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Coniugare Economia e Diritto
Una sperimentazione in aula attraverso l’utilizzo dei processi di Active Learning 1
di
Luca Agnello
Abstract
Nella didattica dell’economia, esiste un problema di trasferimento delle conoscenze che è strettamente connesso al maggiore o minore “realismo” della teoria nel senso di una più o meno immediata aderenza delle ipotesi empiriche sottostanti la modellistica prevalente alla realtà sociale complessa che il discente vive quotidianamente. Il presente contributo intende, a tal proposito, sottolineare come la multidisplina­
rietà e l’utilizzo di metodologie di apprendimento attivo (active learning) consentano non solo un ap­
prendimento più immediato dei nuclei fondanti dell’economia ma anche un trasferimento de sapere eco­
nomico nell’ambito del più ampio ambito delle scienze sociali. In particolare, dopo aver sottolineato la stretta vicinanza disciplinare tra Economia e Diritto nella trattazione di molti temi curriculari, si discute una sperimentazione in aula che coniuga Diritto ed Economia nello studio del funzionamento dei mer­
cati dei valori mobiliari.
molto vicine: la prima consente di studiare le conseg­
uenze socio­economiche dell’azione individuale o Il riconoscimento condiviso dell’appartenenza collettiva mentre la seconda si pone nell’ottica di dell’economia alla classe delle scienze sociali e spiegare il significato logico delle norme che regola­
dunque della sua valenza formativa nell’attuale so­ mentano l’azione economica stessa. Ciò è indispen­
cietà complessa, ha stimolato l’approfondimento, sabile per conoscere le strutture economiche nell’am­
nell’ambito dei programmi di studio, di temi quali bito di una storicità mutevole che determina nuove i problemi di scelta, l’interdipendenza fra i sogget­ compatibilità tra le leggi economiche e le norme giu­
ti nella produzione e scambio di risorse, l’impatto ridiche.
dello Stato e della regolamentazione nelle scelte di Lo stesso principio di interdisciplinarità vale ov­
viamente qualora si consideri l’interazione tra Eco­
produzione e consumo. Da un punto di vista didattico, la trattazione di nomia, la matematica, l’economia d’azienda e la sto­
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tali argomenti richiede non solo una contestualiz­ ria . In particolare, il binomio economia­matematica è zazione dal punto di vista storico ma anche il ri­
mando ad un insieme di norme e di leggi che con­ da considerarsi essenziale quando l’esigenza priorita­
stituiscono la cornice istituzionale dell’azione eco­ ria del docente è quella di enfatizzare il processo di nomica e che in quanto tali condizionano la psico­ astrazione compiuto nei modelli economici e la coe­
logia del comportamento degli agenti economici. renza dei concetti. La logica matematica e statistica Di conseguenza, l’economia si presta bene ad rendono possibile inoltre cogliere la differenza di essere insegnata attraverso l’utilizzo di un approc­ metodo della scienza economica in rapporto alle co­
cio interdisciplinare e multidisciplinare. Infatti, gli siddette scienze quantitative.
1. La trasversalità dei saperi nell’insegna­
mento dell’economia.
argomenti di cui sopra si prestano a ricevere un apporto in termini di “conoscenze” e di “linguag­ 1
A onor del vero, dovremmo anche considerare esista una corgi” da più discipline.
relazione tra economia, discipline linguistiche e geografia ecoSotto questo punto di vista, l’Economia ed il nomica. Con le prime, per l’uso dei sottocodici del linguaggio
Diritto, in particolare, sono considerate materie utilizzati in economia; con la geografia per le implicazioni politico-territoriali dell’economia.
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D’altra parte il binomio economia­economia azien­ forma di un insieme di equazioni. Dove questo non ac­
dale può contribuire a dare concretezza alla “scatola cade, c’è ancora qualcosa di non sufficientemente ela­
vuota” che è l’impresa nel modello microeconomico di borato ed oscuro” . base. Infine, la vicinanza dell’economia alla storia è in­
3. La didattica laboratoriale in un ottica interdi­
negabile ed indispensabile se l’obiettivo didattico è sciplinare
quello di fornire ai discenti una conoscenza approfondi­
In letteratura moltissimi contributi enfatizzano l’im­
ta del contesto socio­culturale che gli stessi si trovano a portanza degli esperimenti di laboratorio per l’insegna­
vivere e nel quale si concretizza la loro azione econo­
mento dell’economia nelle scuole secondarie superiori. mica. Scrive J.M. Keynes, “ Un buon economista deve essere matematico, storico, filosofo, politico…” con ciò Molti articoli hanno trovato pubblicazione in Journal of Economic Education (JEE). Un buon riferimento in let­
sottoindentendo la necessità di collegare organicamente teratura per una rassegna sui più recenti contributi in l’economia ad altre forme “saperi”.
tema di economia sperimentale è quello di Holt (2007). Sulla base di tale presupposto, la didattica dell’eco­ Più limitato è il numero di studi che offrono un eviden­
nomia dovrebbe fondarsi su una progettualità curricula­ za empirica circa la maggiore efficacia dell’approccio re capace non solo di valorizzare lo specifico discipli­ sperimentale all’economia rispetto a quello tradizionale nare ma anche di individuare i punti di snodo con le al­ (il cosiddetto chalk and talk) . Tra questi, meritano di tre discipline. essere citati i contributi di Dickie (2006) e Ball et al. In tale contesto di trasversalità dei saperi, da intende­ (2006). re appunto come interdisciplinarità, l’abilità del docen­
La finalità dell’ attività laboratoriale è quella di co­
te deve essere quella di saper usare un metodo sistemico struire percorsi di apprendimento motivanti, costruttivi, atto a scomporre (analizzare, selezionare) e a ricompor­ in grado di stimolare le capacità relazionali, creative e re (sintetizzare, integrare) le conoscenze al fine di po­ riflessive nell’analisi degli argomenti curriculari pre­
terle ricontestualizzare come saperi trasversali.
scelti.
2. Le strategie interdisciplinari
Il processo di apprendimento attivo (o active lear­
Se l’interdisciplinarità si pone come una fase com­ ning), che si genera nell’ambito proprio di un attività plementare e non antagonista delle disciplinarità, non si laboratoriale, dovrebbe stimolare il discente a porsi do­
può prescindere dalla individuazione/classificazione mande e riflettere criticamente sulla realtà­fenomenica delle metodologie (o strategie) conoscitive trasversali analizzata. Infatti, chi partecipa alla sessione sperimen­
che il docente è chiamato a seguire in modo sistemico. tare ha la possibilità di apprendere appassionandosi alla Una prima strategia, detta “lineare” consiste nell’in­ situazione, esprimendosi con una certa libertà, svilup­
dividuazione di un argomento che possa trovare un inte­ pando meccanismi competitivi in situazioni prive di grazione di contenuto e di linguaggio da parte di disci­ stress, ma anche imparando a cooperare all’interno di pline affini. Per esempio, un tema di economia, quale un gruppo. In questo modo, il contesto di apprendimen­
ad esempio il funzionamento dei mercati, indossa la ve­ to si alleggerisce di rigidi atteggiamenti giudicanti e ri­
ste della trasversalità lineare quando riceve contributi sulta quindi più rassicurante specialmente per gli alunni integrativi di conoscenze (es. le norme e leggi) e di lin­ in difficoltà. guaggio da altre discipline curriculari (es. il Diritto).
Con particolare riferimento ai temi di economia, l’at­
tività laboratoriale si dimostra efficace nel trasferimen­
Una seconda strategia, definibile come “composita”, è finalizzata a integrare un argomento opportunamente to delle conoscenza laddove riesce ad integrare l’uso scelto utilizzando apparati metodologici di investigazio­ del “linguaggio” matematico, tipicamente utilizzato ne propri di altri discipline. Avendo sempre a riferimen­ nella modellistica economica, con quello di altre disci­
to un tema portante in economia come quello del fun­ pline (strategia lineare) nonché a contestualizzare/inve­
zionamento dei mercati, questo assume le vesti della stigare il problema economico oggetto di trattazione trasversalità composita quando viene indagato secondo nell’ambito storico, giuridico e sociale (strategia com­
logiche matematico­statistiche e dunque secondo un posita).
impostazione tipicamente positivistica. Scrive P. Sa­
A tale fine, il docente è chiamato ad articolare l’atti­
muelson: “un genuino ragionamento deve assumere la vità laboratoriale con duplice obbiettivo di: a) rendere comprensibile per lo studente il fatto che la realtà eco­
Più precisamente, al termine della sperimentazione nomica non è leggibile in maniera univoca ma da più di seguito illustrata, i risultati del classroom games con­
prospettive; b) testare la comprensione concetti appresi sentiranno allo studente di comparare, il prezzo cosid­
e relativi ai diversi snodi disciplinari privilegiati nel­ detto “fair” e cioè ancorato ai cosiddetti fondamentali l’attività sperimentale.
economici con quello effettivamente contrattato (tra­
Più in particolare, progettare un laboratorio significa ding price) e quindi di verificare immediatamente l’esi­
gestire le fasi di pianificazione, conduzione e valutazio­ stenza di eventuali bolle speculative originatesi durante ne. Come detto, le attività di laboratorio devono essere la dinamica del gioco.
pensate in modo tale da assumere caratteristiche tali da L’articolazione del gioco nel suo complesso, consen­
rendere la pratica laboratoriale metafora dell’apprendi­ te al docente di facilitare la trattazione di argomenti mento. Scrive Lowry (1999), ‘Successful games depend chiave per la teoria economica come: a) la centralità on creating realistic setting [which] changes the mood delle aspettative razionali nel processo di formazione of the class and allows students to feel more comforta­ dei prezzi; b) la formazione dei prezzi “equi” in base al ble adopting a role’.
principio del valore attuale; c) l’importanza del grado Inoltre, l’insegnante deve padroneggiare le procedure di avversione al rischio nel processo di contrattazione; di conduzione della sperimentazione che tradurrà in d) l’ esuberanza irrazionale e la presenza di bolle spe­
consegne per gli allievi. Infine, la fase di valutazione culative. del discente deve essere articolata dall’insegnante in 4.2 Finalità trasversali: sapere giuridico
modo tale da mettere il discente nella condizione di: a) Alle suddette finalità connesse all’insegnamento riflettere sulle azioni intraprese (cause ed effetti); b) di dell’economia, se ne accompagnano delle altre che tro­
ricostruire i legami logico­formali tra le varie discipline vano una loro contestualizzazione del campo dell’inse­
coinvolte nell’esercizio sperimentale; c) di verificare la gnamento del Diritto. In particolare, il gioco può servi­
consapevolezza di quanto fatto anche attraverso in con­ re per stimolare la ricerca su: a) le caratteristiche giuri­
fronto con i risultati raggiunti dai compagni. dico­economiche dei Valori mobiliari; b) le norme in •
Sperimentazione in aula: Il funzionamento tema regolamentazione dei mercato dei Valori mobilia­
ri e c) la normativa sulla disciplina dell’azione indivi­
dei mercati dei valori mobiliari
Di seguito si discute una sperimentazione in aula (di duale. Proporio quest’ultima sara’ oggetto di analisi seguito classroom games o gioco) che coinvolge a livel­ nella seconda parte del lavoro.
Articolazione e funzionamento del gioco di lo interdisciplinare Economia e Diritto e i cui destinata­ •
ri siano verosimilmente individuabili negli alunni delle laboratorio classi terze degli Istituti commerciali o degli Istituti o
Prerequisiti cognitivi:
professionali ad indirizzo commerciale. Prima della sperimentazione in aula, è richiesto agli 4.1. Finalità principali: sapere economico
studenti solamente una conoscenza generale sui concet­
La finalità principale è quella di far acquisire al di­ ti relativi a: 1) mercato, domanda ed offerta; 2) mercato scente una conoscenza/consapevolezza dei meccanismi d’asta e ruolo del banditore. Nessuna conoscenza in basati sulla legge della domanda e dell’offerta che de­ merito alla formazione del “fair value” (prezzo equo) è terminano il prezzo di scambio dei titoli azionari e gli richiesta. Tale concetto sarà appreso al termine del gio­
impatti sullo stesso di possibili fenomeni speculativi. co e sarà di ausilio per stimolare il tema delle bolle spe­
Relativamente a questo ultimo aspetto, la dinamica del culative.
gioco può (non necessariamente accade) essere di ausi­
lio per dimostrare la validità dell’asserto del “beauty 5.2. Regole del gioco:
contest” come enunciato, nella General Theory da Keynes (1936, pp. 154­5): “investors are ..concerned, Gli alunni vengono divisi in 5 squadre (contrassegna­
not with what an investment is really worth to a man te da una lettera A­E), ciascuna delle quali rappresenta who buys it ‘for keeps’, but with what the market will un gruppo di investitori (traders). Le squadre sono value it at, under the influence of mass psychology, chiamate a contrattare l’acquisto e/o vendita di un ipo­
tetico titolo di borsa durante ciascuna delle 10 sessioni three months or a year hence.” di mercato ciascuna delle quali dura solo pochi minuti fino a quel momento, un team è disposto a pagare. Ana­
(due o tre minuti). Il funzionamento del mercato sarà logamente, ciascun “ask” successivo al primo dovrà es­
spiegato a breve.
sere minore del più basso prezzo che, fino a quel mo­
A ciascuna squadra vengono distribuiti: a) 3 cartelli­ mento, un team offerente è disposto a ricevere.
ni colorati ciascuno dei quali rappresenta un azione che Al termine di ciascuna delle 10 sessioni di mercato si può essere venduta/acquistata durante ciascuna sessione saranno così determinati 10 prezzi di equilibrio in corri­
di mercato e b) un ammontare di 20$ per finanziare gli spondenza dei quali si saranno realizzati altrettanti acquisti.
scambi di azioni. Tali prezzi di scambio, così come L’ obbiettivo del gioco è ottenere il massimo guada­ quelli “intermedi” nonché le quantità trasferite da un gno al termine dell’ultima sessione di mercato. Ciascu­ team all’altro dovranno essere annotate alla lavagna.
na squadra può perseguire tale obbiettivo in tre modi 5.3 Fase di discussione e valutazione:
diversi:
Al termine del gioco e sulla base dei risultati prodotti •
Ciascun azione detenuta frutta alla fine di cia­ dallo stesso (annotati sulla lavagna) si apre la fase di scuna sessione un dividendo di 1$;
valutazione e discussione. In questa fase si realizza il •
Trarre profitto dalla vendita e/o acquisto delle trasferimento del sapere “economico” dal docente allo studente. Nella fattispecie il l’obbiettivo auspicato è azioni;
•
Attendere la fine dell’ultima sessione di merca­ quello di “far sapere” agli studenti come valutare un to al termine della quale ciascuna azione detenuta darà azione e quali sono gli effetti sul prezzo della specula­
zione.
diritto ad un pay­off di 6$;
Al fine di aggiungere un elemento di incertezza al Il docente introduce il tema del “come” valutare un gioco che possa servire anche ad “endogenizzare” il azione ponendo alcune domande chiave agli studenti. In grado di avversione/ propensione al rischio degli stu­ particolare, chiede quale dovrebbe essere il valore equo denti­traders, il gioco prevede che al termine di ciascu­ all’inizio dell’ ultima sessione di mercato (t+9). na sessione di mercato, ci sia una probabilità pari a 1/6 Lo studente dovrebbe sapere che al termine della che ciascun azione vada distrutta. Per ciascuna di essa, prima sessione l’azione da diritto a 6$ se sopravvive il lancio di un dado determinerà se l’azione detenuta da (ricorda l’elemento di aleatoreità introdotto nel gioco) ciascun team sopravvivrà o meno. In verità, sarà chiaro più un payoff di 1$. Quindi il prezzo (P) dovrà essere agli studenti, ma solo al termine del gioco, che l’intro­ pari a: Pt +9 =1 $+(5 /6 )×6 $=6 $ .
duzione di tale elemento di aleatoreità serve a simulare Analogamente, si chieda il prezzo all’inizio della pe­
il concetto finanziario di “sconto” per la determinazio­ nultima sessione (t+8). ne del prezzo equo. Infatti, in base a tale principio, il ri­
Dato che il prezzo dell’azione in t+9 è pari a 6$, si schio di non ricevere domani (con probabilità 1/6) il spieghi
agli
studenti
che: rendimento dell’azione (1$) implica che, oggi, questo Pt+8 =1 $+Pt+9 (5 /6 )=1 $+(5/6 )×6 $=6 $ . In ultimo venga valutato meno (appunto 1$ x 1/6). definitiva, deve essere chiaro allo studente che sulla Gli scambi che si realizzano in ciascuna sessione di base di un semplice criterio di razionalità, il prezzo mercato avvengono secondo il principio d’asta. Il do­
equo di un azione deve essere pari al prezzo che oggi è cente svolgerà la funzione di banditore walrasiano e de­
atteso per la stessa il periodo successivo. terminera’, in base alla disponibilità a comprare (bid) e le disponibilità a vendere (ask) espressa da ciascun Procedendo a ritroso fino all’inizio delle fasi di con­
team, il prezzo che sgombra il mercato (prezzo di equi­ trattazioni (t), sarà facile a questo punto per gli studenti, librio). Nel corso della fase di negoziazione (che ricor­ intuire che il “fair value” dell’azione all’inizio del gio­
diamo si esaurisce, per ciascuna sessione, in pochi mi­ co è di 6$.
È interessante rimarcare il fatto che l’artificio di as­
nuti), al fine di rendere partecipi gli studenti del proces­
so di convergenza del prezzo verso l’equilibrio, si stabi­ sumere un fattore di sconto pari a 5/6, un payoff di 1$ lisce la regola secondo la quale ciascun “bid” successi­ ed un valore di liquidazione di 6$, consente di ottenere vo al primo (che innesca la contrattazione) deve neces­ un prezzo di equilibrio per l’azione che rimane inaltera­
sariamente essere maggiore del prezzo più alto che, to nel tempo e sempre uguale a 6$. Questo è proprio il prezzo che dovrebbe sempre prevalere sotto l’ipotesi di In tale contesto, la recente normativa in tema di Abu­
aspettative razionali. si di Mercato si dimostra complemento essenziale allo D’ altra parte, guardando ai prezzi ai quali si sono studio fin qui proposto sul funzionamento dei mercati realizzati gli scambi al termine di ciascuna delle 10 ses­ dei Valori Mobiliari. Essa mira a disciplinare alcune sioni di mercato, il docente ha la possibilità di mostrare fattispecie comportamentali dei markets partecipants come gli scambi a prezzi superiori o inferiori a 6$ siano che sono suscettibili di alterare il principio di equità e state il risultato (più meno consapevole) di azioni spe­ trasparenza sottostante il regolare processo di formazio­
culative e dettate da aspettative non razionali. In parti­ ne dei prezzi azionari. colare, se prevale la paura nei team che l’azione possa Data l’ampiezza del quadro regolamentare in mate­
andare distrutta, il desiderio di liberarsene quanto pri­ ria, di seguito si offre una estrema sintesi dello stesso al ma potrebbe spiegare una dinamica al ribasso del prezzi fine di orientare il docente nella trattazione dell’argo­
e dunque le cosiddette fasi di stock price bust. Al con­ mento.
trario, una spiccata propensione al rischio da parte degli 5.5. Abusi di Mercato e regolamentazione
studenti­traders potrebbe essere la causa di dinamiche Le nuove disposizioni normative che recepiscono la al rialzo nei prezzi (sopra la soglia dei 6$) e spiegare disciplina comunitaria del «market
fasi di vera e propria speculazione (stock price booms)
abuse» sono entrare in vigore a partire dal 1° aprile A titolo esemplificativo, in figura 1 si riporta una 2006.
delle possibili dinamiche del gioco simulato. In corri­
spondenza di ciascuna sessione di mercato (asse delle Gli abusi di mercato o fattispecie comportamentali ascisse) si riportano il prezzo di equilibrio e quello di illecite comprendono l’abuso di informazioni privile­
scambio (asse delle ordinate). Nella fattispecie, ad una giate e la manipolazione del mercato; entrambi di osta­
fase di “bust” che ha caratterizzato le prime due sessio­ colo alla reale e piena trasparenza del mercato.
ni di gioco, ne segue una di “boom” nelle successive La normativa di riferimento (Direttiva 2003/6/CE – sette prima che la bolla speculativa scoppi (“bubble GUCE L 096 del 12.4.2003) prevede l’obbligo per gli intermediari finanziari di segnalare alla Consob tali burst”) ed il prezzo torni ad allinearsi a quello equo.
azioni. L’evoluzione della normativa in materia di “Market abuse” si caratterizza per la continuità nella Figura 1. Possibile dinamica dei prezzi.
qualificazione delle fattispecie illecite. L’art. 5 della legge n. 157/1991, l’art. 181 del d. lgs. n. 58/1998, l’art. 2637 cod. civ. (introdotto con la L. n. 61/2002) e, infi­
ne, gli artt. 185 e 187­ter D.Lgs. n. 58/1998 (introdotti con la L. n. 62/2005) individuano le condotte che inte­
grano l’illecito in modo unitario.
Tutte le disposizioni succedutesi nel tempo ruotano sempre intorno alle seguenti condotte: a) la diffusione di notizie false, esagerate o tendenziose; b) l’esecuzione di operazioni simulate; c) il compimento di altri artifici.
In una prospettiva di analisi economica, le fattispecie 5.4 Il diritto e la disciplina di mercato: un connu­
rilevanti individuate dal Legislatore sono sempre ricon­
bio inscindibile ducibili alle tre tipologie che la letteratura economica individua come:
Si ritiene che il gioco sopra presentato offra interes­
1. Insider Trading che si configura a carico di colui santi spunti di riflessione circa il ruolo e l’efficacia di che acquista, vende o compie altre operazioni, diretta­
una regolamentazione che miri a “vincolare” l’azione mente o indirettamente, per conto proprio o di terzi, su­
individuale e con ciò contrastare gli abusi di mercato gli strumenti finanziari utilizzando le informazioni pri­
che ledano l’integrità dei mercati finanziari e compro­
vilegiate.
mettono la fiducia del pubblico degli investitori nei 2. Information based manipulation cioè la diffusione mercati azionari. di notizie false, ma apparentemente affidabili e che pos­
sono riflettersi nel prezzo degli strumenti finanziari cui riacquisto di azioni proprie e per le operazioni di stabi­
si riferiscono. Può rientrare in questa categoria anche la lizzazione di strumenti finanziari;
diffusione di studi contenenti analisi e segnalazioni di o Direttiva 2004/72/CE della Commissione, del 29 acquisto o vendita di strumenti finanziari intenzional­ aprile 2004, recante modalità di esecuzione della diret­
mente errati.
tiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del Consiglio 3. Market based manipulation
per quanto riguarda le prassi di mercato ammesse, la 3.1 Action based manipulation che consiste in una definizione di informazione privilegiata in relazione serie di operazioni, realizzate da un unico soggetto o da agli strumenti derivati su merci, l'istituzione di un regi­
più soggetti in comune accordo che compiono operazio­ stro delle persone aventi accesso ad informazioni privi­
ni fittizie su titoli, generando sul mercato l'illusione di legiate, la notifica delle operazioni effettuate da persone che esercitano responsabilità di direzione e la segnala­
un incremento dei volumi trattati.
zione di operazioni sospette.
3.2 Trade based manipulation che consiste nell’ese­
cuzione di una serie coordinata di operazioni di per sé 6. Conclusioni
lecite, caratterizzate però dall’idoneità, per le modalità Il presente lavoro intende sottolineare come, da un e i tempi di esecuzione, ad alterare il libero e spontaneo punto di vista didattico, la interdisplinarietà e l’utilizzo processo di formazione dei prezzi di mercato.
di metodologie di apprendimento attivo (active lear­
Occorre far presente che tutte le fattispecie appena ning) consentano non solo un apprendimento più im­
descritte sono accomunate dal fatto che il soggetto mediato dei nuclei fondanti dell’economia ma anche un agente si avvale, nel porre in essere la condotta vietata, trasferimento del sapere economico nel più ampio am­
di informazioni privilegiate il cui possesso è determina­ bito delle scienze sociali. Nella fattispecie, si dimostra to dalla qualità di membro di organi di amministrazio­ come la trattazione di un argomento centrale dell’eco­
ne, direzione o controllo dell'emittente, della partecipa­ nomia quale è quello del funzionamento dei mercati zione al capitale dell'emittente, ovvero dell'esercizio di azionari si presti bene ad una contestualizzazione dal un'attività lavorativa, di una professione o di una fun­ punto di vista giuridico. Dopo aver proposto uno studio dei principi portanti di equità e trasparenza sottostanti il zione, anche pubblica, o di un ufficio.
Le norme sul Market Abuse hanno origine da una se­ regolare funzionamento dei mercato azionario e basato sull’utilizzo di tecniche di apprendimento attivo, si deli­
rie di Direttive comunitarie di seguito riportate:
neano le norme di legge che costituiscono la cornice o Direttiva 2003/6/CE del Parlamento europeo e del istituzionale dell’azione economica individuale e fina­
Consiglio, del 28 gennaio 2003, relativa all'abuso di in­
lizzate a contrastare i cosiddetti abusi di mercato che formazioni privilegiate e alla manipolazione del merca­
per loro natura possono ledere il normale processo di to (abusi di mercato);
formazione dei prezzi.
o Direttiva 2003/124/CE della Commissione, del 22 dicembre 2003, recante modalità di esecuzione della di­
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