Untitled - EJSS

Contents
Section A
7 Educare a comprendere in una comunità
di ricerca
I Licciardi
Section B
52 Analysis of anaerobic power in club
level young rowers
A Cataldo, D Cerasola, G Russo,
D Zangla, M Traina
53 Carnitine supplementation in sport
V Febbraio, V Contrò, P Proia
Volume 1 Issue 1 | EJSS July 2013
Editorial Board
The European Journal of Sport Studies
EDITOR IN CHIEF
Prof. Sergio Agrifoglio
Department of Law, Social and
Sport Sciences
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Italico”, Italy
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(Sport Sciences Section)
Dott. Salvatore Cincimino
(Economic Section)
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(Law Section)
EDITORIAL ASSISTANT &
WEB EDITOR
Dott. Giuseppe Alamia
SCIENTIFIC COMMITTEE
Dott. Sara Rigazio
Dott. Daniele Zangla
Dott. Angelo Cataldo
Dott. Giuseppe Russo
Dott. Giangabriele Agrifoglio
Dott. Lillo Fiorello
Dott. Francesca Valenti
Dott. Felice Blando
Dott. Daniela Ferrara
Section A
doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x3
EDUCARE A COMPRENDERE IN UNA COMUNITÀ DI RICERCA
L'EVOLVERSI DELLA TEORIA DI HOWARD GARDNER
PER UNA VALIDA FILOSOFIA DI RIFORMA DELL’AGIRE FORMATIVO,
ATTRAVERSO UN VALUTARE ECOLOGICO-MENTALE
di Ignazio Licciardi*
PARTE TERZA**
SOMMARIO
Parte Terza: 1. Educare per attuare una deweyana trasformazione sociale; – 1.1 La comunità
educativa centrata sul riconoscimento dell’irripetibilità dell’individuo; – Scheda sulla Key School
gardneriana; – Conclusione.
«... L'obiettivo iniziale non era quello di costruire una scuola
ma di creare un'istruzione interdisciplinare e una valutazione
riguardo alle intelligenze ipotizzate nella teoria di Howard Gardner;
gli insegnanti interessati a sviluppare questo tipo di programma,
scoprirono che le loro idee non erano realizzabili
presso la scuola nella quale insegnavano,
quindi con l’aiuto della comunità di Indianapolis,
compreso il sovrintendente della scuola pubblica Indianapolis (IPS),
gli insegnanti crearono una nuova scuola
totalmente differente da quelle presenti nel luogo ..»
1. Educare per attuare una deweyana
trasformazione sociale
La scuola, allora, deve offrire tutto a tutti1;
deve, cioè, formare grazie ad una didattica
*Professore Ordinario di Pedagogia generale e sociale
nella Università degli Studi di Palermo.
EJSS Journal 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
Licciardi I.
che sia generale e specifica, affinché gli
** La prima parte del saggio è pubblicata in questa
Rivista, 2011, nn.1-3, 19 ss.; la seconda parte del
saggio è pubblicata in questa Rivista, 2012, n. 2, 51 ss.
1
Riportato da un mio intervento (cfr. il mio Scuola e
ricerca, vol. I, Palermo, 1989) che, nelle pagine di
testo, vado a riprendere.
Corresponding Author: Ignazio Licciardi, Dipartimento
Scienze Giuridiche, della Società e dello Sport
University of Palermo
Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo
[email protected]
Received: March 2013 – Accepted: June 2013
7
allievi possano acquisire, con le conoscenze
già storicizzate, la capacità di produrne di
nuove. Cioè, è da inventare subito e da
ipotizzare, sempre, una nuova possibile
comunità educativo-formativa, anche perché
essa «ha davvero – come sostiene J. Dewey in
Educazione e trasformazione sociale (1937) una parte, e una parte importante, nella
produzione della trasformazione sociale». In
definitiva, occorre convincersi della grande
incidenza politico-culturale-produttiva della
scuola nella società e, poi, scegliere
razionalmente come partecipare alla vita
sociale e produttiva nel mondo.
Bisogna, dunque, prendere la decisione sul
come partecipare alla costruzione di un nuovo
possibile ordine sociale; e ciò, perché «il
problema non è se la scuola debba prendere
parte alla creazione della società futura poiché essa fa ciò in ogni caso, dice J. Dewey
- ma se essa debba parteciparvi o in modo
cieco e irresponsabile o con il massimo
possibile di audacia intellettuale e di
responsabilità». La scelta responsabile è,
allora, quella della razionalità educata e
finalizzata a quel valore, a quell'unico valore,
verso cui tende l'atto educativo e che è il
rifiuto di ogni subalternità e di ogni
condizionamento
restrittivo
e
spersonalizzante, e infine la ricerca della
libertà da parte di tutti gli uomini, che sono
cittadini del mondo. Illuminante è, al
proposito, la seguente riflessione di J. Dewey:
«Tre sono le direzioni possibili della scelta da
parte degli educatori:
1) essi possono agire in modo da perpetuare la
confusione e forse aumentarla;
2) essi possono scegliere le nuove forze
scientifiche, tecnologiche e culturali che
producono dei mutamenti nel vecchio ordine,
possono valutare la direzione che esse
seguono e il loro risultato se lasciate più
libere di agire e potranno quindi rendersi
conto di quel che c'è da fare per ottenere
l'alleanza della scuola;
8
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Licciardi I.
3)
essi,
infine,
possono
diventare
intelligentemente conservatori e sforzarsi di
fare della scuola una forza per conservare
intatto il vecchio ordine contro la pressione
delle forze nuove».2
La prima, chiaramente, è la possibilità di
scelta che dovrebbe essere scartata
immediatamente, perché la più pericolosa, in
quanto assolutamente inetta e priva di una
qualsiasi prospettiva culturale, ma, purtroppo,
forse, essa contiene in sé maggiori possibilità
di realizzazioni, rispetto alla terza ed alla
seconda scelta. La terza, infatti, necessita di
una perfetta coesione di intenti tra chi detiene
il potere e chi ha deciso di aderirvi senza
porre mai alternative critiche. La seconda,
invece, necessita di un interscambio continuo
tra tutte le persone, perché soltanto se tutti i
soggetti intendono il problema della necessità
della trasformazione, sarà possibile la
modificazione incessante dell'oggi nel futuro.
È quest'ultima la scelta più difficile,
sicuramente la più tormentata, quella che,
sotto
certi
aspetti,
ha
consentito
l'emancipazione della pedagogia e, per essa,
della didattica - come sostiene Franco
Frabboni3 - da «sosia della filosofia», in
«scienza autonoma dell'educazione». La
didattica, «nella sua propria autonomia
epistemologica
come
scienza
della
comunicazione - con il compito di
"traslocare" contenuti e modelli formativi da
una "emittente" (i luoghi e le agenzie
dell'educazione) ad un "ricevente" (i soggetti
esistenziali dell'educazione) - è chiamata a
misurarsi con gli orizzonti del possibile:
aperti, problematici, infiniti. Questo significa
che la didattica non può esimersi dal compito
critico
di
demistificare
e
demolire
qualsivoglia suo paradigma teorico/prassico
costruito sulla presunzione di comprendere e
2
J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale, in
L'educazione di oggi, tr. it., Firenze, 1973, p. 446.
3
Cfr. F. FRABBONI, La didattica, una scienza che già
c'è, in B. VERTECCHI (a cura di), Il secolo della
scuola. L'educazione nel Novecento, Firenze, 1995.
risolvere, una volta per tutte […] la natura
processuale della scolarizzazione, infantile e
giovanile. Una didattica aperta verso le
frontiere
del
"possibile"
postula
il
superamento - come prospettiva limite - tanto
dell'identificazione neoidealistica di razionale
e
reale
quanto
dell'identificazione
neopositivistica di scienza e reale. Una
didattica che si specchia incessantemente
nelle infinite forme (educative) del "possibile"
afferma il principio di distanza di razionale,
da una parte, e di reale, dall'altra: in quanto
categorie formali in tensione e opposizione
reciproca (il "reale" come problematicità, il
"razionale" come idealità)»: ciò, in termini
bertiniani.
Il compito primario di chi opera in un ambito
scolastico-educativo sarà quello, allora, di
organizzare razionalmente il proprio ruolo,
utilizzando i mezzi linguistici - o tecnologici e metodologie sempre più appropriati alle
condizioni dell'esistente - di un esistente che,
in quanto essere pensante e quindi aperto
all'altro - sostiene J. Dewey - ha
costantemente bisogno di comunicare - e
avendo coscienza che tutti gli educandi
normo-dotati, cresciuti in un ambiente
stimolante, presentano sempre due tipi di
conoscenza: una, sensomotoria che inizia
nella prima infanzia e mediante la quale
l'individuo conosce il mondo tramite
l'utilizzazione degli organi di senso; ed una
conoscenza simbolica, che si sviluppa nella
seconda infanzia, mediante la quale la
conoscenza del mondo avviene tramite l'uso
di sistemi simbolici vari, con particolare
riferimento a quelli che si sono sviluppati nel
corso degli anni nella cultura di appartenenza.
Attraverso la combinazione di tali forme di
conoscenza, il bambino sviluppa un insieme
funzionale ed armonico di teorie sulla vita,
sulla materia, sul mondo e sulla propria
persona, diventando padrone di una serie di
prestazioni che rappresentano una parte
rilevante del suo bagaglio cognitivo. Così,
all'inizio della scuola, il bambino ha già
sviluppato tendenze e stili intellettuali, che
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rappresentano il modo attraverso il quale
interagirà con il mondo che sta al di fuori
della famiglia; e, servendosi di tali capacità e
di queste concezioni in contesti in cui esse
sono state osservate ed in situazioni nelle
quali esse sembrano appropriate, continuerà la
sua crescita. L'obiettivo dell'educatore è,
allora, triplice:
- presentare agli studenti nozioni spesso
difficili;
- permettere che nuove conoscenze
contribuiscano ad arricchire il loro bagaglio
culturale;
- accertarsi che i nuovi contenuti disciplinari
soppiantino le idee pregresse, ovviamente in
contrasto con le nuove forme di conoscenza.
Una vera educazione al comprendere si
dovrebbe realizzare, dunque, nell'integrazione
delle conoscenze prescolastiche con quelle
scolastiche; spesso, invece, insegnanti e
studenti non si assumono i rischi legati alla
comprensione e si accontentano dei più sicuri
«compromessi delle risposte corrette»4; ma
finché si accettano prestazioni meccaniche,
ripetitive e rituali non si agevola in alcun
modo l'autentica comprensione. Il docente
dovrà cooperare con lo studente in tre diverse
direzioni:
- comprensione della natura del problema da
risolvere;
- esplorazione dello specifico campo
semantico da indagare;
- individuazione del modo migliore di
applicare le regole algoritmiche alle
particolarità di un determinato mondo
semantico.
Secondo H. Gardner, bisognerebbe studiare
bene gli insegnanti, sottoponendo loro gli
stessi quesiti utilizzati per gli studenti;
probabilmente, si potrebbe incorrere in
4
H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p. 160.
9
analoghi errori ed approcci primitivi. Il fatto
che un docente comprenda una disciplina non
garantisce che gli studenti la comprendano
allo stesso modo, anzi tanto più l'insegnante
ha acquisito una visione sofisticata della
materia, tanto più potrebbe essere incapace di
penetrare nella mente dello studente.
Il problema diventa, allora, quello di capire
quali sono i nuovi possibili linguaggi
educativi, e cioè quali sono le nuove possibili
tecnologie educative e, in definitiva, qual è il
messaggio e la valenza pedagogica di tutti i
percorsi compresi i Programmi scolastici5. Il
linguaggio, così, da «mezzo di comunicazione
dell'oggetto» e poi dell'immagine diviene
«mezzo di comunicazione di simboli» del
tutto convenzionali e idonei ad esprimere, ad
esempio, rapporti propri del pensiero astratto,
ma soprattutto migliorati rapporti tra le
culture diverse. La scuola, cioè, deve
proiettare l'uomo verso la dimensione
dell'educazione interculturale; e ciò grazie alle
nuove possibili tecnologie educative, che non
sono altro che la ricerca, la creatività della
ricerca. Ricerca, che è necessariamente
condizionata dagli eventi delle culture. Ne La
Galassia Gutenberg di M. McLuhan, J. C.
Carothers6 sostiene: «mentre il bambino
5
I Programmi del 1985 si traducono, per esempio,
nella volontà di usare tecnologicamente i diversi
linguaggi verbali e non, perché «tecnologia» è
soprattutto l’esposizione di regole per la trattazione
scientifica di un argomento. È, cioè, il linguaggio
dell'oggetto che è cultura, perché esso è sempre
inventato dall'uomo - per la funzione che egli
attribuisce ad esso - anche quando non è materialmente
da lui costruito. Ma la cultura necessita di essere
veicolata, trasmessa, ed oggi in maniera sempre più
rapida, per il dirompere del tecnologico nei sistemi di
produzione e in tutti i settori della vita.
6
M. McLuhan, evidentemente, si serve di questa
citazione, per mettere in risalto il diverso manifestarsi
della cultura, che si traduce in culture. È il linguaggio
visivo che coinvolge l'esprimersi del mondo «letterato»
10
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Licciardi I.
occidentale prende dimestichezza molto
presto con blocchi per costruzioni ... e un gran
numero di oggetti e di eventi che lo
costringono a pensare in termini di rapporti
spazio-temporali e di causalità meccanica, il
bambino africano riceve invece un'educazione
che dipende quasi esclusivamente dalla parola
parlata e che è relativamente carica di forti
emozioni e di drammaticità»7. Allora, noi ci
troviamo ad esaminare due bambini, che si
somigliano sotto tanti punti di vista;
potrebbero, insieme, costruire un mondo
diverso, più vivibile, più festoso, più pulito,
ma le loro culture li rendono estranei, diversi
a tal punto, forse, da condizionarli come
esseri incapaci di dialogare; e ciò, perché,
come dice M. McLuhan «il mondo
dell'orecchio è un mondo caldo e iperestetico,
mentre il mondo dell'occhio è relativamente
freddo e neutro e a tal punto che l'occidentale
appare alle persone di cultura uditiva come un
occidentale; mentre è il linguaggio parlato che
comprende il mondo «illetterato», africano. Cioè, M.
McLuhan sottolinea che la cultura della tecnologia
visiva è astratta ed esplicita; è tecnologia «di tempo e
spazio continui e uniformi in cui ogni causa è efficiente
e sequenziale», ove le cose «si muovono e accadono su
piani singoli in ordinata successione»; mentre la cultura
del «mondo illetterato» è un mondo ove il bambino è
investito dalla magia del messaggio orale. Il bambino,
in questo contesto culturale «si imbatte non in cause
efficienti ma in cause formali all'interno di un campo di
configurazioni che è simile in ogni società non
letterata». Siamo, allora, di fronte a due culture
incapaci di dialogare? Carothers sostiene che «le
popolazioni rurali africane vivono in buona misura in
un mondo di suoni - un mondo carico di significati
diretti e personali per l'ascoltatore - mentre l'europeo
dell'occidente vive in misura molto maggiore in un
mondo visivo che, nel suo complesso, gli è totalmente
indifferente».
7
J.C. CAROTHRES, Cultura, psichiatria e la parola
scritta, in Psychiatry, 1959, cit. in M. McLUHAN, La
Galassia Gutenberg. Nascita dell’uomo tipografico, tr.
it., Roma, 1976, p. 43.
animale a sangue freddo».8 Il problema,
esaminato da un punto di vista socioantropologico particolare, è estensibile alla
nostra realtà «occidentale» di uomini divisi da
ampie differenze culturali e socio-ambientali.
E, considerato che l'ambiente della scuola,
con le sue proposte di apprendimento
metanaturali e «condizionanti» il bambino ad
imparare ad apprendere, sia il più idoneo, per
sanare simili contrasti e contraddizioni,
perché non è etico pensare che le nuove
possibili tecnologie debbano poter servire
soltanto per uno dei due bambini esaminati, il
compito, per chi opera nella scuola, non può
che essere teso verso la riconquista continua
della razionalità critica, aperta alla
comprensione di tutte le intelligenze.
L'istruzione, infatti - come sostiene H.
Gardner - è in ogni momento, educazione
delle intelligenze, attraverso la loro
rappresentazione nei numerosi sistemi forgiati
dalla cultura: «bisognerebbe pensare alle
intelligenze
come
a
costruzioni
biopsicologiche, perché ogni intelligenza è
basata, almeno inizialmente, su un potenziale
biologico che viene poi espresso come
risultato dell'interazione di fattori genetici e
ambientali. Sebbene sia possibile osservare
intelligenze isolate in soggetti eccezionali (ad
esempio negli idiots savants), in generale, gli
individui presentano una combinazione di
intelligenze diverse. Dopo la prima infanzia,
infatti, le intelligenze non si incontrano mai in
forma pura, o incluse in vari sistemi
simbolici, come il linguaggio parlato e i
sistemi figurativi; o nei sistemi notazionali,
come le mappe e la notazione musicale e
matematica; o nei vari campi della
8
Ibidem.
EJSS Journal 2013 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
Licciardi I.
conoscenza...»9. Insomma, un buon sistema
educativo dovrebbe aiutare la gioventù a
capire la rivoluzione sempre in atto nel suo
ambiente; esso, invece «viene usato come uno
strumento di aggressione culturale, che
impone alla gioventù ritribalizzata gli
antiquati valori visuali della morente epoca
alfabetica. Il nostro sistema educativo sostiene M. McLuhan - è reazionario,
orientato verso valori e tecnologie del passato,
e continuerà senza dubbio su questa linea
finché la vecchia generazione non cederà il
potere. Il divario tra le generazioni è in realtà
un baratro, che, non soltanto divide due
gruppi di età diversa ma due culture
largamente divergenti. Io capisco il fermento
delle nostre scuole, perché il nostro sistema
educativo non è altro che uno "specchietto
retrovisore". È un sistema morente e
sorpassato, fondato su valori alfabetici e su
dati frammentati e categorie interamente
inadatte ai bisogni di questa generazione»10. Il
problema-chiave è, pertanto, di riuscire a
mediare le culture, avviandoci - come
vedremo più avanti nella nostra trattazione nel sentiero indicateci da H. Gardner
dell'educazione delle intelligenze. Per il
momento, diciamo che per andare oltre la
denuncia di M. McLuhan del sistema
educativo, dovremmo dirigerci verso la
prospettiva di una cultura del «gioco», cioè
della creatività e della ricerca senza fine, per
superare tutte le barriere culturali del nostro
tempo storico. Viviamo, infatti, «... nell'era in
cui tutte le culture, tutte le civiltà sono oramai
9
H. GARDNER, L'educazione delle intelligenze
multiple, cit., p. 37.
10
E. NORDEN, Intervista a M. McLuhan sommo
sacerdote del culto «pop» e metafìsico dei media, in M.
McLUHAN, Dall'occhio all'orecchio, tr. it, Roma,
1982, p. 43.
11
in interconnessione permanente»; siamo,
però, ancora oggi, sì, nell’era planetaria, ma
“del ferro” - sostiene E. Morin -: in quell’era
planetaria che cominciava ad esistere già alla
fine del XV secolo con la scoperta, da parte
degli Europei, di un continente popolato di
culture e di dei sconosciuti»11. Tali profonde
riflessioni ci consentono di affermare che, in
questo nostro «oggi», non si può più soltanto
prendere atto della realtà multiculturale; e ciò
soprattutto oggi, perché l'immagine di
villaggio globale è non soltanto realizzata,
ma, forse, già superata - forse, nel senso di
“potenziata” - dalle dinamiche del virtuale12.
Gli «altri» e «noi», infatti, non siamo più anche se ancora in una prospettiva futura - sui
camminamenti
di
quel
«villaggio»
ritrasformato soltanto dalla tecnologia del
medium televisivo; viviamo, tutti, piuttosto,
nei nostri ambienti - chiusi e aperti allo stesso
tempo - di sale da lavoro, di studio e di gioco,
informatiche e telematiche, ove l'interfaccia è
il campo d'azione vero o, meglio, virtuale.
Ecco perché la multiculturalità è, anche per
queste ragioni, non soltanto presa d'atto di una
realtà esistente; essa deve, piuttosto,
tramutarsi in presa di coscienza; fase,
quest'ultima, che, se si realizza e va operando
in tutti i contesti di relazioni, consente l'avvio
della formazione interculturale e di una
contemporanea
e/o
conseguente
“trasformazione sociale“: «...una conoscenza
planetaria non è certo sufficiente, ma è
11
G.BOCCHI - M. CERUTI - E. MORIN, L'Europa
nell'era planetaria. Per un nuovo futuro: il destino
dell'Europa all'inizio del terzo millennio, Milano,
1991, p. 11.
12
Risultano molto interessanti, a tal proposito, le
letture di due libri recentemente tradotti in lingua
italiana; ci riferiamo a J. ECHEVERIA, Telepolis. La
nuova città telematica, tr. it., Bari-Roma, 1995; e N.
NEGROPONTE, Esseri digitali, tr. it., Milano, 1995.
12
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Licciardi I.
necessaria per uscire da questa età del ferro» dice E. Morin, il quale, con le seguenti
argomentazioni, poi, continua: «La coscienza
planetaria non deve essere soltanto la
coscienza dell'era planetaria. Deve portare in
sé la convergenza di molte prese di coscienza
... Bisogna abbandonare l'idea che le razze e
le culture separino originariamente gli
uomini, e bisogna riconoscere il cordone
ombelicale comune. Bisogna sapere che l'era
planetaria mette fine alla diaspora umana, e
che ci permette di ritrovare e di realizzare
l'unità umana, attraverso appunto la diversità
della cultura» -13.
«Le ultime ricerche nel campo delle
neuroscienze e dello sviluppo cognitivo sostiene, tra l’altro, pure F. Capra - sono
sfociate in una nuova visione sistemica del
processo di apprendimento, basata sulla
visione del cervello come di un sistema
complesso, estremamente adattabile e capace
di autorganizzarsi. Questa nuova concezione
sottolinea la costruzione attiva della
conoscenza, in cui tutte le nuove informazioni
sono collegate alle esperienze passate in una
ricerca costante di configurazione e senso»,
per cui si potrebbe configurare - come
afferma in un suo saggio S. Meneghel - una
vera e propria riforma scolastica sistemica.
«Importante è poi lo studio del luogo continua lo studioso austriaco -, perché così
diventiamo consapevoli di quanto siamo
incorporati in un ecosistema, in un paesaggio
con una determinata flora e fauna, in un
determinato sistema sociale e in una
determinata cultura. Lo studio del luogo ci
rende in grado di ampliare il fulcro della
nostra attenzione per esaminare le
interrelazioni tra le discipline e per espandere
la nostra percezione nel tempo. La visione
sistemica di apprendimento, insegnamento,
progettazione dei piani di studio e valutazione
13
ss.
G.BOCCHI - M. CERUTI - E. MORIN, cit., p. 38
può essere messa in pratica con
un’equivalente pratica di leadership che
consiste nel facilitare l’emergere di nuove
strutture e di incorporarne il meglio nel
progetto organizzativo. Questo tipo di
leadership sistemica non si limita al singolo
individuo ma può essere condivisa, e quindi la
responsabilità diventa una funzione del tutto.
In conclusione, il pensiero sistemico
costituisce il nucleo dell’eco-alfabeto, la
struttura concettuale che ci permette di
integrare i vari elementi, che in sintesi sono:
a) comprendere i principi dell’ecologia,
viverli nella natura e in tal modo acquisire un
senso del luogo;
b) incorporare le nuove idee derivanti dalla
nuova visione dell’apprendimento, che dà
rilievo alla ricerca di configurazioni e senso;
c) metter in pratica i principi dell’ecologia per
nutrire la comunità di apprendimento,
facilitando l’emergere e la condivisione della
leadership;
d) integrare il programma di studio attraverso
l’apprendimento per progetto»14.
Soltanto se prenderemo coscienza di ciò,
potremo percorrere le occasioni e le
condizioni della formazione interculturale, di
cui, sembra, noi non possiamo più fare a
meno, pena il rischio di un perenne precipitare
nella barbarie più assoluta. «Nel nuovo
millennio - aggiunge F. Capra - la
sopravvivenza dell’umanità dipenderà dalla
nostra capacità di comprendere i principi
dell’ecologia e di vivere in base ad essi.
Questa è un’impresa che trascende tutte le
nostre differenze di razza, cultura, o classe. La
Terra è la nostra dimora comune, e creare un
mondo sostenibile per i nostri figli e per le
generazioni future è il nostro obiettivo
comune»15.
Ma, dove deve avvenire tale formazione?
Chiaramente, ovunque; e ciò, proprio per le
14
15
F. CAPRA, Ecoalfabeto, in S. MENEGHEL, cit.
Ivi.
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Licciardi I.
ragioni prima prospettate. Ma, “ovunque”
deve significare anche nella scuola. Ma, in
quale scuola? Per rispondere e per
comprendere, recuperiamo la metafora di M.
McLuhan16 - cui abbiamo prima fatto
riferimento - della scuola come ciò che si
vede o, meglio, si intravede dallo specchietto
retrovisore di un'automobile - la società proiettata a folle velocità su un'autostrada l'ambiente -; per sostenere, però, dietro la
verifica degli accadimenti del nostro tempo già «enormemente» successivo alla «Galassia
McLuhan» - che l'alta velocità, sempre più
incontrollata - cioè il progresso tecnologico -,
ha infranto il parabrezza dell'auto determinando la crisi della società - e il suo
specchietto retrovisore - la crisi della scuola.
Vogliamo sostenere, cioè, che scuola, oggi,
non può essere altro che Laboratorio robotico
ed informatico-telematico, per un verso; e di
recupero delle arti e dei mestieri, per l'altro: e
ciò, per non perdere la memoria, che è e deve
essere il volano di ogni nuova proposta
progettuale. Ed allora:
- scuola, che, alla luce, per esempio, della
teoria di H. Gardner, si adegui a tutte le
individualità o, meglio, a tutte le singolarità,
perché è la singolarità che, in sé, presuppone,
nel suo proprio costituirsi, una configurazione
almeno binomiale, che esige il plurale: l'altro
- essere singolare - è nel noi - singolarità, pur
esso - e viceversa17;
16
Cfr. M. McLUHAN - B. R. POWERS, II villaggio
globale. XI secolo: trasformazioni nella vita e nei
media, Milano, 1992; di M. McLUHAN cfr., pure, Gli
strumenti del comunicare, tr. it., Milano, 1967;
Dall'occhio all'orecchio, tr. it., Roma, 1982; La
Galassia Gutenberg. La nascita dell'uomo tipografico,
tr. it., Roma, 1976. Cfr., inoltre, il mio Scuola e
Ricerca, vol. I, Palermo, 1990.
17
Al riguardo, Epifania Giambalvo sostiene che «...
l'educazione è progressiva conquista della propria
singolarità, la quale, a differenza dell'individualità, che
è negazione di ogni pluralità, esige il confluire dei
molti nell'uno, essendo in sé risolutiva della
particolarità e dell'universalità. Per questo, il singolare
si configura non come un dato, un punto di partenza o
13
- scuola, che si faccia luogo di dialogo,
cioè «didattica», come è stato già
autorevolmente sostenuto18, perché siano
possibili tutti i percorsi possibili nel rispetto
dei diritti di tutti;
- scuola, che non ripercorra vecchi binari che
riportino alla chiusura della mente (Allan
Bloom)19, ma che apra le menti (Howard
Gardner)20: il virtuale, tra l'altro, ciò lo
impone con sempre più forza, come
sostenevamo prima;
- scuola, che recuperi, allora, una cultura del
gioco21 da affiancare a quella cultura della
di arrivo, ma come un processo: l'educazione come
processo di singolarizzazione coincide con lo sviluppo
e col potenziamento della creatività, radice di ogni
progresso umano» (E. GIAMBALVO, La scuola
elementare nell'odierna società complessa, in La
scuola elementare tra riforma e nuovi saperi, Palermo,
1994, p. 25. Della stessa vedi anche Educazione alla
singolarità, Palermo, 1984, in part. p. 22 ss. e pp. 97105).
18
Cfr. R. MARAGLIANO, Manuale di didattica
multimediale, Bari-Roma, 1994; ID., Mass-media e
formazione, Firenze, 1993; cfr., inoltre, F.
FRABBONI, Manuale di didattica generale, BariRoma, 1992; F. FRABBONI - F. PINTO
MINERVA, Manuale di pedagogia generale, BariRoma, 1994; F. FRABBONI, La didattica, una
scienza che già c'è, cit.
19
A. BLOOM, La chiusura della mente americana, tr.
it., Milano, 1988.
20
H. GARDNER, Aprire le menti. La creatività e i
dilemmi dell’educazione, tr. it., Milano, 1991; cfr.,
dello stesso, Forniae mentis. Saggio sulla pluralità
dell'intelligenza, tr. it., Milano, 1991; Educare al
comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento
scolastico, tr. it., Milano, 1993; Il bambino come
artista. Saggi sulla creatività e l'educazione, tr. it.,
Milano, 1993; Intelligenze multiple, tr. it., Milano,
1994; L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla
teoria alla prassi didattica, tr. it., Milano, 1995. Cfr.,
inoltre, i miei Verso Howard Gardner e la
multiculturalità, Palermo, 1994; e Verso una didattica
per «educare al comprendere», Palermo, 1995.
21
Pensiamo, ad esempio, a tutte le indicazioni offerteci
da Gianni Rodari ne La grammatica della fantasia e
nella tecnica della costruzione delle sue fiabe per
bambini e per adulti.
14
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Licciardi I.
pace come «patto», di cui riferisce Gioia Di
Cristofaro Longo22 - Purché il gioco assuma
dimensione estetica e di riaggiustamento e
ridefinizione degli strumenti di conoscenza:
parliamo del gioco della creatività - quasi dal
nulla -, che libera, che fa concentrare, che fa
pensare, che apre le menti, come il tangram,
gioco di cultura orientale - omologato dagli
«occidentali» come rompicapo e citato da
Matilde Callari Galli in un suo testo degli
anni 7023-, che si oppone al puzzle, gioco
della cultura occidentale, mimetico e, quindi,
espressione di ripetitività e di luogo
scenografico e rappresentativo: vogliamo
sostenere che, stranamente, è la cultura
«orientale» - apparentemente scenografica
con i suoi ideogrammi perfetti e ripetuti per
secoli - che è liberatoria di creatività e di
fantasia; mentre la cultura «occidentale»,
ahinoi, è, soltanto nella sua veste esteriore,
democratica ed aperta, perché, invece, al suo
interno, nasconde l'autentica cultura del
ripetere e del riproporre vecchi schemi.
Riflettiamo, allora: perché il puzzle viene
definito «gioco di attenzione e di
concentrazione», mentre il tangram viene
definito «rompicapo»?
Vogliamo dire, allora, che l'allievo non può
continuare a vivere e a «formarsi» in una sorta
di cosiddetta scuola del ricomporre il già
composto; deve, piuttosto - e mutuiamo da L.
Boff24 - liberare quell'aquilotto, capace di
spericolati ed alti voli, che c'è in ogni essere.
Sostiene H. Gardner: «intimamente connessa
all'accurata descrizione dell'intelligenza di
22
G. DI CRISTOFARO LONGO, Interdipendenza,
reciprocità, cultura e pace in una prospettiva
interculturale, relazione presentata al Convegno
internazionale sul tema «Cultura, culture, dinamiche
…», Palermo, 4-5-6 ottobre 1995.
23
M. CALLARI GALLI, Antropologia culturale e
processi… Firenze, 1993.
24
Cit. in G. DI CRISTOFARO LONGO, cit.
ogni persona, è la necessità di un sistema
didattico che aiuti ciascuno a redimere il
proprio massimo potenziale in tutta la gamma
delle discipline e delle arti...: la maggior parte
delle scuole si accontenta di accettare
prestazioni ritualizzate o convenzionali e cioè
prestazioni di mera ripetizione o riproduttive
del modello formativo dell'insegnante...; gli
educatori dovrebbero far proprio un obiettivo
più preciso: educare alla comprensione»25.
Ciò è necessario soprattutto oggi, nel nostro
tempo storico, ove il fattore che, più di ogni
altro, ha contribuito a modificare la
concezione del mondo è la condivisione di
una pluralità di modelli culturali. Sostenuto
ciò, fare intercultura26, allora, è l'imperativo
per il nostro impegno politico e culturale: e,
per queste ragioni, forse, si configurano come
stantii tutti i programmi possibili che abbiano
un'origine centralistica, anche laddove soltanto sulla carta, però - vengono detti
“flessibili“. Ha ragione F. Frabboni27 a
sostenere che i programmi siano, piuttosto,
quelli che provengono dall'altrove, che è quel
«locale» hic et nunc con i suoi problemi e le
sue richieste urgenti. Che si realizzino
concretamente, allora, in un tempo - che non è
più il Novecento, che era «tempo della
differenza ritrovata, sia a livello filosofico, sia
a livello scientifico, che sociale»28 - ed in uno
25
H. GARDNER, Intelligenze multiple, cit, p. 105 ss.
Vedi l'esortazione a una maggiore responsabilizzazione nel rapporto con le culture altre, di F. Pinto Minerva nella sua relazione dal titolo Intercultura e democrazia, presentata al Convegno cit.
27
F. FRABBONI, Manuale di didattica generale, cit.;
cfr., inoltre i contenuti delle sue interessanti tesi sulla
«città-sì», dieci tesi per una città multiculturale,
relazione presentata al Convegno, cit.
28
F. Cambi, nella sua relazione, ha sostenuto, infatti,
che, dopo il recupero dell’alterità, avvenuto nel
Settecento ove l'Illuminismo ha iniziato l’opera di
“decostruzione” (mito del buon selvaggio; culture altre
recuperate);il bambino come mito (contro la forma
adulta dell'uomo «occidentale», che è costruzione
parziale, non vera ed alienata); l'andare oltre i
pregiudizi, etc., è stato, poi, il Novecento a «ritto-vare
il tempo della differenza»: cfr. F. CAMBI, Dall'identità
26
EJSS Journal 2013 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
Licciardi I.
spazio
la
società
multiculturale,
multimediale ed informatizzata, che vuole ben
conoscere, per superare “l'età del ferro” di
questa era planetaria, riconoscendo le
diversità29 - la libertà dell'insegnante e il
rispetto dei diritti del bambino di tutte le età30.
1.1 La scuola centrata sul riconoscimento
dell’irripetibilità dell’individuo
La teoria delle intelligenze multiple, che si
sviluppa
come
spiegazione
umana
empiricamente
verificabile,
finalmente,
documenta in modo chiaro e plausibile
l'unicità dell'individuo, caratterizzata dalla sua
pressoché
singolare
combinazione
di
potenzialità e di talenti. Una scuola centrata
sul
riconoscimento
dell'irripetibilità
dell’individuo - perché “unico“ nel suo essere
non soltanto “io“, ma “io-tu“, come sostiene
M. Buber -, su un'adeguata valutazione e sullo
svilupparsi di programmi-modello, che
attingano in maniera appropriata dalla teoria,
rappresentano, secondo H. Gardner, i percorsi
idonei per un'educazione al comprendere31:
obiettivo, assolutamente da non mancare e
fondamentale prerequisito per la formazione
di soggetti pensanti liberi e creativi, cittadini
di una reale società democratica. Obiettivo,
che è la scelta della democrazia, come «chiara
coscienza - dice J. Dewey in Comunità e
potere [1927] - di una vita collettiva, con tutte
alla differenza. Per un nuovo paradigma pedagogico,
relazione presentata al Convegno cit.
29
Molto interessante la proposta pedagogica di Alberto
Granese di formare, educare, avendo come obiettivo la
costruzione del diverso: cfr. A. GRANESE, Identità e
differenza in prospettiva storico-antropologica,
relazione presentata al Convegno, cit.
30
Interessante la lettura che conduce U. GALIMBERTI
di H. Gardner in Educazione e sviluppo della
mente:intelligenze multiple e apprendimento, Trento,
2005.
31
Cfr., oltre ai numerosi studi di H. Gardner, tradotti
in lingua italiana e pubblicati dalle Case editrici
Feltrinelli ed Anabasi, i miei di Verso Howard Gardner
e la multiculturalità [1995] e Verso una didattica per
«educare al comprendere» [1996], entrambi editi dalla
"fondazione Nazionale «Vito Fazio-Allmayer»,
Palermo.
15
le sue conseguenze»32: se accettiamo di porci
in questa dimensione sarà pensabile per
l'uomo, da un lato, la negazione di ogni
«potere», che rischia di divenire «impotente»,
perché soltanto mero “Potere-Dominio”,
come direbbe Danilo Dolci; e, dall'altro, sarà
concepibile
l'affermazione
«di
quella
comprensione intelligente che permetterà sostiene J. Dewey in Educazione e
trasformazione sociale - ai giovani di
procedere dalle scuole alla partecipazione,
alla grande opera di costruzione e di
organizzazione, che dovrà essere intrapresa
anche nel dotarli delle abitudini e degli abiti
di azione, che renderanno efficace
praticamente
quella
comprensione
33
intelligente» .
Nell'ambito delle polemiche infuriate negli
Stati Uniti riguardo al «grave stato di salute»
del sistema educativo americano, H. Gardner
prende nettamente le distanze dal largo
gruppo di neoconservatori, fautori del rilancio
nella scuola delle fondamentali abilità del
leggere, dello scrivere e del far di conto (in
America, le «tre R»: Reading, (W)riting,
Reckoning). Una scuola uniforme a quella che
essi reclamano, basata sul semplice
presupposto che ogni individuo deve
possedere un bagaglio di competenze comuni
e su una visione ancora unitaria della mente
umana definita da Gardner «mentalità da Q.
I.»34. Una scuola così intesa dovrebbe far sì
che gli studenti migliori raggiungano il
massimo risultato e che, comunque, la
maggior parte pervenga all'acquisizione di un
corpo di conoscenze elementari. Ciò si
otterrebbe, applicando gli stessi metodi di
insegnamento
e
gli
stessi
metodi
«standardizzati» di valutazione. Naturale, il
riferimento ai tests formulati da Binet,
allorquando venne fuori l'esigenza di mettere
32
J. DEWEY, Comunità e potere, tr. it., Firenze, 1971,
p.117.
33
J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale,
cit., p.446.
34
Interessante può risultare la lettura dell'intervista a H.
Gardner riportata in Intelligenze multiple, cit.
16
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a punto «una misura», per predire quali
bambini sarebbero riusciti e quali avrebbero
fallito nelle scuole elementari; tali strumenti
di misurazione finirono, nel corso degli anni,
per trasformarsi in veri e propri elementi di
discriminazione. Negli Stati Uniti, e così in
altre parti del mondo, dove tali metodi di
insegnamento e di valutazione sono stati
accolti con tanto entusiasmo, si è assistito ad
un utilizzo così eccessivo di essi, da consentire addirittura un'inversione dei rapporti
naturali fra programmi e tests: «la coda - test che agita il cane - programma -»35, volendo
usare
una
metafora
gardneriana.
Paradossalmente, negli ultimi decenni,
proprio quando la mentalità da Q.I., basata
sulla credenza dell'intelligenza come capacità
innata e generale, regnava incontrastata,
diverse discipline/scienze hanno fornito prove
importanti del fatto che la mente può essere
considerata come uno strumento dai molti
aspetti e dalle numerose componenti, nei cui
confronti un semplice test, anche se
abbastanza articolato, si rivelerebbe alquanto
riduttivo
ed
inadeguato.
Diventa,
conseguentemente, sempre più consistente
l'esigenza di ripensare e di riformulare
obiettivi e metodi educativi, mentre cadono i
presupposti di una ripresa della scuola
uniforme.
«La
mia
convinzione
dell'importanza di un'educazione centrata
sulla irripetibilità dell’individuo - sostiene H.
Gardner - deriva da due osservazioni
strettamente connesse. Prima di tutto, è stato
dimostrato
in
modo
assolutamente
convincente che i singoli individui, in quanto
“unici” hanno menti completamente diverse.
L'educazione dovrebbe essere scolpita in
modo da essere sensibile a tali differenze […]
La seconda osservazione è ugualmente
stringente. Un tempo, un individuo consacrato
alla scienza avrebbe potuto davvero dominare
l'intero scibile umano. Fintanto che questo
35
H.GARDNER, L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica [1993], tr. it.,
Milano,1995, p.14.
obiettivo rimase plausibile, poteva avere un
senso proporre un programma di studi
uniforme. Ora, però, nessun individuo può
aspirare a dominare un settore della
conoscenza umana, figuriamoci, poi, l'intera
gamma delle discipline e delle competenze
[…]. Dal momento che è necessario compiere
delle scelte, sia in termini di profondità che di
estensione, il problema diventa quello di
scegliere, quale strada l'individuo debba
seguire»36. La scuola, in definitiva, è,
deweyanamente, quella istituzione sociale, la
cui passione è il sapere; essa non può che
essere il momento critico della società e
favorire una sorta di rivoluzione permanente,
generativa e riproduttiva: una scuola, che o è
attiva o non è, perché se non è attiva è
neutrale. A tal proposito, rileggiamo J.
Dewey: «... è un'idea utopistica che la scuola
possa essere completamente neutrale. Una tale
idea pone uno scopo di impossibile
realizzazione. In quanto ci si conforma ad
essa, produce un effetto sociale determinato,
ma questo […] non è che la perpetuazione del
disordine e l'aumento di un conflitto cieco, in
quanto privo di chiarezza intellettuale. Inoltre,
in pratica, il peso di questa linea di azione va
a favore della reazione. Giacché il modo forse
più efficace di rafforzare la reazione sotto il
nome di neutralità consiste nel mantenere la
generazione
che
sta
maturandosi
nell'ignoranza della situazione in cui vive e
dei problemi che deve affrontare. E questa
efficacia è tanto maggiore quanto più
astutamente e indirettamente è esercitata,
giacché sia gli insegnanti che gli studenti non
si rendono conto di quel che fanno e di ciò
che subiscono»37. La scuola, dunque, non può
essere neutrale, perché deve essere,
soprattutto trasformativa e rivoluzionaria,
sempre aperta, cioè, a nuove possibilità di
ricerca: una scuola che faccia comprendere,
per esempio, una sostanziale differenza tra
36
Ivi, pp. 16-17.
J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale,
cit., p.448.
37
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Licciardi I.
“ribellione” e “ribellismo”, come sostiene un
politico italiano del nostro XXI secolo, in
tempi di grandi e tumultuosi avvenimenti che
sembrano avviare la speranza, se non altro, di
una attesa rinascita “individuale” - io-tu - e
collettiva - noi -.
E, in ciò, H. Gardner può venirci incontro con
il suo mettere in evidenza il rispetto per gli
altri e il negare differenze e diversità; lo
studioso, infatti, con le sue opere e con le sue
pratiche educative, sollecita a che si apprenda
a mettersi sempre in relazione e ad apprezzare
coloro che potrebbero provenire da culture
altre, perché si determini la consapevolezza di
una corretta “convivenza”. Già, sin dai primi
anni di vita, il bambino, grazie al nido, prima,
e alla scuola che frequenterà, dopo, nonché
agli insegnanti ed educatori con i quali andrà
ponendosi in relazione e, certamente, al
proprio nucleo familiare di provenienza di cui
è parte significativa, è capace di rilevare la
non necessaria presenza del “pregiudizio”;
anzi, cerca di vivere intensamente le sue
perplessità e i primi suoi dubbi, dovuti al suo
voler crescere, ricercando e superando tutte le
difficoltà che andrà incontrando nel suo
percorso di esistenza. E la scuola favorisce,
senz’altro, il superamento del “pregiudizio”,
attraverso tutte le varie forme di attività
didattiche, per le quali componenti di gruppi
diversi riescono a studiare-lavorare-giocare
insieme ad un progetto comune che va
ricomponendo ed esigendo le differenze, e
scoprendo che un punto di vista può essere
diverso da un altro. E tale fase di studio,
basato sul riconoscimento dell’altro da sé è
molto importante, perché tali comportamenti
“rispettosi” non possono esplicitarsi soltanto
negli spazi propri della scuola, ma devono
diffondersi contemporaneamente e/o in
successione temporale anche nei luoghi di
17
lavoro, in tutta la società civile, nelle
comunità e nelle organizzazioni che
privilegiano lo sforzo della comprensione
reciproca e la collaborazione per raggiungere
obiettivi comuni. Il rispetto per gli altri deve
essere
considerato
come
elemento
fondamentale, per adempiere – sostiene H.
Gardner – al proprio ruolo di cittadino, per
superare ogni forma di antagonismo fra gli
individui e per trovare l’unitarietà propria
della complessità in quella dimensione
particolare ed eccelsa dell’amore, del dono,
della solidarietà e della partecipazione
reciproca.
SCHEDA
Portiamo ad esempio la Key School: la scuola americana ispirata alla teoria delle I.M. e
finalizzata ad una educazione a comprendere per una scuola "ideale" (della valutazione
contestualizzata). Storia e finalità principali della Key School
La Key school - o scuola chiave - fu pianificata a metà degli anni Ottanta da un impegnato ed
energico gruppo di otto insegnanti della scuola elementare Indianapolis Public School.
L'obiettivo iniziale non era quello di costruire una scuola, ma di creare un'istruzione
interdisciplinare e una valutazione riguardo alle intelligenze ipotizzate nella teoria di Howard
Gardner; gli insegnanti interessati a sviluppare questo tipo di programma, scoprirono che le
loro idee non erano realizzabili presso la scuola nella quale insegnavano, quindi con l’aiuto
della comunità di Indianapolis, compreso il Sovrintendente della scuola pubblica Indianapolis
(IPS), gli insegnanti crearono una nuova scuola totalmente differente da quelle presenti nel
luogo. Nell'anno 1986-1987 gli otto insegnanti (Pat Bolanos, Verda Bowman, Jean Eltzroth,
Gail Harmon, Beverly Hoeltke, Kathleem Sahm, Sharon Smith and Lucy West) lavorarono per
creare una scuola alternativa, presso cui i potenziali cognitivi degli studenti potessero essere
valorizzati. Con molti aiuti e consigli anche da parte della comunità di Indianapolis, gli
insegnanti costituirono un fondo per poter così progettare una nuova scuola. Durante l’anno di
progettazione, costoro viaggiarono per il Paese, stabilendo contatti con diversi ricercatori che
agivano chiaramente al di fuori dalla comunità, così da far conoscere il progetto della "scuola
chiave" e trovare famiglie disposte ad iscrivere i loro bambini nella nuova scuola. Essa nasce
come scuola elementare; poi, nel 1993, le si aggiunge la scuola media e, già nel 2003: i primi
diplomati. La scuola38 che è ispirata in larga misura alla teoria delle intelligenze multiple, ha
una missione fondamentale: ovvero sviluppare pratiche innovatrici nell'istruzione per
valorizzare il soggetto e la sua unicità e diversità, con una formazione basata sulle seguenti
aree intellettuali: Linguistico, Musicale, Logico-matematico, Spaziale, Corporeo-Cinestetico,
Intrapersonale ed Interpersonale, Naturalistico, Esistenziale, per preparare gli allievi ad
inserirsi in una società democratica; ovvero con l'obiettivo di cercare di mettere in pratica la
teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, incoraggiando gli alunni ad esplorare le
proprie capacità e scoprire anche le proprie debolezze, confermando in tal modo il pensiero e
l'ideale di Howard Gardner di una scuola centrata sull'individuo, basata su pratiche educative
innovatrici che valorizzano le potenzialità intellettive di ogni alunno. Ogni insegnante quindi
contribuisce ad un apprendimento in cui ogni alunno possa sviluppare le capacità necessarie
per diventare cittadino produttivo nella società. Il principio e la base del programma della
scuola è dare eguale enfasi ad ogni studente per ognuna delle aree di intelligenza, basandosi
sul diritto di sviluppare le intelligenze multiple di ognuno, in una cultura democratica che
rispetti le convinzioni e le priorità di ogni studente, in una clima di collaborazione e
cooperazione, in un rapporto di interazione fra bambini di età diverse e in un ambiente
38
Sulla Key School, cfr. L. OLSON, Children Flourish Here: Eight Teachers and a Theory Changed a School, in
Educational Week, 7, 1988.
18
EJSS Journal 2013 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
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flessibile che promuove una varietà di tipi di interazioni, informali e convenzionali, fra gli
allievi, educatori ed altri addetti della scuola, per poter così aiutare gli allievi a trovare il
significato del loro lavoro quotidiano. La scuola comprende tutti gli anni della scuola
dell'obbligo, dall'asilo alla scuola superiore, in modo che ogni bambino possa avere
l'occasione di partecipare alla comunità per un periodo di tempo esteso. Pertanto, in un
ambiente che tende a stimolare giornalmente le diverse intelligenze del soggetto, nella scuola,
oltre ad esserci programmi tematici che danno corpo alle materie e alle abilità di
lettura/scrittura tradizionali, ogni allievo può prendere parte anche ad attività di calcolo,
musicali, corporeo cinestetiche. Durante gli anni, la scuola ha avuto molti cambiamenti ed
aggiunte rispetto al disegno iniziale. Sebbene il "programma IM" sia il suo aspetto più
decisamente innovativo, molte altre caratteristiche della Key School denotano l'impegno verso
una educazione mirata al comprendere: l'opportunità di lavorare in un ambiente che ricordi
quello dell'apprendistato; la creazione dei "centri di flusso" i ("Flow Center"), ideati dagli
studi del dottor Csikszentmihalyi, dove ogni soggetto lavora in proprio, in solitudine, in una
atmosfera rilassante su attività che stimolano le diverse intelligenze e le motivazioni degli
studenti, cimentandosi in aree abitualmente non ricoperte dal programma scolastico; metodi di
istruzione molto apprezzati nel campo dell'educazione come la creazione dei "progetti" degli
allievi, legati ad un tema specifico e raccolti poi in una documentazione video (video
portfolio). Il personale della scuola ha inoltre cercato nel mondo accademico, ricercatori che
supportassero le idee e le pratiche della scuola. La ricerca di David Feldman si riflette nel
sistema di valutazione della scuola, descrivendo lo sviluppo degli studenti, riguardo alle varie
intelligenze sia dal punto di vista del rendimento che da quello della motivazione. Oggi la Key
School è per molti un centro di educazione e, per molti periodi estivi, l'Istituto ha presentato e
fatto conoscere, le sue pratiche innovative riguardo all'educazione, in modo che gli sforzi e le
idee educative, continuassero sempre a migliorare e definire il disegno della scuola.
Key School e l'apprendistato
L'esperienza dell'apprendistato all'interno della comunità permette all'allievo di lavorare a
contatto con compagni di diversa età e con la guida di un insegnante competente, in modo da
impadronirsi di un'arte o di una disciplina che trovi particolarmente interessante; è
un'esperienza reale di lavoro che si focalizza su un'area di interesse dello studente. Lavorando
insieme ad una persona esperta, lo studente ha la rara opportunità di osservare un maestro
impegnato nel suo lavoro produttivo; ciò gli consente di giungere ad un livello di
comprensione autentico, visto che ha la possibilità di "imparare un mestiere", acquisendo la
padronanza in un determinato lavoro, esercitando l'osservazione diretta di un esperto
impegnato in una attività produttiva. L'obiettivo di un apprendista è quello di imparare le
abilità richieste per l'esercizio di un mestiere, per apprendere una capacità critica e poter
correggere e migliorare le proprie prestazioni39. È un'attività curriculare della scuola utilizzata
per gli studenti che mostrano una motivazione intrinseca ad esercitare il loro futuro lavoro o a
sviluppare i propri interessi personali. Diverse sono le finalità che portano l'alunno ad
intraprendere un'esperienza di apprendistato:
-sviluppare le proprie aree di interesse e le abilità lavorative;
-sviluppare l'intelligenza interpersonale (ovvero le capacità di empatia, di cooperazione, di
lavoro in gruppo);
-sviluppo dell'intelligenza intrapersonale (motivazione intrinseca, conoscenza di se stessi). È
un'esperienza molto motivante, in quanto può essere un momento essenziale nella vita dello
studente, poiché lo mette in relazione a vari livelli di competenza, fornendo una ricca
informazione legata alle prestazioni e ai prodotti finali dotati di dimostrabile importanza
39
Cfr. www.616k12.in.us/Downloads/3548.aspx “Apprenticeship Progam Packet.
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19
all'interno della società. Permette ai giovani di lavorare a stretto contatto con persone preparate
e quindi di rendersi conto del progresso in atto in relazione alla fine del percorso.
II progetto dell'apprendistato include:
un programma pianificato dell'esperienza lavorativa che il soggetto dovrà intraprendere, in
relazione alle abilità dello studente, includendo un'istruzione relativa all'insegnamento delle
abilità di lavoro; al termine dello svolgimento del programma, l'esperienza di apprendistato
viene riconosciuta con il rilascio di un certificato. L'esperienza di apprendimento include una
sequenza di attività, strutturate per esporre lo studente ad acquisire una mentalità critica e le
capacità di risoluzione dei problemi. Lo studente, durante la sua esperienza, lavora affiancato
da un coordinatore, che ha la funzione di guida e di supervisore dell'attività che svolge il
soggetto nell'ambiente lavorativo; inoltre, stabilisce un rapporto di comunicazione con lo
studente, con incontri settimanali e mensili, per informarsi sullo svolgimento del lavoro e sulle
finalità e i vantaggi di questa esperienza. La guida è anche un valido aiuto nella valutazione
progressiva semestrale, perché cerca di capire quali abilità lo studente ha sviluppato e in quali
competenze risulta più forte, in modo da poter anche scrivere, a tempo opportuno, una lettera
di segnalazione che lo studente potrà usare successivamente all'Università o nelle future
esperienze lavorative.
Programmi e processi di valutazione della scuola.
Gli educatori della scuola cercano di relazionarsi bene con i propri studenti, per poter così
sviluppare tra studenti ed alunni un rapporto di collaborazione e di fiducia. Il programma della
scuola consiste nel valutare la motivazione intrinseca del soggetto, cercando di stimolare negli
studenti i propri interessi, così da far loro acquisire una capacità di pensiero critica, attraverso
l'utilizzo e la creazione dei progetti. Uno dei compiti che la scuola assegna a ciascuno studente
è l'elaborazione di un progetto relativo ad un tema. Ogni anno, infatti, la scuola sceglie alcuni
temi per guidare il lavoro degli studenti; pertanto, questi seguiranno, ogni anno, diversi
progetti, utilizzando le diverse aree di intelligenza per mettere in atto i progetti stessi: alcuni
possono esporre il tema con una poesia o con una esposizione artistica o attraverso un breve
componimento. I programmi si concentrano su questi temi e le abilità nonché i concetti che si
vogliono fare apprendere sono introdotti come naturali aggiunte necessarie all'esplorazione del
tema. A conclusione del periodo destinato all'elaborazione del tema, si farà una mostra dei vari
progetti che consentirà agli allievi di esaminare ciò che hanno fatto i loro compagni. Gli allievi
espongono i propri progetti esprimendone gli obbiettivi, i problemi incontrati e la genesi; nello
stesso tempo, rispondono alle domande poste dai compagni. Ogni progetto viene
videoregistrato; così ogni allievo raccoglie una documentazione video (video-portfolio) che
comprende tutta la successione dei propri progetti; tale procedura progettuale e di
archiviazione può essere considerata come rivelatore di doti, debolezze e inclinazioni
cognitive dell'alunno durante la sua permanenza nella Key School. Il progetto è un espediente
di inestimabile utilità, riserva anche la possibilità di un'auto-valutazione, permettendo di
tornare sul lavoro compiuto, per poter riflettere non soltanto sui progressi raggiunti ma anche
sui regressi nei quali ci si è imbattuti, e poter risultare un'occasione esperienziale di crescita
intellettuale e sociale, un lavoro produttivo e fecondo40.
40
20
Cfr. H. GARDNER, Educare al comprendere, stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, cit., p.252 ss.
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La Key School è una comunità che comprende la scuola elementare, la media e la superiore,
unite in un unico edificio con il nome di "Key Learning Community". Nella scuola superiore ci
sono due strategie finalizzate per educare gli studenti come futuri cittadini della società: uno è
l'apprendistato relativo alle loro aree di competenza, l'altro è basare il lavoro sui principi delle
"otto comunanze" ovvero le "human commonalities" che sono identificate da Ernest Boyer,
come obiettivi generali dell'educazione. Le otto proprietà identificate da Boyer cambiano ogni
semestre e sono, per la scuola superiore della comunità, la base, i temi sui quali sviluppare i
vari progetti. Infatti, per ognuna di queste otto proprietà, gli studenti sviluppano e presentano
un progetto e, durante Io svolgimento, essi sono guidati da un consulente e da un coordinatore
tecnologico, visto che gli studenti nel corso del loro lavoro, possono anche accedere ad
Internet e ad utilizzare le risorse informatiche.
Fasi del progetto nella scuola superiore.
II progetto, designato per potenziare e sviluppare la capacità decisionale e di iniziativa dello
studente, non si deve considerare una semplice relazione. Esso contiene i principali elementi:
A) Connessione ad un tema;
B) Le risorse multiple utilizzate per il lavoro;
C) Creazione e pianificazione di un lavoro originale.
Di seguito verranno descritte e sviluppate queste diverse fasi elencate, ovvero le modalità di
esecuzione di un progetto.
Le otto comunanze di Ernest Boyer (Boyer's Eight Commonalities): temi dei progetti.
A) Connessione ad un tema: le comunanze di Ernest Boyer giocano un ruolo importante nella
comunità. Ogni classe della scuola superiore integra questi temi nel proprio curriculum. La
tabella descrive ognuna delle otto comunanze, i possibili progetti e l’anno in cui viene
utilizzato uno di questi otto temi per la preparazione dei progetti stessi41. È importante
precisare, come tutte le culture nell'umanità posseggano e condividano queste caratteristiche.
Gli studenti, prima di sviluppare il progetto, cercano di comprendere bene il tema di
riferimento, scelto tra le otto comunanze di seguito elencate nella tabella, per essere, poi,
integrato e sviluppato durante l'elaborazione del progetto.
41
Cfr. www.616ipsk12inus/Theory/Commonalities/Default.aspx
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Le otto comunanze
(Boyer’s Eight
Commonalities)
Senso dell’estetica
Valori e credenze
Uso dei simboli
Suggerimenti per svolgere il progetto
Anno
Progetti di esibizioni e di prestazioni
2004-2005
Progetti relativi al confronto con l’altro, sul
rispetto, la fiducia reciproca e sulla
responsabilità di ogni cittadino
Progetti multimediali con l’utilizzo di
suoni e grafici
2004-2005
2005-2006
Ciclo della vita
Progettare un lavoro intensivo con anziani,
giovani e persone inferme.
2005-2006
Membri di un gruppo
Progetti sul governo - su svariati temi -su
gruppi religiosi
2006-2007
Prodotti e consumi
Progetti relativi all’economia e al
marketing
2006-2007
Senso del tempo e
dello spazio
Relazione con la
natura
Progetti sulla storia di Indianapolis e su
contributi dati alla città dai diversi gruppi
etnici
Progetti riguardo all’ambiente, alla sua
gestione ed organizzazione
2007-2008
2007-2008
Tab. 1: Tabella delle otto comunanze di Ernest Boyer (Boyer 's Eight Commonalities)
Prima di eseguire il lavoro, gli alunni presentano una proposta di progetto in cui è incluso il
piano base del lavoro e le risorse che verranno utilizzate. La proposta viene letta dal
professore, che ha funzione di consulenza, e dal coordinatore tecnologico (le due figure che
accompagnano il lavoro dello studente durante il progetto) per restituirlo, poi, al soggetto,
inserendo suggerimenti e consigli per ampliare e migliorare lo svolgimento del suo lavoro.
Una volta approvata la sua proposta, lo studente prepara la seconda fase del progetto: la fase
della ricerca;
B) Fase della ricerca: le risorse utilizzate: la qualità della ricerca è data dalla capacità di
utilizzare diverse risorse: attraverso l'utilizzo di libri e di periodici, l'uso di internet e di motori
di ricerca; attraverso il colloquio con esperti anche all'interno della comunità, con insegnanti,
guide, validi aiuti che possono aiutare a trovare nuove risorse; nonché seguendo radio,
televisione ed eventi presenti nel territorio;
22
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C) Pianificare un lavoro originale: ogni progetto deve includere anche un'attività originale e
particolare, tale lavoro riflette il tipo di ricerche effettuate e la connessione al tema. Questo
può essere espresso in diversi modi:
-tramite un disegno o scrivendo un poesia, una piccola storia; sviluppando un questionario e
interpretandone le risposte;
-creando una coreografia o componendo un brano musicale, creando un film o un
documentario.
Una volta che il progetto è terminato, viene rivisto dal professore che coordina e controlla il
lavoro dello studente per essere presentato, infine, ai compagni ed essere archiviato per l'uso
del Portfolio per gli studenti di scuola secondaria (Senior Portfolio).
Obiettivi e finalità educative di un progetto.
Ogni progetto può essere espresso sulla base di diverse dimensioni; talune di queste si
possono intendere in termini di livelli evolutivi. Possiamo così distinguere cinque dimensioni
che possono essere ciascuna oggetto di valutazione utile agli insegnanti per esaminare il
lavoro degli studenti:
- Profilo Individuale: all'interno della scuola, il lavoro dei progetti è fondamentale per
comprendere qualcosa dello studente, le sue attitudini, i suoi limiti e il suo profilo cognitivo
generale che comprende, sia l'atteggiamento del soggetto verso il lavoro (la sua capacità di
perseverare, di correre rischi), sia le sue particolari propensioni intellettuali (linguistiche,
logiche, spaziali e così via).
- Padronanza di nozioni, capacità, concetti: osservare le capacità dello studente di dimostrare
il proprio controllo della conoscenza dei fatti e la padronanza dei concetti che ha inserito
all'interno del progetto.
- Qualità del lavoro: ogni progetto esemplifica un'attività di realizzazione umana, come una
narrazione, una pittura, una coreografia che permettono all'allievo di acquisire un capacità di
performance e poter così valutare il progetto dal punto di vista qualitativo, tenendo in
considerazione le capacità di immaginazione e di innovazione.
- Comunicazione: i progetti offrono la possibilità di comunicare con un’audience più vasta,
con se stessi con gli insegnanti ed adulti e in collaborazione con i compagni, sia in modo
manifesto (come in una rappresentazione teatrale o una esecuzione musicale), sia se il lavoro è
svolto a tavolino (una ricerca scientifica) in cui il soggetto ha sempre l'esigenza di comunicare
in modo efficace le proprie ricerche ed esplorazioni.
- Riflessione: «Uno degli aspetti più importanti, ma anche uno di quelli più trascurati, della
crescita intellettuale, è la capacità di prendere le distanze dal proprio lavoro, di monitorare i
propri obiettivi, rivalutare i progressi compiuti e le eventuali correzioni da apportare alla
traiettoria evolutiva ed inoltre la capacità di servirsi delle conoscenze assorbite in classe, e così
via. I progetti offrono un'occasione eccellente per svolgere questa attività riflessiva, o
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"metacognitiva"»42. Questa forma di autovalutazione ha diversi benefici educativi, poiché
promuove nel soggetto una riflessione interna e rende visibili i differenti stili di pensiero,
stimolando un processo di scoperta e di analisi di se stessi43.
Un'altra dimensione promettente che merita di essere presa in considerazione, oltre ad una
valutazione qualitativa dei progetti, è costituita dalla misura in cui il progetto prevede la
collaborazione con altre persone (insegnanti, studenti, esperti) e l'utilizzo intelligente di altre
risorse. Il lavoro con gli altri permette al soggetto, di essere più consapevole sull'idea che il
progetto può essere perseguito in diversi modi ed inoltre permette di riflettere sul proprio stile
e sui propri particolari contributi. L'itinerario di costruzione di un progetto quindi dà
l'opportunità di nuovi apprendimenti: la possibilità di utilizzare abilità e concetti già posseduti
e di metterli al servizio di un obbiettivo o di un'impresa nuova. Nella loro forma migliore i
progetti, permettono al soggetto il raggiungimento di diversi obiettivi: essi impegnano gli
allievi, spronandoli a produrre schizzi e bozze ed a correggere il proprio lavoro; alimentano
una forma di cooperazione positiva nell'ambito della quale ognuno dà un contributo;
permettono agli studenti di scoprire le proprie doti; inoltre generano un sentimento di
profondo coinvolgimento, di "flusso" sostituendo la motivazione estrinseca con quella
intrinseca44. «Elaborazione del progetto, valutazione in itinere del lavoro compiuto, verifica e
monitoraggio definitivo delle sue componenti, soluzione dei problemi che via via si
incontrano, esame critico del materiale videoregistrato, sono tappe che dovrebbero
promuovere nello scolaro la conoscenza del suo progetto e i suoi contributi alla sua
realizzazione»45.
Curriculum della Key School, i principali elementi:
Ogni studente ha la possibilità ogni giorno di stimolare le proprie intelligenze multiple, grazie
all'istruzione di un insegnante esperto che fa sì che ogni soggetto, giornalmente, venga
stimolato da una area all'altra di intelligenza, offrendo eguale enfasi per ogni area e stimolando
così le potenzialità di ogni alunno. Tutti gli studenti partecipano a regolari attività di: calcolo,
musicali, corporeo-cinestetiche, in aggiunta al tradizionale programma scolastico che
comprende le attività del leggere e dello scrivere. Ognuno, ogni giorno, partecipa ad una forma
di apprendistato detto "pod" ("guscio" "bozzolo"), ovvero piccole classi tenute dagli insegnanti
dove si lavora in gruppo con compagni di età differenti e con un docente competente che
insegna una disciplina, per essere così occasione, per insegnanti e allievi, di fare qualcosa che
loro amano o di cui sono appassionati. Uguale importanza è data ad un'altra iniziativa: il
"Flow center" o "centri di flusso" creati secondo una idea del dottor Csikszentmihalyi.
Flow Center (centri di flusso).
All'interno della scuola, molto importante, oltre alle attività già esaminate dell'apprendistato e
del progetto, è la creazione dei "flow room". L'idea nasce da un professore del dipartimento di
42
H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p.73.
Cfr. S.SEIDEL-J.WALTERS, Five Dimension of Portfolio, Cambridge, 1991.
44
Cfr. M. CSIKSZENTMIHALYI, Flow he Psycologie of Optimal Experience, New York, 1990; cit. nella trad. it. Di
Guglielmini, La corrente della vita. La psicologia del benessere interiore, Milano, 1992.
45
H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p.229.
43
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Pisicologia dell'università di Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi, pioniere degli studi sul
"flusso" e il benessere interiore. Egli scrive che "il flusso" (flow) è : «Una sensazione mistica
che le persone provano quando agiscono con un totale coinvolgimento»46. Ovvero significa
dare una direzione positiva alle proprie emozioni che si traduce nell'ottimismo e nella
tendenza all'iniziativa. Una buona dose di questa capacità genera la possibilità di mettere le
emozioni al servizio dello svolgimento di un compito, condizione che consente di raggiungere
quello stato psicologico definito da M. Csikszentmihalyi "flusso".
Una buona capacità di auto-motivarsi inoltre alimenta la tendenza a reagire attivamente alle
frustrazioni; si manifesta con un atteggiamento ottimistico e con uno spirito di iniziativa che si
traducono in una capacità di perseverare negli sforzi, organizzando anche piani di azione
alternativi per raggiungere un obiettivo quando i risultati tardano ad arrivare.
All'interno della scuola questo è un aspetto unico e peculiare. Ogni studente apprende come
stare in uno stato di "flusso" ovvero in uno stato in cui ognuno è totalmente coinvolto in
un'attività, talmente concentrato che si perde il senso del tempo e divenendo così un'esperienza
che motiva intrinsecamente. I costi di una carenza o dell'assenza della capacità di automotivarsi sono rappresentati da una tendenza al pessimismo, alla passività di fronte agli
ostacoli e alla mancanza di iniziativa che comportano la cronicizzazione dell'insuccesso. Gli
studenti vengono stimolati a sviluppare questo processo di auto-motivazione con attività che
coinvolgono le intelligenze multiple e dove possono imparare a controllare le proprie azioni e
le proprie decisioni e quindi ad apprendere la capacità decisionale per poter essere poi
applicata e sviluppata in altre parti dei loro studi47.
Processi di valutazione all'interno della scuola.
Gli studenti della Key School, non vengono valutati con un tradizionale sistema basato su una
graduazione letterale, poiché questo tipo di verifica limita gli studenti nel loro rendimento. Gli
insegnanti della scuola durante gli anni hanno sviluppato un sistema di valutazione basato sul
lavoro di David Henry Feldman con il quale si descrive il progresso dello studente in un
periodo di tempo esteso, valutandolo nel corso di settimane, mesi ed anni all'interno della
comunità. Parte della valutazione è basata sulla motivazione e l'impegno, l'altra parte è basata
sul progresso e lo sviluppo dello studente. Questo sistema è un lavoro graduale e progressivo,
anche perché le abilità e i livelli di competenza raggiunti dagli studenti, sono difficili da
valutare tramite un test standardizzato che non permette di descrivere ciò che lo studente ha
appreso e ciò che è in grado di operare; in questo modo, basandosi su un processo di
valutazione autentica, si dà l'opportunità di comunicare agli studenti e alle loro relative
famiglie ciò che il soggetto è in grado di fare e il livello di conoscenza che egli ha raggiunto
nel corso di un lungo periodo. Per ogni area di intelligenza è espresso un giudizio per ogni
alunno, in relazione al suo sviluppo in ogni area.
46
M. CSIKSZENTMIHALYI, Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play, San Francisco,
p.36.
47
Cfr. www.616.ips.k12.in.us , cit.
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A) Valutazione del progresso: la relazione sul progresso descrive il livello di rendimento dello
studente in ognuna delle intelligenze multiple ed è espressa in 3 dimensioni:
S: Progresso costante (Steady Progress) indica che l'alunno è in costante miglioramento e
crescita lungo il suo percorso di sviluppo.
R: Progresso rapido (Rapid Progress) descrive uno sviluppo accelerato del soggetto che
svolge un lavoro maggiore rispetto alle proprie capacità.
N: Richiesta di supporto (Needs Help) ovvero l'esigenza di aiuto, poiché lo studente procede
lentamente e ha bisogno, sia a casa che a scuola, di qualcuno che possa aiutarlo nello
svolgimento delle sue attività.
B) Valutazione della motivazione: la motivazione è la chiave per il successo in ogni cosa; gli
studenti vengono osservati attentamente e giudicati anche in base alla loro motivazione e
coinvolgimento nello svolgere le attività nella scuola; per questo aspetto la valutazione è
descritta con determinati simboli:
1) un quadrato indica che il soggetto è estrinsecamente motivato, il soggetto cioè lavora
soltanto su ciò che gli viene richiesto dall'insegnante e solo per un sistema di ricompensa;
2) un triangolo indica una motivazione intrinseca del soggetto che svolge l'attività per un
proprio fine dimostrando divertimento e coinvolgimento;
3) un cerchio indica un soggetto che ha un atteggiamento di passività con mancanza di
impegno e di partecipazione nella classe;
4) una "X" indica un atteggiamento disgregativo e l'esigenza di modificare questo
comportamento.
All'interno della scuola, i programmi, le attività, il modo di svolgere l'insegnamento, tutto ciò
dimostra come essa sia strutturata su un processo di valutazione autentica (authentic
Assessment) che riprende il concetto di Howard Gardner della "scuola centrata sull'individuo",
poiché, conferisce ai giovani, la possibilità di impegnarsi in modo significativo nel loro
processo di apprendimento. In questo senso quindi la Key School è una scuola che incoraggia,
attraverso un programma interdisciplinare (si veda ad esempio l’esperienza dei progetti e dell'
apprendistato).
L’accrescimento delle competenze nei vari ambiti e lo sviluppo delle intelligenze al massimo
delle loro potenzialità.
L'esperienza del portfolio elettronico all'interno della Key School.
Una delle caratteristiche più importanti della scuola è la creazione di un Portfolio elettronico.
Il portfolio elettronico, utilizza tecnologie digitali o elettroniche che lo rendono più agevole
poiché è possibile organizzarlo in molti modi, in quanto essendo digitale, grazie alla
caratteristica del mezzo utilizzato, può contenere non solo testi ma anche grafica, video e
suoni. È una raccolta selezionata di lavori dello studente resi disponibili in forma digitale
preferibilmente sul web. Costituisce una sorta di archivio dell'apprendimento, della crescita e
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dei cambiamenti avvenuti, offrendo una documentazione significativa relativa alle competenze
acquisite. È finalizzato ad offrire informazioni agli stessi studenti, ai genitori, ai docenti, ai
soggetti esterni alla scuola per dichiarare che cosa gli studenti hanno imparato e sono capaci di
operare, anche perché può contenere esempi di lavori realizzati nelle varie discipline e aree
curriculari. Soprattutto può essere un utile strumento, per favorire l'acquisizione del senso di
responsabilità dello studente e la capacità di riflettere sul proprio percorso formativo. L'uso del
portfolio all'interno della Key School è riflesso nella scuola superiore con il nome di "senior
portfolio" che viene costruito a poco a poco fin dal primo anno; durante la creazione, gli
studenti sono accompagnati da un coordinatore tecnico e un consulente che monitorizza lo
sviluppo del portfolio, fornendo suggerimenti e feedback ed inoltre aiuti per gli archivi e per il
materiale elettronico. Il processo di sviluppo del portfolio include diverse fasi:
- programmazione: determinare gli obiettivi e i contenuti del portfolio;
- collezione: salvare gli artefatti, i compiti che descrivono e rappresentano le abilità e capacità
di ogni studente;
- selezione: revisionare e valutare i prodotti salvati;
- riflessione: riflettere sul significato degli artefatti scelti per il portfolio, in relazione agli
specifici obiettivi di apprendimento;
- presentazione: mostrare il portfolio e ricevere un giudizio.
Nella scuola superiore della comunità della Key School costruire il portfolio è un requisito
fondamentale per diplomarsi, e deve essere presentato due settimane prima del giorno del
diploma. All'interno di tale portfolio sono incluse tutte quelle esperienze, (compresi i progetti
basati sulle otto comunanze e l'esperienza di apprendistato) che dimostrano il livello di
apprendimento e lo sviluppo delle capacità di ogni studente durante il corso degli anni
scolastici. I possibili lavori da includere possono essere: progetti significativi, certificati e
onorificenze, fotografie, dipinti, articoli; tutto questo, tramite l'aiuto del coordinatore
elettronico che accompagnerà lo studente per la creazione e la presentazione del portfolio
digitale.
Finalità educative della scuola.
Il successo della scuola può essere misurato per diversi motivi. Fin qui, ho descritto ed
evidenziato i principali programmi e linee teoriche che la scuola persegue e che in questo
modo la rende una scuola esemplare. Secondo la teoria delle intelligenze multiple (I.M.), alla
base della motivazione ad apprendere sta in primo luogo un'educazione attenta ai singoli
profili cognitivi e personali approcci alla conoscenza; in tal modo, la scuola, ispirandosi alla
teoria di H. Gardner, ha come obiettivo quello di stimolare la conoscenza e lo sviluppo
cognitivo di ogni studente, utilizzando nella classe, attività che valorizzino il punto forza di
ogni studente e allo stesso tempo poter fornire stimoli per migliorare i loro punti deboli; la
teoria delle intelligenze multiple è quindi uno strumento per motivare gli studenti, creare un
coinvolgimento intellettuale e poter sviluppare individui dotati di senso civico e competenti
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nelle varie discipline. Un percorso disciplinare quindi che tiene in considerazione allo stesso
modo tutte le diverse aree di intelligenza e che valorizza il soggetto e le sue potenzialità;
riscontro con le specificità cognitive di ciascun alunno e la possibilità di inserire stimoli
intellettivi differenziati, rende l'esperienza di apprendimento ricca di opportunità formative e
particolarmente motivante per gli allievi; inoltre, la scuola si basa su un processo di
valutazione alternativa, autentica, che permette di stimolare e potenziare la motivazione
intrinseca di ogni alunno, con programmi che coinvolgono gli studenti in compiti che
permettono di applicare le conoscenze acquisite, nelle esperienze del mondo reale, analizzando
lo studente in prestazioni di compiti significativi in contesti reali, attraverso l'utilizzo di prove
che richiedono processi di pensiero più complessi e più impegnativi permettendo così allo
studente di apprendere il "come" applicare le sue conoscenze e abilità in compiti e contesti
diversi. Una valutazione autentica che oggi è obiettivo di tutte le scuole, anche quelle italiane,
in quanto esprime un giudizio più esteso dell'apprendimento e che può essere considerata
come contrapposizione critica alla valutazione misurata attraverso forme standardizzate.
Cos' è la valutazione autentica?
Valutare è attribuire o dichiarare il valore; ciò significa valorizzare qualcosa in funzione di
uno scopo. Valutare nella scuola è individuare ciò che ha significato (negli apprendimenti,
nella istruzione) per la formazione della persona. «L'atto valutativo, può essenzialmente
definirsi come un'assegnazione di senso-valore ad un determinato evento o processo
educativo»48. Il cambio prospettico della scuola dovrebbe coinvolgere anche la valutazione.
L'insegnamento dovrebbe condurre lo studente a scoprire per se stesso. Valutare gli studenti
attraverso verifiche oggettive e test a scelta multipla, produce studenti dipendenti, in quanto
sono prove strutturate che tendono soprattutto a determinare se gli studenti conoscono
informazioni su un relativo campo di conoscenza. La motivazione per l'apprendimento sarà
probabilmente estrinseca. La valutazione autentica invece mira a valutare le abilità degli
studenti in un contesto di "mondo reale". In altre parole, gli studenti apprendono come
applicare le loro abilità in compiti e progetti autentici. La valutazione autentica non incoraggia
l'apprendimento meccanico e i test passivi; essa si focalizza sulle competenze di analisi degli
studenti, sulle abilità di integrare ciò che apprendono, sulla creatività, sull'abilità di lavorare
collaborativamente (attività che sono sviluppate anche all'interno della Key School). I
problemi evidenziati nell'ambito dell'apprendimento, sono stati ampiamente discussi negli
ultimi anni da una riflessione che ha assunto le dimensioni di un vero e proprio "movimento di
pensiero" sorto negli Stati Uniti agli inizi degli anni '90: la valutazione autentica o alternativa
considerata come contrapposizione critica alla valutazione tradizionale fondata soprattutto su
test standardizzati per lo più a scelta multipla49. Il movimento di pensiero, Authentic
Assessment (valutazione autentica), ha messo a fuoco la necessità di fare uso di forme di
valutazione degli apprendimenti più vicini alla realtà rispetto ai test tradizionali e più efficaci
nell’incidere nella sfera dell'autoformazione dello studente50. In genere, la valutazione del
profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati
48
C. BORRELLO, Didattica e Valutazione, in M. GENNARI, Didattica, Milano, 1996, p.129.
M.COMOGLIO, La valutazione autentica, in “Orientamenti pedagogici”, vol.49, n.1, pp. 93-112.
50
Cfr. http://jonathanmuellerfaculty.noctrl.edu/
49
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attesi (gli obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono inferenze sul
grado di apprendimento. Quando è emersa l'esigenza di una misura che fosse il più possibile
precisa, si è fatto soprattutto ricorso a prove standardizzate. Secondo i sostenitori della
valutazione autentica il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi in ciò
che essa intende valutare. Valutando ciò che un ragazzo "sa" si controlla e si verifica la
"riproduzione" e non la "costruzione" e lo "sviluppo" della conoscenza e neppure la "capacità
di applicazione reale" della conoscenza posseduta. «A scuola si imparano valori,
comportamenti, atteggiamenti che non si possono facilmente misurare. Le prove
standardizzate - i così detti test - non permettono di misurare la creatività, il pensiero critico, la
perseveranza, la motivazione, l'autodisciplina, la coscienza critica e così via»51. Il test è una
"misurazione decontestualizzata", di norma comprendono quesiti a scelta multipla o quesiti
che richiedono risposte brevissime e quindi non sono in grado di fornire le informazioni più
cruciali sui progressi di ciascuno studente, sicché se la scuola vuole documentare le capacità di
comprendere degli studenti occorre mettere a punto forme di valutazione del tutto diverse52.
Una valutazione che voglia essere maggiormente autentica, dovrebbe esprimere un giudizio
più esteso dell'apprendimento e cioè della capacità del pensiero critico, di verificare le abilità
degli studenti in compiti o progetti autentici, mettendo realmente alla prova le competenze
cognitive e metacognitive che hanno acquisito. Questo modo di valutare le conoscenze e le
abilità degli studenti, è la base della valutazione autentica, utile a potenziare la motivazione
intrinseca. La prospettiva di valutazione autentica è stata proposta da Grant Wiggins e sta ad
indicare una valutazione che tende a verificare non solo ciò che uno studente sa, ma
focalizzandosi sulle competenze di analisi degli studenti, li incoraggia a mettere in pratica le
personali capacità di ciascuno. Parliamo quindi di valutazione autentica «quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che le persone fanno piuttosto che sollecitare solo risposte semplici,
dalle domande dei test. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione; da
essa comprendiamo se gli studenti possono usare in modo intelligente ciò che hanno appreso
in situazioni che li avvicinano in modo considerevole a situazioni di adulti» [Wiggins, 1998, p
21]. Quindi è una valutazione che si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico
non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, trasferire,
utilizzare, la conoscenza acquisita a contesti reali. Valutando infatti le abilità e le conoscenze
degli studenti in un contesto di "mondo reale", gli studenti apprendono ulteriormente il "come"
applicare le loro conoscenze ad abilità in compiti e contesti diversi. Wiggins propone che la
valutazione autentica risponda a sei specifiche caratteristiche:
1) Sia realistica: il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza delle persone
e le abilità sono controllate in situazioni di mondo reale.
2) Richiede giudizio ed innovazione: lo studente deve usare la conoscenza in modo efficace
per risolvere problemi non strutturati ad esempio progettare un piano la cui soluzione richiede
di più che seguire una procedura stabilita.
51
52
N. BOTTANI, Insegnare al timone, Il Mulino, 2002, p.116.
H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p.143 ss.
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3) Richiede agli studenti di "costruire " la disciplina: invece di riaffermare o replicare
attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato, lo studente deve portare a termine
una esplorazione e lavora "dentro" ogni disciplina.
4) Replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono "controllati " sul luogo di lavoro nella
vita civile e nella vita personale: i contesti richiedono situazioni specifiche che hanno
costrizioni, finalità. I tipici test scolastici sono senza contesto. Gli studenti hanno bisogno di
comprendere e sperimentare cosa vuol dire fare un compito in contesti di vita reale.
5) Accerta l'abilità dello studente a usare efficientemente e realmente un repertorio di
conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso: la maggior parte degli item usati
sono elementi isolati di una prestazione che richiedono un uso o un riconoscimento di risposte
o di abilità conosciute; il compito invece per essere autentico deve avere molti aspetti e "non
routine"; deve richiedere la chiarificazione di un problema per tentativi ed errori.
6) Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere
feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti: per essere educativa una valutazione
deve tendere a migliorare la prestazione degli studenti. Il classico test convenzionale manca di
questa prerogativa in quanto mantiene le domande segrete e i materiali di risorsa lontani dagli
studenti fino a che dura la prova. Per valutare l'apprendimento degli studenti e aiutarli ad usare
le informazioni, le risorse, e le annotazioni, per eseguire una prestazione reale in un contesto, i
test convenzionali non sono utili allo scopo»53. Cosa significa allora affermare che la
valutazione è autentica? È autentica perché è basata sulle attività degli alunni che replicano
quanto più è possibile le attività che il mondo reale richiede, l'obiettivo è quello di educare
verso e di migliorare le prestazioni degli studenti, non solamente di verificarle attraverso dei
controlli sequenziali. Questo significa che la valutazione in tal modo deve avere una funzione
regolativa, si valuta per migliorare i percorsi e gli apprendimenti degli alunni, in modo che lo
studente possa sentirsi protagonista dei percorsi di apprendimento in cui si trova immerso, una
valutazione ecologica, in cui il soggetto-allievo è protagonista del suo ambiente-contesto di
formazione, divenendo soggetto del suo processo formativo e non oggetto di valutazione. È il
cammino verso l’autovalutazione, in modo che il soggetto apprende in quanto è
soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del sapere che scopre e
costruisce integrando il nuovo con il conosciuto. «La valutazione autentica [...] offre agli
insegnanti e agli alunni, la possibilità di vedere a che punto stanno, di auto-valutarsi, in
conformità a ciò migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli
insegnanti per sviluppare la propria personalità) e gli altri (gli studenti) per diventare
autoriflessivi e assumersi il controllo del proprio apprendimento». La valutazione autentica
utilizza prodotti finali semplici, attività di apprendimento che incoraggiano gli studenti all'uso
di competenze di pensiero superiore, misurando le abilità degli studenti in una varietà di
contesti autentici. Ci sono diversi tipi di prodotti finali: molti insegnanti possono utilizzare le
ricerche per valutare quanta padronanza hanno gli studenti dei concetti di base e delle
competenze. La maggior parte delle ricerche inizia con uno stimolo, un problema, un brano,
per chiedere poi agli studenti di interpretare, risolvere, spiegare; anche l'utilizzo di domande
53
G. WIGGINS, Educative Assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San
Francisco, p. 21 ss.
30
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aperte, come le brevi ricerche, presentano uno stimolo e domandano di rispondere ad esso, con
un breve scritto o una risposta orale, una soluzione matematica, un disegno. Un altro degli
strumenti educativi che si basano su principi di valutazione autentica è il portfolio.
All'interno della Key School, tale strumento è utilizzato in forma digitale ma le finalità sono
sempre quelle di correggere i limiti della valutazione tradizionale offrendo una prospettiva
diversa da cui vedere l’apprendimento, che rende conto del miglioramento degli studenti e
insegna loro il valore dell'autovalutazione, la scrittura critica e la revisione.
I Portfolio dello studente. Caratteristiche generali:
Il portfolio delle competenze, strumento di valutazione autentica.
«L'apprendimento scolastico è per lo più accumulazione di conoscenza che rimane inerte e la
valutazione è diventata misurazione. Ma l’importante è che
1) si
sappiano verificare apprendimenti complessi e non
ripetitivi:
un
sistema
autoreferenziale»: abbiamo visto come negli anni ‘90 sia nato in America un movimento di
riforma della valutazione autentica, che pone l'enfasi sulla riflessione, sulla comprensione e
sulla crescita, piuttosto che valutare l'accumulo di nozioni, promuove l'uso delle conoscenze in
contesti reali, complessi e significativi. Da ciò nasce l'esigenza di produrre sistemi di
valutazione;
2) si valuti ciò che uno studente sa fare e non ciò che sa;
3) si raccolgano informazioni attraverso prestazioni che non chiedono la ripetizione delle
conoscenze ma che valutano l'uso che si fa di queste conoscenze in contesti di vita autentici.
Il portfolio quindi innesca un processo di sistema che critica la valutazione tradizionale,
ovvero quella basata sulle prove oggettive o su altre modalità che non colgono numerose
sfumature rilevanti caratteristiche dell'apprendimento.
Origini del portfolio: progetto Arts Propel.
In ambiente educativo, il portfolio ha fatto la sua prima comparsa nelle esperienze e
attraverso le ricerche di Howard Gardner e dei suoi colleghi nell'ambito di Project Zero e
allo specifico programma di ricerca Arts Propel: un nuovo approccio ai programmi e alla
valutazione nel campo dell'educazione artistica, nato nel 1985, con lo scopo di produrre
migliori strumenti per valutare l'apprendimento artistico. Propel è nato da una preoccupazione
principale, quello della valutazione: «il nostro desiderio era quello di valutare potenzialità e
risultati in campo artistico, e la nostra speranza quella di andare al di là degli strumenti
tradizionali, spesso stereotipati» (Howard Gardner). All'interno del progetto sono stati
applicati due tipi di strumenti didattici che riflettono l'approccio ad un curriculum e ad una
valutazione alternativa. «L'intento era creare una serie di domain project. II Project Zero fu
fondato nel 1967 ad Haward Graduate School of Education dal filosofo Nelson Goodman.
Esso è un gruppo di ricerca che studia e migliora l'educazione in campo artistico per ogni
forma di arte, costituito da un ricco insieme di esercizi che trasmettono un concetto centrale di
una forma artistica [...] esercizi compatibili con il curriculum e che non pretendono di
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costruire da soli un curriculum a parte» (H. Gardner). «L'intento è quello di aiutare gli studenti
di come diverse disposizioni e diversi rapporti fra le forme possano influenzare la
composizione e l'impatto dell'opera d'arte. Gli studenti si vedono offrire l'opportunità di
compiere decisioni compositive e di riflettere sugli effetti di tali decisioni nei loro lavori» (H.
Gardner). È nella ricerca di valutare questi progetti che i ricercatori hanno introdotto il
portfolio come strumento didattico. Di solito, si concepisce il portfolio come un luogo per
raccogliere prodotti finiti; citando l'esempio degli artisti che raccolgono solo il meglio della
loro produzione, il portfolio di Art Propel assomiglia invece molto di più ad un lavoro in
progress: «gli studenti vi racchiudono infatti non solo lavori finiti, ma anche schizzi originali,
progetti intermedi, critiche e autocritiche, opere d'arte altrui che essi ammirano o non
ammirano ma che hanno in qualche modo a che fare con il progetto attuale» (H. Gardner).
Quando arriva il momento della valutazione del portfolio, si attiva il vero meccanismo del loro
uso profondo, ovvero la valutazione dei processi di apprendimento piuttosto che la sola qualità
dei prodotti finali. Si cerca di valutare le caratteristiche individuali della produzione dello
studente, ma anche la sua capacità di concettualizzare e di eseguire un progetto. Sono un
esempio completo di "registrazione del processo" col quale uno studente impara una forma
d'arte una "mappa cognitiva" del coinvolgimento del soggetto nei progetti e nella sua
produzione artistica, poiché consente agli studenti di mettere a frutto il proprio potenziale
cognitivo. «Quindi un tipico portfolio contiene alcune indicazioni degli obiettivi principali di
un progetto, varie prove e schizzi, note delle prime reazioni a tali tentativi, prove intermedie,
versione finale del progetto o prodotto e reazioni critiche e suggerimenti per lavori futuri da
parte di insegnanti, esperti, e anche da parte dello studente stesso» (H. Gardner). Ovvero dalla
valutazione di un portfolio, per Gardner, potrebbe essere possibile valutare e registrare varie
modalità di crescita nella produzione, percezione e riflessione, i tre aspetti la cui integrazione è
considerata essenziale per l'apprendimento artistico scolastico54.
Elementi principali e scopo del portfolio.
Nel sistema scolastico il portfolio è entrato negli anni '80 come reazione alle tradizionali forme
di valutazione fondate su prove oggettive «il portfolio è una raccolta finalizzata del lavoro
dello studente che dimostri i suoi sforzi, i progressi, e il raggiungimento di obbiettivi in una o
più aree. La raccolta deve comprendere la partecipazione dello studente nella scelta dei
contenuti, i criteri di selezione, i criteri di valutazione del merito e la prova dell'autoriflessione
dello studente [...] un portfolio [...] fornisce una visione complessa ed esauriente della
performance dello studente nel suo complesso. Si tratta di un portfolio quando lo studente
partecipa a invece di essere oggetto di valutazione»55. Quindi il portfolio può essere
considerato una "raccolta" "una documentazione" di materiali, di prodotti, di opere, dello
studente, uno strumento unitario che raccoglie le documentazioni più significative del percorso
scolastico dell'alunno, registrandone esiti e modalità del suo processo formativo. Vengono
inseriti quei "prodotti" che sono il risultato della fatica e dell'impegno, dell'apprendimento
dello studente. Ciò che viene raccolto (possono essere appunti, manufatti, disegni, ricerche,
commenti) deve portare "l'impronta dello studente" in cui siano evidenziati determinati aspetti:
54
55
32
Cfr. H. GARDNER, Il bambino come artista. Saggi sulla creatività, Milano, 1993.
F.L. PAULSON-C. MEYER, What Makes a Portfolio, in Educational Leadership, 48, 1991, p. 60 ss.
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interesse, impegno, padronanza di strategie, capacità
autoregolazione e sviluppo del proprio apprendimento.
metacognitiva,
motivazione,
Qual è lo scopo del portfolio? A cosa serve? Diverse possono essere le motivazioni:
1) documentare lo sviluppo e l'ampiezza con la quale gli argomenti di una particolare
disciplina sono stati appresi e trattati;
2) rilevare l'interesse e la motivazione dello studente verso particolari interessi;
3) responsabilizzare lo studente nel suo processo di apprendimento, selezionando specifiche
prestazioni;
4) individualizzare e dare autonomia al processo di apprendimento;
5) sollecitare lo sviluppo di nuove abilità e disposizioni;
6) intraprendere percorsi individualizzati di recupero;
7) rendere consapevole lo studente della propria storia e del progresso di apprendimento;
8) consentire una valutazione più adeguata ed autentica dello studente circa il suo cammino;
9) offrire sul processo di apprendimento un dialogo costruttivo tra genitori, insegnate e
studente.
In definitiva, tale strumento offre allo studente la possibilità di recuperare la dimensione
educativa e auto-valutativa del proprio processo di apprendimento. Diversi sono i destinatari
del portfolio; il primo destinatario del portfolio è lo studente che può "vedere" la storia del
proprio progresso, in quanto può concordare i propri obiettivi di apprendimento; nel momento
in cui realizza il portfolio, si imbatte nelle difficoltà e si confronta con le sue capacità di
raggiungere gli obiettivi prefissati, per poter così comprendere meglio se stesso e aumentare
l’autostima nelle proprie capacità e innalzare la consapevolezza sul proprio itinerario
formativo. Gli altri destinatari sono: 1’insegnante che in questo modo può avere un dialogo
diretto con lo studente e comprendere i suoi obiettivi, i suoi bisogni, e il progressivo
miglioramento delle sue abilità; inoltre, è utile anche agli insegnanti dei successivi livelli di
scuola, proprio perché il portfolio è una memoria che si arricchisce di anno in anno e quindi
gli insegnanti possono trarre da tale strumento, informazioni sullo studente per poter così
pianificare il proprio intervento. Il portfolio quindi rappresenta una delle strategie che la
valutazione autentica utilizza per correggere i limiti di quella tradizionale e poter così offrire
una prospettiva diversa da cui vedere l'apprendimento, aiutando a dare in tal modo, una
valutazione durante il processo formativo e fornendo risultati che aiutano l'insegnante a
controllare costantemente il progresso dello studente. La valutazione autentica è una
valutazione educativa e continuativa, valuta il "progresso" dell’apprendimento. Come tale
deve essere: continuativa, su tempi lunghi (perché lo sviluppo di competenze o il recupero di
lacune non richiedono tempi brevi) individualizzata, deve mantenere la memoria del passato e
del presente, deve fare riferimento ad un progetto personale di apprendimento deve essere
anche autovalutazione dello studente. Tutto ciò da alla valutazione una valenza educativa.
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Spesso la valutazione dell'insegnante è la dimostrazione di un potere, uno strumento per
legittimare il passaggio o meno dello studente a livelli scolastici successivi; inoltre, lo studente
in questo modo assimila e studia in funzione della tipologia di prova invece che educare alla
capacità di autovalutazione del proprio apprendere. La valutazione tradizionale quindi è
limitata, perché indica solo ciò che lo studente sa (conoscenze) ma non indica se l’allievo sarà
in grado di utilizzare nella vita quelle conoscenze. Una valutazione a campionatura con
interrogazioni e compiti saltuari non è in grado di fornire elementi di valutazione del progresso
dimostrato dallo studente, poiché l'apprendimento è saper generalizzare le conoscenza, in una
scuola generativa e riproduttiva, che sia centrata sulle "differenze individuali" e "aperta" nei
confronti delle diverse intelligenze di ogni soggetto. Una valutazione autentica quindi che
risponda a questi elementi non sembra possibile utilizzando strumenti tradizionali come i
questionari, le interrogazioni orali, test standardizzati, per tali motivi diverse sono state le
proposte di strumenti alternativi come il portfolio che abbiamo visto come permette di
valorizzare il soggetto, le sue potenzialità e le sue capacità meta-cognitive e di pensiero
critico, in una scuola che così come è intesa da Howard Gardner, possa in tal senso "educare al
comprendere" dove la valutazione non è esterna ma entra a far parte del processo di
apprendimento in quanto "valutazione contestualizzata" che svela le competenze di ogni
alunno56.
L'esperienza del Progetto Spectmm: approccio alternativo al curriculum
e alla valutazione tradizionale.
Dati i cambiamenti nei costrutti cognitivi (intelligenze, competenze, apprendimenti),
l'apprendimento oggi può essere valutato con nuovi strumenti non statici e pluridimensionali
(l'uso del portfolio ne è un esempio) che mettono in discussione i test di profitto tradizionale e
permettono di considerare la valutazione in senso ecologico, ovvero come azione integrante
del processo di apprendimento-insegnamento. In questa ottica innovativa, il Project Spectmm
è un progetto di ricerca intrapreso da diversi ricercatori del Project Zero di Harward, come
Howard Gardner insieme a David Henry Feldman della Tufs University: «un esperimento
innovativo volto a misurare il profilo delle intelligenze e degli stili di lavoro dei bambini in età
prescolare» (H. Gardner). Tale ricerca si basa sull'obiettivo di individuare le diverse
potenzialità dei bambini, attuando metodi alternativi di valutazione, al di là di quelli
standardizzati che vengono considerati metodi che limitano le verifiche ad una gamma ristretta
di abilità dello studente. L'esigenza di questa ricerca nasce da una critica ai test standardizzati
poiché essi focalizzano solo una ristretta gamma di abilità linguistiche e logico matematiche,
utilizzando solitamente domande a scelta multipla, cosicché è ammessa una sola risposta
giusta, prive di contesto che tendono a enfatizzare la rievocazione di fatti piuttosto che abilità
avanzate di pensiero. Usando tali strumenti, i risultati tendono ad essere sopravvalutati e
accettati troppo facilmente, e certe decisioni, a livello educativo possono essere prese in un
solo giorno sulla base di un singolo punteggio, impedendo magari ai bambini di frequentare
una scuola, di partecipare a programmi avanzati, tutto per un singolo punto. Questi ricercatori
quindi esprimono la loro preoccupazione circa l'uso abituale dei test standardizzati perché
questi se applicati già a partire dalla scuola elementare «possono dare un impatto diffuso sui
56
34
Cfr. H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., pp.17-21.
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bambini determinando anche un abbassamento del livello di insegnamento scolastico» . Lo
scopo di Spectrum è, per questi ricercatori, «quello di sviluppare una diversa valutazione
compatibile con una visione dell'apprendimento nella prima infanzia che riconosce le abilità e
le qualità peculiari che emergono durante questo periodo di rapida crescita mentale, ma che
rischiano di essere ignorate a causa dell'utilizzo dei metodi tradizionali» (H. Gardner). Un
esperimento innovativo volto a misurare i profili di intelligenze e degli stili di lavoro dei
bambini in età prescolare, partendo dal presupposto che «ogni bambino abbia il potenziale per
sviluppare qualche abilità in una o diverse aree» (H. Gardner).
I principi teorici del Progetto Spectrum: La teoria non universale di David Feldman
e la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner.
L'assunto principale è che molte delle attività svolte da bambini e adulti sono legate allo
sviluppo ma non necessariamente sono universali. La teoria non universale suggerisce
l'esistenza di più domini che non sono comuni a tutti gli individui: ad esempio suonare il
pianoforte o comprendere le teorie economiche, sono due attività di sviluppo, ma non
universali, perché non tutti possono apprenderle in modo competente. Secondo questa teoria,
noi assumiamo competenze in domini non universali57. Tale teoria, suggerisce l'idea che
esistono numerose opportunità di sviluppare le potenzialità individuali e che i bambini
progrediscono attraverso i domini o insieme di competenze: «dall'universale (consapevolezza
dell'esistenza di un oggetto) al panculturale (come il linguaggio che si sviluppa
spontaneamente in presenza di altri esseri umani); al culturale (il leggere, lo scrivere, di abilità
che tutti dovremmo acquisire all'interno della nostra cultura); al disciplinare (come la chimica,
la giurisprudenza, associate ad un particolare addestramento); idiosincratico (come in chimica
organica che richiedono addestramento duro ed intenso); all'unico (come la creazione della
danza moderna che vanno al di là dei limiti esistenti in un campo)»58. La maggior parte delle
materie rientrano nella categoria culturale. Poiché uno degli scopi primari di questa teoria è
capire come gli individui progrediscono tramite l'esperienza da un livello all'altro; lo
Spectrum, in questo senso, ha cercato di capire e identificare i punti di forza dei bambini per
comprendere su quali domini i bambini possono esprimere se stessi ed avere una visione più
ampia delle capacità dei bambini identificando abitudini in campi che non tutti hanno la
capacità e abilità di perseguire. Si è evidenziata già l'importanza della teoria delle intelligenze
multiple, che riconosce nelle persone diverse aree, abilità che funzionano in maniera
indipendente. Per H. Gardner, l'intelligenza è «la capacità di risolvere problemi o di costruire
prodotti che abbiano valore in uno o più ambiti culturali»59. Inizialmente, 1’intelligenza è un
potenziale biologico, ma con l'andare degli anni esse non si presentano mai in forma pura, ma
gli individui presentano una combinazione di intelligenze, poiché nella società quasi tutti i
ruoli, quale che sia l'ambito o il campo, presentano una combinazione o miscela di
intelligenze. La teoria delle intelligenze multiple, insieme alla teoria non universale di
Feldman forniscono il quadro di riferimento in cui lo Spectrum cerca di valutare le
competenze dei bambini. Lo Spectrum in quanto prodotto di due differenti ma complementari
57
Cfr. D.H. FELDMAN, Beyond Universal in Cognitive development, Nordwood, Nj. Ablex.
H. GARDNER-D.H. FELDMAN-M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del
bambino. tr. it. Bergamo, 2001, p.19.
59
H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p. 37.
58
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teorie, è riuscito ad ampliare il potenziale intellettuale dei bambini e a fornire una visione
supplementare che rileva i punti di forza di ogni bambino. Le valutazioni si basano su sette
domini: linguaggio, matematica, movimento, musica, scienze, conoscenze sociali ed arti
visive. Ogni ambito è stato legato ad un end state (ruoli adulti apprezzati nella società) così ad
esempio analizzando l’area linguistica i ricercatori hanno messo a fuoco quelle abilità che
potevano essere precursori di alcuni end state, come poeta, giornalista, ma non per etichettare i
bambini come futuri giornalisti o romanzieri, ma per concentrarsi su quei domini in cui i
bambini possono esprimere se stessi e coltivare le loro abilità. Le valutazioni di questo
progetto infatti sono utili per scoprire le aree di forza e di debolezza dei bambini ed essere così
di valido aiuto agli educatori per conoscere i loro studenti e poter così ridisegnare i curricoli e
gli approcci didattici.
Aspetti distintivi dell'approccio Spectrum:
II gruppo di ricercatori del Project Zero hanno scelto la Eliot-Pearson Children's School,
affiliata alla Tufs University, come luogo per verificare le idee del progetto Spectrum. Esso è
un edifìcio a Medform nel Massachussets, che ha una lunga tradizione di apprendimento attivo
e di educazione progressista. Una delle caratteristiche basilari è la sua premessa teorica,
l'intenzione è creare un esempio di valutazione che risalta le possibili potenzialità dei bambini,
e benché non intenda coprire tutto lo sviluppo del bambino cerca di attingere a differenti aree
cognitive. Lo Spectrum evidenzia:
1) le peculiarità dei bambini: a differenza di molte altre forme di valutazione centrate sui
deficit, questo tipo di approccio sottolinea e valorizza le abilità dei bambini. Le valutazioni
nella scuola di infanzia spesso sono informali; gli insegnanti non osservano in maniera
sistematica, se un docente si concentra su un particolare bambino, produrrà una valutazione
formale che serve per rilevare i deficit, e anche se non sono molto utilizzati i test a livello
prescolastico, quando li si usa, in genere includono delle consegne che valutano solo le abilità
verbali, numeriche e spaziali; il gruppo di ricerca invece ha cercato di sviluppare un sistema di
valutazione alternativa, autentica «focalizzato esplicitamente sull'identificazione delle capacità
dei bambini, che allarga gli ambiti da valutare, al di là del solo linguaggio e della matematica,
legati saldamente a ruoli e prodotti che sia i bambini che gli adulti possono riconoscere come
significativi»60;
2) offre molti punti di accesso al curricolo: Spectrum conferisce una larghezza di vedute
diversa alla classe, includendo una quantità di materiali e attività che incoraggiano
l'esplorazione in diversi campi. Piuttosto che addestrare alla pre-lettura, pre-scrittura e alla prematematica, lo Spectrum stimola l'interesse alla scoperta, alla costruzione di significati, un
approccio che può essere importante per la successiva riuscita nella vita scolastica e
lavorativa, riproponendo ruoli e competenze degli adulti. «Rifiutando il tradizionale metodo di
valutazione che considera tutte le attività attraverso le lenti della logica e del linguaggio, come
fanno i test a risposta chiusa, nello Spectrum i bambini lavorano con i materiali e le
informazioni di ciascun dominio, invece che rispondere semplicemente a domande riferite a
60
H. GARDNER-D.H.FELDMAN-M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del
bambino, cit, p. 30.
36
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contenuti di un'area»61. L'insegnante adopera materiali che rappresentano ruoli sociali o stati
finali ritenuti importanti: così, ad esempio, c'è l'angolo del naturalista, dove diversi campioni
di interesse biologico vengono messi a disposizione dei bambini perché li esaminino e li
confrontino con altri materiali; c'è l'aria dedicata alla capacità di raccontare storie, servendosi
anche di materiali scenici, così i bambini sviluppano l'immaginazione e le attitudini
linguistiche; o utilizzare attività manuali, come ad esempio una bacinella d'acqua o una serie
di campanelli, che non solo catturano l'attenzione dei bambini, ma evidenziano le loro diverse
competenze. Ciò che è importante è sviluppare delle attività che ripropongano ruoli degli
adulti, riferendosi ad esempio ad attività per cantanti, giornalisti, naturalisti, chiedendo ai
bambini di raccontare una storia, di osservare e riferire i cambiamenti di stagione, e poter così
valutare quelle abilità utili ad effettuare un'attività rilevante per il bambino, nella speranza che,
attraverso un contatto sistematico con materiali stimolanti, i bambini abbiano la possibilità dì
rilevare le loro preferenze ed attitudini.
Attività del Progetto Spectrum
Attraverso l'utilizzo delle diverse attività ciò che è risultato evidente è l'aver dimostrato come
ogni bambino presentasse delle abilità specifiche, un'area di forza e non la presenza di un
livello uniforme di abilità. La valutazione copre non solo il linguaggio e la matematica, ma
diversi ambiti, esaminando all'interno di ogni ambito almeno due abilità strategiche ed inoltre
l'importanza di registrare anche "lo stile di lavoro", che aiuta gli insegnanti ad esaminare il
modo in cui il bambino si avvicina ai compiti e ai materiali. Gli esempi degli stili di lavoro
includono: atteggiamento persistente, giocoso, concentrato, riluttante a partecipare, ansioso di
trasformare il compito ed adeguarlo ai propri interessi, e dimostrano come essi abbiano
un'influenza rilevante sul risultato, poiché aiuta gli insegnanti a comprendere ed identificare se
ci sono ambiti particolari o situazioni tipo in cui il bambino lavora con più efficacia. Ad
esempio, le prestazioni di un bambino in un'area in cui presenta particolari capacità sono
caratterizzate da stili di lavoro descritti come "fiducioso" o "concentrato", mentre prestazioni
meno brillanti sono caratterizzati da stili come "impulsivo" o "distraibile". Diverse sono le
attività previste all'interno dei diversi ambiti; di seguito, descriverò alcune delle attività per
vedere come si svolge il processo di valutazione, una di queste ad esempio è il Gioco
dell'assemblaggio. Questa attività che appartiene all'area delle scienze, esamina la capacità
meccanica, l'abilità di comprendere la relazione tra differenti parti di una semplice macchina,
con la richiesta di montare e rimontare il tritatutto. Partendo dall'idea che i bambini hanno
bisogno di sperimentare i contenuti in un campo per dimostrare le loro potenzialità,
Krechevsky, una delle ricercatrici del progetto, all'interno della Eliot-Person Children's
School, condusse l'attività con ogni bambino che ipotizzava che cosa potesse essere il
tritatutto, se l'oggetto non era riconosciuto. Krechevsky spiegava che era un tritatutto, da dover
smontare e rimontare. Qui venivano alla luce le differenze nel modo di risolvere i problemi:
qualche bambino aveva difficoltà nel capire come erano messi insieme i pezzi, mostrando una
certa confusione nel montare l’oggetto; altri svolgevano il lavoro in maniera sistematica e
disinvolta, spiegando anche il come ed il perché i pezzi andavano combinati insieme. Tutto
ciò, affinché si possa realizzare per ogni bambino un profilo, descrivendo le abilità cognitive
61
Ivi, p.31.
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di ciascuno, identificando le aree di interesse ed i punti di forza. L'elenco delle principali
attività e delle aree di capacità cognitiva elaborate nel Progetto Spectrum62 sono:
1) Attività di movimento
Il movimento creativo: è focalizzato nelle abilità dei piccoli in cinque aree di movimento e
nella danza: sensibilità ritmica, espressività, controllo del corpo, sensibilità alla musica.
Il movimento atletico: la corsa ad ostacoli che richiede il salto in lungo, coordinazione ed
equilibrio.
2) Attività linguistiche
Lo story board: creata per offrire ai bambini la possibilità di creare delle storie, utilizzando
materiali come uno sfondo, personaggi e sceneggiature, figure di vario tipo; tutto ciò per
valutare le abilità linguistiche, incluso l'espressività, la complessità di vocabolario, la coerenza
tematica.
Il racconto: attività per valutare nel bambino la capacità di descrivere un evento che ha
vissuto, valutando l'accuratezza del contenuto, la complessità del vocabolario.
3) Attività di matematica
Il gioco del dinosauro: serve per valutare le capacità di contare dei bambini, la comprensione
dei concetti numerici, il rispetto delle regole. Il gioco consiste in una lavagna con il disegno di
un grosso dinosauro, un dado e dei piccoli dinosauri come pedine. Due giocatori tirano i dai e
scelgono la direzione dove andare; l'obiettivo è quello di scappare dal grande dinosauro.
Il gioco dell'autobus: il gioco è dato da un modellino di bus di cartone, un cartellone con 4
fermate e delle figure che salgono e scendono; durante il gioco, il bambino deve tenere in
mente quante persone salgono e scendono, valutando la capacità di eseguire calcoli mentali.
4) Attività di Scienze
Area della scoperta: comprende attività mirate a stimolare la comprensione, l’osservazione e
la valutazione dei fenomeni naturali; le attività riguardano la cura di piccoli animali, la
coltivazione di piante.
Gioco di caccia la tesoro: valuta la capacità del bambino di compiere inferenze logiche. Il
bambino deve organizzare le informazioni e scoprire in base a quale regola sono localizzati i
diversi tesori.
Attività acquatica: per valutare la capacità di fare ipotesi basate sulle osservazioni e
sull'esecuzioni di sperimenti semplici, presentando del materiale ed un secchio d'acqua, in
base al quale fare previsioni e ipotesi se gli oggetti affonderanno o meno.
62
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Cfr. M. KRECHEVSKY, Project Spectrum: Preschool Assessment Handbook, New York, 1998.
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Gioco dell'assemblaggio: per misurare le capacità meccaniche, attivando capacità fino-motorie
e visivo spaziali e di risoluzione dei problemi.
5) Attività Sociali
Il modello della classe: per valutare l'abilità di osservazione di analisi degli eventi sociali e
delle esperienze fatte in classe dal bambino. Si presenta un modellino della classe e pupazzetti
di legno con le foto dei compagni; il bambino sistema le figure nella classe e mostra la sua
comprensione della relazione con i pari e con gli insegnanti, cercando di individuare anche se
il bambino abbia consapevolezza dei ruoli sociali
Scheda dell'interazione tra pari: una scheda utilizzata dagli insegnanti per osservare da vicino
il modo in cui i bambini interagiscono tra di loro, analizzando se il bambino assume uno di
questi ruoli: leader, facilitatore, giocatore o giocatore di squadra. Ogni ruolo ha un
comportamento specifico; ad esempio, un bambino considerato facilitatore tende ad aiutare gli
altri bambini, così come chi ricopre il ruolo dì leader tende ad organizzare gli altri bambini.
6) Attività artistiche
Le cartelline d'arte: durante l’anno, viene raccolta una cartellina che contiene disegni,
pitture. L'insegnante può rivedere e valutare i contenuti secondo alcuni criteri come la capacità
di usare forme, linee, spazio.
7) Attività musicali
Il canto: per valutare la capacità di mantenere l'intonazione o il ritmo chiedendo al bambino il
canto di una canzone.
L'ascolto musicale: l'obiettivo consiste nel valutare le capacità di distinguere le tonalità in
diverse situazioni.63
Numerose ed altre combinazioni di intelligenze vengono utilizzate. È importante che i bambini
osservino adulti competenti o compagni più grandi che giocano impegnati in queste attività in
modo che i bambini arrivino più facilmente alla scelta dei materiali, anche se non è sempre
possibile fornire un ambiente da apprendistato, tanto che sono stati creati dei "centri di
apprendimento" nei quali i bambini possono sviluppare una certa abilità, interagendo con
questi materiali anche da soli e poter così riconoscere e sostenere le capacità dei bambini in
ambiti diversi. Alla fine dell'anno, le informazioni raccolte su ogni soggetto vengono raccolte
in un breve saggio "Rapporto Spectrum" che descrive il profilo personale del bambino in
termini di talenti e punti deboli, con raccomandazioni specifiche su ciò che si potrebbe fare per
valorizzare i talenti e promuovere lo sviluppo delle aree relativamente deboli. L'idea non è di
classificare e di fare un prodigio nell'area in cui è più dotato il bambino, ma il Progetto
Spectrum tende a sottolineare l'unicità di ogni bambino e dare suggerimenti sul tipo di
esperienze più appropriate alla sua particolare configurazione di talenti e punti deboli.
Vantaggi e limiti del progetto Spectrum.
63
H. GARDNER - D.H.FELDMAN -M. KRECHEVSKY(a cura di), cit., pp.141-144.
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Il progetto Spectrum bisogna considerarlo come un modo per comprendere diverse aree
cognitive, e capire quale "profilo di intelligenze" viene manifestato da ciascuno dei bambini in
una classe prescolare; per far ciò sono stati creati nuovi strumenti, utilizzando materiali
immaginativi e invitanti, in grado dì stimolare ampiamente le varie intelligenze, ad esempio:
l'utilizzo di figure colorate per raccontare una storia, può stimolare un linguaggio
immaginativo, o il modellino della classe e dei suoi membri sviluppa la comprensione spaziale
e la conoscenza degli atri. Gli insegnanti prendono nota dei materiali che più attraggono ogni
bambino e dei progressi che raggiunge durante il corso dell'anno, in modo da avere alla fine
dell'anno scolastico, una mappa dettagliata sui punti forti e deboli di ogni bambino. Possiamo
evidenziare alcuni dei potenziali vantaggi di Spectrum come processo di valutazione autentica
e di promozione delle intelligenze multiple rispetto agli altri approcci di valutazione, quali ad
esempio lo Stanford-Binet:
1) Tramite Spectrum i bambini sono coinvolti attivamente a raccogliere il loro lavoro nei
"portfolios" artistici, a registrare storie e canzoni; un coinvolgimento che stimola la
motivazione interna dei bambini offrendo loro la sensazione che i loro prodotti siano presi sul
serio in modo da poter partecipare direttamente al processo di monitoraggio della loro stessa
crescita. In questo modo riprende i principi di una valutazione autentica ovvero di una
vantazione che è parte del processo di apprendimento, che rientra quindi all'interno dell'attività
didattica, valorizzando le competenze dei soggetti e, in questo caso, dei bambini. Sebbene
Spectrum non abbia la stessa attendibilità della valutazione standardizzata, essa però ha il
vantaggio di definire aree nelle quali i bambini mostrano particolari capacità.
2) La flessibilità di Spectrum è uno dei suoi aspetti più importanti. Insegnanti di diverse
regioni in America, hanno utilizzato Spectrum per numerosi scopi pedagogici. Una delle
applicazioni è aver utilizzato Spectrum con scolari a rischio. Dal 1988 al 1993 infatti i
ricercatori hanno anche lavorato in una scuola Pubblica a Sommerville, nel Massachussets, in
cui è presente una maggioranza di bambini a rischio di insuccesso scolastico, all'interno di una
comunità urbana che ha un gran numero di famiglie con basso reddito e di nuovi immigrati.
L'obiettivo era quello di riutilizzare una vasta gamma di aree di apprendimento, per poter
migliorare successivamente le prestazioni individuali. I ricercatori hanno così creato angoli o
centri di apprendimento, strutturati con aree e materiali coinvolgenti, affinché i bambini
potessero svolgere con successo attività specifiche in ogni area di conoscenza, negli ambiti
definiti da Spectrum (linguaggio, matematica, scienze naturali, arte, comprensione sociale,
musica e movimento). Tali attività permettono al bambino di sperimentare, disegnare,
muoversi in maniera creativa. Importante è che ci sia un controllo specifico degli insegnanti
per aiutare individualmente ogni soggetto e poter così specificare ed individuare, tramite un
processo di osservazione, i punti di forza e le abilità sviluppate in ogni area. L'obiettivo dei
ricercatori è quello di aiutare a migliorare il rendimento scolastico. L'approccio tradizionale è
ripetere gli esercizi ed usare le abilità in modo non contestualizzato, che può portare per molti
studenti ad un atteggiamento di frustrazione e demotivazione; invece, in questo modo, possono
rispondere differentemente tramite un approccio basato sui loro interessi e capacità. I
ricercatori hanno chiamato quest'ultimo bridging, costruire ponti: ovvero, «significa usare le
esperienze dei bambini nelle loro aree di forza, come strumenti per il lavoro in altre aree di
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apprendimento tradizionale»64, adattando le attività educative in base alle abilità e allo stile di
lavoro del bambino. Quindi alcune attività dello Spectrum sono state utilizzate dagli insegnati
nei programmi di matematica e lingua, ad esempio creando e utilizzando la corrispondenza
(spedire lettere ad amici e parenti), hanno scoperto che gli alunni scrivevano meglio che
nell'esecuzione di altri compiti. Questo significa che Spectrum è stato un vantaggio per
risolvere certe situazioni critiche. All'interno di Sommerville, l'esperienza del bridging, si è
dimostrata alternativa, mostrando dei cambiamenti positivi in classe, in quanto l’essersi basati
nel valorizzare l'esperienza di successo dimostrata dal bambino in un'area di competenza, ha
significato, non rendere il soggetto totalmente inadeguato nell'ambiente scolastico, anzi
considerare le sue aree di forza come un mezzo per esprimersi e sviluppare abilità
tradizionali65. Tuttavia, l'approccio Spectrum, nonostante possa essere caratterizzato come una
alternativa valida, autentica, rispetto alle forme tradizionali di valutazione, in quanto permette
di identificare le potenzialità del bambino, la sua capacità di agire, stimolando in lui
l'interesse, la motivazione e l'esplorazione, il suo utilizzo può avere anche dei rischi. C'è
l'eventualità che genitori ambiziosi spingano i propri figli ad eccellere non più solo nelle
tradizionali materie, ma in tutti i sette ambiti, aumentando le pressioni sui bambini; inoltre
famiglie situate in una situazione marginale rispetto alla cultura tradizionale dominante,
potrebbero essere meno interessate a prestazioni delle arti visive o di musica e più interessate a
quelle del linguaggio e della logica tenute in maggiore considerazione; l'identificazione
precoce delle attitudini potrebbe diventare una sorta di profezia autorealizzantesi. Tuttavia
bisogna riconoscere che il progetto Spectrum così come l'esperienza del portfolio, sono dei
validi esempi e progetti di valutazione autentica, poiché contribuiscono a riconoscere
l'ampiezza e la profondità delle competenze del soggetto, con la scoperta e la valorizzazione
delle capacità personali che mettono alla prova le competenze cognitive dei soggetti tramite
forme di apprendimento contestualizzato. Il progetto Spectrum è un'analisi fondata dalle
attitudini degli studenti e mette capo a materiali didattici e centri di apprendimento che
promuovono la maturazione di tali attitudini in modo naturale, fornendo procedure valutative
che danno informazioni non solo sul profilo delle competenze e capacità dello studente, ma
anche suggerimenti educativi66. Ciò dimostra come il bambino abbia dei forti potenziali ed è in
questa età che il soggetto, avendo una grande destrezza nell'uso dei simboli, permette agli
educatori di lavorare più facilmente anche sulle sue aree deboli.
Project Spectrum è un «esempio di come la teoria delle intelligenze multiple abbia potuto
catalizzare la creazione di interventi pedagogici efficaci, in questo caso diretti ai bambini in
età prescolare»67. Sia La Key School, il Project Spectrum e anche Arts Propel rappresentano
dei progetti-pilota dimostrativi che hanno messo alla prova la teoria delle intelligenze multiple
e le forme di valutazione "alternative", prestano e valorizzano abilità, capacità ed
"intelligenze" e permettono di creare un sistema didattico finalizzato alla comprensione,
apprendendo come applicare le abilità in compiti e progetti autentici; cosa che invece viene
trascurata nei curricoli tradizionali e nelle forme di valutazione standardizzate,
64
H. GARDNER - D.H.FELDMAN - M. KRECHEVSKY(a cura di), cit., p.65.
Cfr. H. GARDNER - D.H.FELDMAN - M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del
bambino, cit., pp. 53-70.
66
H. GARDNER, Educare a comprendere, cit., pp. 217-220.
67
H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p. 66.
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"decontestualizzate", poiché non permettono di fornire informazioni cruciali sul progresso
dello studente. In questo modo questi progetti (Key School, Project Spectrum) si sono basati su
forme di valutazione autentica, proponendo esercizi stimolanti, tali da provocare e mettere in
moto i talenti dei ragazzi, con la presenza di strumenti capaci di valutare e promuovere l'abilità
dello studente, anziché su forme di valutazione standardizzate che, come ha ammesso H.
Gardner, più che valutare l'intera cognizione umana tendono soltanto a basarsi su aspetti di
cognizione logica e linguistica.
Le intelligenze multiple nella didattica, ambienti di apprendimento centrati sul soggetto.
La teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner è una teoria del funzionamento
cognitivo; si basa sul concetto che ogni persona possiede otto (nove) intelligenze, ovvero, otto
(nove) modi diversi dell'essere umano di conoscere il mondo mediante il linguaggio, l'analisi
logico matematica, la rappresentazione spaziale, il pensiero musicale, l'uso del corpo, per
risolvere i problemi, la comprensione di noi stessi e degli altri individui e la sensibilità
naturalistica. Queste funzionano insieme, in modi unici per ogni persona. La maggior parte
delle persone può sviluppare ogni intelligenza ad un adeguato livello di competenza, se è
fornito di incoraggiamento ed educazione specifica. La teoria delle intelligenze multiple,
propone quindi, una visione alternativa, nuova, rispetto al concetto unitario di intelligenza. H.
Gardner delinea infatti la presenza in tutti gli individui di potenziali intellettivi, che non sono
abilità o capacità, ma potenziali di specifiche modalità di utilizzo della mente, che ciascun
individuo mette in atto, secondo un proprio profilo, attraverso l'interazione tra le proprie
dotazioni genetiche, le esperienze che vive e l'istruzione ricevuta. L'insieme di queste
intelligenze, costituisce la matrice della nostra possibilità di apprendimento. Ogni essere
umano ha tutte queste potenzialità, ma a causa di ragioni genetiche e ambientali, gli individui
sono diversi per quanto riguarda il particolare profilo di intelligenze; tali intelligenze pertanto,
servono anche a distinguerci l'uno dall'altro. Ciò comporta, secondo H. Gardner, dal punto di
vista formativo, un'educazione individualizzata, attenta ai singoli profili cognitivi e ai singoli e
personali approcci alla conoscenza, affinché ognuno possa ricevere un’educazione che sia in
grado di massimizzare il potenziale intellettuale di ciascun soggetto. In questa prospettiva, il
principale obiettivo della didattica e della scuola, non si deve limitare alla copertura integrale
di un inventario di conoscenze ritenute importanti, ma può ambire piuttosto, alla competenza
del comprendere, come metodo per articolare il pensiero, con un coinvolgimento attivo di più
potenziali, in cui gli individui non debbano solo rigurgitare ciò che è stato loro insegnato, in
una scuola che accetta prestazioni ritualizzate e convenzionali, ma possono usare i concetti
appresi a scuola per risolvere problemi nuovi o per realizzare progetti nuovi, rivelando così di
aver capito e non solamente imitando gli insegnamenti ai quali sono stati esposti. Le strategie
didattiche basate sulla teoria delle intelligenze multiple (TIM), tendono quindi ad arricchire
l'apprendimento in tutti gli alunni, valorizzando i diversi profili di intelligenza. Teoricamente,
valutare attraverso la TIM, potrebbe consentire all'insegnante di differenziare i percorsi
formativi a seconda delle singole abilità rilevate negli alunni. Raramente, tuttavia, si creano
nella scuola le condizioni per individualizzare l'apprendimento. Inoltre, l'utilizzo dei test,
spesso nasconde delle insidie, come etichettare gli studenti o creare aspettative per gli
insegnanti. I test valutano ciò che un ragazzo "sa", verificando la "riproduzione" e non la
"costruzione" e lo "sviluppo" della conoscenza e neppure la "capacità di applicazione reale"
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della conoscenza posseduta. Sicché se la scuola vuole documentare le capacità di comprendere
degli studenti, occorre mettere a punto forme di valutazione del tutto diverse e programmi che
evidenziano le potenzialità di ogni soggetto. II principio pedagogico che soggiace alla TIM
non è tanto valutare e selezionare gli studenti per offrire loro stimoli differenziati quanto
tenere in mente che ciascuno studente ha un peculiare profilo di intelligenze e quindi proporre
attività che di volta in volta valorizzino il punto di forza degli studenti e forniscano anche
stimoli per migliorare il loro punto debole. In base a tali principi, i programmi all'interno della
Key School e del Progetto Spectrum creano dei percorsi disciplinari che valorizzano il
soggetto e le sue specificità cognitive, creando un coinvolgimento intellettuale e rendendo
l’esperienza educativa ricca di opportunità di apprendimento. Diversi sono gli aspetti che
caratterizzano la Key School, come una scuola che educa al comprendere: uno di questi è
l'opportunità di lavorare in un ambiente che ricorda l'apprendistato; esso permette allo studente
di avere la possibilità di osservare ed essere a contatto con una persona competente, impegnata
nel suo lavoro produttivo, in modo da giungere ad un livello di comprensione autentica,
sviluppando le proprie aree di interesse, e mettendo in pratica una serie di attività che portano
lo studente allo sviluppo di una mentalità critica e a capacità di risoluzione dei problemi.
Un'altra attività che stimola negli studenti lo sviluppo delle proprie aree di competenza e delle
proprie abilità, è la creazione dei progetti. La scuola presenta dei temi, ogni alunno utilizza le
proprie aree di intelligenza per mettere in atto i progetti, ed espongono il tema o con una
poesia, o un componimento o una esposizione artistica. All'interno della scuola quindi, il
lavoro dei progetti è fondamentale per comprendere qualcosa dello studente, le sue attitudini, i
suoi limiti e il suo profilo cognitivo generale. Il progetto inoltre è un espediente di inestimabile
utilità, poiché riserva allo studente la possibilità di un'autovalutazione, permettendo di tornare
sul lavoro compiuto per riflettere sui progressi e sui regressi e poter così essere un'occasione di
crescita, un lavoro produttivo e fecondo. Un altro aspetto innovativo che può stimolare le
intelligenze multiple di ogni studente è la creazione, nella scuola, dei "flow room" o "centri di
flusso" dove ogni studente apprende come stare in uno stato di "flusso" ovvero in uno stato in
cui ognuno è totalmente coinvolto in un'attività e viene stimolato a sviluppare un processo di
auto-motivazione con compiti che coinvolgono le intelligenze multiple; il soggetto impara
inoltre a controllare le proprie azioni e le proprie decisioni. Questi sono esempi di come questa
scuola, mettendo in atto compiti complessi ed attività che potenziano il profilo intellettivo di
ogni studente, induce gli alunni a riflettere attivamente sui contenuti, ad essere consapevoli dei
loro obiettivi di apprendimento e a controllare le proprie strategie di apprendimento, che
permettono allo studente di apprendere il "come" applicare le loro conoscenze e abilità in
compiti e contesti diversi. La scuola innesca in tal modo un processo di valutazione autentica
che non incoraggia l'apprendimento meccanico e i test passivi, ma che mette a fuoco la
necessità di fare uso di forme di valutazione degli apprendimenti più vicini alla realtà, rispetto
ai test tradizionali, e più efficaci nell’incidere nella sfera dell'autoformazione dello studente.
Essa infatti tende a verificare non solo ciò che uno studente sa, ma si focalizza sulle
competenze di analisi degli studenti, in quanto si fonda sulla convinzione che l'apprendimento
scolastico non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare,
trasferire, utilizzare, la conoscenza acquisita a contesti reali. È importante oggi comprendere
come sia necessario educare alla scelta, fornendo allo studente strumenti più che risposte
preconfezionate. Aiutare gli studenti attraverso il confronto con prodotti complessi, in un
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contesto autentico, permette di utilizzare ciò che si è appreso per compiere i numerosi tipi di
applicazioni nella vita reale. Così, da una parte, rendono motivante lo studio e la frequenza
scolastica, dall'altra, permettono la formazione nel soggetto di determinate formae mentis quali
analisi, sintesi, presa di decisione, applicazione di conoscenze. Bisogna riconoscere che anche
l'esperienza del Progetto Spectrum è un valido esempio e progetto di valutazione autentica che
contribuisce a riconoscere l'ampiezza e la profondità delle competenze del soggetto, con la
scoperta e la valorizzazione delle capacità personali, mettendo alla prova le competenze
cognitive dei soggetti, in questo caso di bambini piccoli, tramite forme di apprendimento
contestualizzato. Spectrum mette alla prova i profili di intelligenze e gli stili di lavoro dei
bambini in età prescolare, partendo dal presupposto che ogni bambino abbia il potenziale per
sviluppare qualche abilità in una o diverse aree, attraverso l'utilizzo di compiti che permettono
di identificare i punti di forza dei bambini e poter comprendere su quali domini possono
esprimere se stessi ed avere così una visione più ampia delle loro capacità. A differenza di
molte altre forme di valutazione centrate sui deficit, questo tipo di approccio sottolinea e
valorizza le abilità dei bambini. Il gruppo di ricerca ha così cercato di sviluppare un sistema di
valutazione alternativa, autentica focalizzato esplicitamente sull'identificazione delle capacità
dei bambini, allargando gli ambiti da valutare al di là del solo linguaggio e della matematica.
Piuttosto che addestrare alla pre-lettura, pre-scrittura e alla pre-matematica, lo Spectrum
stimola l'interesse alla scoperta, alla costruzione di significati, un approccio che può essere
importante per la successiva riuscita nella vita scolastica e lavorativa. Sia la Key School che il
Progetto Spectrum sono dei validi esempi che contribuiscono a riconoscere l'ampiezza e la
profondità delle competenze del soggetto, mettono alla prova la teoria delle intelligenze
multiple e le forme di valutazione "alternative", valorizzando abilità, capacità ed
"intelligenze". È importante creare un sistema didattico finalizzato alla comprensione,
apprendendo come applicare le abilità in compiti e progetti autentici, cosa che invece viene
trascurata nei curricoli tradizionali e nelle forme di valutazione standardizzate. D'altra parte, il
mondo reale in questi anni è notevolmente cambiato richiedendo sempre meno
memorizzazione di conoscenze e sempre più capacità di pensare critico, di soluzione di
problemi complessi, di apprendimento continuo, di ragionamento e di creatività. In questa
ottica, la teoria delle intelligenze multiple, risulta innovativa e contemporanea; dimostra come
ogni persona possegga una propria impronta intellettuale, per cui nasce con una maggiore
propensione verso la comprensione del mondo da certi punti di vista. In tal senso, è importante
una scuola che sia centrata sull'individuo dove ogni studente abbia la possibilità di "scoprire se
stesso", le proprie aree forti ed aree deboli ed essere aiutato a realizzare le proprie potenzialità,
in modo che la maggior parte degli studenti possa trovare una maggiore autostima e forse
anche la probabilità di ricoprire un ruolo positivo nella società, con l'aiuto anche di sistemi di
valutazione autentica che utilizzano strumenti aperti in grado di monitorare le diverse facoltà
intellettuali di ognuno. Una valutazione è autentica qualora sia basata sulle attività degli
alunni, che replicano quanto più è possibile le attività che il mondo reale richiede, con
l'obiettivo di migliorare le prestazioni degli studenti e non solamente di verificarle attraverso
dei controlli sequenziali; al contrario della valutazione tradizionale che non riesce ad essere
predittiva di quanto viene chiesto nella vita reale, nel lavoro, poiché valuta soltanto chi riesce
a "riprodurre bene" la conoscenza o le abilità insegnate in classe. In tal modo, per conoscere le
intelligenze del soggetto e quindi il suo profilo intellettivo, la decisione di lavorare su progetti
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- così come abbiamo visto - viene utilizzato nella Key School, può favorire momenti di
sinergia, di unificazione delle intelligenze, coinvolgendo i soggetti in un apprendimento attivo:
il lavorare su progetti consente all'alunno un controllo delle proprie attività e quindi anche un
rinforzo delle strutture motivazionali La scuola oggi può preparare cittadini "produttivi" e per
essere tali, devono essere capaci di svolgere compiti significativi in contesti reali. Pertanto,
oggi, la didattica delle scuola deve aiutare lo studente ad acquisire le competenze necessarie
allo svolgimento di compiti autentici. Un scuola, quindi, che sia centrata sull'individuo, come
pensa Howard Gardner, in modo che, individualizzando l'educazione, ognuno potrà affermarsi
in forza delle proprie potenzialità e non si costringeranno le persone a rispettare un certo
prototipo. Un progetto di scuola più flessibile ed aperta che risponde ad una
democratizzazione dei processi sociali, può preservare in tal modo gli studenti e la collettività,
dalla omologazione, tutelando invece i soggetti nel sostegno e nel potenziamento delle proprie
caratteristiche e abilità peculiari. In tal modo, sono fondamentali le modalità attraverso le quali
la scuola, gli insegnanti, scelgono di progettare le esperienze didattiche che avvicinano alla
comprensione e all'evidenza delle competenze. Uno di questi strumenti può essere il Portfolio
delle competenze, in quanto permette di documentare i "prodotti" più significativi del percorso
scolastico dell'alunno. Ciò che viene raccolto, (possono essere appunti, manufatti, disegni,
ricerche, commenti) rileva l'interesse e la motivazione dello studente verso particolari ambiti,
rendendolo consapevole della propria storia e del proprio progresso di apprendimento. Si
riesce così a creare un ambiente formativo capace di liberare e rendere manifesti gli interessi,
le capacità, le attitudini di ciascuno, valorizzando il soggetto, grazie anche all'utilizzo di un
processo di "valutazione autentica" che è in grado di valorizzare le competenze degli alunni, in
modo da creare un fare scuola che educa al pensiero plurale e che sia capace di allenare
l'intelligenza a dominare gli apprendimenti superiori: di analisi, di sintesi, di autovalutazione e
pensiero critico. Ogni tipo di valutazione che sia al di fuori dei contesti reali non aiuta la
comprensione né l’essere sociale dell'individuo. È importante quindi evidenziare l'esigenza,
così come è stata proposta da H. Gardner nella sua scuola "ideale", di una scuola dell'individuo
intesa come luogo di "apprendimento contestualizzato", nel quale possano emergere le doti di
ognuno, affinché l'allievo abbia successo fuori dall'ambiente scolastico o accademico. Una
scuola che mira alla comprensione con il compito di formare individui capaci di applicare le
conoscenze a situazione nuove o casi rispetto ai quali quelle conoscenze siano effettivamente
rilevanti.
Conclusione
Abbiamo voluto dimostrare, in definitiva, che
Howard Gardner vuole assolutamente - visti i
tempi e, soprattutto, i risultati finora ottenuti prendere le distanze da una idea della scuola
strutturata sulla cultura del ripetere e del
riproporre vecchi schemi, ovvero su una
scuola "uniforme", basata sul semplice
presupposto che ogni individuo deve
possedere e dominare un insieme di
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competenze comuni e di conoscenze
elementari, applicando metodi di valutazione
"standardizzati". “La mia divergenza dalla
concezione uniforme, sostiene Howard
Gardner, deriva dalla convinzione che essa si
fondi su una concezione errata della
cognizione umana: la "mentalità da Q.I.".
(Gardner, H. 1995). «La nostra scuola ideale
dovrebbe impegnarsi a promuovere nei suoi
allievi, la conoscenza approfondita di diverse
45
discipline fondamentali, stimolandoli, poi, ad
usarla per risolvere problemi e portare a
termine i compiti con i quali dovranno
confrontarsi nella comunità più ampia». (ivi,
p.21). La scuola dovrebbe cercare di essere
generativa e riproduttiva, possa "aprire le
menti", ovvero permetta che ogni soggetto,
lungo il suo iter formativo, sia capace di
sviluppare quelle competenze che lo
renderanno pronto ad essere parte attiva di
una cultura democratica. La scuola di Howard
Gardner è contro i neoconservatori che
ripropongono un ritorno alle abilità di base e
all'approccio mimetico, ovvero alla chiusura
della mente; per H. Gardner la scuola deve
aprire le menti e riproporre una cultura del
gioco; un ritorno alla scuola tradizionale non
può essere una giusta alternativa ma è nello
scambio interculturale che H. Gardner trova la
possibile soluzione alla crisi del sistema
educativo americano. Infatti, quando nel 1984
H. Gardner visita la Cina, lì subisce uno shock
culturale e da quel momento affiorano in lui le
nuove intuizioni, problematiche di lavoro e
riflessioni sul sistema educativo americano
(Cfr. per approfondimenti, Bloom, A (1988)
La chiusura delle mente americana, tr.it,
Milano, Frassinelli). H. Gardner nel suo
viaggio in Cina nota come il sistema
educativo cinese è improntato in modo
rigoroso e da principi mimetici. In Cina,
osserva Gardner, niente viene lasciato alla
libera iniziativa e creatività, i bambini sono
"deliziosa preda" degli educatori, considerati
territorio comune di caccia; gli adulti non
provano alcuna remora ad intervenire nel loro
processo educativo: entrano così in conflitto
due atteggiamenti radicalmente opposti nei
confronti dell'educazione dei bambini e del
ruolo degli adulti nella loro socializzazione. II
viaggio in Cina, quindi, lo spinge a rivedere il
suo modo di concepire l'educazione,
l'importanza di fare intercultura, tenendo
conto dei contributi provenienti dalle altre
civiltà, in un clima di apertura e
collaborazione. Grande a tal fine la fiducia di
Howard Gardner, su una scuola centrata
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sull'individuo per promuovere una reale
democrazia nella società multiculturale di
oggi. Una scuola che sia multiculturale ma
che non imponga a tutti un unico modo di
pensare (Cfr: Gardner, H. (1991) Aprire le
menti,
la
creatività
e
i
dilemmi
dell'educazione, tr.it, Milano, Feltrinelli).
Gardner con la sua teoria delle intelligenze
multiple ha dimostrato come ogni persona
possegga una propria impronta intellettuale,
per cui nasce con una maggiore propensione
verso la comprensione del mondo da certi
punti di vista. «In una scuola concepita su
queste basi, l'obiettivo è sempre quello che
ognuno sappia leggere, scrivere, parlare,
valutare, osservare, ma ogni studente deve
avere la possibilità di "scoprire se stesso" le
proprie aree forti ed aree deboli, con un lavoro
di esplorazione coadiuvato dal ricorso a test
capaci di misurare l'intero arco delle
competenze intellettuali». (Gardner, H. 1991).
Quando si parla di “scuola centrata
sull'individuo” è importante precisare che tale
espressione non nasconde nessuna intenzione
di egocentrismo, anzi in tale scuola sono
tenuti in considerazione gli approcci che
portano ad un apprendimento cooperativo e
che prende sul serio le inclinazioni, gli
interessi, gli obiettivi di ogni studente,
aiutandolo a realizzare le sue potenzialità, in
modo che la maggior parte degli studenti
possa trovare una maggiore autostima e forse
anche la probabilità di ricoprire un ruolo
positivo nella società. In una scuola centrata
sull'individuo è necessario imporre nuovi ruoli
e figure professionali. H. Gardner così delinea
quattro fattori, che in una scuola volta allo
sviluppo e al rispetto delle singolari
configurazioni di intelligenze, possono essere
la base per una scuola del futuro.
Tali fattori sono:
- la valutazione: essa costituisce il motore
dell'istruzione, utilizzando procedure e
strumenti aperti per poter valutare i diversi
profili intellettivi. H. Gardner ha delineato
anche una serie di ruoli che possono trovare
spazio in una scuola centrata sull'individuo;
una di queste figure è "lo specialista della
valutazione" che è in grado di dare un quadro
aggiornato delle inclinazioni e dei punti
deboli di ogni alunno; una valutazione che sia
in grado di monitorare le diverse facoltà
intellettuali e adeguata alla fase evolutiva del
soggetto cui viene applicata, capace di dare
suggerimenti mirati in modo da indicare le
attività più idonee per un bambino con quella
particolare configurazione di intelligenza. Ciò
significa, da parte degli insegnanti, possedere
una capacità di compiere osservazioni
pertinenti, mentre gli allievi sono impegnati in
attività e progetti significativi, per poter
continuamente effettuare e aggiornare
regolarmente la valutazione;
- i programmi: la necessità di concentrare e
riadattare continuamente i programmi, in
modo che si concentrino su conoscenze e
capacità, tenendo conto dei cambiamenti della
società e adattandoli alle capacità e agli stili di
apprendimento dei singoli allievi. Un'altra
figura professionale che ipotizza H. Gardner è
lo "specialista del coordinamento studenteprogramma": questo specialista sulla base del
profilo intellettuale dello studente, gli
consiglierà i corsi più adatti e nel caso di un
programma uniforme, gli indicherà il modo
più congeniale con cui potrà dominare le
diverse materie, in quanto, la scelta del modo
di presentare la materia, può costituire la
differenza tra un'esperienza didattica riuscita
ed una fallita; ad esempio, una lezione di
storia può essere tenuta con un approccio
linguistico, spaziale così come una di
geometria con un approccio logico,
linguistico, spaziale;
- l’istruzione e la formazione professionale
degli insegnanti: attirare individui più
competenti e dotati per addestrare la futura
generazione. Un'altra figura chiave ipotizzata
è "lo specialista del coordinamento scuolacomunità" con il compito di adoperarsi per
segnalare le opportunità educative più adatte
allo studente. L'obiettivo sarebbe quello di
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Licciardi I.
aumentare la probabilità che gli studenti
scoprano un'attività professionale che ben si
adatti al loro profilo delle intelligenze. È bene
sottolineare che l'esistenza di queste figure
dovrebbe consentire agli insegnanti di
concentrarsi liberamente sulla propria materia
e di presentarla nel modo che ritengono più
adatto alla proprie capacità intellettuali, senza
però minimizzare o aggirare il lavoro del
singolo insegnante:
- la partecipazione della comunità: il bisogno
di seguire gli studenti oltre l'orario scolastico
in modo che anche i professionisti e le
istituzioni vengano coinvolti nel processo
educativo.
A questo punto, è necessario evidenziare
l'importanza di strumenti aperti per poter
valutare. La valutazione «non può basarsi
principalmente su test standardizzati [...]; tali
strumenti
comportano
un
inevitabile
pregiudizio a favore di due tipi di individui:
quelli con una particolare combinazione di
intelligenze linguistica e logica; e quelli che
riescono a destreggiarsi meglio con strumenti
di valutazione somministrati in ambiente
naturale o decontestualizzato». Con verifiche
organizzate sul modello dei test non è
possibile perciò recuperare (nel senso di
rievocare, richiamare) sul piano dialettico la
ricchezza di conoscenze e competenze delle
persone, qualora esse non si esplichino in
maniera privilegiata sul piano logicolinguistico. Indubbiamente, secondo Howard
Gardner, la valutazione fornisce una delle
leve più potenti per la didattica (Gardner, H.,
L'educazione delle intelligenze multiple.
Dalla teoria alla prassi pedagogica, Milano,
Anabasi, 1995, p 17); i test formali sono stati
utilizzati più speso per evidenziare le
debolezze individuali piuttosto che per
esaltarne le doti, classificando gli individui e
limitandone lo sviluppo. La valutazione
anziché essere imposta dall'esterno durante
l'anno scolastico dovrebbe entrare a far parte
del naturale ambiente di apprendimento con
strumenti di valutazione che contribuiscano a
47
svelare e alimentare le competenze
individuali. H. Gardner a tal proposito parla di
"valutazione contestualizzata" ovvero una
valutazione in termini di "stati finali"
concentrata sulle capacità rilevanti al fine di
un ruolo adulto. La valutazione non deve
essere distinta dal resto delle attività svolte in
classe, anzi un ottimo strumento di
valutazione può essere un momento di
apprendimento; «la valutazione può essere
definita come l'ottenimento di informazioni
sulle capacità e potenzialità degli individui
con il duplice obiettivo di fornire a loro
un'utile retroazione e alla comunità
circostante dati preziosi». (Gardner, 1995, p
147). Lavorare su progetti (adoperando
materiali che rappresentano stati finali o ruoli
sociali ritenuti socialmente importanti), può
favorire momenti di unificazione delle
intelligenze e convocare il profilo intellettivo
del soggetto. In tal modo, il soggetto può
esplorare in profondità particolari aspetti della
materia. Il lavoro di Howard Gardner con Arts
Propel (un originale approccio ai programmi
e alla valutazione nel campo dell'educazione
artistica) può servire da modello per questo
tipo di apprendimenti attraverso i progetti. I
"domain projects" propongono una serie di
esercizi per aiutare gli allievi a concentrarsi su
un aspetto di una determinata forma d'arte;
lavorano su questi progetti e i loro lavori sono
poi raccolti in un portfolio (o processfolio)
che documenta la crescita dello studente; esso
contiene alcune indicazioni degli obiettivi
iniziali di un progetto (prove, schizzi, prodotti
finali, osservazioni personali e reazioni
critiche), permettendo in tal modo di
registrare le varie modalità di crescita nella
produzione, percezione e riflessione e dare
quindi la possibilità al soggetto di riflettere su
se stesso, in quanto artista ancora in
evoluzione, offrendo all'allievo la duplice
possibilità di produrre un cambiamento in se
stesso e di valutarlo da sé; il lavoro dello
studente viene poi valutato esaminando il
prodotto finale, le idee che gli hanno dato
forma e i programmi riguardanti progetti
48
EJSS Journal 2013 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
Licciardi I.
successivi. Anche la scuola "ideale" di
Howard Gardner, nello spirito degli
apprendistati, promuoverebbe sforzi centrati
su progetti individuali ed esercitati in modo
continuativo con una guida. Nel corso
dell'anno, gli insegnanti prendono nota delle
attività verso le quali gli allievi hanno
maggiore tendenza a dei progressi compiuti.
Alla fine di ogni anno scolastico, ogni
genitore riceve un breve saggio nel quale
trovano descritto in modo chiaro e diretto il
profilo intellettuale del soggetto educando,
insieme a suggerimenti di attività da
intraprendere a casa o nella comunità.
La valutazione contestualizzata di Howard
Gardner,
fa
riferimento
a
quegli
apprendimenti altrettanto "contestualizzati"
propri delle tecniche dell'apprendistato; ogni
tipo di valutazione che sia al di fuori dei
contesti reali non aiuta la comprensione né
l’essere sociale dell'individuo. La scuola
invece è dell'individuo proprio perché lo deve
mettere nelle condizioni di costruire il suo
avvenire. Ciò che interessa è che l'allievo
abbia successo fuori dall'ambiente scolastico
o accademico che sia. La scuola intesa come
luogo di "apprendimento contestualizzato" nel
quale possano emergere le doti di ognuno.
«Le raccolte dei lavori presentate in forma di
portfolio potrebbero costituire per H. Gardner
una componente importante dei loro dossier
personali... il tempo impiegato dalle
commissioni ad esaminare i portfolios sarebbe
dunque ben speso». Quindi una scuola che
mira alla comprensione ha il compito
precipuo di formare individui capaci di
applicare le conoscenze a situazione nuove o
casi rispetto ai quali quelle conoscenze siano
effettivamente rilevanti. «La conseguenza più
seria della decisone di educare al
comprendere è una radicale riduzione del
programma. Se si desidera avere una
qualunque probabilità di garantire la
comprensione,
diventa
essenziale
abbandonare lo sforzo, di "coprire tutto"»
(Gardner, H. 1995). È importante stabilire fin
da principio quali concetti si desidera che gli
studenti debbano comprendere; quindi,
definiti gli "stati finali", diventano la base
sulla quale poi costruire programmi e
valutazioni. Nel delineare i caratteri di una
educazione al comprendere e di una scuola
centrata sul soggetto che valorizza la persona
per le sue singolari potenzialità e capacità,
non si può non fare riferimento alla Key
School, una scuola di Indianapolis, ispirata
alla teoria delle intelligenze multiple che
presenta molti altri aspetti che denotano
l'impegno verso una educazione mirata ad
ottenere diverse forme di comprensione68
68
Cfr. H. GARDNER, Educare al comprendere, cit.,
p.160; cfr., pure, dello stesso Gardner, L'educazione
delle intelligenze multiple, cit., p. 169.
EJSS Journal 2013 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673
Licciardi I.
49
doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x1
Section B
ANALYSIS OF ANAEROBIC POWER IN CLUB LEVEL YOUNG ROWERS
Angelo Cataldo1, Dario Cerasola1,2, Giuseppe Russo1, Daniele Zangla1,2, Marcello Traina1
1
2
Sport and Exercise Sciences “DISMOT” Research Unit, University of Palermo, Italy
Italian Rowing Federation
Abstract
Aim: To date, assessment of the anaerobic components to determine performance in rowers is not part of
standard evaluation or monitoring set for training. The aim of this study was to evaluate the relation
between anaerobic power output and ergometer rowing performance over 2000 meters, in a group of 14 17 years old rowers (n = 11).
Methods: Each subject performed, in three separate days, two “all-out” tests, over 20 and 60 seconds, and
a 2000 meters trial, using a Concept II rowing ergometer. Mean power values over 20 sec (W20) and 60
sec (W60) were measured and compared with the time to perform the 2000 m trial (t2000).
Results: Statistical analysis showed high and significant correlation between 2000 meters performance
(6.90 ± 0.1 min) and anaerobic power over 20 sec (479.5 ± 93.90 watts; r = 0.941, P = 0.00002) and 60 sec
(435.5 ± 64.60 watts; r = 0.964, P = 0.000002).
Conclusions: The data of our study confirm that parameters of anaerobic power strongly affect the
performance and that the determination of these variables by testing on rowing ergometer can be an useful
tool for planning and monitoring of training in young rowers.
Keywords: Rowing, Anaerobic power, Ergometer test, Performance.
Introduction
Rowing is a discipline dependent upon the
functional capacities of both aerobic and
anaerobic energy systems (Secher 1973;
Steinacker 1993). Racing will take place over
distance of 2000 meters and lasts 5-8 minutes,
depending on the different types of boat and
categories and weather conditions, with a
relative amount of energy estimated to be 2535% from anaerobic and 65-75% from
aerobic metabolism (Droghetti et al. 1991;
EJSS Journal 2013 1(1):50-53 - ISSN 2282-5673
Cataldo A., Cerasola D., Russo G., Zangla D., Traina M.
Ingham et al. 2002; Steinacker 1993). Several
studies have shown that some anthropometric
parameters, including body weight and height
(Secher 1973), appear to greatly affect the
performance, and the maximum oxygen
uptake, index of aerobic power, is the best
predictor of performance in elite rowers
(Cosgrove et al. 1999; Ingham et al. 2002;
Secher 1993). In addiction, some evidence is
that muscle power output, indicator of
anaerobic power, could be an important
Corresponding Author: Angelo Cataldo, M.Sc., Ph.D.
Student
University of Palermo
Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo
[email protected]
Received: January 2013 – Accepted: June 2013
50
predictor of performance (Izquierdo-Gabarren
et al. 2010; Lawton et al. 2011; Mikulic et al.
2009; Riechman et al. 2002).
Despite the race performance also depends on
external factors such as environmental
conditions, the use of specific ergometers
allows faithful reproduction of the technical
gesture and is useful both for indoor training,
and for the evaluation of the performance on
distance race (Schabort et al. 1999).
In a previous study, performed in a limited
number of subjects, we have shown the
existence of a close relationship between
parameters of anaerobic power and
performance on rowing ergometer in young
rowers (Cataldo et al. 2012).
The aim of this study was to evaluate specific
anaerobic power in a larger sample of subjects
using rowing ergometer tests and to confirm
the relation between anaerobic power outputs
and 2000 meter
rowing
ergometer
performance.
Methods
The study involved 11 young male rowers,
age 14-17, affiliated with a rowing club
member of the Italian Rowing Federation. All
of them practiced rowing at least two years.
All experimental procedures were conducted
in exercise laboratory of Sport and Exercise
Sciences “DISMOT” Research Unit of
University of Palermo. Each subject’s parents
gave written informed consent and the study
was approved by the IRB Committee at our
institution.
Anthropometric parameters were measured
before starting the tests, and stature, body
mass, and percentage of body fat mass were
collected.
All evaluations were performed on a Concept
II model D air braked rowing ergometer
(Concept2, Nottingham UK) on three separate
days of the same week, during the precompetitive period.
Every subject, before each test, warmed up
for 15-20 minutes on the rowing ergometer,
according to his usual habits, and then
51
EJSS Journal 2013 1(1):50-53 - ISSN 2282-5673
Cataldo A., Cerasola D., Russo G., Zangla D., Traina M.
performed a maximal effort test over 20
seconds (the first day) and over 60 seconds
(the second day). Power output values in
watts (W) were measured for each stroke and
displayed by the Concept II PM3 computer,
and the average power for each test (W20 and
W60) was calculated.
On the third day, each participant performed a
trial over 2000 meter and the time of trial
(t2000) was chosen as the index of
performance.
The results were expressed as mean ±
standard deviation (SD). For the statistical
analysis of the data, the time to perform 2000
meters was used as the dependent variable (y),
while the power output and the
anthropometric parameters as independent
variables (x). To determine the correlations
between the variables we used the Pearson
correlation coefficient (r) and the linear
regression analysis was calculated to identify
the best predictor of performance. Statistical
significance was accepted for levels of P <
0.05.
Results
Anthropometric characteristics and power
output values of subjects, with the
correlations between measured variables and
performance, are shown in Table 1. The
average of time to perform 2000 meters was
6.90 ± 0.1 min. Among the anthropometric
parameters, statistically significant correlation
was found for stature (172.9 ± 4.0 cm; r =
0.949, P = 0.00001) and body mass (67.3 ±
8.2 Kg; r = 0.695, P = 0.02).
Both indicators of anaerobic power, W20
(479.5 ± 93.90 watts) and W60 (435.5 ± 64.60
watts), showed highly significant correlation
with the performance (r = 0.941, P = 0.00002;
r = 0.964, P = 0.000002 respectively) (Figure
1; Figure 2).
Table 1. Characteristics of the partecipants (n = 11 ; mean ± SD),
mean power during 20 sec (W20) and 60 sec (W60) all-out test
and their correlations with performance (t2000).
Mean ± SD
r (t2000)
P
Age (years)
14.8 ± 1.2
-0.141
ns
Stature (cm)
172.9 ± 4.0
-0.949
0.00001
Body mass (Kg)
67.3 ± 8.2
-0.695
0.02
Body fat mass (%)
12.3 ± 6.6
-0.147
ns
W20 (Watt)
479.5 ± 93.9
-0.941
0.00002
W60 (Watt)
435.5 ± 64.6
-0.964
0.000002
t2000 (min)
6.90 ± 0.4
-
The data of our study confirm the importance,
even in young rowers, of the anthropometric
variables such as stature, a not trainable
parameter, and body weight. Of particular
importance is the finding of a highly
significant correlation between the average
power outputs over 20 and 60 seconds, and
the time to complete the 2000 meters. This
correlation confirms that parameters of
anaerobic power strongly affect the
performance and that the determination of
these variables by testing on rowing
ergometer can be an useful tool for planning
and monitoring of training in young rowers.
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Figure 2. Linear regression between average
power over 60 sec and time to perform 2000
metres.
Conclusions
In rowing, the distance of 2000 meters results
in a maximum commitment of both aerobic
and
anaerobic
systems.
Moreover,
anthropometric parameters are highly
correlated with performance.
Maximal oxygen uptake, index of aerobic
power, is considered the best predictor of
rowing ergometer performance over 2000m
but to date, assessment of anaerobic
component to determine performance is not
part of standard evaluation or monitoring set
in rowers.
EJSS Journal 2013 1(1):50-53 - ISSN 2282-5673
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Section B
doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x2
CARNITINE SUPPLEMENTATION IN SPORT
Valeria Febbraio, Valentina Contro’ and Patrizia Proia
Dipartimento Scienze Giuridiche, della Società e dello Sport
Università degli Studi di Palermo, Palermo, Italy
Abstract
Carnitine is a compound that can be either endogenous, synthesized by the liver and kidneys, both
exogenous, introduced with the diet, in particular through meat and dairy products. Carnitine has a dual
role as it is required for long-chain fatty acid oxidation, and also shuttles accumulated acyl groups out of
the mitochondria. Muscle requires optimization of both of these metabolic processes during peak exercise
performance. Theoretically, carnitine availability may become limiting for either fatty acid oxidation or the
removal of acyl-CoAs during exercise. Despite the theoretical basis that carnitine supplementation
improves performance of exercise, clinical data have not shown significant benefits in this regard in
healthy subjects, nor for strength performance, nor for endurance performance.
Keywords: Carnitine, supplementation, fatty acid oxidation, FABPc, β-HAD performance.
Introduction
Carnitine (L-3-hydroxytrimethylamminobutan
oate) (Figure 1) is an endogenous compound
with a specific role in the metabolism: it is
derived from food sources as well as from
endogenous biosynthesis. Important dietary
sources of this compound, are meat and dairy
products (Rebouche et al., 1984). Lysine
supply the biosynthetic precursor of the
carbon backbone of carnitine; the final step of
its biosynthesis, occurs in the liver and kidney
(Rebouche et al., 1986).
The loss of carnitine in humans occurs
through urinary excretion of carnitine and
acylcarnitine. Carnitine and acylcarnitine are
both filtered and reabsorbed in the renal
54
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
tubule (Ohtani et al., 1984). Different tissues
have different transport systems (Brass E et al
1992), which imply a difference in the content
of carnitine in tissues, metabolic availability
and turnover rates.
The differences in the various tissues are
emphasized by a comparison between the
values of total carnitine (carnitine and
acylcarnitine): for example in the plasma is 60
mol/L, in the liver is 900 mmol/kg and in
skeletal muscle is 4000 mmol/kg. The tissue
of the myocardial and skeletal muscle
represent the locations of greatest energy
demand (Fraenkel and Friedman, 1957;
Rebouche and Seim, 1998).
Corresponding Author: Patrizia Proia, Dipartimento Scienze
Giuridiche, della Società e dello Sport
University of Palermo
Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo
[email protected]
Received: March 2013 – Accepted: June 2013
Carnitine can be synthesized in the kidney
and liver thanks to the action of the enzyme
Acetil-L-Carnitine
transferase
(ALC
transferase) from lysine, methionine, vitamin
C and other substances that act as a substrate
or cofactors.
The carnitine complex is in the L-carnitine, its
esters
(L-propionilcarnitine
and
Lacetylcarnitine) and by an articulated enzyme
system, which is located at the level of the
mitochondrial membrane, and includes:
Carnitine palmitoyltransferase I and II (CPT
I-II), Carnitine/acylcarnitine translocase (CT),
carnitine acetyl transferase (CAT).
Figure 1 Carnitine structure
Why carnitine is used to improve the
performance?
Various specific methods have been studied
to explain the effects of carnitine on athletic
performance. The role of carnitine on
mitochondrial oxidation of fatty acids
suggests that supplementation could increase
the oxidation, thereby increasing the ATP
available for the mechanical work (Gorostiaga
et al., 1989).
The β-oxidation process consists in sequential
shortening of the fatty acid chain with
production of acetyl-CoA. Since the activated
long chain fatty acids are not able to cross the
inner mitochondrial membrane, the process of
shortening of their chain is preceded by their
carnitine-dependent transport that are
activated in mitochondrial transmembrane
space.
The process start with the formation of acylCoA by acyl-CoA synthetase (LCAS) that is
localized in the external mitochondrial
membrane. Subsequently is involved a
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
voltage-dependent anion channel through
which the movement of fatty acids activated
takes place through the external mitochondrial
membrane. In this step, fatty acids are
processed in acylcarnitine with CPT-I enzyme
it also localized in the external mitochondrial
membrane. The reaction products, carnitine
esters, are transported into the mitochondrial
matrix through an exchange reaction in which
is involved carnitine-acylcarnitine translocase
(CACT), a protein located in the inner
membrane.
Inside the matrix, the esters of acylcarnitine
are transformed in their respective CoA esters
through CPT-II enzyme, an isoform of CPTI
enzyme, that is associated with the inner side
of mitochondrial membrane. The β-oxidation
process of very long chain fatty acids occurs
mainly in peroxisomes; while, the long-chain
fatty acids are oxidized both in peroxisomes
and in mitochondria.
However, unlike the mitochondrial βoxidation, the oxidation of fatty acids that
occurs in peroxisomes is incomplete, because
it get acetil-CoA and acyl-CoA short and
medium chain. Therefore, to obtain the
complete oxidation to CO2, the products of
peroxisomes should be transported into the
mitochondria where esters of CoA will be
finally oxidized in CO2 and H2O through the
β-oxidation, the Krebs cycle and respiratory
chain.
If carnitine supplementation increase muscle
oxidation of fatty acids, this could also delay
the use of muscle glycogen and thus delay the
onset of fatigue (Marconi C et al., 1985).
Maintaining the rate of β-oxidation, carnitine
allows the utilization of glucose and then
preserves the muscle glycogen well as
provides maximum production of ATP from
metabolism of fats (Costill D et al., 1977).
Different approaches have been used to
evaluate the effect on fatty acid oxidation by
carnitine supplementation. During an exercise
perform below the anaerobic threshold, the
respiratory quotient reflect the relative rate of
glucose oxidation (Wasserman K, 1975); also
55
the rate of oxygen consumption can be used
to estimate the absolute velocity of oxidation
of fatty acids (Livesey G et al., 1988). There
are no experimental data which support that
the assumption of carnitine increase fat
oxidation or preserve muscle glycogen during
exercises performance in healthy subjects. An
alternative mechanism through which the
carnitine could be taken to improve the
physical performance, could be the
production of short-chain acylcarnitine. The
formation of acetylcarnitine dall'acetil-CoA,
may represent an alternative product of the
oxidation.
The acetyl-CoA is the common product of
glycolysis
(from
the
oxidative
decarboxylation of pyruvate) and β-oxidation
of fatty acids: it is the substrate used for the
next complete oxidation in the tricarboxylic
acid cycle. If the production of acetyl-CoA
exceeds the capability of use it in
tricarboxylic acid cycle, there will be an
increase of its concentration. This could
inhibit
the
activity
of
pyruvate
dehydrogenase, the enzyme that catalyzes the
oxidation of pyruvate to acetyl-CoA (Bremer
J, 1969).
When the activity of pyruvate dehydrogenase
decrease, pyruvate should reduced to lactate
by the process of fermentation. During an
high intensity exercise, there is a correlation
between lactate accumulation and acetyl-CoA
production (Constantin-Teodosiu et al., 1991).
The production of acetylcarnitine could
potentially control the content of acetyl-CoA
through
the
inhibition
of
pyruvate
dehydrogenase and increasing the availability
of coenzyme A. The importance of the
production
of
acetylcarnitine
from
mitochondrial
oxidation
has
been
demonstrated using in vitro approach.
However, the demonstration of these effects
depends of various conditions, not only
physiological, including high concentrations
of the endogenous carnitine.
The esogenous high concentrations of
carnitine, have no effect on maximum rates of
56
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
oxidation and also on the content of the
mitochondrial acetyl-CoA in liver and also in
isolated mitochondria (EP Brass et al 1980).
However, other experiments that increased
several times hepatic carnitine content, had
not effects on acetyl-CoA content, probably
because it rapidly reaches equilibrium (EP
Brass et al., 1980). The flow of pyruvate from
pyruvate dehydrogenase action during an
exercise near maximal loads of works, has
been estimated at 1.9 mmol/kg in a minute
(Putman et al., 1995). The decrease of acetylCoA production, influence the rate of the
oxidation of fatty acids and convert in only 2
minutes the content of muscle carnitine (about
4 mmol/kg) in acetylcarnitine.
Furthermore, the quantity of carnitine
necessary to support the net flow for another
2 minutes, require twice content of muscle
carnitine. Muscle fatigue is a process that
involved many components from different
points of view: psychological, metabolic and
neural (Davis, 1995; Miller, 1995). Some
studies showed that in some conditions the
exogenous carnitine can decelerate loss of
muscle contractile force (Brass et al., 1993).
The correlation between metabolic effect of
carnitine and increase of muscle fatty acid
oxidation, with an increase of ATP synthesis,
are remain unclear. So, despite the logic of the
case and the availability of some supporting
data, the theoretical basis of the efficacy of
carnitine for improving muscle function must
be explain.
Effect of carnitine on athletic performance
Several studies on the administration of
carnitine were different as regards dose and
duration of treatment; each of these
parameters would provide some different
benefit. These studies have involved many
peoples who practices different sports and
have different experience, age and sex. In
addition, they monitoring different parameters
as: maximum oxygen consumption (VO2
max), athletic performance, perceived stress
or metabolic parameters (for example
respiratory quotient, lactate accumulation or
oxygen consumption at a fixed rate of work).
Many
studies
showed
that
when
supplementation lasted for a short term the
effect on athletic performance were negative
(Greig et al., 1987 Colombani et al., 1996).
Actually, positive effects have been observed
just in a long term supplementation.
Particularly, it was determined that carnitine
decrease the lactate accumulation when
combined with exercise (Siliprandi N et al.,
1990), again reduced the VO2 max (Marconi
et al., 1985; Vecchiet et al., 1990; Dragan et
al., 1987) and also improving the fatty acids
oxidation (Natali et al., 1993) (Table 1).
still
unknown and requires
further
investigation to confirm these preliminary
results (Huertas R et al., 1992).
The Arenas’s study (Arenas et al., 1994)
emphasized the different effect of carnitine. It
is important to underline that this work
studied only athletes engaged in training
programs for a period of 1 to 6 months. In
these conditions, carnitine associated to
training has showed to decrease in muscle
carnitine
content
and
simultaneously
increased the activity of muscle enzymes,
including pyruvate dehydrogenase and the
enzymes of the respiratory chain. However,
the physiological effect of these changes is
reserves are large, carnitine becomes
important parameter in clinical trials. In fact,
if 10% of the dose goes in the systemic
circulation and 4% of the dose is excreted in
the urine, its enough an oral administration of
2 g for day, to induce a net increase of body
reserves of 0.12 g per day (Segre et al 1988).
So, after two weeks of carnitine
administration there is an increase in body
reserves of 8%. These estimates, highlight the
importance in clinical trials on dosing
parameters of carnitine. Cardiac factors or
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
Clinical trials on carnitine supplementation
The bioavailability of orally administrated
carnitine change roughly from 5 to 15% that
is equivalent to small part of the portion that
reaches the systemic circulation, in contrast to
that assumed up by intravenous (Harper et al.,
1988 Segre et al., 1988).
The content of total body carnitine in a 70 kg
male is around 128 mmol or 20 g (Brass EP,
1995). A large amounts of it taken orally are
required, to change the endogenous reserves.
Since the amount of these endogenous
57
58
peripheral muscle may limit the maximum
rate of oxygen consumption (VO2 max) and is
dependent on the physiological characteristics
of the subjects (Wasserman et al., 1975).
During aerobic training, VO2 max variations
occur as a result of alterations in the ability to
perform physical tasks.
The assessment of the performance in sports
sustained exercise in regimens of resistance or
specific activities have been used for groped
to provide more generalizable results. A
multiplicity of factors including the
physiological conditions or the metabolic
state of the subject affects on these activities;
moreover, are less reproducible tests of
maximal exercise. In studies on carnitine
supplementation, have been analyzed several
factors including muscle mass, enzymatic
activity, muscle aches, respiratory quotient,
oxygen consumption at a fixed workload.
The data available to determine the effects of
carnitine supplementation on physical
performance, must have adequate statistical
basis in order to detect the expected changes.
Most of the studies on the effects of carnitine
supplementation in healthy subjects have been
recently examined (Table 2). Many of these
have shown errors in the scientific design. In
period of 7/14 days and in some case, no
more than 28 days (Brass EP, 1995).
Furthermore, most of them has included less
than ten subjects, and only in a few cases
have been evaluated objective physiological
parameters as VO2 max. Only five
publications (Table 2) reported data about the
effect of carnitine on this parameter. Two
studies have been reported an increase in VO2
max (Marconi et al., 1985; Vecchiet et al.,
1990) while other three studies showed no
effect (Greig et al., 1987;Wyss et al., 1990;
Hulsmsnn et al., 1992).
Particularly,
Vecchiet’s
study,
has
documented that a single dose of carnitine one
hour before exercise, increase VO2 max. In
contrast, Hultman et al underlined that it is
extremely difficult to understand the action of
a single oral dose of carnitine.
The majority of studies found no effect of
carnitine supplementation on metabolism or
performance during exercise, considering
certain parameters including the respiratory
quotient to a fixed workload, the
accumulation of lactate or the estimated cash
substrate (Marconi et al., 1985; OyonoEnguelle et al., 1988; Décombaz et al., 1993;
Vukovich, 1994; Wyss et al., 1990). XXXX
particular, the orally administration of
carnitine has often been carried out for a
The
metabolic
effects
of
carnitine
supplementation are unclear, so it is unlikely
that oral supplementation for a period up to 4
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
weeks, may change the physical performance
in healthy subjects. The administration of
carnitine in order to improve performance in
athletes involved in specific activities such as
competitive swimming or the marathon, has
not demonstrated benefits (Trappe et al.,
1994; Colunbani et al., 1996).
Again the Arenas’s studies (Arenas et al 1991
J, Arenas J et al 1994) showed that oral
supplemantation protracted for a periods from
1 to 6 months, showed a correlation between
exercise and a decrease in muscle carnitine
content.
Currently studies does not confirm that the
use of carnitine may improve exercise
performance in healthy subjects. This
assumption cannot be considered definitively
negative, due to limitations of the available
studies.
Future
studies
based
on
administration for long periods (more than 6
months) optimized by monitoring important
parameters, will demonstrate if there is an
improvement in the performance of healthy
subjects.
Effect of carnitine supplementation in
aerobic training
The regular physical activity and carnitine
supplementation, have a role in energy
metabolism and can improve resistance
capacity. Many studies on the combination
between the prolonged ingestion of carnitine
and physical training, detect some effects that
involved cytosolic fatty acid-binding protein
(FABPc)
and
β-hydroxyacyl-CoA
dehydrogenase (β-HAD) enzyme, in skeletal
muscle.
The storage of carnitine may improve athletic
performance; in fact a large number of studies
have turned their concern to demonstrate how
can increase fat oxidation and reduce the use
of endogenous deposits of carbohydrates in
endurance exercise afterwards L-carnitine
supplementation (Barnett et al. 1994; Brass
and Hoppel 1994; Gorostiaga et al. 1989;
Heinonen 1996; Heinonen et al. 1992;
Maassen et al. 1995; Marconi 1985; Soop et
EJSS Journal 2013 1(1):54-64 - ISSN 2282-5673
Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
al. 1988; Trappe et al. 1994; Vukovich et al.
1994; Wyss et al. 1990).
Most of these studies, measured the oxidation
of fatty acids during exercise through indirect
calorimetry. The distribution of muscle fibers,
can be considered an important indicator of
oxidative capability. Muscle biopsies were
made before and after training following
administration; their influence on the fiber
composition, were used to integrated the
analysis.
A biochemical marker of the capacity of fatty
acids oxidation was the cytosolic fatty acidbinding protein (FABPc) detection as an
indicator of fatty acids oxidation in the
muscle over which β-hydroxyacyl CoA
dehydrogenase (β-HAD) works.
Below is a study of 28 subjects in order to
demonstrate the real effect on the
performance played by carnitine. It included
twenty-eight healthy volunteers who were
randomly divided into four groups: a control
group (CON, n=7 subjects); a group trained
without the use of carnitine called "Exercise
training" (ET, n=7 subjects); a group only
supplemented with L-carnitine called
"carnitine supplementation" (CS, n=7
subjects);
a
group
trained
with
supplementation of L-carnitine called
"carnitine Execise Training" (CET, n=7
subjects).
The subjects on ET and CET groups, were
trained for 40 minutes on a cycle ergometer at
60% of maximum oxygen consumption (VO2
max), at various times during six weeks. The
groups supplemented, assumed 4 g/day of Lcarnitine as L-carnitine-tartrate. Muscle
biopsies were made on vastus lateralis
(Bergström, 1962). The sample were store 80° C until analysis were made.
To highlight the myofibrillar activity, usually
the transverse sections obtained from samples
previously taken, were mounted on a
coverslip and colored (Brooke and Kaiser
1970). Were monitored muscle fibers of type
I, IIa and IIx.
59
Furthermore were determined through an
image analyser, the composition or crosssection, the type of muscle fiber, the area of
circulation, the relationship of the capillary
fibers and capillary density.
In control group, the activity of -HAD was
2.20 ± 0.51 mmol g/min. The activity of HAD, did not show any change in the ET
group either as a result of regular exercise.
Figura 2: Concentration of total cholesterol (A); Activities of the -HAD (B)
After treatment, the serum concentrations of
triacylglycerols were increased almost
twofold for groups ET and CET, while the
subjects who took L-carnitine (group CS)
showed
no
significant
effect
of
triacylglycerols serum concentrations (figure
2A). The total serum cholesterol was
decreased in ET and CS subjects, but not in
CET (figure 2B).
The proportion of type I fibers, after 6 weeks
of training, has remained unchanged in all
groups except for group ET which showed an
increase of 33% versus a decrease of the type
II fibers (28%). The distribution of the fibers
type IIa, only in the CET group there were an
increased of the type IIx fibers; also, it was
observed an increase in muscle fibers of the
type IIa.
After training the content in FABPc, remained
unchanged nevertheless tends to increase in
the ET group (35%) and decreases in the
subjects of CON group (21%). In all groups
the activity of -HAD was unchanged.
60
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Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
When carnitine has been ingested for 6 weeks
were obtained similar results and there was a
18% increase in the activity of -HAD.
Through this study it was shown that
supplementation of carnitine had an additive
effect on the phenotypic changes, muscle
fiber type and size when combined with the
training activity, but did not induce any
further positive effect on the metabolism of
fats. The concentration of carnitine in the
muscles remain unchanged after its
supplementation.
It was also demonstrated that, even the serum
level of carnitine (after 3 days of the
assumption of L-carnitine), the concentration
of acyl L-carnitine remain the same
confirming the results discussed above
(Barnett et al., 1994; Brass et al., 1994; Natali
et al., 1993; Trappe et al., 1994; Vukovich et
al., 1994; Müller et al., 2002). Despite these
positive changes, there was no increase in
VO2 max, which is used to evaluate aerobic
capacity (Colombani et al., 1996; Trappe et
al., 1994).
In this study the physical exercises does not
reduce the values of serum lipids. The
prolonged aerobic exercise reduced serum
lipid concentration (Kim et al, 2004; Cha et
al., 2003). In subjects of the ET group
increased the percentage of type I muscle
fibers, while remained unchanged in the CS
group. The muscle fibers IIa increased in CET
group, although at the expense of the decrease
in muscle fiber type IIx.
The distribution of the different types of
muscle fibers among the groups CON, CS,
and ET were unchanged, except for CET
group in which were observed an increase in
muscle fiber type IIa and IIx.
This study conforms with the research of
Sandra et al. (2002), demonstrated that the
administration for three months of L-carnitine
(2g for 2 times per day) did not induce any
significant change in the composition of the
muscle fibers.
Furthermore, suggest that L-carnitine can lead
to variations of the characteristics in the fibers
fast-twitch when combined with exercise. The
main stimulus is the training activity and
physical stress, able to induce changes in the
composition of the muscle fiber type observed
in subjects of the group ET.
During endurance exercise, the increased
oxidation of fatty acids in the muscle trained,
it can be induced by increased activity and
expression of FABPc protein in the cell
membrane (Kiens et al., 1993; 1997, Turcotte
et al., 1992).
The content of FABPc depends on external
conditions such as training and the use of
greater quantities of combustible. Higher
concentrations are favorable to the
characteristics of fast-twitch fibers (Clavel et
al., 2002).
The content of FABPc, had a trend of increase
(53%) following the training prolonged (even
if not statistical significant), while the content
of FABPc did not change afterwards carnitine
supplementation. This results suggest that
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Febbraio V., Contrò V. and Proia P.
carnitine does not exert a deep effect on the
expression of FABPc, which rather is
correlated with exercise. To induce an
increase in activity of the enzymes involved
in both the citric acid cycle and -oxidation
process is necessary to practice regular
physical activity (Gollick and Saltin, 1982).
However, contradictory results were obtained
for example from another study in which a
training group was able to increased -HAD
activity (Kiens et al., 1993); but until now,
there are nomore other studies that confirm
this result (Bylund et al., 1977; Schantz et al.,
1983; Wibom et al., 1992; Lee et al., 2001).
In summary, a phenotypic effect on the
expression of the fibers and in the size of the
muscles, can be induced by carnitine
supplementation only in muscles that have
glycolytic characteristics.
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