anni ha introdotto lo
studio della lingua inglese nella propria offerta formativa
Approccio alla Riforma
Sotto il profilo generale si possono rilevare, in maniera sintetica, alcuni dati su come la scuola si è avviata
alla Riforma:
- riguardo alle attività realizzate per la conoscenza della Legge di Riforma sono stati organizzati
momenti di studio e di informazione su quasi tutti i temi della riforma;
- riguardo all’atteggiamento dei docenti e del Dirigente si notano grande partecipazione, vivaci curiosità
ed interesse;
- riguardo ai rapporti con l’esterno, la scuola è in attivo contatto con enti e associazioni cattoliche, Enti
locali, cooperative per progetti di studio del territorio e per un progetto interculturale legato allo sport;
- i genitori sono stati informati sui punti nodali della riforma attraverso alcuni incontri, appositamente
predisposti, con gli insegnanti;
- le classi coinvolte vanno dalla prima alla quinta classe.
In particolare si riportano in maniera sintetica dati inerenti all’organizzazione didattica e metodologica attivata sui
vari temi dell’innovazione:
- l’insegnamento della lingua inglese, che esisteva già nel piano dell’offerta formativa dell’Istituto, si
attua sia all’interno del gruppo classe sia con gruppi di interclasse attraverso modalità laboratoriali che
prevedono l’utilizzo esclusivo della lingua inglese. Si impiegano metodologie ludiche;
- l’alfabetizzazione informatica, già presente nell’offerta della scuola, si realizza con attività spesso
intrecciate ad argomenti di scienze sia all’interno del gruppo classe sia di interclasse; vengono usati cd
tematici, “PC genius” e vari cd per lo studio della matematica e dell’italiano;
- il portfolio delle competenze personali è stato introdotto con interventi plurimi attraverso modalità
diverse di lavoro di gruppo; ci sono insegnanti prevalenti, ma ogni docente inserisce una parte; è inoltre
previsto il coinvolgimento dei genitori; il portfolio si affianca al diario di bordo (cosa viene fatto in
classe ogni giorno e come si sono comportati i bambini; possibilità di intervento e suggerimenti…) e al
quaderno degli strumenti disciplinari;
- per i piani di studio personalizzati la progettazione è a maglie larghe; vengono costruite unità di
apprendimento, tenendo sempre presenti le potenzialità di ogni bambino. Per gli alunni in difficoltà
vengono fatti piani aggiornati ogni 15 giorni; è previsto il coinvolgimento dei genitori;
- i laboratori sono nati inizialmente per il recupero (gruppi di livello), ma successivamente si sono
sviluppati anche su diverse discipline e tematiche (musica, educazione motoria, immagine e poesia,
studio del territorio); ogni laboratorio ha un responsabile, individuato per competenza professionale e
per disponibilità, ma per alcuni ambiti (arti visive, scienze, attività teatrali, sportive…) si utilizzano
anche risorse esterne;
- l’organizzazione oraria è duttile e modificabile settimanalmente ed è sempre rendicontata ai genitori.
Le testimonianze
dalla scuola
L’Istituto ha aderito all’iniziativa di ricerca perché, avendo elaborato, già per suo conto, una serie di
pratiche significative nei vari campi dell’innovazione previsti dalla Riforma, ha trovato conferme nelle Indicazioni
nazionali a propri comportamenti di ricerca metodologica e didattica. In particolare la Scuola, nel suo complesso,
afferma di riconoscersi profondamente nel valore primario del processo innovativo, quel collocare al centro di
ogni attività il bambino come persona e non solo come scolaro; così essa ritiene importante attuare una forte
documentazione che dimostri i processi e gli esiti di un percorso di sviluppo e di maturazione formativa di cui la
scuola si deve far garante. Le scelte della Scuola sono protese, infatti, a dare massimo valore alla continuità
orizzontale tra il bambino e l’ambiente.
Si avverte un grande affiatamento tra i docenti, dovuto anche al notevole impegno della Dirigente che
compie un’intensa opera di coordinamento didattico, metodologico e organizzativo. Tutti i docenti e la dirigente
tengono a precisare come, nella loro scuola, l’azione collegiale sia “un fatto di sostanza perché ogni team
pedagogico sa dell’altro attraverso modalità comunicative intense e flessibili” e come, sempre insieme, si
prendano decisioni di carattere didattico e formativo.
Sui nuclei tematici dell’innovazione i docenti più volte hanno ribadito l’importanza dell’efficace
coordinazione didattica e metodologica della Dirigente per la grande motivazione personale e per la profonda
preparazione pedagogica e didattica. In particolare gli insegnanti mostrano generale soddisfazione per
l’introduzione generalizzata dello studio della lingua inglese e dell’informatica, che intendono anche come attività
ludica e trasversale alle varie discipline.
I docenti ritengono che la comunicazione con le famiglie abbia raggiunto livelli veramente efficaci specie
dopo l’introduzione e l’uso avveduto e significativo del portfolio (segnalato come buona pratica a livello
nazionale). Inoltre giudicano che l’introduzione di questo strumento abbia mutato il loro stesso atteggiamento nei
confronti degli alunni ed esaltato, di fatto, il rapporto comunicativo con le famiglie, coinvolgendole nella sua
compilazione.
A detta dei docenti e della dirigente le pratiche più efficaci realizzate dalla Scuola sono sia di carattere
didattico che organizzativo. In particolare ritengono che i laboratori siano un elemento portante
dell’organizzazione strutturale della scuola e possano essere costruiti anche in collaborazione con istituzioni
esterne; sottolineano l’importanza della storia della loro evoluzione: nati per il recupero, i laboratori si sono via
via sviluppati su diverse discipline in maniera autonoma rispetto agli scopi originari, divenendo occasione anche
di creatività didattica.
dalle famiglie
I genitori ritengono che lo studio della lingua inglese costituisca oltre che un’esperienza positiva di
apprendimento anche un momento piacevole ed interessante della vita scolastica. Anche l’informatica, a parere
loro, influisce positivamente sull’apprendimento e sul piacere di apprendere.
Riguardo l’anticipo, giudicano che “tutto sia molto soggettivo”, ma che comunque la scelta non dovrebbe
seguire solo i bisogni personali e contingenti delle famiglie. Decisamente positivo il giudizio sul portfolio, stimato
come strumento in grado di aprire un vero rapporto tra genitori, alunni e scuola e in grado di stimolare e
sviluppare, nel tempo, la capacità di auto – valutazione e di spirito critico.
Le famiglie, inoltre, in maggioranza ritengono i laboratori un’utile innovazione; apprezzano la loro
attuazione di grande flessibilità anche perchè al loro interno i bambini riescono ad interagire e a comunicare tra di
loro senza problemi. L’organizzazione oraria appare molto opportuna e soddisfacente e i rapporti con la Dirigente
e i docenti ottimi.
5.14 ISTITUTO COMPRENSIVO 2 - IMOLA (BO)
a cura di Anna Maria Bonora e Claudia Vescini
Elementi di contesto
L’Istituto Comprensivo n° 2, costituitosi nel settembre 2000, comprende vari plessi dislocati sia all’interno
della città che nei paesi limitrofi: la Scuola dell’Infanzia, la Scuola Primaria di Sesto Imolese, la Scuola Primaria
di Chiusura, la Scuola Primaria di Sasso Morelli, la Scuola Primaria “Marconi”, la Scuola superiore di primo
grado di Sesto Imolese.
Approccio alla Riforma
Per quel che riguarda l’attuazione dei vari processi di innovazione si possono osservare, all’interno
dell’Istituto e nei suoi rapporti con l’esterno, i seguenti comportamenti:
- le attività svolte per la conoscenza della Legge di Riforma n. 53/2003 hanno compreso momenti di
studio sulle unità di apprendimento, sui PSP, sulla continuità, sull’anticipo, sull’alfabetizzazione lingua
inglese e informatica; sono state avviate attività di formazione in rete;
- l’atteggiamento dei docenti e del Dirigente è di partecipazione, curiosità, interesse;
- con altre Scuole Primarie organizza attività di didattica laboratoriale collegata al diritto allo studio e di
costruzione di percorsi didattici; in rete con altri Istituti Comprensivi, collabora con associazioni
private per l’educazione ambientale, la storia locale, le attività espressive, l’educazione stradale e le
attività motorie;
- i genitori sono stati informati sui punti nodali della Riforma dagli insegnanti;
- le classi coinvolte sono dieci.
Sui vari nuclei tematici dell’innovazione si sono potuti rilevare i seguenti comportamenti:
- per l’alfabetizzazione lingua inglese: sono presenti insegnanti specializzati e specialisti; i percorsi
didattici sono elaborati collegialmente; le metodologie prevalenti sono: l’analisi contrastiva con
l’italiano, una forte dimensione ludica, l’approccio corporeo gestuale; le attività sono rivolte al gruppo
classe con le seguenti modalità orarie: ½ h. e ½ h. in una 1 classe, 1h. in una 1 classe e 2h nelle II
classi;
- per l’alfabetizzazione informatica: se ne propone l’utilizzo a livello disciplinare, secondo attività
laboratoriali organizzate per gruppi classe; l’orario prevede una sola ora in settimana;
- per il port-folio delle competenze personali: non è stato ancora introdotto, ma si è proceduto alla
costruzione di griglie e schede di osservazioni su modi, tempi, ritmi di apprendimento, progressi,
capacità;
- per i piani di studio personalizzati: sono state avviate alcune unità di apprendimento in riferimento alle
competenze civili e sociali; si sta attivando una riflessione collegiale sui PSP;
- per l’organizzazione didattica: sono stati introdotti laboratori a favore dell’integrazione degli alunni
con handicap e di educazione ambientale; i laboratori sono affidati per competenza professionale; per
alcune attività si utilizzano anche risorse esterne;
- le Indicazioni nazionali sono state tenute presenti per l’italiano, la matematica, l’inglese, l’informatica
e per le competenze sociali;
- l’insegnante prevalente ha attivato, per ora, una presenza tutoriale in ambito documentativo;
- per l’anticipo vengono segnalati pochi casi, per i quali non sono state introdotte modificazione orarie
e/o di percorso didattico e metodologico.
Testimonianze
dalla scuola
I docenti e la Dirigente tengono a sottolineare il fatto che la loro è una Scuola che sta avviandosi a
completare un percorso di ricerca didattica e metodologica intrapreso da alcuni anni. I docenti ritengono positiva
l’introduzione della lingua inglese e dell’informatica, pur sottolineando come, già in precedenza, la loro scuola
avesse molto curato e approfondito gli aspetti didattici e metodologici legati all’insegnamento e all’apprendimento
della lingua inglese e del linguaggio informatico.
Sull’anticipo dichiarano di essere in fase di riflessione, precisando tuttavia che, nella loro realtà, non è stato
necessario apportare modifiche sostanziali alla organizzazione didattica e metodologica. Alcuni si sono dichiarati
favorevoli ad un’esposizione più prolungata al gioco e quindi ad una permanenza più lunga nella scuola
dell’infanzia.
Il portfolio è in fase di costruzione; comunque viene ritenuto un documento di “estremo valore per il
passaggio” da un grado all’altro, uno strumento di valutazione, autovalutazione e di comunicazione importante
perché coinvolge alunni e famiglie
Gli insegnanti esprimono invece perplessità sui carichi di lavoro spettanti alla figura tutoriale: molto tempo
per il confronto con gli specialisti e i genitori, per la raccolta e il riordino dei materiali di documentazione. La
positività della figura viene colta nella sua valenza conoscitiva nei confronti dei bambini che vengono ‘guardati’
in tutte le loro attività
Esprimono parere favorevole ad una didattica laboratoriale ‘pervasiva’ e tengono a precisare che la loro
realtà scolastica si connota per apertura, flessibilità, capacità di relazione e aggregazione con l’esterno. Tuttavia,
dicono i docenti e la dirigente, il fatto che la scuola sia sparsa su più paesi comporta delicati problemi
organizzativi; in particolare la sede centrale lamenta la mancanza di spazi idonei dove poter collocare le
attrezzature necessarie all’attivazione di una dimensione laboratoriale più ampia e ricca. Segnalano come forte il
loro impegno di ricerca riguardo alle unità di apprendimento in riferimento allo sviluppo di competenze di
carattere civile e sociale.
Molto efficace appare a tutti la leadership della Dirigente, per capacità di coordinamento, di attivazione
della progettazione e di comunicazione all’interno e all’esterno; la scuola, infatti, ritiene di aver messo a punto
pratiche e procedure organizzative efficaci ed efficienti. Tutti ritengono che i progetti più innovativi riguardino
soprattutto i percorsi di autovalutazione d’Istituto, in cui si è curato specialmente il rapporto comunicativo con le
famiglie. Tengono poi a precisare i rapporti positivi con l’Ente locale.
dalle famiglie
I genitori esprimono un giudizio molto positivo sull’insegnamento della lingua inglese e dell’informatica;
anche le metodologie usate dai docenti sembrano loro molto opportune e coinvolgenti. Circa l’introduzione della
possibilità dell’anticipo esprimono la necessità di uno stretto rapporto tra genitori ed insegnanti e anche di
un’indicazione di “esperti”.
Sul portfolio esprimono sostanzialmente un parere positivo, anche se non è stato ancora adottato
ufficialmente; alcuni, tuttavia, esprimono dubbi sull’opportunità di una partecipazione dei genitori alla costruzione
dello strumento. Sul tutor esistono pareri differenti; si ritiene positiva la figura di un referente per la famiglia, ma
si temono disparità tra i docenti.
Pensano “tutto il bene possibile” della didattica laboratoriale perché vedono i loro figli impegnati in attività
di questo tipo assai più motivati ed interessati, rispetto a quando operano nell’ambito di una didattica tradizionale.
5.15 ISTITUTO COMPRENSIVO 7 - IMOLA (BO)
a cura di Maria Cristina Gubellini
Elementi di contesto
Collocazione geografica: Comune di Imola (Provincia di Bologna)
Istituto Comprensivo: 1 plesso di Scuola Primaria, 1 plesso di Scuola Secondaria di primo grado, 1 Centro
Territoriale Permanente (presso la Scuola Secondaria).
Scuola Primaria:
Numero classi in totale: 15
Numero alunni in totale: 349
Numero docenti in totale: 39
N. classi sperimentatrici: 6 (3 prime e 3 seconde)
Numero alunni coinvolti nella sperimentazione: 139
Numero docenti interessati direttamente alla sperimentazione: 16
La Scuola è situata in una zona periferica della città, a carattere prevalentemente residenziale: è fortemente
connotata sul piano dell’identità territoriale ed è ben servita e collegata.
Approccio alla Riforma
Per conoscere ed avviare la Riforma sono stati organizzati vari momenti di studio e di formazione:
l’assunzione è avvenuta con delibera del Collegio Docenti; le innovazioni sono state affidate al senso di
responsabilità dei team direttamente coinvolti, che hanno risposto con una rivisitazione del proprio ruolo e con la
disponibilità continua a rimettersi in discussione. Altri insegnanti manifestano perplessità e criticità.
Le famiglie sono state informate sui punti nodali della Riforma attraverso incontri con gli insegnanti e con
esperti e mediante comunicazioni scritte. In seguito alle innovazioni introdotte, i rapporti con i genitori non hanno
registrato sostanziali modifiche, essendo da sempre improntati ad una collaborazione serena e proficua.
La Scuola è in contatto con altre Scuole Primarie e mantiene relazioni di rete; collabora con il Comune, il
Consorzio dei Servizi Sociali, varie agenzie formative e società sportive, soprattutto su tematiche riguardanti
l’inserimento degli alunni stranieri, i laboratori per alunni in condizione di handicap, l’educazione stradale,
l’educazione alimentare e lo sport.
Riguardo ai nuclei tematici introdotti dall’innovazione, si può sinteticamente riferire quanto segue:
Alfabetizzazione lingua inglese: l’insegnante, la cui designazione è stata espressa dal Collegio dei Docenti,
opera su sei classi (tre prime e tre seconde) con 1 ora settimanale in ogni classe prima, 2 per ognuna delle
seconde. Utilizza le ore non dedicate all’insegnamento prevalentemente per i rapporti con i genitori e per la
compilazione del portfolio. Si avvale di materiali e sussidi innovativi e multimediali, quali: “Divertinglese”, CD
rom, piattaforma INDIRE, e-mail. In ordine alla formazione, la Scuola si sta attivando per specifici corsi sia in
rete sia in presenza.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica con le classi prime e seconde sono state introdotte
solo da questo anno scolastico; in media, in classe prima viene dedicata 1 ora alla settimana, mentre in seconda le
ore salgono a 2. Il lavoro si svolge per gruppi della medesima classe; è gestito da uno o più docenti della stessa,
oppure da un docente esterno al team. Le attività, proposte in accordo con la programmazione della classe,
sviluppano prevalentemente gli ambiti inter-multidisciplinari e utilizzano come strumenti programmi di
produttività (videoscrittura, presentazioni, ipertesti, ecc.), software didattici e CD rom; si svolgono in un
laboratorio specificamente attrezzato. La scuola affronta il problema della formazione dei docenti utilizzando una
figura di tutor a supporto dei docenti.
Anticipo: la presenza di soli 2 alunni anticipatari su 66 alunni delle tre classi non ha determinato alcuna
modifica di sostanza, sia sul piano organizzativo sia su quello pedagogico didattico; nell’Istituto non vi è una
Scuola dell’Infanzia di riferimento.
Laboratorio: i laboratori per i quali è prevista la partecipazione di tutte le classi prime e seconde sono
informatica, biblioteca (in continuità con gli anni precedenti) ed educazione alimentare. La figura del responsabile
di laboratorio è stata tuttavia istituita solo per informatica. Nell’ambito di tale laboratorio assolve a funzioni
prevalentemente organizzative e di gestione degli spazi. Le attività, pienamente integrate nella programmazione di
classe, sono svolte dai docenti del team, che provvedono anche all’organizzazione dei ragazzi in gruppi omogenei.
Portfolio: la sua costruzione, che ha impegnato i docenti in un ampio e articolato dibattito, è ancora in atto:
in questi primi mesi la gestione è affidata, sia rispetto agli alunni, sia rispetto ai genitori, all’équipe pedagogica.
La compilazione richiede tempi lunghi, che non sono stati ancora quantificati, e periodicità differenti: 6 ore l’anno
(3 incontri di 2 ore) con i genitori, mentre il confronto con i colleghi comporta un impegno di almeno 2 ore
settimanali dedicate alla programmazione. Le modalità ritenute più efficaci sono i colloqui con i genitori, gli
incontri di team, i momenti formali e informali con gli alunni per riflettere sul loro percorso, sui progressi ottenuti,
sulle difficoltà incontrate. Esso è costituito dalle seguenti sezioni: dati personali e composizione del nucleo
familiare (questa parte è riservata ai genitori e viene compilata nel corso di apposite riunioni); presentazione di sé
(da parte dell’alunno); osservazioni del docente. Al fascicolo verrà aggiunta la scheda di valutazione.
Tutor: l’attribuzione della funzione è stata fatta sia dal Collegio dei Docenti sia dall’équipe pedagogica;
ciascuno dei docenti opera su una sola classe: nel tempo modulare con una presenza di 18 ore+4+2, mentre nella
classe a tempo pieno con una presenza di 22 ore +2. Al di fuori della classe, le ore dedicate alla funzione di
coordinatore-tutor sono rispettivamente 2 e 1. Il docente tutor è attivo anche nel laboratorio di informatica, per 2
ore la settimana, in compresenza con un altro docente. Le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate
prioritariamente per i rapporti con gli alunni e i genitori e per la compilazione del portfolio. Nella parte iniziale
dell’anno scolastico, è stata prevalente la funzione di coordinamento (produzione di materiali, stesura di
documenti, raccolta di osservazioni per la compilazione del portfolio), in seguito quella di tutoraggio
(osservazione degli alunni, orientamento e aiuto per la scelta di materiali da inserire nel portfolio personale).
Testimonianze
dalla Scuola
Molti insegnanti hanno partecipato a corsi e incontri sulla Riforma, ma permangono lacune e perplessità.
L’adesione è avvenuta tra molti dubbi, ma con il desiderio di capire e di ‘esserci dentro’ nel modo migliore; il
corpo docente continua ad impegnarsi, organizzando autonomamente iniziative e autoaggiornamento.
La sperimentazione è stata attivata solo su alcuni aspetti, ritenuti particolarmente significativi: inglese,
informatica e portfolio. Sono stati numerosi i momenti di confronto e approfondimento che i team hanno dedicato
al portfolio, ritenendolo uno strumento qualificante che potenzia il dialogo scuola-famiglia e il confronto tra gli
insegnanti e consente di vedere la figura del bambino da più punti di vista.
L’introduzione della Riforma non ha, nella sostanza, modificato l’assetto generale di un modo di fare
scuola già consolidato e apprezzato, i cui nuclei centrali sono: l’attenzione alla centralità del bambino,
l’interdisciplinarità, la collegialità del lavoro con le classi parallele…
Il rapporto con le famiglie è sempre stato molto curato, anche attraverso progetti mirati che coinvolgono i
bambini, i docenti e i genitori; spesso si organizzano (di sabato) incontri festosi, legati all’esplorazione
dell’ambiente. La Scuola si è caratterizzata nel tempo come una scuola-comunità, in cui si intrecciano sia la
dimensione professionale sia quella umana e culturale. La relazione con gli enti territoriali, in particolare con
l’Amministrazione comunale, è sempre stata molto proficua e improntata ad una significativa collaborazione.
dalle famiglie
Lingua inglese – Informatica: l’introduzione dello studio di queste discipline è stato visto come positiva
novità, che i bambini hanno vissuto bene; ma vengono sollevate alcune perplessità sull’orario e sui fondi (ritenuti
insufficienti), mentre viene chiesta un’adeguata formazione del personale docente.
Anticipo: pur apprezzando l’opportunità offerta dalla legge, si ritiene che, in linea di massima, l’iscrizione
anticipata non costituisca un’esperienza valida per tutti.
Il portfolio delle competenze: è stata curata, da parte degli insegnanti, l’informazione alle famiglie sui
significati e gli scopi del portfolio ed è stata richiesta una compilazione congiunta. Viene espressa valutazione
positiva per le possibilità di conoscenza reciproca e confronto (sui singoli bambini, sul loro processo educativo…)
che il portfolio consente; tuttavia vengono sollevate alcune perplessità in ordine alla sua struttura e al suo futuro
utilizzo.
Il tutor viene visto come figura molto positiva, perché “dispone di più tempo per una relazione affettiva che
permette di stimolare interesse, motivazione”. È importante che il docente (sia quello prevalente nelle classi a
modulo, sia quello operante nel tempo pieno) rappresenti un forte e positivo punto di riferimento per i bimbi.
I laboratori: la scuola ha sempre offerto un’attività laboratoriale molto ricca e articolata; essa vivacizza le
possibilità formative del singolo, suscita forti interessi e costituisce l’occasione per proficui contatti con il mondo
esterno.
Strutturazione oraria complessiva: l’organizzazione oraria complessiva non è stata modificata: così com’è
risulta particolarmente gradita ai genitori e funzionale alle loro esigenze.
Scuola famiglia e territorio: in occasione della sperimentazione, i genitori - informati sulla Riforma
attraverso vari incontri e riunioni - percepiscono inalterato il loro coinvolgimento alla vita della scuola, che è
sempre stato ampio e arricchente, così come la sensazione che la loro Scuola fosse, da sempre, in ricerca.
5.16 KINDER COLLEGE - BOLOGNA
a cura di Maria Cristina Gubellini
Elementi di contesto
Scuola primaria
Numero classi in totale: 5
Numero alunni in totale: 53
Numero docenti in totale: 9
Numero classi sperimentatrici: 1
Numero alunni coinvolti nella sperimentazione: 5
Numero docenti interessati direttamente alla sperimentazione: 5
La Scuola nasce nel 1969 come Scuola dell’Infanzia fondata da Dolores Amadei Giraldi; dal 1972 l’offerta
formativa viene allargata a tutta la scuola primaria, offrendo così ai giovani allievi l’opportunità di usufruire di
quella continuità che è valido strumento di sicurezza e serenità per il successivo ciclo di studi. L’ubicazione
privilegiata della Scuola (immersa nel verde delle colline bolognesi) consente ai bambini di essere sempre a
contatto con la natura e di viverne i cambiamenti.
Approccio alla Riforma
Per promuovere la conoscenza dei vari aspetti didattico-organizzativi caratterizzanti la Legge 53 sono state
realizzate alcune iniziative di studio e di informazione rivolte agli utenti e ai docenti; tra questi ultimi, quelli
direttamente coinvolti nel processo di sperimentazione manifestano partecipazione e interesse ritenendo,
sostanzialmente, che la Scuola realizzi già da tempo alcune significative innovazioni. In particolare, confermano
che la Scuola riserva una particolare attenzione ad ogni singolo alunno: ne evidenzia le abilità cercando di
metterne in luce le eccellenze.
La scuola è in contatto con altre Primarie (specialmente Paritarie), con le quali progetta e organizza diverse
iniziative. Collabora con alcuni enti territoriali e agenzie formative locali (Fornace Gallotti, Galleria d’Arte
Moderna, Teatro Comunale) che forniscono un apporto di tipo organizzativo su tematiche specifiche o
interdisciplinari. In seguito alle innovazioni attivate, la presenza dei genitori nella scuola è improntata a maggiore
collaborazione.
Riguardo alle tematiche introdotte dalla Riforma, si può sinteticamente riferire quanto segue:
Alfabetizzazione lingua inglese: l’insegnante, la cui attribuzione è avvenuta su designazione della Dirigente
scolastica e dell’équipe pedagogica, è una docente madrelingua che si avvale di metodologie basate sul gioco,
sull’imitazione e sull’uso veicolare della lingua. In stretta continuità con la Scuola dell’Infanzia, lavora su due
classi, una prima e una seconda, per due ore settimanali, attuando esperienze di laboratorio che consentono
l’utilizzo di materiali innovativi e sussidi multimediali. Le ore non di insegnamento vengono dedicate
prevalentemente alla cura dei rapporti con le famiglie e alla compilazione del portfolio. La docente ha partecipato
a corsi di formazione on line su vari argomenti di metodo e contenuto.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica sono introdotte, in questa Scuola, fino dall’anno
scolastico 1994/95; attualmente, sono gestite da uno specialista esterno alla Scuola e si rivolgono a gruppi di
alunni della stessa classe; le esperienze, in stretto collegamento con la programmazione di classe, vengono
proposte in modo assolutamente ludico; si riferiscono a contenuti tecnologici disciplinari e interdisciplinari; si
avvalgono dell’utilizzo di vari programmi di produttività e degli strumenti più aggiornati, compreso la
navigazione in Internet e l’accesso alla posta elettronica. Il modello prevede mediamente un’ora settimanale (ma
ogni team può regolarsi in modo autonomo) solitamente realizzata in uno specifico laboratorio attrezzato. I
docenti, nel loro percorso di formazione, sono supportati da un tutor.
Anticipo: la presenza di bambini che usufruiscono dell’anticipo ha comportato una certa riorganizzazione
della Scuola: non sono stati modificati i criteri per la formazione delle classi prime ma, specialmente nel periodo
dedicato all’accoglienza, sono stati ripensati tempi e ritmi, spazi e ambienti, attività e strumenti. Sono stati
intensificati i rapporti con la Scuola dell’Infanzia e con la famiglia, anche attraverso l’organizzazione di
“Kinderiadi”, vere e proprie giornate dello sport che coinvolgono docenti genitori e bimbi di entrambi i livelli di
scuola. Si è reso necessario organizzare un maggior numero di colloqui individuali con le famiglie e si è scelto di
coinvolgere, oltre ai normali interlocutori istituzionali, anche soggetti diversi dai docenti (ad esempio il personale
ATA e i collaboratori scolastici); ad una prima valutazione, l’iniziativa è parsa proficua.
Laboratorio: nella Scuola sono organizzati alcuni laboratori, che si riferiscono all’insegnamento
dell’inglese e dell’informatica, allo sviluppo e potenziamento linguistico (LARSA), all’educazione motoria,
artistica e a quella musicale. Per ognuno di essi è previsto un responsabile, le cui funzioni sono legate alle attività
(programmazione, svolgimento e documentazione) e agli spazi (organizzazione e gestione). Le esercitazioni
laboratoriali sono rivolte sia alla classe intera che a piccoli gruppi (omogenei oppure individuati secondo il livello
o il compito) e sono condotte dai docenti dei team oppure da personale esterno con competenze specialistiche.
Piani di studio personalizzato: all’inizio dell’anno scolastico è stato progettato un piano per ogni alunno e
per gruppi, tenendo conto delle predisposizioni e delle esigenze di ciascuno. L’elaborazione ha previsto le
seguenti fasi: analisi degli obiettivi specifici di apprendimento; loro trasformazione in obiettivi formativi;
declinazione degli stessi da parte dell’équipe pedagogica; previsione di Unità di Apprendimento (sia disciplinari
che interdisciplinari). Il processo di personalizzazione viene garantito da alcune soluzioni organizzative messe in
atto dalla scuola: formazione di gruppi di livello e di compito; modifiche dell’orario settimanale e del calendario
annuale; differenziazione dei percorsi. Le famiglie hanno collaborato attraverso l’indicazione delle attività
facoltative/opzionali, scelta che comunque può essere modificata in corso d’anno. Quando lo si è ritenuto
necessario, si è provveduto a modificare in itinere il PSP predisposto: in tale attività vengono coinvolte le famiglie
(attraverso incontri individuali e/o riunioni di classe) e gli alunni che, durante le assemblee mensili, propongono
progetti su argomenti di loro interesse. Il collegamento tra il PSP e il portfolio si realizza con il contributo di tutti:
docente tutor, team pedagogico, famiglia e allievi; questi ultimi vengono coinvolti in modo forte e significativo.
Portfolio: il modello attualmente utilizzato è stato elaborato in autonomia, superando - attraverso
l’autoaggiornamento e il confronto continuo - le difficoltà relative alla struttura. La sua gestione è affidata ai
docenti del team (non solo al tutor) e richiede molto tempo sia per la riflessione all’interno dell’équipe, sia per la
compilazione con gli alunni, sia per la collaborazione con i genitori. Viene utilizzato una volta al mese con le
famiglie, quindicinalmente con gli alunni. La sua struttura comprende: presentazione dell’allievo da parte dei
genitori e del team pedagogico; alcuni elaborati significativi, prodotti e scelti dall’allievo; alcuni elaborati
significativi scelti dal tutor, per consentire un’osservazione sistematica delle competenze acquisite.
Tutor: la Dirigente, sentiti i componenti del team, ha proceduto all’attribuzione delle funzioni tutoriali; tale
figura di docente opera sulla classe prima, dove svolge 21 ore settimanali di insegnamento, con 2 ore di
laboratorio (attività espressive e attività musicali). Le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per i
rapporti con i colleghi e con le famiglie, ma soprattutto per curare le relazioni con gli alunni, nei confronti dei
quali viene esercitata un’intensa attività di tutoraggio (osservazione, rapporti individuali, orientamento per la
scelta dei laboratori e degli elaborati da inserire nel portfolio).
Testimonianze
dalla scuola
Gli insegnanti hanno risposto all’innovazione con grande impegno: maggiore coesione all’interno del corpo
docente, incremento della documentazione, incontri di riflessione e momenti di confronto metodologico.
L’offerta formativa promossa dalla Scuola è sempre stata molto articolata, ma l’introduzione della Riforma
ha portato a una maggiore formalizzazione delle pratiche didattiche e organizzative realizzate e a rafforzare la
volontà di una maggiore integrazione tra le diverse proposte.
I docenti si sentono di condividere l’obiettivo primario che la Scuola si prefigge: quello di offrire risposte
individualizzate ai bisogni dei vari bambini; in questo senso, affermano che la personalizzazione rientra
pienamente nella mission della scuola. Il PSP, le UdA, il portfolio vengono visti come strumenti per una
individualizzazione delle proposte didattiche che sia sempre più efficace e rispondente a preconoscenze, abilità ed
esigenze assolutamente differenti di cui ogni singolo bambino è portatore.
Viene riconosciuta molta importanza al coinvolgimento dei genitori, ai quali i docenti offrono un’ora
settimanale di ricevimento e, quando le necessità lo richiedono, anche una disponibilità quotidiana. Un’attenzione
particolare viene riservata alle famiglie degli alunni anticipatari.
Secondo gli insegnanti, il territorio (enti locali, associazioni, agenzie educative) svolge nei confronti della
Scuola un ruolo funzionale alle richieste ed efficace in relazione alle proposte educative.
dalle famiglie
Alfabetizzazione lingua inglese e informatica: dall’interesse e dal gradimento dimostrati dai loro figli, i
genitori rilevano che l’insegnamento di questi ambiti avviene in modo attivo e giocoso e convengono che le due
discipline diventano parte integrante del processo formativo. Sottolineano inoltre l’importanza, per i docenti, di
una preparazione accurata, aggiornata ed efficace.
Anticipo: l’esperienza diretta di una mamma valuta molto positivamente l’anticipo del proprio figlio e
riconosce gli sforzi organizzativi e gli adeguamenti didattici posti in essere dalla Scuola.
Portfolio: i genitori considerano il portfolio uno strumento interessante che mette in luce aspetti diversi dei
loro figli e fa emergere diversi punti di vista sui bambini stessi. Risulta particolarmente gradito il loro
coinvolgimento nella compilazione, perché la considerano un’esperienza arricchente.
Tutor: la figura del docente coordinatore-tutor viene vista molto positivamente dai genitori, perché ne
valorizzano la funzione di ‘punto di riferimento’; ritengono inoltre che sia particolarmente importante la
collaborazione frequente tra scuola e famiglie, per creare insieme un clima sereno e costruttivo.
Laboratorio: le esperienze laboratoriali, realizzate con modalità creative e coinvolgenti, sono molto gradite
dai bambini che ne parlano con gioia ed entusiasmo anche in ambito famigliare. Gli spazi e gli strumenti di cui i
bimbi possono disporre sono, per i genitori, pienamente efficaci e rispondenti ad una didattica attiva.
Strutturazione oraria complessiva: secondo i genitori, l’offerta oraria è molto ampia e pienamente
rispondente alle loro esigenze; la realizzazione a scuola di tutte le attività extra viene vista dalle famiglie come
un’opportunità in più per trascorrere con i loro figli un tempo veramente ‘libero’.
Scuola famiglia e territorio: le famiglie ritengono di avere un ruolo attivo all’interno della Scuola; si
sentono protagonisti nel percorso formativo dei loro figli perché vengono coinvolti spesso nelle scelte.
Manifestano piena fiducia nel personale docente, in quanto ne condividono il progetto educativo.
5.17 ISTITUTO COMPRENSIVO - GUIGLIA (MO)
a cura di Maria Cristina Gubellini
Elementi di contesto
Collocazione geografica: Comune di Guiglia (Provincia di Modena)
Istituto Comprensivo: 2 plessi di Scuola dell’Infanzia, 2 plessi di Scuola Primaria, 1 plesso di Scuola Secondaria
di Primo Grado.
Scuola Primaria
Numero classi in totale: 11
Numero alunni in totale: 159
Numero docenti in totale: 26
Numero classi sperimentatrici: 1 prima a tempo pieno, nel plesso di Rocca Malatina
Numero alunni coinvolti nella sperimentazione: 7
Numero docenti interessanti direttamente alla sperimentazione: 2
Il territorio di competenza dell’Istituto Comprensivo fa parte dell’Appennino modenese; è abbastanza
ampio e diversificato; un plesso di Scuola dell’Infanzia è inserito nella locale Comunità Montana. La scuola nella
quale si è avviata la Riforma dista dal plesso principale pochi chilometri; la frazione di Rocca Malatina, pur
essendo piccola, è provvista dei servizi essenziali e sufficientemente ben collegata al centro maggiore.
Approccio alla Riforma
Tutte le tematiche introdotte dalla Legge 53/03 sono state fatte oggetto di studio nel corso di specifici
momenti di informazione e di formazione rivolti a docenti e utenti; le innovazioni suggerite dall’art. 1 del DM 61
sono state poi votate con delibera del Collegio dei Docenti.
La sperimentazione si è potuta realizzare solo in una classe prima a tempo pieno di un piccolo plesso; le
docenti coinvolte (prevalentemente supplenti) hanno manifestano atteggiamenti di partecipazione e interesse, ma
anche timore e qualche incertezza; responsabilmente hanno cercato il confronto con i colleghi e attivato momenti
di auto-aggiornamento.
La Scuola è in contatto con altre Scuole Primarie, con le quali prevede e organizza attività di formazione;
collabora con gli Enti locali (Comune, Provincia, Regione), con la Galleria d’Arte Moderna di Bologna, con
l’Ente Parco di Rocca Malatina e la centrale fotovoltaica realizzando progetti di educazione ambientale (Agenda
21), educazione all’arte, educazione alimentare; l’apporto fornito da questi enti è stato sia di tipo finanziario, sia
organizzativo.
In seguito alle innovazioni introdotte il rapporto con i genitori si è intensificato, ma la natura della loro
collaborazione non si è modificata in modo significativo, essendo già consolidata da tempo. Le famiglie sono state
informate sui punti nodali della Riforma attraverso specifici incontri con gli insegnanti.
Relativamente ai nuclei tematici suggeriti dalla Riforma, si può così sintetizzare:
Alfabetizzazione lingua inglese: l’insegnante di lingua inglese opera su 4 classi: 2 prime e 2 seconde;
l’organizzazione della scuola prevede che l’attività si svolga settimanalmente, per la durata di un’ora in prima e
due ore in seconda. Per carenza di spazi non è possibile realizzare esperienze di laboratorio.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica sono state introdotte dall'anno scolastico 2002-03.
L’organizzazione scolastica prevede che ogni team possa regolarsi in modo diverso a seconda della classe, ma – in
media – viene dedicata a questo insegnamento un’ora la settimana. Con le classi prime e seconde le esperienze di
informatica sono proposte da uno o più docenti del team sia a gruppi della stessa classe, sia a gruppi di livello,
provenienti da classi diverse. Le attività sono in accordo con la programmazione di classe: sviluppano
prevalentemente ambiti inter-multidisciplinari e utilizzano programmi di produttività (videoscrittura,
presentazioni, ipertesti, ecc.), software didattico e CD rom. Vengono svolte in un laboratorio specificamente
attrezzato, ma sono pochi i computer a disposizione e ciò costituisce un elemento di debolezza. La scuola affronta
il problema della formazione dei docenti in tale ambito attraverso uno specifico piano di Istituto.
Anticipo: l’ingresso dei bambini anticipatari (4 alunni di cui 3 di provenienza extracomunitaria) non ha
modificato, nella sostanza, i criteri per la formazione delle classi prime né vari aspetti di struttura o di
organizzazione: è stato intensificato il rapporto con la Scuola dell’Infanzia (soprattutto per un proficuo passaggio
delle informazioni) e con le famiglie (attraverso un maggior numero di colloqui individuali). Sono state
modificate le attività del periodo di accoglienza (in ordine a tempi, spazi e strutture, materiali, ma anche in
relazione a attività specifiche) e, soprattutto, la scansione dei ritmi giornalieri e dei tempi per la realizzazione delle
Unità di Apprendimento.
Laboratori: sono stati attivati laboratori per informatica e per il recupero/sviluppo linguistico (LARSA);
per questi è stata istituita la figura del responsabile di laboratorio con funzioni di programmazione e
documentazione delle attività didattiche, di organizzazione e gestione degli spazi, oltre che di svolgimento delle
attività con gli alunni. Le esperienze di laboratorio sono integrate nella programmazione di classe; le attività sono
definite dai docenti del team che operano nei laboratori e sono proposte a piccoli gruppi di alunni, organizzati per
livello e per compito.
Piano di studio personalizzato: all’inizio dell’anno scolastico è stato progettato un PSP per ciascun bimbo
anticipatario; successivamente si è convenuto che gruppi di alunni suddivisi per livello potessero fruire di uno
stesso PSP. Inoltre, i PSP hanno subito modificazioni in itinere quando il team ne ha ravvisato la necessità. Le
operazioni attraverso le quali si è giunti ad una prima ipotesi di PSP sono state le seguenti: analisi degli obiettivi
specifici di apprendimento; trasformazione degli obiettivi specifici di apprendimento stabiliti a livello nazionale in
obiettivi formativi; definizione degli obiettivi formativi da parte dell’équipe pedagogica; previsione delle unità di
apprendimento. L’équipe pedagogica ha elaborato Unità di apprendimento sia disciplinari sia interdisciplinari,
organizzate per un’ora la settimana nell’ambito di 1-2 mesi di attività.
Portfolio: l’adozione del portfolio è in atto già da questo anno scolastico; è stato costruito in autonomia
all’interno dell’équipe pedagogica che dedica circa due ore settimanali alla gestione di questo strumento di
autovalutazione.
Testimonianze
dalla Scuola
L’adesione alla Riforma è avvenuta in un clima sereno, pur con alcune perplessità e sentimenti di
inadeguatezza che le docenti hanno cercato di superare attraverso iniziative di autoaggiornamento e momenti di
confronto interpersonale.
La riflessione ha messo in luce non tanto l’ottica di centralità del bambino (alla quale le insegnanti avevano
aderito da tempo), quanto la sistematicità di una convergenza di sguardi che la Riforma invita a realizzare. Ha
portato quindi a una rivisitazione delle programmazioni e ad una maggiore personalizzazione dei percorsi: su
questo aspetto le docenti hanno scelto di declinare PSP e UdA, di elaborare il portfolio e di adottare una didattica
laboratoriale (intesa come insieme di proposte operative, concrete ed esperienziali), curando particolarmente che
le attività e i lavori di ogni alunno si integrino tra loro, in un unicum di apprendimento. L’esperienza avviata in
questa fase consente di affermare che la personalizzazione si realizza nel modo più efficace quando si può
utilizzare la compresenza dei docenti.
In ordine ad altre innovazioni introdotte dalla Riforma, va sottolineato che vari elementi ne hanno
condizionato negativamente la prima fase di realizzazione: la marginalità geografica, la frammentazione
dell’orario, la precarietà del personale docente, la scarsità della strumentazione tecnica…
La Scuola esprime il desiderio e la necessità che si possa organizzare, al termine dell’anno scolastico,
un’occasione di analisi e riflessione relativi alla ricaduta della Riforma. L’auspicio è che il confronto possa essere
il più ampio possibile, coinvolgendo le istituzioni, il territorio e l’utenza.
dalle famiglie
Lingua Inglese – Informatica: i genitori esprimono una valutazione complessivamente positiva rispetto
all’introduzione precoce di queste discipline, anche se nella specifica realtà scolastica si sono verificate numerose
‘discontinuità’. Ritengono inoltre che sia particolarmente importante una specifica formazione del personale
docente preposto a questi insegnamenti.
Anticipo: i genitori considerano l’anticipo come una importante opportunità offerta dalla Riforma, ma
convengono che la decisione dovrebbe essere presa congiuntamente da genitori e insegnanti.
Portfolio: condividono la definizione di portfolio come di una sorta di ‘scheda’ che serva al bambino,
accompagnandolo nel suo percorso di formazione; manifestano grande disponibilità a collaborare, con il proprio
punto di vista, a definire, stendere ed elaborare un modello di portfolio per la scuola.
Laboratori: per le positive informazioni di ritorno che ricevono dai loro figli, i genitori sono a conoscenza
delle attività laboratoriali organizzate dalla Scuola e le valutano molto positivamente. Sono tuttavia consapevoli
delle difficili condizioni nelle quali vengono realizzate: carenza di risorse e attrezzature, insufficienza di spazi e
tempo. Rispetto a tale realtà, chiedono con fermezza che la scuola si faccia carico di un significativo
miglioramento della situazione.
Strutturazione oraria complessiva: le famiglie che hanno da tempo optato per una scuola a tempo pieno
sono soddisfatti che la strutturazione oraria complessiva non abbia subito modifiche; auspicano inoltre che questa
tipologia di servizio possa continuare ad esistere.
5.18 COLLEGIO “SAN LUIGI” - BOLOGNA
a cura di Laura Longhi
Elementi di contesto
Il Collegio San Luigi si trova nel centro della città, comprende le seguenti scuole: Primaria, Secondaria di
primo grado, Liceo classico, scientifico e linguistico. Gli spazi e i laboratori a disposizione della scuola primaria
sono un piccolo cortile per la ricreazione e per l’educazione motoria all’aperto, una palestra con moquette, una
palestra con parquet per danza ed attività ginniche, il laboratorio di informatica, quelli linguistico, artistico e
teatrale.
Approccio alla Riforma
La scuola si caratterizza per il Progetto Educativo teso alla promozione totale ed armonica della persona
nelle sue dimensioni. L’intento si realizza con una comunità educativa, allo stesso tempo soggetto e ambiente,
formata da alunni, docenti e genitori che collaborano al comune processo di formazione. Il “San Luigi”, trovando
il processo di riforma concorde con i propri obiettivi formativi e culturali, ha deciso di aderire a tutte le proposte
della sperimentazione.
L’innovazione, che si è realizzata in un clima sereno, coinvolge le prime due classi in quanto vi è un solo
corso di Scuola Primaria.
Testimonianze
dalla scuola
Il dirigente ritiene che le pratiche più efficaci realizzate dalla scuola siano quelle didattiche, in particolare
l’integrazione tra le varie discipline. Viene scelto un argomento interdisciplinare il quale trova completamento in
una rappresentazione teatrale preparata, durante l’anno, da un attore.
Fondamentale è il laboratorio teatrale, sia sul piano dell’apprendimento che della socializzazione.
L’innovazione non ha introdotto modificazioni organizzative. Da tempo infatti esisteva una organizzazione
stellare: al docente di classe, oggi coordinatore-tutor, si affiancavano gli specialisti. L’insegnamento dell’inglese e
dell’informatica esistevano da tempo, ma oggi, oltre alle due ore settimanali dell’insegnante specialista, è presente
un docente madrelingua.
I laboratori, oltre alle discipline citate, riguardano l’educazione motoria, l’arte e l’immagine. L’innovazione
introdotta migliora il sistema di istruzione nella Scuola Primaria in quanto mette al centro l’alunno più che le
competenze; il valore aggiunto del processo innovativo è dato dalla flessibilità che consente ad ognuno di
raggiungere gli obiettivi a seconda dei propri tempi nell’arco scolastico.
Gli insegnanti sottolineano che inglese e informatica erano insegnamenti già compresi nel curricolo. La
scuola è abituata da tempo ad accogliere bambini in anticipo: talvolta la scelta è una ‘forzatura’ da parte della
famiglia; inoltre è difficile avere rapporti con le Scuole dell’Infanzia frequentate e avere informazioni utili in
merito, visto che gli alunni dell’Istituto provengono da tutta la città.
Il portfolio, di cui non esiste ancora una struttura definita, suscita alcune perplessità soprattutto per quanto
riguarda i bambini in difficoltà: si teme infatti che il mettere in evidenza le carenze possa demotivare l’allievo. Il
commento in genere è: “occorre trovare per il portfolio una modalità più snella, perché già le schede di
valutazione che presentiamo alla famiglia sono molto dettagliate”. Tuttavia: “i bambini raccolgono volentieri il
materiale che pongono nel raccoglitore personale e ne motivano la scelta”.
Il laboratorio per eccellenza è quello teatrale: in esso confluiscono e trovano sviluppo (in particolare per la
lettura espressiva) tutte le abilità linguistiche, ma la sua realizzazione costituisce anche uno stimolo per
cambiamenti comportamentali.
Il piano di studi personalizzato riguarda il gruppo-classe, è flessibile e personale per alcuni allievi; le unità
di apprendimento costituiscono una parte del piano di lavoro, una traccia in cui inserire gli interessi del bambino,
si basano su una progettazione a maglie larghe. Secondo alcuni docenti “predisporre tutto ‘prima’ è una forzatura,
perché si rischia di sacrificare l’imprevedibilità degli alunni; la vera personalizzazione si produce man mano che
si lavora assieme docenti e alunni.”
dalle famiglie
I genitori ritengono che l’approccio ludico alla lingua inglese coinvolga e stimoli i bambini
all’apprendimento. A casa il computer è diventato un mezzo di svago su cui riprodurre ciò che viene fatto a
scuola.
Il portfolio è visto come la descrizione di alcune caratteristiche e vissuti personali dei figli; secondo le
famiglie non dovrebbe essere inteso come un ulteriore documento valutativo, una specie di pagella-bis, ma
dovrebbe evidenziare le peculiarità di ciascuno. Bisogna evitare che diventi un ‘marchio’ per i bambini meno
competenti.
I genitori sostengono la didattica per laboratori perché offre maggiori possibilità di sviluppo delle capacità;
un genitore osserva che ci sono giornate in cui i bambini sono troppo carichi di lavoro e stanchi. Pensano, inoltre,
che l’introduzione della Riforma abbia favorito il dialogo con gli insegnanti e accresciute le occasioni di incontro.
5.19 ISTITUTO COMPRENSIVO - TRAVERSETOLO (PR)
a cura di Laura Longhi
Elementi di contesto
Traversetolo è un paese delle colline parmensi; nella zona non ci sono industrie: il settore secondario è
infatti totalmente assente. L’economia locale è fondata essenzialmente sull’agricoltura, sull’artigianato e sul
commercio.
Nel territorio sono presenti, oltre alle scuole che fanno parte dell’Istituto Comprensivo, l’Asilo Nido e la
Scuola dell’Infanzia paritaria “Paoletti” di Traversetolo, la scuola dell’infanzia paritaria “Madonna di Fatima” di
Mariano, l’Istituto Tecnico paritario per Periti Aziendali e Corrispondenti in Lingue Estere “Nostra Signora del
Sacro Cuore”.
L’istituto Comprensivo è stato costituito nell’anno scolastico 1999/00. Comprende la Scuola dell’Infanzia
“M. Micheli” di Vignale, la Scuola Primaria “G. D’Annunzio“ e la Scuola Media “A. Manzoni” del capoluogo.
Queste ultime, pur essendo ubicate in edifici attigui ristrutturati e ampliati di recente, insistono sulla stessa area e
condividono l’area attrezzata degli impianti sportivi, la palestra, la sala riunioni e alcuni laboratori.
Complessivamente le tre scuole sono frequentate da circa 650 alunni, suddivisi in 28 tra classi e sezioni.
Tutte le classi sono impegnate nella realizzazione di un percorso educativo che trova i suoi capisaldi nella
realizzazione di azioni di raccordo e continuità fra i tre ordini di scuola, in un’ottica di costante miglioramento
delle pratiche educative e didattiche, orientata al perseguimento di livelli sempre più alti nella qualità complessiva
del servizio scolastico.
Compito fondamentale della Scuola è garantire a tutti gli alunni e le alunne che la frequentano lo sviluppo
completo e armonico di tutte le potenzialità e le attitudini personali e la connessa capacità di orientarsi in modo
costruttivo nel mondo, supportati da una buona preparazione di base, al fine di raggiungere un equilibrio attivo e
dinamico con esso. L’istituto cerca di offrire, oltre ad una buona alfabetizzazione nell’uso dei linguaggi propri del
nostro tempo, molteplici attività formative, che possono rappresentare per gli alunni significative occasioni di
maturazione e crescita, sul piano umano e culturale.
La mission educativa è così definita nel Piano dell’Offerta Formativa: “Creare le condizioni emotive ed
operative affinchè ciascun alunno riesca ad esprimere il meglio di sé, valorizzando le attitudini personali ed
affiancandolo nel superamento di eventuali lacune, nel rispetto dei ritmi e degli stili personali di apprendimento,
ed aiutandolo a scoprire, conoscere ed utilizzare al meglio le particolari intelligenze di cui è dotato”.
Le famiglie in generale sono molto interessate alla qualità del servizio scolastico, partecipano con assiduità
e interesse alla vita della scuola, collaborando in tanti modi diversi. Spesso si rendono disponibili per iniziative di
carattere sociale e culturale e si fanno promotrici di azioni a supporto della progettualità scolastica per
l’arricchimento dell’offerta formativa.
Gli Enti Locali partecipano al miglioramento della qualità del servizio, sia mediante il finanziamento di
progetti, sia per mezzo dell’organizzazione di servizi di supporto e integrazione, come attività pomeridiane prescuola e post-scuola, corsi di alfabetizzazione in lingua italiana per alunni stranieri e corsi di recupero per alunni
con gravi difficoltà di apprendimento.
Approccio alla Riforma
L’innovazione si è realizzata in un clima abbastanza sereno e coinvolge i corsi delle classi prime e seconde.
L’iniziativa della sperimentazione è partita dagli insegnanti delle prime classi nell’a.s. 2002-03 che, muniti di
carta e penne colorate, hanno illustrato al Dirigente, sottolineandoli con diversi colori, i punti su cui la scuola era
ad un buon livello, quelli da migliorare, quelli da introdurre. In poche parole siamo dinnanzi a un metodo da total
quality management, anche se la scuola preferisce definire l’esperienza con l’espressione “passare dall’autonomia
predicata all’autonomia praticata.”
È realmente quanto avvenuto poiché la scuola, nel corso di due anni, si è data una organizzazione diversa:
nell’a. s. 2002-03 c’erano quattro corsi, tre a modulo e uno a tempo pieno; l’attività laboratoriale, che coinvolgeva
e unificava il lavoro degli allievi era centrata sull’informatica; nell’a. s. 2003-04, per dare una risposta ai genitori,
i laboratori sono diventati il fulcro dell’organizzazione. L’équipe docente, formata dai docenti coordinatori-tutor
di classe e da altri del plesso, ha predisposto un progetto che risponde alle diverse richieste orarie dei genitori
utilizzando varie forme di flessibilità.
La classe a tempo pieno, grazie alla nuova organizzazione, è unita solo in determinati momenti (mensa,
dopomensa) o per esperienze particolari (precise proposte didattiche, uscite, spettacoli, ecc.).
Per il resto del tempo-scuola lavora:
- divisa in due sottogruppi di 14 e 16 alunni, ciascuno seguito da un'insegnante coordinatore-tutor per
l'ambito linguistico-espressivo e antropologico, da un'insegnante specialista per la lingua inglese e da
una stessa docente per l'ambito logico-matematico;
- a classi aperte, in gruppi di numero leggermente superiore, insieme ai compagni del modulo per due
pomeriggi alla settimana (uno dedicato ai laboratori con quattro gruppi e uno alle educazioni, con tre
gruppi);
- sostanzialmente a classe unita, ma con un gruppetto inserito in una classe parallela per le attività
alternative, durante le ore di insegnamento della religione cattolica.
Specularmente, le classi a modulo lavorano a gruppo unito tutti i giorni tranne due pomeriggi quando le
classi formano gruppi di interclasse per i laboratori, l’educazione musicale, motoria e informatica-tecnologica.
L’organizzazione a laboratori prevede quattro gruppi le cui attività, nel primo quadrimestre, sono
incentrate, con diverse modalità, su apprendimento/sviluppo/arricchimento delle abilità di lettura e scrittura. Nel
secondo quadrimestre i laboratori sono opzionali a scelta dei genitori, o meglio, sono concordati tra genitori ed
insegnanti, in base ai bisogni del bambino. Si tratta dei laboratori di: scultura e manipolazione di vari materiali
modellabili; educazione al linguaggio non violento e all’espressione dei sentimenti; danze e giochi musicali da
tutto il mondo; giochi, classificazioni e uso corretto del linguaggio della logica.
Testimonianze
dalla scuola
Il Dirigente ritiene che le pratiche più efficaci realizzate dalla Scuola siano quelle didattiche, in particolare i
laboratori opzionali. Il POF, a seguito delle innovazioni, è stato rivisto. La lingua inglese era comunque già
presente fin dalle prime classi. La scuola dispone di un laboratorio di informatica.
Le difficoltà incontrate sono state inerenti la struttura del portfolio, che si caratterizza come diario
dell’esperienza, più che di valutazione degli apprendimenti; considera gli aspetti trasversali delle discipline,
affiancandosi alla valutazione tradizionale. Per quanto riguarda il piano personalizzato è stato predisposto un
impianto generale con elementi personalizzati per gli allievi in difficoltà. Le unità di apprendimento nascono dalla
trasposizione degli obiettivi formativi nelle attività didattiche.
Dal focus group con gli insegnanti si apprende che la lingua straniera “consente una maggior apertura
mentale, nei bambini extracomunitari spicca la loro abilità ad usare due lingue.” Per
l’insegnamento/apprendimento dell’inglese si ricorre a una metodologia ludica, è stato utilizzato anche il
“Divertinglese”. Il computer è “uno strumento multimediale a supporto dell’educazione linguistica,
dell’educazione all’immagine”; per l’alfabetizzazione è stato utilizzato anche il “Laboratorio del dottor Bit”.
I bambini in anticipo sono stati solo cinque e i rispettivi genitori sono stati incontrati più volte all’inizio
dell’anno. Non ci sono stati particolari problemi nel loro inserimento. Al riguardo gli insegnanti ritengono che il
parere definitivo all’ingresso anticipato dovrebbe essere dato dall’insegnante perché “il bambino può essere
preparato dal punto di vista cognitivo, ma non sul piano affettivo.”
Il portfolio si affianca al normale strumento di valutazione, può essere “un buon strumento di memoria”.
Non mancano comunque le perplessità: “la famiglia può interpretare come ingerenza un tentativo di
collaborazione”; “con il portfolio si rischia di falsare un giudizio valutativo per non mortificare il bambino; come
si può sostenere l’alunno, quando le prove, la documentazione sono negative?”.
Per quanto riguarda il docente coordinatore-tutor, il coordinamento è cogestito da tutti gli insegnanti, le
dinamiche affettive sono più chiare con gli alunni, ma “in questa realtà organizzativa complessa c’è il rischio della
frammentazione, occorre maggior tempo per gli allievi, per le famiglie di recente immigrazione, per progettare
con i colleghi, senza dover ricorrere al volontariato.”
I laboratori a classe aperte hanno valorizzato la professionalità dei docenti; ai bambini, rispetto al percorso
curricolare tradizionale, vengono offerte opportunità diverse per acquisire capacità e competenze; costituiscono
inoltre una modalità diversa di lavoro in aula. La scuola ha comunque un’aula strutturata per inglese e
informatica.
I piani di studi si personalizzano in base alla scelta dei laboratori, alle esigenze di alcuni allievi, sulla base
di un piano generale per tutta la classe. I momenti assembleari con le famiglie sono stati maggiori nell’ultimo
anno rispetto al passato per illustrare l’organizzazione e l’attività laboratoriale.
dalle famiglie
Inglese e informatica, per i genitori, non sono opportunità nuove, in quanto già presenti all’interno delle
attività della Scuola. Concordano inoltre nel ritenere che non sono una forzatura, ma notano che i bambini
interagiscono in lingua straniera quando l’adulto si rivolge a loro con semplici richieste e a casa “giocano” con il
computer. Per le iscrizioni anticipate una mamma riferisce che è stata per la figlia una opportunità, concordata con
le insegnanti della Scuola dell’Infanzia.
Sul portfolio ci sono delle perplessità: “la scuola riguarda soprattutto bambini e insegnanti”; “potrebbe
essere una soluzione per incontrare la famiglia quando manca la possibilità di contattare l’insegnante
frequentemente.”
La figura del docente tutor è valutato positivamente: conosce meglio i bambini che “hanno bisogno di una
figura di riferimento quando sono piccoli.”
Per quanto riguarda i laboratori “la scuola si è avvalsa di brave insegnanti che sanno organizzarsi”; “ai
bambini piace incontrare i compagni delle altre classi”; “il laboratorio di manipolazione è stato scelto
appositamente per incrementare le abilità di mio figlio”.
In sintesi per quanto riguarda l’innovazione “la scuola ha precorso i tempi, non c’è stato un
capovolgimento.”
5.20 SCUOLA PRIMARIA “S.TOMMASO D’AQUINO” – CORREGGIO (RE)
a cura di Laura Longhi
Elementi di contesto
L’istituto paritario San Tommaso, situato nel centro di Correggio, comprende la Scuola dell’Infanzia, la
Scuola Primaria, la Scuola Secondaria di primo grado e il Liceo della comunicazione.
Approccio alla Riforma
La Scuola Primaria ha aderito a tutte le innovazioni della sperimentazione, che si è svolta in un clima
sereno e favorevole; oggi la sperimentazione riguarda solo le prime due classi in quanto vi è un solo corso di
Scuola Primaria.
Testimonianze
dalla scuola
Il Dirigente ritiene che le pratiche più efficaci realizzate dalla Scuola siano quelle didattiche. L’innovazione
è stata realizzata attraverso l’introduzione del piano di studi personalizzato e unità di apprendimento, del portfolio,
dei laboratori di informatica e lingua inglese. Il POF è stato modificato per illustrare le innovazioni introdotte.
Elementi che migliorano il sistema di istruzione nella Scuola Primaria sono la maggior attenzione ai
bisogni del bambino (realizzata attraverso una progettazione più puntuale e attenta) e il coinvolgimento dei
genitori (attuato mediante l’introduzione del portfolio).
L’alfabetizzazione alla lingua inglese e all’informatica avviene in modo laboratoriale all’interno del
gruppo classe: l’insegnante specializzato per la lingua inglese è affiancato da un docente madrelingua; il computer
è visto come uno strumento, un supporto trasversale alle discipline.
Per il portfolio è stato coniato lo slogan: “convincente per i docenti, utile per gli alunni, comprensibile per i
genitori.” È articolato in 5 sezioni: 3 obbligatorie (Situazione di ingresso, Prove scolastiche ed elaborati
significativi, Indicazioni di sintesi sul processo di apprendimento, sugli interessi ed attitudini degli allievi); 2 per i
bambini in difficoltà, compilate se la famiglia è d’accordo (Osservazioni sistematiche, Attività ed interventi
personalizzati). L’introduzione del portfolio ha accentuato la collaborazione con le famiglie.
Il piano personalizzato si basa su unità di apprendimento per la classe ed unità specifiche per i bambini in
difficoltà. Le unità di apprendimento sono costruite attorno a temi aggreganti, mono o multidisciplinari, con
scansione mensile o bimestrale. Il lavoro risulta essere oneroso, ma gratificante.
I laboratori sono stati introdotti per informatica, inglese, attività creative per la classe 1^, movimento
creativo e fumetto per la 2^. Il laboratorio di religione “La giostra della vita” è organizzato a classi aperte dalla
prima alla quinta.
L’istituto collabora con altre due scuole cattoliche della provincia ed è collegata alla FIDAE, che ha
organizzato un corso di formazione sulla figura del docente coordinatore-tutor; inoltre è in contatto con le scuole
provinciali statali interessate ad approfondire l’esperienza di tale figura.
Dai focus e dai testimonial narrativi con le insegnanti si coglie come i bambini siano entusiasti dello studio
della lingua inglese. L’approccio è ludico: è stato utilizzato il “Divertinglese”, ma ciò che coinvolge
maggiormente i piccoli sono i temi aggreganti, che unificano il lavoro dell’insegnante specializzato e di quello
madrelingua.
L’informatica non ha avuto analogo successo: l’uso congiunto del laboratorio con gli allievi degli altri
ordini di studio ha creato alcune difficoltà di gestione, che si intendono superare attraverso l’allestimento di uno
spazio attrezzato ad uso esclusivo della Scuola Primaria.
I pochi bambini anticipatari provengono dalla Scuola dell’Infanzia interna: erano pertanto già conosciuti e
non ci sono state difficoltà di sorta per il loro inserimento.
Il portfolio è uno strumento di valutazione e di autovalutazione: “personalizza il percorso del bambino e la
persona stessa, abitua i bambini all’autovalutazione quando ricercano le prove significative”. “Il portfolio è molto
impegnativo, richiede tempo, ma ci si rende conto meglio dei risultati raggiunti e si può intervenire con maggiore
efficacia.”
Tutti i docenti si confrontano per la compilazione e la scelta dei materiali da inserire nel portfolio, il tutor
coordina il lavoro. La collaborazione con la famiglia si attua nei colloqui bimestrali.
La funzione di coordinamento e tutoraggio è considerata una opportunità: “lo sguardo sui bambini è più
completo perché c’è il confronto tra i docenti”; “ i bambini rispettano alla pari gli insegnanti, hanno colto che
hanno le stesse idee pedagogiche e che i temi aggreganti sono in comune”.
I docenti in questione hanno affermato: “come coordinatore-tutor ho potuto cogliere i pregi: gestisco
meglio l’attività senza l’assillo del tempo; sono, con piacere, un punto di riferimento per i genitori…”; “come
tutor riesco a curare meglio il rapporto con i bambini”. Vi è condivisione nel ritenere che il docente tutor evita il
rischio della frammentazione, ha un maggior carico di responsabilità, più che di lavoro.
I laboratori sono intesi come spazi strutturati e ambienti metodologicamente più attivi, come avviene per il
laboratorio sul fumetto.
Il piano personalizzato riguarda l’intero gruppo-classe ed è realizzato con le unità di apprendimento/temi
aggreganti progettati a maglie larghe; i genitori sono coinvolti nella personalizzazione quando viene presentato il
portfolio: “ci sembra che capiscano ciò che il bambino ha raggiunto e come lo ha raggiunto.” L’innovazione non
ha comportato variazioni d’orario, ma la presenza del docente coordinatore-tutor ha consentito maggiore
flessibilità.
dalle famiglie
I genitori affermano che l’apprendimento dell’inglese avviene in modo gradito, attraverso modalità ludiche,
tali da rendere lo studio di questa lingua una delle attività preferite dai bimbi.
Inoltre sostengono: “L’anticipo è un’opportunità, una possibilità nuova per le famiglie, ma il parere delle
insegnanti dovrebbe essere prioritario”.
Per quanto riguarda il portfolio i genitori ritengono che renda “più sereno e libero l’apprendimento, perché
ci si allontana da una valutazione in sé per sé; è molto diverso dalla scheda di valutazione e il coinvolgimento dei
bambini li entusiasma e li responsabilizza”; “i lavori dei bambini commentati evidenziano le competenza, mentre
dal loro commento si evincono le motivazioni della scelta”; “alcuni aspetti del portfolio possono essere rivisti,
visto che è in fase di sperimentazione”; “lo scopo non deve essere una valutazione secca, ma la presa di coscienza
di ciò che si sa fare”.
Non è stata modificata l’organizzazione oraria, ma l’introduzione del docente tutor è molto apprezzata: è
necessario che il tutor sappia ascoltare, collaborare con gli altri, mettersi in discussione, non deve considerarsi
unico, anche se il ruolo è predominante. Le famiglie ritengono che, con l’introduzione del docente-tutor, il
rapporto di collaborazione si sia intensificato; giudicano quindi positiva l’esperienza, ma manifestano perplessità
nei casi in cui non sia assicurata la continuità o la collaborazione proficua. Per quanto riguarda i laboratori i
genitori valutano positivamente l’esperienza del laboratorio sui fumetti e il progetto di continuità.
In generale sostengono che la scuola abbia risposto adeguatamente all’innovazione.
5.21 ISTITUTO COMPRENSIVO “MICHELI” - PARMA
a cura di Laura Longhi
Elementi di contesto
L’Istituto Comprensivo “Micheli” è collocato nell’area centro-nord della città di Parma; comprende due
Scuole dell’Infanzia, tre Primarie, una Scuola Secondaria di I° grado. L’immigrazione, da numerosissimi paesi
stranieri, riguarda una percentuale di oltre il 20% dell’utenza scolastica (170 allievi), coinvolgendo principalmente
la Scuola del centro storico che, al fine di affrontare nel modo più idoneo i problemi connessi al fenomeno,
predispone un’adeguata organizzazione del pre-scuola, del tempo pieno, di attività extra scolastiche varie.
Approccio alla Riforma
L’adesione alla sperimentazione è nata nel corpo docente come risposta alla richiesta di frequenza
anticipata proveniente da alcune famiglie. Per certi aspetti la decisione è stata utile per un miglior coinvolgimento
delle famiglie, per dare visibilità esterna al progetto educativo e alle iniziative dell’Istituto. Nell’anno scolastico
2002-03 hanno partecipato alla sperimentazione 4 classi prime, nell’a. s. 2003-04 tutte le 12 classi del primo ciclo,
ma soltanto 6, comprese le classi già sperimentali, hanno applicato in toto le linee organizzative indicate dal
MIUR.
Testimonianze
dalla scuola
L’innovazione si è realizzata in un clima non completamente sereno per pregiudizi esterni.
Il Dirigente ritiene che le pratiche più efficaci realizzate dalla scuola siano quelle organizzative, derivanti
dall’introduzione della figura del docente coordinatore-tutor, che può instaurare con la famiglia un nuovo
rapporto. Il miglioramento del sistema di istruzione nella Scuola Primaria a seguito dell’innovazione deriva
appunto da un buon rapporto con i genitori, in quanto la Scuola definisce le proprie competenze in modo chiaro e
con relazioni improntate a reciproca fiducia con le famiglie. Nelle classi sperimentali c’è maggior consapevolezza
da parte dei genitori riguardo al ruolo e alle conoscenze del bambino.
Il rapporto collaborativo tra docenti, una didattica operativa per personalizzare l’apprendimento e la
continuità didattica sono i valori aggiunti prodotti nell’Istituto dall’innovazione. Le innovazioni hanno in parte
inciso sull’articolazione del POF.
Inglese e informatica sono sviluppati con modalità laboratoriale all’interno del gruppo classe. É stato
utilizzato il “Divertinglese”. Ogni plesso ha un docente esperto di informatica referente del laboratorio; il
computer è presente in alcune aule, ma ci si prefigge l’obiettivo di dotare tutte le classi di tale strumentazione.
Per quanto riguarda il portfolio ci sono state delle difficoltà iniziali riguardanti la struttura, perché ci si
aspettava un modello. Quello adottato, predisposto in collaborazione con l’Istituto Comprensivo di Traversetolo,
(già co-partner in un apposito corso di formazione) considera e valuta le abilità trasversali e potrebbe essere
definito diario dell’esperienza, in quanto si affianca alla valutazione tradizionale.
I piani di studio personalizzati si basano sul POF, il quale prevede venti progetti che le insegnanti scelgono
e declinano in base alle specifiche esigenze della classe e degli alunni. Si può, ad esempio, rispondere ai problemi
del disagio con il recupero disciplinare o all’esigenza di arricchimento dell’offerta formativa mediante le attività
musicali.
I laboratori, affidati a chi ha particolari competenze, sono quelli di inglese, informatica, musica, lettura,
educazione ambientale e stradale, della quale l’istituto è scuola polo.
Gli insegnanti si sono sentiti molto coinvolti: “tutte le discipline possono essere strutturate in modo
laboratoriale: i bambini sono protagonisti, con il loro stile di apprendimento”. “Ho coordinato il progetto di
sperimentazione perché volevo vedere, attraverso una attività di ricerca-azione (dopo essere stata docente di classe
a tempo pieno e a modulo) come apportare le modifiche nel nostro contesto. Sono stata sorretta anche dalla
sensibilità del Dirigente.”
Per quanto riguarda l’anticipo, sono state contattate le Scuole dell’Infanzia e, in un caso, con l’accordo dei
genitori, si è scelto di non far anticipare ad un alunno l’ingresso nella Scuola Primaria. Non c’è stato bisogno di
cambiamenti organizzativi, ma sono stati previsti momenti di visita e di accoglienza: “in questa scuola gli ingressi
di bambini stranieri sono frequenti anche durante l’anno: non ci poteva quindi spaventare l’avere dei bambini in
anticipo.”
La scuola ha da sempre un rapporto aperto e di dialogo con le famiglie. Nelle giornate di ‘scuola aperta’
tutti possono visitare la Scuola, parlare con i docenti, conoscere l’insegnante futura del figlio. I genitori stranieri
hanno gradito gli incontri con il mediatore culturale che aiuta i bambini ad apprendere l’italiano. I rapporti
individuali con le famiglie si sono intensificati, anche grazie alla presenza del tutor: questa figura è funzionale alla
serenità delle famiglie, ma nella scuola c’è corresponsabilità e piena condivisione: “l’esperienza della
sperimentazione è stata molto positiva: non c’è delega al docente coordinatore-tutor, ma una sorta di suddivisione
del lavoro, se così si può dire, ergonomica.”
L’inglese, appreso da diversi bambini già alla scuola dell’infanzia, viene introdotto e svolto con modalità
ludica. L’informatica è una buona opportunità, tuttavia, per poter effettuare il recupero con programmi adeguati, è
necessario che tutte le classi siano dotate di un computer.
Il portfolio è considerato uno strumento di valutazione e di autovalutazione per il coinvolgimento diretto
dei bambini che possono scegliere il materiale: “rispetto all’anno passato il Portfolio è stato ridotto e
ridimensionato, la scansione quadrimestrale è risultata la più funzionale; i bambini hanno capito che è una
documentazione che resta e ne sono orgogliosi.” Un’insegnante ritiene che l’utilizzo diventi più problematico
quando ci sono bambini in difficoltà e la famiglia rifiuta la situazione. Le Indicazioni nazionali sono state
considerate punti di riferimento. Inoltre è stato elaborato un piano di studi per le classi della sperimentazione, che
si modifica per rispondere alle difficoltà e alle eccellenze.
Il piano individualizzato è inserito in un contesto che potenzia il gruppo-classe: le difficoltà vengono
sostenute riproponendo in modo diverso l’attività e le abilità particolari vengono sollecitate attraverso attività di
sviluppo. L’unità di apprendimento è la scansione del modo in cui il bambino apprende. Si valutano una serie di
ipotesi, si scelgono una o più strategie, si analizzano i passaggi che il bambino ha fatto; l’unità didattica serve per
arrivare all’unità di apprendimento. Alla fin fine “bisogna programmare, ma è il bambino che guida”. Per quanto
riguarda i progetti e i laboratori ogni équipe docente sceglie in base alle esigenze e alla programmazione di classe.
dalle famiglie
Dall’incontro con i genitori si apprende che c’è soddisfazione per l’insegnamento/apprendimento della
lingua inglese, anche se un genitore lamenta la mancanza di un insegnante madrelingua.
Per quanto riguarda l’informatica si afferma che è una attività stimolante e integrativa e particolarmente
utile per i bambini con difficoltà linguistiche: “i bambini hanno lavorato a piccoli gruppi e sono stati elaborati dei
prodotti significativi”. C’è tuttavia anche chi pensa: “l’insegnamento dell’informatica fin all’inizio dell’anno mi
pare precoce, dal momento che i bimbi non sanno ancora né leggere né scrivere”; “ci sono apprendimenti più
urgenti dell’informatica che può essere appresa in seguito; in mancanza di vere risorse costituisce uno spreco
economico.”
Per quanto riguarda l’anticipo, si focalizza l’attenzione sulla responsabilità della scelta: “chi può aiutare un
genitore a decidere se iscrivere il bambino in anticipo? Non sempre i genitori sono in grado di valutare e possono
non essere obiettivi”; “i docenti devono aiutare i genitori”; “può rimetterci la classe se i bambini anticipatari non
sono adatti.”
I rapporti con i docenti sono ottimi: “possiamo parlare con ciascun insegnante della classe perché c’è un
forte interscambio”; ma anche “un riferimento unico per il bambino può essere importante.”
Per quanto riguarda il portfolio: “è importante che sia una traccia per vedere i progressi del bambino”; “ci
devono essere elementi significativi sia per le difficoltà che per le competenze.”
I laboratori sviluppati sono stati giudicati molto utili.
Alla conclusione del focus qualcuno sostiene: “Flessibilità e personalizzazione richiedono degli
investimenti; gli insegnanti vanno gratificati, anche economicamente.”
5.22 CIRCOLO DIDATTICO 2 - CENTO (FE)
a cura di Laura Longhi
Elementi di contesto
Il 2° Circolo di Cento, che raggruppa le Scuole dell’Infanzia del capoluogo e delle frazioni e le Scuole
Primarie di queste ultime, si caratterizza per essere, nella provincia di Ferrara, la Direzione Didattica che ha il
maggior numero di plessi (11) e sezioni di Scuola dell’Infanzia (19).
Le condizioni logistiche e strutturali sono varie: una scuola ha quattro sezioni, un’altra tre, tre hanno due
sezioni, sei sono monosezione. La difficoltà del raccordo delle ‘annualità-ponte’, condizionato dalla diversa
valenza culturale e pedagogica della Scuola dell’Infanzia e Primaria, è stata superata dalla capacità progettuale dei
docenti.
Nella frazione di Reno Centese, dove le scuole sono contigue, si adotta dall’anno scolastico 95/96 una
soluzione organizzativa sperimentata ai sensi dell’art. 3 del D.P.R. n. 419/74 e proseguita nell’ambito
dell’autonomia scolastica. Il team integrato di insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria prevede che:
- un docente della Scuola dell’Infanzia insegni le discipline di ambito matematico-scientifico nella sola
classe prima, oltre a lavorare nella scuola di appartenenza per le attività educative ad essa inerenti: è il
solo insegnante con una titolarità stabile;
-
il docente della classe quinta uscente traghetti i futuri allievi della prima lavorando con loro l’ultimo
anno della Scuola dell’Infanzia per l’ambito linguistico espressivo (compresa la lingua inglese); questa
insegnante e quella di religione cattolica sono figure di riferimento stabili per tutto il corso primario.
Negli altri plessi vi sono gruppi integrati di insegnanti di religione e inglese che seguono i bambini dalla
Scuola dell’Infanzia alla Primaria.
Approccio alla riforma
Nella proposta di sperimentazione prevista dagli artt. 4, c. 2 (Continuità educativa Team integrati tra
docenti della Scuola Primaria e quelli della Scuola dell’Infanzia) e 5, c.1 (Flessibilità organizzativa nella scuola
dell’infanzia) del D. M. n. 100/2002, il Circolo ha colto la possibilità di sviluppare l’esperienza progettuale
maturata predisponendo un curricolo comune per gli anni-ponte e ricercando modalità di flessibilità organizzativa
dell’attività educativa (riorganizzazione delle sezioni, ristrutturazione degli spazi, rimodulazione dei tempi,
ridefinizione delle routine, potenziamento del tempo dell’accoglienza). Il Circolo ha inoltre sperimentato
l’introduzione dell’inglese e dell’informatica nelle classi prime.
Testimonianze
dalla scuola
Il Dirigente scolastico ritiene che il valore aggiunto del processo innovativo, che ha riscontrato l’interesse e
la partecipazione dei docenti, si realizzi nella ricaduta sulla professionalità docente e sul ruolo dell’insegnante,
oltre che nella conferma dell’importanza del lavoro del team.
Per quanto riguarda il team integrato dei docenti del plesso di Reno Centese, una delle poche esperienze
esistenti in regione, ritiene che esso crei un clima relazionale molto positivo per la piena espressione di tutte le
potenzialità dei bambini che si sentono – così - inseriti una comunità di apprendimento solidale, partecipe, che
condivide gli stessi valori.
Il team integrato di insegnanti si esprime sull’esperienza nel seguente modo: “i bambini affrontano il
passaggio scuola dell’infanzia-primaria senza problemi, è una forma di alternativa all’anticipo, i bambini hanno
due anni di tempo per seguire il loro percorso.”
Per quanto riguarda l’informatica i commenti sono: “i bambini stanno apprendendo l’uso del computer, è
uno strumento eccezionale per la motivazione a scrivere e per chi ha delle difficoltà”; “il laboratorio di
informatica è stato impostato meglio, i computer sono aumentati, ci siamo andati con più regolarità”;
“l’informatica arricchisce, è una opportunità, ma anche una difficoltà perché il docente deve graduare le risposte
affinché il bambino possa trovare un senso nell’attività”; “l’attività laboratoriale raccorda le esperienze
spontanee/informali e i percorsi disciplinari lineari”. Per quanto riguarda l’inglese viene sottolineato che si
sviluppano le abilità di ricezione e di produzione orali, perché si inizia a scrivere solo dalla classe 2^.
dalle famiglie
Le considerazioni dei genitori sono le seguenti: “il team integrato degli insegnanti crea un gruppo che parte
dalla scuola dell’infanzia, i bambini sono accompagnati dall’organizzazione, il primo giorno di scuola è un
ritrovare la scuola e gli amici”; “i bambini si conoscono tutti, la mensa è comune, le feste sono comuni, i nostri
figli sono su un’isola felice, circondati e protetti, hanno un mondo”; “vedendo l’interesse dell’insegnante verso il
bambino, anche i rapporti dei genitori non possono che essere costruttivi”. Inoltre affermano: “la lingua inglese è
indispensabile per la quotidianità, i bambini fanno dei raffronti tra le parole inglesi e italiane, nei viaggi all’estero
acquisiscono lo stimolo a parlare in un’altra lingua”; “il computer stimola l’apprendimento nei bambini meno
vogliosi di studiare”; “mio figlio ama scrivere al computer colorando le lettere”; “il computer è una alternativa
alla televisione; unisce l’utile al dilettevole”.
5.23 SCUOLA PRIMARIA “IL CAMMINO” - RIMINI
a cura di Claudia Vescini
Elementi di contesto
La scuola primaria “Il Cammino” ha partecipato lo scorso anno scolastico alla sperimentazione della
Riforma prevista dal D.M. 100 del 18 settembre 2002, coinvolgendo due classi prime e una sezione di scuola
dell’infanzia. Il percorso realizzato si è posto in continuità con le esperienze precedentemente realizzate dalla
scuola, consentendo un ulteriore approfondimento di contenuti ritenuti qualificanti a livello educativo e cioè la
personalizzazione dell’insegnamento, il docente tutor, la continuità educativa fra scuola dell’infanzia ed primaria,
la flessibilità organizzativa, il rapporto scuola-famiglia.
Approccio alla Riforma
Alfabetizzazione della lingua inglese: l’attribuzione dell’insegnamento nelle classi prime è stata decisa dal
Collegio dei Docenti. L’insegnante di lingua inglese opera su 7 classi, 4 prime e 3 seconde, svolgendo in esse
rispettivamente 1 ora e 2 ore alla settimana, con progettazione di unità di apprendimento. Tutte le ore sono attuate
in laboratorio. I materiali e i sussidi utilizzati sono il “Divertinglese”, cassette, flashcards, wallcharts.
L’insegnante ha partecipato a corsi di formazione in presenza.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica con le classi prime e seconde, già introdotte nel
2002-03, si svolgono per 1 ora alla settimana, sia in prima sia in seconda, a classe intera, in accordo con la
programmazione della classe. I contenuti sviluppano l’ambito tecnologico e quello disciplinare e sono attuati
mediante programmi di produttività (videoscrittura, presentazioni, ipertesti), software didattici, CD rom. Le
attività si svolgono in un laboratorio specificamente attrezzato, utilizzando sia PC portatili sia PC in classe.
Anticipo: l’esiguo numero dei bambini anticipatari non ha reso necessaria alcuna modifica.
Laboratorio: tutte le classi prime e seconde partecipano ai laboratori di informatica, di inglese, di pittura, di
creatività, di espressività e ai LARSA. Solo per i laboratori di inglese e informatica è stata istituita la figura del
responsabile, che ha come funzione primaria quella dello svolgimento delle attività con gli alunni. Le attività di
laboratorio sono integrate nella programmazione di classe dal coordinatore tutor e dai docenti che operano nei
laboratori e propongono attività aggiuntive. Inoltre, vengono svolte a classe intera e per gruppi di livello (nei
LARSA), sia dai docenti del team, sia dai docenti operanti in altre classi (sostegno handicap) e sia da personale
specialista esterno della scuola.
Piano di studi personalizzato: le operazioni attraverso le quali si è giunti ad una prima ipotesi di PSP sono
state l’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento, la trasformazione degli obiettivi specifici di
apprendimento obbligatori in obiettivi formativi, la previsione delle Unità di Apprendimento, la collaborazione
con la famiglia per la scelta degli obiettivi formativi e delle attività facoltative/opzionali. L’équipe pedagogica ha
elaborato le Unità di Apprendimento, della durata media di due mesi, a livello interdisciplinare. Le soluzioni di
flessibilità messe in atto dalla scuola per garantire la personalizzazione sono state la costituzione di gruppi di
livello e la modificazione dell’orario settimanale. I PSP hanno subito modificazioni in itinere, quando necessario,
con il coinvolgimento della famiglia durante i colloqui individuali e negli incontri di classe e dell’alunno durante
il rapporto quotidiano e in alcuni momenti laboratoriali. Il collegamento tra PSP e portfolio è realizzato a cura del
tutor, con una partecipazione in misura minima dell’alunno.
Portfolio: è in fase di costruzione, progettato autonomamente e gestito all’interno dell’équipe pedagogica.
Le modalità seguite per la sua compilazione sono essenzialmente due e cioè incontri individuali con i genitori e
raccolta di elaborati che mettano in evidenza i passi significativi compiuti dall’alunno. Le sezioni che
costituiscono il portfolio riguardano: i dati anagrafici; l’autonarrazione da parte del bambino, attraverso domande
guida; la raccolta di elaborati significativi; la scheda di valutazione; le osservazioni dell’insegnante tutor; la parola
ai genitori, attraverso domande guida.
Tutor: l’attribuzione della funzione di coordinatore-tutor è stata fatta dal Collegio Docenti. Il tutor opera su
una sola classe di prima e di seconda, in base al seguente orario: classe prima: 24 ore di insegnamento frontale, 3
ore di compresenza; classe seconda: 23 ore di insegnamento frontale e 1 ora di compresenza. Alle attività al di
fuori della classe il tutor dedica 2 ore per il coordinamento dell’equipe pedagogica e per la compilazione del
portfolio; inoltre, attua 3 ore anche nei laboratori di inglese e informatica, in compresenza con altri docenti. La
funzione di coordinamento, che è prevalente, si esplica nella produzione di materiali, nella stesura di documenti,
nella supervisione del lavoro nei laboratori, nella raccolta di osservazioni per la compilazione del portfolio. La
funzione di tutoraggio nei confronti degli alunni si articola in momenti di osservazione, nei rapporti individuali
per la modifica del PSP, nell’orientamento per la scelta dei laboratori e dei materiali da inserire nel portfolio
personale.
Testimonianze
dalla scuola
Al fine di conoscere ed avviare la Riforma, sono stati organizzati momenti di studio e di
informazione/formazione relativi a vari punti della Riforma quali il profilo educativo culturale e professionale, le
unità di apprendimento e i piani di studio personalizzati, la continuità, l’anticipo, la flessibilità organizzativa, la
didattica laboratoriale, l’alfabetizzazione della lingua inglese e quella informatica. Le classi coinvolte
nell’innovazione, come già affermato, sono 7 (4 prime e 3 seconde) e i docenti di riferimento hanno manifestato
atteggiamenti di partecipazione, curiosità, interesse, critica.
Per quanto riguarda i rapporti con scuole e agenzie del territorio, la scuola “Il cammino” è in contatto con
altre Scuole Primarie, con le quali prevede e organizza attività, ad es. teatrali o relative alla lingua italiana
(concorso per il tema di italiano), fa parte di una rete strutturata di scuole e collabora attivamente con il Comune,
la Provincia, il CSA, il Meeting dell’Amicizia e alcune società sportive, realizzando progetti di educazione
stradale, di espressività e creatività, di attività motorie.
Il rapporto con le famiglie, in seguito alle innovazione introdotte, si è ulteriormente approfondito. I genitori
sono stati informati sui punti nodali della riforma attraverso incontri con gli insegnanti, comunicazioni scritte. È
stato loro richiesto un contributo nella compilazione del portfolio e nella scelta delle attività opzionali. I problemi
o le perplessità che essi hanno sollevato vertevano sul portfolio, sul destinatario del documento, sulla questione
della privacy e sul rischio di etichettamento che l’alunno può correre.
È stato dato avvio ai Piani di studio personalizzati a partire dalle Indicazioni nazionali e sono stati articolati
in modo particolare per i bambini con difficoltà e per quelli più dotati. Le difficoltà maggiori sono relative alla
predisposizione di un piano di studio per ogni bambino. Sono stati individuati gli obiettivi formativi di classe,
tenendo conto degli obiettivi specifici presenti nelle Indicazioni, sui quali ha lavorato il Collegio diviso in tre
gruppi (italiano, matematica, storia), poi sono state costruite le Unità di apprendimento e declinati i percorsi.
L’organizzazione didattica per laboratori è pratica consolidata e rilevante; i diversi laboratori sono affidati
per competenza professionale e didattica e si utilizzano anche risorse esterne. La didattica laboratoriale, inoltre,
consente interventi individualizzati, favorisce la personalizzazione della didattica, la capacità collaborativa, quella
cooperativa e l’aiuto reciproco. Il bambino viene fuori ‘vincente’, anche se negli apprendimenti tradizionali
presenta delle difficoltà.
Si ritiene che l’innovazione introdotta (l’insegnante tutor, la personalizzazione, i laboratori, ecc.) migliori il
sistema di istruzione nella scuola primaria in modo significativo, solleciti la creatività delle singole scuole e
l’apertura nei confronti della famiglia, concorra a creare un clima favorevole di ricerca, comprensione e
collaborazione attiva.
dalle famiglie
I genitori concordano nel ritenere l’inglese un’esperienza piacevole per i bambini, che apprendono con
facilità e velocità e usano la lingua anche al di fuori del contesto scolastico. Anche l’informatica è un linguaggio
che i bambini apprendono in modo naturale, tranquillo e divertente.
L’anticipo viene visto come una possibilità in più, un’opportunità di crescita, di maturazione, ma la scelta –
sostengono - spetta sostanzialmente alla famiglia.
Si sottolinea il loro coinvolgimento attivo per quanto concerne il portfolio. Lo si ritiene utile perché
attraverso la sua compilazione emergono le caratteristiche specifiche del bambino, i suoi passaggi significativi di
crescita. È un terreno comune per genitori e insegnanti, una sorta di diario che mette in luce il positivo e la
personalizzazione degli interventi attuati dagli insegnanti per i singoli bambini. Vengono anche evidenziate
perplessità e timori, in merito al rischio di ‘schedatura’ e alla difficoltà di sintetizzare l’identità del bambino in
poche pagine.
Il docente tutor è una pratica consolidata e positiva così come i laboratori, nei quali si realizzano vari
percorsi con un forte coinvolgimento dei bambini ed anche dei genitori. Non sono disgiunti dal lavoro di classe,
non sono una parentesi, ma sono collegati strettamente al percorso educativo generale.
Viene affermato, per quanto riguarda il rapporto scuola, famiglia, territorio, che c’è collaborazione attiva e
partecipazione continua.
Come si evince dal quadro precedentemente tratteggiato, la Scuola ha intrapreso con consapevolezza e
impegno il percorso indicato dalla riforma. La componente relazionale, il dialogo, il confronto, la riflessione
risultano essere linee essenziali di un procedere che accomuna tutte le componenti scolastiche e che fa dello
“sguardo al bambino” un segno educativo irrinunciabile.
5.24 CIRCOLO DIDATTICO 3 - RICCIONE (RN)
a cura di Claudia Vescini
Elementi di contesto
Il terzo circolo di Riccione sta muovendo i primi passi all’interno dell’applicazione della Riforma nella
Scuola Primaria. Alcuni elementi previsti dalla Legge n.53/2003, come i laboratori, l’inglese e l’informatica,
rientrano in una prassi significativa e consolidata da tempo, altri sono oggetto di studio e riflessione o di iniziale
attuazione. La ricerca esplorativa condotta ha consentito di focalizzare alcuni passaggi fondamentali ad alta
valenza educativa, precisi segnali di impegno personale e professionale volti a connotare, in modo
pedagogicamente fondato, l’agire quotidiano a scuola. La ricerca ha reso l’immagine di una scuola impegnata a
comprendere il nuovo quadro legislativo, in forte continuità con le pregresse esperienze educativo-didattiche.
Approccio alla Riforma
Alfabetizzazione lingua inglese: l’attribuzione dell’insegnamento nelle classi prime è stata decisa sia dal
Dirigente scolastico, che per autocandidatura del singolo docente. Le ore svolte nella classe sono 30 annuali, di
cui 10 di laboratorio; le ore non dedicate all’insegnamento vengono utilizzate per i rapporti con i genitori, con gli
Enti locali, con il Dirigente e per la compilazione del portfolio. Vengono utilizzati materiali e sussidi innovativi e
multimediali quali il “Divertinglese”, CD rom, il testo “Eli” rivisto in team “At the seaside”. Vi è stata la
partecipazione a corsi di formazione in presenza e la realizzazione di unità di apprendimento. L’Istituto è, inoltre,
“Centro risorse territoriale per le lingue”.
Alfabetizzazione informatica: le attività di informatica con le classi prime sono state introdotte solo da
questo anno scolastico e la Scuola si è organizzata in modo che ogni team possa regolarsi diversamente a seconda
della classe. Le attività con classi prime si svolgono a classe intera, per gruppi della stessa classe, per gruppi di
classi diverse dello stesso livello scolare, in media un’ora alla settimana, e sono gestite dai docenti del team di
classe, in accordo con la programmazione. I contenuti sviluppano prevalentemente gli ambiti tecnologici, intermultidisciplinari e disciplinari e per lo sviluppo delle attività vengono utilizzati programmi di produttività
(videoscrittura, presentazioni, ipertesti), software didattici, CD rom, navigazione e ricerca in internet. Tali attività
si svolgono sia in un laboratorio specificamente attrezzato, sia utilizzando PC in classe. La scuola, inoltre, affronta
la formazione dei docenti con un piano interno di Istituto ed utilizzando una figura di tutor a supporto dei docenti.
Anticipo: l’ingresso dei bambini anticipatari ha modificato i criteri per la formazione delle classi prime, che
vengono strutturate con una concentrazione maggiore di bambini in anticipo, anziché una uguale distribuzione.
Per far fronte all’anticipo è stato intensificato il rapporto con la scuola dell’infanzia, attraverso il passaggio di
informazioni sugli alunni (revisione comune della scheda utilizzata) e la realizzazione di vari progetti di
continuità, quali i laboratori di lettura animata, il laboratorio di immagine, la partecipazione al progetto “Scuola
Beni Ambientali” del Comune di Riccione. Inoltre, è stata avviata la costruzione del portfolio con incontri tra i
docenti dei due ordini di scuola. Sono state modificate le attività del periodo di accoglienza, con interventi sui
tempi (ritmi giornalieri e tempi per la realizzazione delle unità di apprendimento), sugli spazi e sulle strutture,
utilizzati materiali specifici per i bambini più piccoli riorganizzati i gruppi di lavoro secondo il criterio
dell’eterogeneità in base all’età. La relazione con la famiglia per affrontare l’anticipo è stata intensificata
attraverso un maggior numero di colloqui individuali, di assemblee aperte a tutti i genitori e docenti delle tre classi
a tempo pieno ove sono appunto presenti bambini anticipatari, utilizzando più tempo per ciascun incontro
individuale, offrendo alle famiglie una disponibilità quotidiana al dialogo (al momento dell’uscita o dell’ingresso
a scuola).
Laboratori: tutte le classi prime e seconde partecipano ai laboratori di informatica, di lingua inglese, ai
LARSA, per i quali non è stata istituita una figura di responsabile. Le attività di laboratorio sono integrate nella
programmazione di classe dall’équipe pedagogica, propongono attività aggiuntive a classe intera e per gruppi di
livello e sono gestite dai docenti del team.
Piani di studio personalizzato: per quanto riguarda la progettazione iniziale dei PSP sono stati predisposti
colloqui individuali sia con le famiglie che con le insegnanti della Scuola dell’Infanzia per delineare un quadro
sulla situazione di ogni singolo alunno. L’équipe pedagogica ha poi elaborato le Unità di Apprendimento a livello
interdisciplinare, con durata bimensile e revisione settimanale. La flessibilità per la personalizzazione è stata
attuata attraverso la costituzione di gruppi di compito, mentre l’adeguamento in itinere dei PSP è stato realizzato
quando lo si è ritenuto necessario. Presente è il collegamento tra PSP e portfolio, a cura dei docenti del team e con
un coinvolgimento minimo dell’alunno.
Portfolio: il portfolio è in fase di costruzione, predisposto in autonomia e gestito all’interno dell’equipe
pedagogica. Il tempo richiesto dalla sua gestione è per l’équipe pedagogica di almeno due ore settimanali, rispetto
agli alunni di 1 ora settimanale nell’ultimo bimestre di 1^ e rispetto ai genitori di circa 1 ora ogni due mesi, nel
secondo quadrimestre. I docenti scelgono i lavori più significativi da inserirvi, compilano i profili in riferimento ai
progressi/cambiamenti e realizzano un colloquio con le famiglie per verificare la percezione del lavoro. Il
portfolio è costituito dalle seguenti sezioni: presentazione dell’alunno (dati anagrafici, scuola dell’infanzia
frequentata, interessi e preferenze in merito alla scuola e all’extrascuola); presentazione da parte della famiglia
(motivazione, impegno, interessi extrascolastici, comportamento in famiglia); presentazione da parte dei docenti
(motivazione verso le attività scolastiche, impegno, contributo personale alle attività, disponibilità al lavoro di
gruppo, rispetto delle consegne e dei tempi fissati per le attività, correttezza nei comportamenti verso gli altri,
organizzazione nelle attività scolastiche); dossier (raccolta dei lavori più significativi scelti dall’alunno, dalla
famiglia, dai docenti).
Tutor: la figura del docente coordinatore-tutor opera sulle tre classi prime a tempo pieno, coordina la
progettazione didattica e l’innovazione portata dalla Riforma, gestisce e coordina i laboratori a livello di attività
didattiche e di organizzazione di gruppi, cura la costruzione del portfolio in condivisione con l’équipe pedagogica,
conduce l’assemblea plenaria con i genitori delle tre classi e quella di classe, i colloqui con le famiglie e quelli con
i bambini per la scelta dei prodotti significativi da inserire nel portfolio.
Testimonianze
dalla scuola
Le classi coinvolte nell’innovazione risultano essere quattordici, sette di prima e sette di seconda, e i
docenti manifestano atteggiamenti che vanno dalla curiosità, alla partecipazione, al coinvolgimento indiretto. In
tre classi prime a tempo pieno si sta sperimentando, oltre all’inglese e all’informatica, la figura del tutor e si sta
attuando l’anticipo. L’istituto ha contatti con altre Scuole Primarie, con Scuole dell’Infanzia, Scuole superiori di
primo grado e Istituti Comprensivi, con cui organizza attività relative agli alunni stranieri, alla multimedialità, alla
musica, dando vita ad una rete ampia e ben strutturata. Inoltre, è presente e significativa la collaborazione con il
Comune, l’AUSL, la Biblioteca, la UISP (associazione sportiva), l’Associazione pensionati ed esperti di vari
settori, volta alla realizzazione di vari progetti e all’attuazione di consulenze e interventi attorno a specifiche
tematiche educative.
Emerge che il clima generale dell’Istituto è connotato da attenzione, studio, informazione e formazione
attorno ad alcuni oggetti della riforma quali il portfolio delle competenze personali, le unità di apprendimento e i
piani di studio personalizzati, l’anticipo, il profilo educativo culturale e professionale. Per quanto riguarda altri
aspetti quali la continuità, la flessibilità organizzativa, la didattica laboratoriale, l’alfabetizzazione della lingua
inglese e l’alfabetizzazione informatica, le esperienze già realizzate in merito costituiscono punti di riferimento
significativi e consentono sistematizzazioni ed approfondimenti ulteriori.
I rapporti con le famiglie, in seguito alle innovazioni introdotte, non hanno subito cambiamenti. I genitori
sono stati informati sui punti nodali della riforma mediante incontri con gli insegnanti e le difficoltà o perplessità
manifestate sono state in relazione all’anticipo e alla scelta del tempo scuola.
dalle famiglie
Il focus group con i genitori è stato caratterizzato da notevole attenzione per le tematiche oggetto di
discussione, da partecipazione e disponibilità al dialogo e al confronto. Parlando della lingua inglese, è stato
sottolineato che la si insegna da tanti anni nel circolo, non è quindi una novità nata con la riforma. Le insegnanti
propongono l’inglese sotto forma di gioco e i bambini si divertono. Infatti, questi ultimi “sono ben disposti,
entusiasti e imparano facilmente”. Anche l’informatica è una componente già presente da tempo e la scuola è
definita “molto innovativa, all’avanguardia”, i bambini si divertono, sono molto stimolati e coinvolti.
Per quanto riguarda l’anticipo le opinioni si sono polarizzate attorno al consenso e al dissenso. C’è chi sta
vivendo un’esperienza positiva; chi è ricorso all’intervento di esperti e al consiglio delle insegnanti della Scuola
dell’Infanzia; chi, infine sostiene che ogni età ha il suo momento e l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia è
prezioso a livello formativo.
Il portfolio delle competenze è inteso come una cartella che contiene la storia della vita scolastica del
bambino e che lo accompagnerà nel successivo percorso. Rappresenta quindi ciò che “l’alunno raggiunge nel
tempo a livello di competenze e i portfolii dovrebbero essere tutti uno diverso dall’altro”. Viene visto dai genitori
quale una raccolta dei lavori migliori del bambino, un curriculum in cui figurano le attitudini, le predisposizioni, i
vari tipi di intelligenze e che potrà essere utile in futuro. La loro partecipazione alla costruzione del portfolio è
considerata molto importante.
I pareri attorno alla figura del docente tutor non sono positivi. Infatti, si ritiene che “l’insegnante unico
sembra un tornare indietro” e “più insegnanti rappresentano più punti di vista”.
Le opinioni sono completamente opposte sui laboratori, che vengono definiti un’esperienza positiva, in
quanto rendono attiva la vita a scuola, sono una modalità di confronto tra i bambini, completano quanto fatto in
classe, consentono la creazione di gruppi di classe e di interclasse, sono legati ad aspetti del territorio e rendono i
bambini “entusiasti”.
Vi è perplessità a proposito del modello 27+3, poiché le tre ore potrebbero creare disgregazione nella classe
e la scelta degli insegnamenti non risulta facile, mentre i rapporti scuola, famiglia e territorio sono di
collaborazione e interazione.
Il quadro che emerge dall’incrocio delle risultanze sopra evidenziate è definibile “in movimento”, in fieri. Quanto
le varie componenti scolastiche stanno progettando e realizzando va chiaramente nella direzione della
condivisione e della co-costruzione, nelle quali l’impegno personale e professionale trovano spazio e sostanza. Il
dialogo e il confronto continuo sono ritenuti momenti imprescindibili di attribuzione di senso all’agire educativo
quotidiano e il “fermento” che si registra all’interno del Circolo è sinonimo di riflessione e di analisi di quanto il
processo di innovazione innescato dalla riforma porta con sé, di atteggiamento problematico e critico volto
all’apertura e al cambiamento.
CAP. 6 - CONCLUSIONI
di Nerino Arcangeli
Il Progetto R.I.So.R.S.E. si è collocato in Emilia-Romagna all’interno di un quadro di sistema, che trova
spesso come interlocutori comuni per la soluzione di problemi: USR E-R, IRRE E-R, Regione E-R, le Università
della regione; molteplici sono, infatti, le convenzioni ed i protocolli di intesa e/o di lavoro che regolano questo
scenario in riferimento a molteplici aree tematiche.
Nel caso specifico del Progetto R.I.So.R.S.E. è proseguita la sinergia tra USR E-R ed IRRE E-R, già
avvenuta nell’anno scolastico 2002-03 a proposito della “sperimentazione della riforma”, in ordine alla quale tutte
le fasi di implementazione del Progetto sul territorio regionale sono state il frutto di una costante ed approfondita
interazione.
In particolare questa azione di sistema ha visto la piena condivisione:
- delle modalità di invio alle scuole del Questionario 0 e della conseguente lettura ed interpretazione dei
dati;
- della scelta di valorizzare nel Progetto R.I.So.R.S.E solo personale IRRE, al fine di offrire competenze
professionali, omogeneità nello sviluppo della ricerca, efficienza nell’organizzazione ed efficacia nel
perseguimento delle finalità del Progetto e nel raggiungimento dei suoi obiettivi;
- della scelta delle 30 scuole coinvolte nella ricerca esplorativa;
- della presentazione del Progetto R.I.So.R.S.E. alle 30 scuole;
- dello stato di avanzamento dei lavori della ricerca esplorativa;
- della formazione dei dirigenti scolastici sulla riforma, organizzata da USR E-R ed IRRE E-R a
Bellaria, attraverso tre Seminari Regionali;
- della preparazione degli ‘e-tutor’ impegnati nella formazione sulla riforma con l’organizzazione da
parte di USR E-R ed IRRE E-R del primo seminario residenziale per gli ‘e-tutor’ della formazione
sulla riforma.
Questa azione di sistema prevede:
- la condivisione delle prossime attività di formazione e di supporto, come sarà poi accennato più avanti
in modo articolato.
Questa azione di sistema potrebbe prevedere:
- la condivisione di momenti di formazione, di approfondimento e di confronto con i dirigenti degli Enti
Locali, con l’associazionismo professionale dei dirigenti scolastici e dei docenti e con le associazioni
dei genitori.
Adesione e consenso delle scuole alla ricerca
Le scuole hanno partecipato a tutte le fasi della ricerca con disponibilità e con protagonismo attivo.
Il clima è stato sempre improntato al massimo rispetto da parte degli operatori IRRE verso le scuole ed alla
massima attenzione da parte delle scuole verso i ricercatori IRRE.
Molto interessati i docenti, decisamente coinvolti i genitori.
Le scuole, attraverso l’itinerario della ricerca esplorativa, hanno potuto leggere meglio la loro realtà, hanno
potuto riflettere nelle varie componenti scolastiche ed hanno potuto valorizzare, nel raccontarsi, la dignità della
vita scolastica quotidiana, dignità che è data dalla intenzionalità educativa e dall’incontro tra persone.
La prosecuzione del Progetto R.I.So.R.S.E. nel prossimo anno scolastico 2004-2005 viene considerata dalle
scuole come la naturale e coerente tappa di un itinerario positivo ed efficace già intrapreso.
Sintesi e prospettive
Nell’articolazione del “Rapporto regionale” si è cercato di cogliere anche i risvolti e le implicazioni più
sfumate e meno appariscenti, allo scopo di delineare e descrivere nel dettaglio le realtà esaminate. In ordine alle
modalità di approccio alla riforma, si è rilevato che le scuole dell’Emilia-Romagna sono partite dalla lettura e
dalla valorizzazione dell’esistente, per innestare, in modo autonomo, consapevole, ed efficace aspetti significativi
dell’innovazione nella vita scolastica quotidiana, in una linea di continuità con la migliore qualità del servizio
formativo già erogato.
Come delineato nell’analisi qualitativa, si è potuto definire un quadro regionale delle esperienze messe in
atto nelle 30 scuole nell'anno scolastico 2003-04 in relazione a tutti gli oggetti della innovazione; quadro che
rileva sia esperienze appena iniziate sia esperienze di eccellenza, epistemologicamente fondate e scientificamente
validate, già realizzate da anni. Si può affermare che queste ultime abbiano anticipato in modo significativo aspetti
e/o oggetti della Riforma.
È stato possibile individuare, tra tutte le esperienze messe in atto, alcune pratiche particolarmente
significative realizzate nell'anno scolastico 2003-04, buone pratiche che ora fanno parte dell’archivio nazionale.
Le scuole che hanno offerto le loro pratiche si sentono indubbiamente soddisfatte per essere state valorizzate,
tuttavia sottolineano che tali pratiche non sono ‘esempi da imitare’, ma punti di riferimento e materiali con cui
confrontarsi, in quanto si tratta di prodotti che sono il frutto di un lavoro di continua ricerca e quindi si mostrano e
sono costantemente in evoluzione.
L’obiettivo di disseminare sia i risultati della ricerca del Progetto R.I.So.R.S.E., sia le pratiche più
significative può essere realizzato in Emilia-Romagna attraverso il consolidamento e il potenziamento di quella
rete di relazioni e di sinergie più volte richiamata. Per favorire momenti di confronto e di approfondimento tra e
con le scuole, si potrebbero ipotizzare tra l’IRRE E-R, l’USR E-R, i CSA alcune azioni di sistema nel territorio,
da promuovere nell’anno scolastico 2004-05 come coerente e consequenziale prosecuzione dell’attività finora
svolta, per integrare formazione degli ‘e-tutor’, formazione dei dirigenti, formazione dei docenti, momenti di
confronto, occasioni di approfondimento, azioni di supporto e percorsi di documentazione, utilizzando tutte le
risorse presenti, a partire da questo book formativo del “Rapporto Regionale” del Progetto R.I.So.R.S.E.
In sostanza, l’IRRE E-R:
ritiene che il Progetto R.I.So.R.S.E. rappresenti una effettiva e preziosa risorsa per le scuole autonome, per il
sistema degli IRRE, per i CSA, per gli USR, per il MIUR;
auspica che il Progetto R.I.So.R.S.E. possa continuare a essere uno strumento di comprensione/accompagnamento
delle innovazioni e di accompagnamento/ascolto delle istituzioni scolastiche;
ritiene che il Progetto R.I.So.R.S.E. possa essere individuato efficacemente come modello di attività di ricerca che
rientra a pieno titolo nella mission del sistema degli IRRE.
ALLEGATO - SCUOLE INSERITE NEL CAMPIONE DI RICERCA
Scuola
Comune
Indirizzo
Tel. e fax
e-mail
Circolo Didattico
Renazzo (Fe)
Via Renazzo 40
[email protected]
Circolo Didattico
Codigoro (Fe)
Via Massarenti 7
051 909388
051 909174
0533 711177
[email protected]
Scuola Primaria
“Sacro Cuore"
Fondazione del Sacro Cuore
Circolo Didattico n. 7
Ferrara
Via Borgo di Sotto 49
0532 748129
[email protected]
Cesena (Fc)
Cesena (Fc)
Via Don Minzoni 57
Via A. Zoli 35
0547 21966
0547 383193
[email protected]
[email protected]
Circolo Didattico n. 7
Modena
Via S.Giovanni Bosco 171
[email protected]
Istituto Comprensivo
Guiglia (Mo)
Via S.Geminiano 301
Scuola Primaria
"La Carovana"
Circolo Didattico
Modena
Via Anderlini 5
Mirandola (Mo)
V.le Circonvallazione 71
Istituto Comprensivo "Micheli"
Parma
Via Micheli 16/A
Istituto Comprensivo
Traversetolo (Pr)
Via S. Martino 82
Istituto Comprensivo
Trecasali (Pr)
Piazzale Rodari 1
Istituto Comprensivo
Cadeo (Pc)
Via della Liberazione 3
Scuola Primaria
"Casa del Fanciullo"
Istituto Comprensivo "Europa"
Piacenza
Via Casa del Fanciullo 1
059 223752
059 4391420
059 709092
059 792436
059 451193
059 313767
0535 21034
0535 21955
0521 780821
0521 774806
0521 842527
0521 844872
0521 878301
0521 878504
0523 509955
0523 501819
0523 506128
Faenza (Ra)
Via degli Insorti 2
Istituto Comprensivo
Brisighella (Ra)
Piazzetta Pianori 4
Scuola primaria "Sant’Umiltà"
Faenza (Ra)
Via Bondiolo 38
Istituti Scolastici "S.Tomaso
d'Aquino"
Circolo Didattico
n. 2
Istituto Comprensivo
Correggio (Re)
Via Contarelli 3
Scandiano (Re)
Via della Rocca 8
Gualtieri (Re)
Via D. Alighieri 10
Scuola Il Cammino - Karis
Foundation
Circolo Didattico
n. 3
Kinder Haus
Rimini
V.le Regina Margherita 43
Riccione (Rn)
P.zza IV Novembre 1
Bologna
Via Cino da Pistoia 7
Istituto S. Giuliana
Bologna
Via Mazzini 90
Scuola Primaria
"Il Pellicano"
Scuola Primaria
Collegio S. Luigi
Bologna
Bologna
0546 28394
0546 25816
0546 81214
0546 80125
0546 21235
0546 23959
0522 692782
0522 732010
0522 857593
0522 828217
0522 828212
0541 375002
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Via Sante Vincenzi 36/4
0541 642604 0541
660281
051 581430
051 6448583
051 341954
051 397829
051 344180
[email protected]
[email protected]
Via D'Azeglio 55
051 6449552
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Scuola
Comune
Indirizzo
Tel. e fax
e-mail
Scuola Primaria
S. Alberto Magno
Istituto Comprensivo
n. 2
Istituto Comprensivo
n. 7
Istituto Comprensivo
Bologna
Via Palestro 6
051 582202
[email protected]
Imola (Bo)
Via Cenni 2
[email protected]
Imola (Bo)
Via Pio IX 1
Monghidoro (Bo)
Via De Ramazzotti 22
0542 28412
0542 23768
0542 40930
0542 45519
051 6555547
051 6552028
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[email protected]