Dott.ssa Susanna Frasconi diapositive corso

DISTURBI
DI
APPRENDIMENTO
SCOLASTICO
Dott.ssa Susanna Frasconi
1
FILM
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Cosa vuol dire
“SPECIFICO”?
14
Le difficoltà d’apprendimento
in età evolutiva sono
suddivisibili in:
e
disturbi non specifici d’apprendimento
(DNSA)
disturbi specifici dell'apprendimento
(DSA)
15
Disturbi non specifici:
DNSA
Definizione
I disturbi non specifici di apprendimento si
riferiscono ad una disabilità ad acquisire
nuove conoscenze e competenze
non limitata ad uno o più settori specifici
delle competenze scolastiche,
ma estesa a tutta l’esperienza scolastica
16
Disturbi specifici:
DSA
Definizione
I disturbi specifici di apprendimento si
riferiscono ad una specifica difficoltà
nell’imparare a leggere, scrivere, fare di
conto
senza che altri settori dello sviluppo
siano compromessi
17
Quante persone
interessa?
18
Le
difficoltà
non
specifiche
di
apprendimento (DNSA) riguardano il 10-20%
della popolazione scolastica
I disturbi specifici di apprendimento (DSA)
(dislessia,
disgrafia
e
disortografia,
discalculia) si riferiscono al 2-5%.
19
Chi o cosa
causa i DSA?
20
????????
Si tratta di un problema
neurobiologico, costituzionale
(si nasce così), di connessione
tra le cellule nervose.
21
Fattori di Rischio
1. due o più anestesie generali successive al parto, prima del
quarto anno di vita
2. presenza di disturbo del linguaggio: il rischio di sviluppare
dislessia nei bambini che avevano un disturbo di linguaggio
sia a 5 che a 8 anni è risultato circa 6 volte superiore a
quello del gruppo di controllo (Tomblin, 2000)
3. sesso maschile: è emersa un'incidenza maggiore di
dislessia nei maschi rispetto alle femmine (circa 2,5 volte
superiore)
4. storia genitoriale di alcolismo o di disturbo da uso di
sostanze
5. familiarità: un genitore affetto da dislessia
6. esposizione in gravidanza alla cocaina
22
Quando si può
dire che un
bimbo ha un
DSA?
23
La diagnosi di dislessia e disortografia non
può essere formulata prima dell’inizio della
III classe elementare.
Quella di discalculia non prima della fine
della III elementare.
Tuttavia, già in I elementare
possono essere rilevati,
come fattori di rischio,
degli indicatori precoci
24
Quali sono questi
indicatori di rischio
in età prescolare?
25
Di tipo linguistico
1. se non completa le frasi, utilizza parole
non adeguate al contesto o le sostituisce,
confonde, sostituisce, omette suoni o
parti di parole, e ha un’espressione
linguistica inadeguata
2. se ha scarsa abilità nell’utilizzo delle
parole nei giochi linguistici, nelle rime,
nelle storielle inventate, nell’invenzione di
nomi per i personaggi
(abilità metafonologiche)
26
Di tipo psicomotorio
1. difficoltà grafo-motorie,
2. difficoltà di orientamento e integrazione
spazio-temporale,
3. difficoltà di coordinazione oculo-manuale e
di
coordinazione
dinamica
generale,
dominanza laterale non adeguatamente
acquisita,
4. difficoltà nella copia da modello
o disordine nel foglio
27
27
5. difficoltà
nella
discriminazione
memorizzazione visiva sequenziale,
e
6. lentezza nelle varie attività
7. manualità fine inadeguata
8. goffaggine nel vestirsi,
scarpe, riordinare
allacciarsi
le
9. difficoltà di orientamento nel tempo scuola,
10. difficoltà nell’esecuzione autonoma delle
attività della giornata, difficoltà
ad orientarsi nel tempo prossimale
(ieri, oggi, domani).
28
Cosa fare se
alla Materna
sono presenti insieme
diversi di questi segni?
Vedi anche Linee
guida MIUR
pag. 10-11
29
…………………………………
30
Se persistenti nel tempo
vanno segnalati ai genitori perché
portino i bimbi presso i servizi
sanitari dell’età evolutiva
per un approfondimento
ed una eventuale riabilitazione
logopedica e/o psicomotorica.
31
NELL’ARCO DELLA 1° ELEMENTARE
è opportuno che le insegnanti realizzino
delle
osservazioni
sistematiche
e
periodiche delle competenze di letturascrittura-calcolo
non solo con l’obiettivo di realizzare attività
didattiche-pedagogiche mirate
ma anche per individuare
eventuali difficoltà.
32
33
34
……………………………………….
35
AL TERMINE DELLA 1° ELEMENTARE
la scuola deve segnalare ai genitori i bambini che
presentino una o più delle seguenti caratteristiche
nella letto-scrittura:
a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema-grafema;
b) mancato raggiungimento del controllo
sillabico in lettura e scrittura;
a) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
b) incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile;
36
Oppure che nella matematica non
abbiano raggiunto una o più delle
seguenti abilità :
a) il riconoscimento di piccole quantità,
b) la lettura e la scrittura dei numeri
entro il dieci,
c) il calcolo orale entro la
decina anche con supporto
concreto.
37
ALLA FINE DELLA 2° ELEMENTARE:
è necessario segnalare un bambino che:
1. Legge ancora per parole,
2. Compie errori fonologici in lettura e scrittura,
3. Non sa staccare correttamente le parole,
4. Non sa ripetere quello che ha letto.
La segnalazione da parte degli insegnanti vede
come primo interlocutore la famiglia per un
successivo invio ai servizi sanitari per l’età
evolutiva eventualmente mediato dal pediatra.
38
E’ auspicabile, che i servizi sanitari possano
realizzare la valutazione,
in tempo per avviare tutti quegli interventi e tutte
quelle procedure che siano utili a ridurre le
difficoltà riscontrate,
sebbene una diagnosi di dislessia-disortografia non
possa essere formulata solo più tardi
39
Schema per la gestione dei DSA
Scuola
Famiglia
Servizi
Richiesta di
valutazione
Iter diagnostico
Restituzione
alla scuola
Diagnosi
documento
di certificazione
diagnostica
Interventi di
identificazione casi
sospetti
Attività di recupero
didattico mirato
Persistenti difficoltà
Comunicazione della
scuola alla famiglia
Provvedimenti
compensativi e
dispensativi – Didattica
e valutazione
individualizzata e
personalizzata
Linee Guida MIUR
40
Che cosa sono i
DSA?
41
DISLESSIA
42
43
Cosa non Funziona?
Non riescono ad acquisire il
necessario meccanismo automatico
che permette di decifrare
le lettere, le sillabe,
le parole, le frasi,
il messaggio scritto.
Per cui lo fanno mettendoci molto
tempo o facendo errori o tutte e
due le cose
44
Meccanismi della
lettura
45
Fasi di acquisizione della
lettura/scrittura
La parola viene trattata come un
LOGO, riconosciuta per la sua
configurazione visiva
La parola viene analizzata lettera
per lettera, (poi, sillaba per
sillaba)
apprendimento
della
corrispondenza grafema-fonema
La
parola
viene
analizzata
secondo le regole ortografiche
La parola viene trattata come
un’unità dotata di significato
46
2 strategie:
1. detta dell’accesso indiretto (o via fonologica) che
richiede
l’analisi delle singole subunità che compongono la parola
(lettere e sillabe)
attraverso le regole di conversione grafema-fonema
(es. /c/-/a/ si pronuncia /ka/),
viene ricostruita la sequenza fonologica che consente la
lettura ad alta voce della parole ed eventualmente il
recupero del suo significato.
2. detta dell’accesso diretto (o via lessicale o visuospaziale), attraverso la quale
il soggetto riconosce globalmente la parola e dopo averla
riconosciuta
la richiama dalla memoria lessicale, e
arriva a pronunciarla
47
VIA FONOLOGICA INDIRETTA
Suddivisione della parola
Analisi delle subunità che
compongono la parola
(lettere e/o sillabe)
scritta nei diversi grafemi
che la compongono
Regole
conversione
grafema-fonema
Assegnazione ad ogni
grafema del fonema
corrispondente
VIA VISIVA DIRETTA LESSICALE
Analisi visuo-spaziale
della parola
Riconoscimento globale
visivo dello stimolo
Ricerca nella memoria
Tanti riconoscitori
quante sono le
parole conosciute
Richiamo della rappresentazione lessicale della parola
Fusione
1. dei singoli fonemi in sillabe
2. delle sillabe in parole
Ricostruzione catena
fonologia
eventuale richiamo della
rappresentazione lessicale della
parola
Strategia linguistica
Meccanismo di produzione
delle parole
Attivazione del
corrispettivo
fonologico della
forma della parola
Attivazione sistema
articolatorio
LETTURA DELLA PAROLA
48
Strategia percettiva
Entrambe queste vie sono
indispensabili alla lettura
La via fonologica è necessaria per leggere
stringhe di lettere che non formano delle parole
oppure parole non conosciute dal soggetto e che quindi,
per definizione, non possiedono un’entrata nel lessico
mentale
La via visiva invece è richiesta per leggere
le parole irregolari
es. il suono /gli/ di “glicine” non si pronuncia come nel
pronome “gli”
parole straniere
parole omofone non omografe
(“lago” rispetto a “l’ago”).
49
Cosa non Funziona
Il modello a due vie non è accessibile in
quanto solo una via di accesso è efficiente,
mentre l’altra non è disponibile oppure non
lo sono entrambe.
I soggetti non riescono ad acquisire il
necessario automatismo che permette di
decodificare il messaggio scritto.
50
I processi automatizzati sono svolti
stabilmente con un alto grado di
velocità e accuratezza; sono realizzati
inconsciamente e richiedono un minimo
impegno attentivo.
I processi non automatizzati sono,
invece, svolti lentamente in maniera
non accurata e richiadono un grande
impegno attentivo.
51
Quali sono le
caratteristiche dei
diversi tipi di
dislessia?
52
Dislessia con alterazione
dei processi di codifica
fonologica.
Caratterizzata da difficoltà di
ordine fonologico e
nell’integrazione simbolo-suono.
53
1.
Difficoltà a identificare i suoni che
costituiscono una parola (cioè ad assegnare il
suono giusto ad ogni grafema)
2. Difficoltà a realizzare la sintesi fonemica dopo
aver identificato i singoli fonemi e la sintesi
sillabica dopo aver identificato le singole sillabe
CHE DETERMINANO IN PRATICA:
1.
Lentezza nella transcodifica segno-suono (cioè
nella conversione grafema-fonema)
2. Difficoltà con le parole sconosciute
non-parole in quanto si può usare
soltanto l’accesso diretto
(lettura globale).
54
3. Lettura frettolosa e per niente accurata
(tentano di leggere le parole utilizzando
minimi indizi, di solito dalla prima o dall’ultima
sillaba, non si correggono quando sbagliano e
pronunciano, a volte, parole senza senso )
4. La comprensione
mantenuta
inizialmente
risulta
5. E’ accentuata la normale differenza tra la
lettura di parole e quella di non-parole, di
parole comuni
e di parole a scarso uso
6. Sono presenti molti errori
55
Per la frequenza elevata di errori
che compaiono immediatamente
all’inizio dell’apprendimento della
lettura e scrittura, vengono
solitamente individuati, molto tempo
prima dei dislessici visivi.
56
Dislessia legata a
disfunzione delle abilità
visuo-percettive.
E’ caratterizzata da difficoltà a
percepire ed a ricostruire la
configurazione visuo-spaziale
della parola scritta.
57
E’ sottesa da disturbi
visuo-percettivi, cioè difficoltà:
nel riconoscere le parole così come
appaiono
nella memoria visiva
nell’orientamento spaziale
(delle lettere es. d-b)
58
1. Lettura lenta ma relativamente accurata
(tendono a sillabare tutte le parole come se le
vedessero per la prima volta)
2. Comprensione compromessa precocemente
3. Difficoltà a recuperare il significato di parole
omofone non omografe (es. la distinzione nel
significato di lago rispetto a l’ago)
4. Nessuna differenza tra la lettura
di parole e quella di non-parole,
di parole comuni e di parole
a scarso uso
59
Per queste caratteristiche non
vengono segnalati precocemente
dalle scuole.
Può succedere, a volte, che ciò
avvenga alla fine della quinta
elementare oppure addirittura in
prima media.
60
IN SINTESI
61
DISLESSIA
FONOLOGICA
1. Caratterizzata
dalla
compromissione
della via non lessicale, FONOLOGICA
2. il soggetto legge solo attraverso la via
visiva diretta
3. quindi è in grado di leggere solo parole
conosciute e recuperate dal lessico
62
mentale
DISLESSIA VISUOSPAZIALE
1. Caratterizzata dalla compromissione della
via visiva diretta
2. la lettura delle parole avviene attraverso
la via fonologica
3. risulta più accurata ma lenta perché ogni
parola viene letta come uno stimolo nuovo
63
Quali sono gli errori
più frequenti
nel leggere ?
64
1. difficoltà a distinguere lettere simili per il
suono:
(d-t, b-p, f-v, c-g);
2. scambio tra lettere con tratti visivi simili:
(d-b, p-b-q, m-n, r-e);
3. inversione di lettere nell’ambito di una
stessa sillaba:
(lad per dal; id per di, li per il);
4. omissioni di lettere o sillabe nell’ambito
della parola:
(doni per domani);
5. sostituzione di intere parole:
(auto al posto di aereo).
65
DISGRAFIA E
DISORTOGRAFIA
66
67
Cosa vuol dire difficoltà nella
realizzazione grafica?
Difficoltà nella riproduzione
manuale delle lettere
proprio come se fossero dei piccoli disegni.
La conseguenza è che i bimbi disgrafici lo
fanno con un tratto grafico
“disarmonico, irregolare, disordinato,
tremolante etc.” e con lentezza. 68
Cosa vuol dire difficoltà
nei processi linguistici
di transcodifica?
1. a tradurre correttamente
i suoni che compongono le parole in lettere cioè
nell’acquisizione dei processi fonologici
(dall’analisi fonemica all’associazione del fonema al grafema)
2. a rispettare le regole ortografiche uso dell’h,
le doppie, gli accenti, gli apostrofi…
la conseguenza è che il bambino
disortografico scrive facendo molti errori
69
Quali sono gli errori
più frequenti nello
scrivere?
70
1. Inserimento od omissione di sillabe e lettere
2. Scambio di grafemi (g-c f-v, r-l)
3. Errori ortografici (sh,sch,gh,gl)
4. Omissioni o aggiunte dell’h
5. Presenza di separazioni o fusioni illegali
(in-sieme, lacqua, nonèvero, laradio)
6. Inversioni di sillabe e lettere,
inversioni visuo-spaziali ed
inversioni di lettere visivamente
simili, scrittura speculare
(il-li, d-b-p-q; da-ad)
71
DISCALCULIA
72
73
Cosa non Funziona?
I bambini discalculici non riescono ad essere
veloci ed accurati:
1. nel manipolare i numeri
come contare avanti ed indietro, leggere e scrivere i
numeri, ordinare i numeri in base alle dimensioni,
dare giudizi di grandezza tra numeri (76 è più grande
o più piccolo di 67?) o dire di due mucchietti di cose
dove ce n’è di più
2. nel eseguire operazioni di calcolo
come fare i calcoli a mente, anche molto semplici,
automatizzare il meccanismo delle operazioni in
colonna, imparare le tabelline, riconoscere i simboli
74
aritmetici (+ - x :)
Quali sono i
diversi tipi di
discalculia?
75
CLASSIFICAZIONE
Deficit Selettivo del Sistema Dei
Numeri
Deficit Selettivo del Sistema Del
Calcolo
76
Deficit Selettivo del
Sistema Dei Numeri
1. Incapacità ad riconoscere la numerosità e/o a
distinguere i mutamenti di numerosità
2. Incapacità a dare giudizi di stima
3. Impossibilità a processare piccole numerosità
4. Difficoltà nella Transcodificazione
Incapacità comprendere (leggere) o a produrre
(scrivere) numeri nei vari codici
77
Deficit Selettivo del
Sistema Dei Numeri
Principali errori di tipo sintattico
1. Errori nell’enumerare e nell’ordinare i numeri in base alle
dimensioni (linea dei numeri) prima che venga
interiorizzata la sequenza numerica:
Non esegue correttamente la serie ( Es: 1,2,6,10..)
Esegue la serie con
pseudoassociazione di oggetti al
contatore cioè salta o conta gli oggetti due volte
2. Mancato riconoscimento del valore posizionale delle cifre
(Es:dico o scrivo “duecentocinquantasette” 527)
4. Mancato riconoscimento del valore posizionale dello 0
(Es: “duemilacinque”
2500)
Possiamo definirli errori di transcodificazione
78
Deficit Selettivo del
Sistema Del Calcolo
1. Confusione tra i simboli operazionali (es. 5-4=9) per
difficoltà ne
il riconoscimento dei simboli grafici,
la capacità di riprodurli graficamente e organizzarli
nello spazio
2. Difficoltà nel fare i calcoli a mente e scritti
3. Difficoltà selettive nel recupero delle procedure di
calcolo (errori nell’incolonnamento, nell’uso del riporto o
del prestito)
4. Deficit selettivo nel recupero dei fatti aritmetici con
preservata capacità di applicazione delle regole per
l’esecuzione delle operazioni a più cifre
79
Chi può fare e
come si fa a fare
la diagnosi di
DSA?
80
Chi ?
81
……………………………………….
82
83
84
Come?
Linee guida
85
CONSENSUS CONFERENCE
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
Raccomandazioni per la pratica clinica
definite con il metodo della Consensus Conference
Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006
Milano, 26 gennaio 2007
Consensus Conference promossa da Associazione Italiana Dislessia
86
ENTE PROMOTORE: Associazione Italiana Dislessia (AID)
COMITATO PROMOTORE (AID)
Mario Marchiori (coordinatore); Roberto Iozzino; Enrico Savelli; Cristiano
Termine;ClaudioTurello
SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI
partecipanti alla sessione scientifica della Consensus Conference (Montecatini
Terme):
 Associazione italiana pediatri (ACP)
 Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO)
 Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO)
 Associazione italiana per
dell'apprendimento (AIRIPA)
la
ricerca
e
l'intervento
nella
psicopatologia
 Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA)
 Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI)
 Federazione logopedisti italiani (FLI)
 Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA)
 Società scientifica logopedisti italiani (SSLI)
Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)
87
88
2 TIPI DI
DIAGNOSI
89
1. DIAGNOSI NOSOGRAFICA
(x il certificato)
2. DIAGNOSI FUNZIONALE
(x il trattamento)
90
DIAGNOSI
NOSOGRAFICA
1. DI ESCLUSIONE
(cioè definisce ciò che se presente fa
escludere che sia DSA)
2. DI INCLUSIONE
(cioè definisce ciò che permette di stabilire
che è DSA)
91
CRITERI PER FARE
DIAGNOSI DI DSA
Assenza di
disturbi psichiatrici
importanti
Assenza di
disturbi
sensoriali
Assenza di
disturbi neurologici
Assenza di fattori
esterni che possano
interferire con
92
un’adeguata istruzione
Particolare cautela andrà posta in presenza di
situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da
immigrazione
o
adozione,
nel
senso
di
considerare attentamente il rischio sia dei falsi
positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un DSA
meglio spiegabile con la condizione etnicoculturale), sia dei falsi negativi (soggetti ai quali,
in virtù della loro condizione etnico-culturale,
non viene diagnosticato un DSA).
93
CRITERI PER FARE
DIAGNOSI DI DSA
Compromissione
del Calcolo
Compromissione
della Scrittura
Compromissione
della Lettura
Efficienza
intellettiva
Assenza di
disturbi psichiatrici
importanti
Assenza di
disturbi
sensoriali
Assenza di
disturbi neurologici
Assenza di fattori
esterni che possano
interferire con
94
un’adeguata istruzione
Efficienza
Intellettiva
il livello intellettivo deve essere
nei limiti di norma,
che significa un QI = > a 85
95
Quali sono i parametri
numerici per definire
patologica la
compromissione di una
abilità specifica?
96
CRITERI DI PATOLOGIA
Compromissione
del Calcolo
Compromissione
della Scrittura
Compromissione
della Lettura
La compromissione dell’abilità
specifica deve essere
significativa, che significa:
per la velocità: inf. a -2ds dai
valori normativi attesi per l’età o
la classe frequentata
per l’accuratezza: uguale o inf. a
5° perc.
97
Numero di casi
Valore
medio
Area di
diagnosi del
DSA
-2
-1
0
+1
+2
Velocità di lettura
(Sillabe per unità di tempo)
Deviazione
standard
Numero di casi
Valore
medio
Area di
diagnosi del
DSA
5°
10°
0
90°
95°
Numero di errori
Percentili
98
Compromissione lettura
Valutazione lettura:
parole, non parole, brano
I parametri essenziali sono:
1. la velocità misurata come il tempo di
lettura in sill/sec
2. la correttezza misurata come numero di
errori nella lettura
99
N.B. La comprensione del testo non
concorre alla formulazione della
diagnosi di dislessia, anche se
fornisce informazioni
utili sull'efficienza
del lettore
100
Compromissione scrittura
Esame delle componenti
disortografiche e disgrafiche
Valutazione disortografia:
Dettato parole, non parole, brano
parametri:
la correttezza misurata
come numero di errori
101
Compromissione scrittura
Valutazione disgrafia:
1. velocità della scrittura misurata
come il numero di lettere al min
2. analisi
qualitativa
caratteristiche
del
grafico.
delle
segno
102
Dove inizia la brutta calligrafia e
quando possiamo parlare di
disgrafia?
PARAMETRI
• Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti
(pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere
• forma e dimensione delle
lettere variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni
103
Compromissione calcolo
Valutazione dell’abilità nel manipolare i
numeri e nell’eseguire operazioni di
calcolo :
1. la velocità
misurata come il tempo
2. la correttezza
misura come il numero di errori
104
L'efficienza nella risoluzione dei
problemi aritmetici non concorre
alla diagnosi di discalculia, ma
appare correlato al livello
dell’intelligenza.
105
CRITERI PER FARE
DIAGNOSI DI DSA
Compromissione
del Calcolo
Compromissione
della Scrittura
Compromissione
della Lettura
Efficienza
intellettiva
Assenza di
disturbi psichiatrici
importanti
Assenza di
disturbi
sensoriali
Assenza di
disturbi neurologici
Assenza di fattori
esterni che possano
interferire con
106
un’adeguata istruzione
DIAGNOSI
NOSOGRAFICA
Certificazione
diagnostica di
107
Certificazione
diagnostica di DSA
Non è (solo) la relazione di una valutazione
neuropsicologica
Deve contenere la diagnosi (il soggetto è affetto
da ..., presenta un … , manifesta un … ,)
I genitori ne consegnano una copia alla scuola,
che intraprende le iniziative ad essa conseguenti
(Didattica Personalizzata)
E’ valida per tutta la vita
Non necessita di rinnovamento
ai cambi di scuola.
108
ATTENZIONE
La certificazione diagnostica di DSA
e’ un dato sensibile, quindi coperto da privacy.
Pertanto non si può parlarne se non si è
autorizzati dai genitori, i quali non sono
obbligati a consegnare a scuola la dichiarazione
dello specialista.
Se non lo fanno, però, l’allievo non può essere
considerato con Disturbo Specifico, ma solo
affetto da difficoltà di apprendimento.
109
Percorso Didattico
Personalizzato (PDP)
Avvalendosi della certificazione
diagnostica, la scuola redige
il PERCORSO PERSONALIZZATO,
dove vengono indicate le strategie da
mettere in atto per rispondere alle
esigenze specifiche dell’allievo.
110
111
112
DIAGNOSI
FUNZIONALE
Ha lo scopo di approfondire il profilo
neuropsicologico del disturbo
per impostare un corretto piano di
trattamento
avere indicazioni sulla possibile evoluzione
del DSA.
113
FUNZIONI DA VALUTARE PER
FARE UN PROFILO CORRETTO
Attenzione
Problemsolving
Comprensione
del testo
Memoria
Abilità
linguistiche
Capacità visuopercettive
Competenze
motorioprassiche
114
Questi processi si avvalgono di solito
della collaborazione di diversi
professionisti sanitari che, ciascuno
per le proprie
competenze, contribuisce
alle fasi di valutazione.
L’approccio interdisciplinare è la prassi
clinica maggiormente consigliabile
115
Valutazione
interdisciplinare
Neuropsichiatra infantile
Psicologo e/o neuropsicologo
Logopedista
Psicomotricista
Pedagogista
Ortottista
116
Evoluzione
DSA
117
Leggerà
sempre così?
118
Il DSA è un disturbo cronico,
che si modifica in relazione all’età e alle
richieste ambientali: si manifesta cioè
con caratteristiche diverse nel corso
dell’età evolutiva e delle fasi di
apprendimento scolastico.
La sua prevalenza appare maggiore nella
scuola primaria e secondaria di primo
grado.
119
Cosa influenza l’evoluzione?
Compliance
ambientale
Gravità
disturbo
Problemi
emotivi
Profilo
Neuropsicolog.
Tempestività
interventi
Livello
cognitivo
Numero
aree colpite
120
Gravità del disturbo
dislessia:
1. Velocità di lettura
n° di sill/sec
2. Quantità errori
121
Gravità del disturbo
Studi longitudinali e ricerche su esiti
dei trattamenti dimostrano che:
La quantità di errori nella lettura può
raggiungere livelli di completa normalità
per molti bambini dislessici
La velocità può solo essere
migliorata
122
Velocità di Lettura
Sillabe/secondo
Standardizzazione dalla 2° elementare alla 3° media
Classe
Brano
Parole
Non parole
2° El .
2.1
1.69
1.19
3° El .
3
2.18
1.38
4° El.
3.35
2.62
1.59
5° El.
3.8
3.1
1.93
I Med.
4.2
3.94
2.29
II Med.
4.92
4.44
2.6
III Med.
5.32
4.65
2.64
123
Progressione della velocità di lettura
dalla 2° elementare alla 3° media
6
5
sill/sec
4
non dislessici
3
dislessici
2
1
0
2° E
3° E
4° E
5° E
1° M
Classe
2° M
3° M
124
Esiti
dislessia
Dislessia
compensata
> 3 sill/sec
Pochi errori
Dislessia
persistente
con problemi
in età adulta
125
Dislessia compensata
(conseguenze funzionali)
• Difficoltà di comprensione e di studio
• Difficoltà con le lingue straniere
• Difficoltà nelle prove a tempo
• Affaticabilità, cefalee
• Bassa autostima
126
Dislessia persistente
(conseguenze funzionali)
1. Problemi psicologici reattivi
2. Disturbi di socializzazione
3. Rifiuto della
scolarizzazione
127
RIASSUMENDO
VELOCITA’ DI LETTURA SOPRA 2 SILL./SEC.
POCHI ERRORI
Nessun NEOLOGISMO
“possono consentire la frequenza di una scuola
superiore pur con un numero di ore di studio
maggiore dei compagni con sviluppo tipico”.
128
Cosa influenza l’evoluzione
Compliance
ambientale
Gravità
disturbo
Problemi
psicologici
Profilo
Neuropsicolog.
Tempestività
interventi
Livello
cognitivo
Numero
aree colpite
129
PROFILO NEUROPSICOLOGICO
Attenzione
Problemsolving
Comprensione
del testo
Memoria
Abilità
linguistiche
Capacità visuopercettive
Competenze
motorioprassiche
130
PROBLEMI
PSICOLOGICI
131
DSA e problemi
psicologici
1. I problemi psicologici possono essere una
conseguenza del DSA, in questo caso tendono a
ridursi spontaneamente col miglioramento delle
difficoltà scolastiche.
2. In altri casi il DSA sembra agire come fattore
scatenante per la strutturazione di problemi
psicologici già presenti, anche se in forma
larvata; l’andamento dei due disturbi appare
allora indipendente
132
DSA e problemi emotivi
Samuel Orton (1879-1948) fu il primo ad
osservare (intorno al 1925!!) che i problemi
emotivi cominciano a manifestarsi quando
l’insegnamento formale della lingua scritta
provoca fallimenti e frustrazioni.
Calo dell’autostima
Ansia;
Rabbia;
Depressione;
133
VIVERE LA DISLESSIA
reazioni immediate
INTERNALIZZATI
ESTERNALIZZATI
• Depressione
• Calo di Autostima
• Aggressivita’
• Ritiro
• Comportamenti
disturbanti
• Fuga
134
Evoluzione favorevole
Buona
compliance
ambientale
Lettura:
> 2 sill/sec
NO
Problemi
psicologici
No Comprom.
Neuropsicolog.
Interventi
tempestivi
Liv. Cognit.
sup. media
Solo 1 area
colpita
135
Evoluzione sfavorevole
Scarsa
compliance
ambientale
Lettura:
=< 2 sill/sec
Problemi
psicologici
importanti
Compromissione
Neuropsicolog.
Interventi
tardivi
Liv. Cognit.
inf. media
Più aree
colpite
136
Cosa fare prima e
dopo la diagnosi?
137
1. Il trattamento riabilitativo deve
essere intrapreso il prima possibile
da operatori specializzati;
2. In seguito il DSA va affrontato con
interventi più educativi a cura degli
insegnanti,
con
supervisioni
periodiche da parte del riabilitatore.
138
Tipologia prevalente nel tempo ...
139
Il lavoro di rieducazione infatti ha un suo
periodo sensibile, chiamato anche finestra
evolutiva, in cui ha la massima efficacia, che poi
tende rapidamente a ridursi fino a scomparire.
Tale lavoro va fatto nelle prime fasi di
acquisizione, ma successivamente deve essere
interrotto, anche se il bambino dislessico non ha
raggiunto il livello degli altri, poiché non apporta
benefici specifici e costituisce un inutile
aggravio di lavoro.
Va sostituito con un lavoro di
addestramento agli ausili
140
1° FASE: rieducazione
In questa fase inoltre, vanno distinti due momenti:
1. di “trattamento e stimolazione”.
gestito e coordinato dallo
specialista (logopedista, psicomotricista),
in cui il bambino va trattato/stimolato
proprio nelle funzioni carenti
2. di “agevolazione dell’apprendimento”
è contemporaneo al primo, in cui il bambino , va
agevolato (in quanto ha diritto a comprendere ed a
farsi un bagaglio culturale) utilizzando una didattica
personalizzata
Nel secondo momento, non gli si chiederà di
leggere per imparare, ma nel primo gli verranno
proposti proprio degli esercizi specifici di lettura.
141
2° FASE: ausili
I DSA dopo la rieducazione specialistica, devono
essere affrontati con un approccio più educativo.
L’obiettivo di tale approccio è quello di mantenere
agganciati i bambini con queste difficoltà ai
contenuti di apprendimento,
Devono in
apprendere,
leggere per
studio.
ogni caso trovare un modo per
anche senza dover necessariamente
conto proprio tutto il materiale di
E’ necessario pertanto che qualcuno
legga o scriva per loro.
142
Qual è il ruolo
della scuola nei
DSA?
143
1.Rilevazione
-Invio
2.Gestione
144
Ruolo della scuola
(Farci e Orrù, 2007)
Rilevazione-Invio
Gli insegnanti hanno la possibilità di rilevare
le difficoltà di apprendimento, per la
possibilità di prolungata osservazione del
gruppo
classe,
della
media
dei
comportamenti e degli scostamenti.
145
Cosa non fare
Colpevolizzare
attribuendo
il
la
bambino
difficoltà
a
disimpegno, scarsa applicazione
o scarse capacità
intellettive.
146
Gli insegnanti dovrebbero evitare
di essere sviati dalla “categoria
della pigrizia”.
La pigrizia è la spia di un
malessere da indagare
147
Il rischio più frequente è, infatti, che
il bambino con DSA venga giudicato
solo pigro o svogliato oppure “stupido”
e provi un senso di frustrazione che lo
porta a perdere la fiducia
in se stesso e nelle
sue capacità.
148
Cosa fare
L'insegnante è in genere la prima
persona ad accorgersi del problema.
Se ha il dubbio di una dislessia deve
suggerire alla famiglia
di rivolgersi al più
presto a specialisti.
149
L’invio
L’invio ai servizi diagnostici è un’operazione
tutt’altro che facile e indolore:
La comunicazione ai genitori
Il problema certificazione/sostegno
Stigmatizzazione
Processi di autosvalutazione
Rifiuto dei genitori
150
L’invio
• Evitare errori di comunicazione - approccio
impositivo
• Non anticipare la diagnosi…
• La
decisione di rivolgersi ai servizi
diagnostici deve essere presa dal genitore
• Il successo dell’invio è
fondamentale per il futuro
del bambino dislessico,
a garanzia dei suoi diritti.
151
Ruolo della scuola:
gestione dei DSA
L’intervento della scuola deve mirare a
realizzare
le
condizioni
per
consentire
all’allievo con DSA di raggiungere gli obiettivi
di apprendimento e di accedere ai significati
del testo nel modo in cui le
sue personali potenzialità
glielo consentono.
152
Gestione dei DSA
La Dislessia così come gli altri disturbi
specifici di apprendimento non possono
essere guariti; ma metodi adeguati di
insegnamento possono favorire successi
di apprendimento e
limitare/alleviare molte
delle difficoltà associate
alla dislessia.
153
Gestione dei DSA
L’insegnante è una figura chiave perché può
fin da subito, quando ancora ha solo il
sospetto di trovarsi di fronte un bambino con
disturbi specifici di apprendimento, adottare
modalità didattiche specifiche
per ridurre l’impatto del
problema e per facilitare
il recupero.
154
La legge 170 e l’attuale normativa
scolastica prevede che i soggetti con
DSA possano usufruire nell’ambito della
normale programmazione della classe di:
strumenti compensativi
misure dispensative
all’interno di una Didattica Personalizzata
155
156
157
Strumenti
Compensativi
1. LETTURA-SCRITTURA
VICARIANTE
etc
2. MEDIATORI DIDATTICI
158
Strumenti Vicarianti
• Il registratore
• I libri digitali
• La sintesi vocale
• La tavola pitagorica
• La videoscrittura
• La calcolatrice
• Il libro parlato
159
160
Mediatori didattici
Tabelle, schemi, mappe
161
Caratteristiche delle
misure dispensative
Sono misure che riguardano:
− i tempi di realizzazione delle attività
− la valutazione delle prestazioni dell’allievo.
Hanno come finalità il
opportunità ” tra gli alunni.
creare
“pari
Incidono sulla quantità e non sulla qualità
delle informazioni.
162
Tra le più importanti ricordiamo…
Lettura ad alta voce
I soggetti con
D.S.A sono
dispensati da :
Scrittura sotto dettatura
Uso del vocabolario
Studio delle tabelline
Studio di lingua straniera nella forma scritta
Possono usufruire di :
Tempi più lunghi per eseguire consegne
Verifiche orali anziché scritte
Interrogazioni programmate
163
Tali
misure
non
generano
imparzialità,
ma
al
contrario
mettono sullo stesso piano il
dislessico con i suoi compagni; se
non gli si concedesse più tempo
sarebbe come organizzare una gara
podistica unica per normali e
disabili.
164
165
Quali sono i primi
suggerimenti operativi
per organizzare una
Didattica
Personalizzata?
166
In generale
A. NO all’introduzione contemporanea di più sistemi
ortografici.
B. Separare bene i due momenti:
“agevolazione all’apprendimento”
“trattamento/stimolazione”
far leggere di più (se non inserito in un contesto riabilitativo e
solo nel periodo sensibile) non porta ad un miglioramento
dell’abilità di lettura.
C. Utilizzare compensi/dispense
il loro utilizzo non riduce le possibilità di sviluppo della
competenza.
D. Limitare il più possibile la lettura a voce alta in
classe e la scrittura veloce sotto dettatura. 167
Per l’apprendimento:
1. Presentare piccole quantità di lavoro (NO affollamento
visivo).
2. Dividere il lavoro individuale in più parti nella giornata.
3. Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor, la stessa
insegnante, computer).
4. Semplificare il testo:
riducendo la complessità lessicale e sintattica
mediante lettura delle parole chiave, delle frasi-chiave, delle
sequenze principali,
insegnando l’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari,
immagini in sequenza, domande stimolo.
5. Utilizzare libri di testo con ridotto utilizzo di parti solo
scritte a favore di pagine ricche di immagini.
168
6. Modificare i testi utilizzando mediatori didattici quali
mappe concettuali, tabelle e schemi.
7. Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo
scalette degli argomenti
8. Usare l’apprendimento mediato dai pari favorendo lavori
di coppia e di gruppo, i contributi dei compagni infatti
favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio
della comprensione, il coinvolgimento emotivo.
9. Assegnare un Tutor per favorire il suo apprendimento
(lettura dei testi, spiegazioni orali, aiuti nella scrittura).
10. Concedere tempi più lunghi, per lo studio e l’esecuzione
dei compiti o ridurne la lunghezza.
11. Dispensare, ove indispensabile, dallo studio della lingua
straniera in forma scritta.
169
Per le verifiche:
1. Stabilire con il bambino come affrontare “i momenti
critici”.
2. Chiarire verbalmente e semplificare il più possibile le
richieste scritte.
3. Alleggerire la lettura individuale delle consegne dei
compiti scolastici o di testi scritti in piccolo (compresi
quelli dei problemi), usando ingrandimenti o lettura
vicariante (es. leggere le domande delle verifiche).
4. Invece di dettare le consegne dare delle fotocopie
scritte con il computer in caratteri non troppo piccoli e in
modo graficamente ordinato.
5. Selezionare le parti fondamentali delle verifiche e
chiedere eventualmente lo svolgimento solo di queste
parti.
170
6. Programmare le interrogazioni per tempo su argomenti
di studio ben definiti.
7. Utilizzare, se possibile, più verifiche orali che scritte.
8. Concedere tempi più lunghi per la prova scritta.
9. Ridurre la lunghezza del compito.
10. Permettere di recuperare le verifiche scritte con
un’interrogazione orale sul medesimo argomento il
giorno successivo.
11. Rallentare la velocità di dettatura ed eseguirla
individualmente se finalizzata alla verifica della
competenza ortografica.
12. Valutare il livello raggiunto tenendo conto dei punti di
partenza dell’alunno.
171
13. Valutare prove scritte e orali con modalità che tengano
conto del contenuto e non della forma:
non valutare l’ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma
solo con prove di dettato ortografico, infatti la valutazione
ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del
testo.
15. Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero
degli errori (analisi quantitativa).
16. Valutare la tipologia degli errori commessi (analisi
qualitativa).
17. Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole
dopo la correzione.
18. Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori.
172
Per il lavoro a casa:
1. Non appesantirlo con esercizi scritti, ad esempio
rispondere alle domande o fare riassunti se per il
vostro alunno dislessico non sono funzionali
all’apprendimento.
2. Promuovere l’autonomia nello studio e nello
svolgimento dei compiti riducendo la mole di lavoro e
soprattutto se possibile non dare da fare a casa quello
che non si è riusciti a fare a scuola.
3. Se si deve utilizzare un testo che è stato dettato in
classe fornire una fotocopia.
4. Supplire la lettura con altre fonti di informazione ad
esempio cassette video e audio registrate per i vari
argomenti di studio, CD rom, giochi didattici da
173
tavolo.
Consigli generali mirati più
agli aspetti emotivi
Comunicare serenamente con il bambino,
dimostrargli comprensione, incoraggiarlo
sempre.
Concedergli
molta
attenzione
e
infondergli fiducia in se stesso e nelle
sue capacità.
Non confrontare i suoi
risultati con quelli dei
compagni.
174
Parlare alla classe e non nascondere
il problema (es. chiedere ad ogni bimbo della
classe di esporre ai compagni le proprie
difficoltà).
Spiegare alla classe il perché del diverso
trattamento che gli viene riservato in varie
occasioni.
Mettere in evidenza le cose che riesce a fare
bene e le altre capacità che possiede.
Non metterlo in imbarazzo
davanti alla classe, evitare
definizioni come: lento,
pigro, svogliato.
175
In conclusione
176
177
GRAZIE PER
L’ATTENZIONE !!!!
183
184