Allegato 2 1 La proposta sperimentale di tutoring in classe utilizza

Allegato 2
ORIENTAMENTI OPERATIVI PER LE ATTIVITÀ DI OSSERVAZIONE IN CLASSE
La proposta sperimentale di tutoring in classe utilizza principalmente i seguenti due filoni di
ricerca:
- la peer review intesa come apprendimento fra pari, in questo caso come modalità di
formazione applicata al rapporto docente neo-assunto e tutor1;
- l’osservazione in classe intesa come autovalutazione, riflessione e miglioramento.
Ambiti di ricerca correlati ai due principali sono:
- la metacognizione intesa come controllo e miglioramento della performance in corso d’opera,
incentivata dalla peer review;
- la comunicazione nei campi della decodifica del linguaggio non verbale, dell’educazione
emotiva; della scopistica comunicativa e dell’accettazione vs non accettazione o inclusione vs
esclusione;
- la strutturazione della situazione di apprendimento direttivo vs non direttivo.
Il percorso del tutoring in classe viene presentato attraverso 4 schede:
Scheda 1 - Prima di iniziare l'osservazione in classe
Scheda 2 - Situazioni di apprendimento da osservare, scelta della situazione
Scheda 3 – Conduzione delle esperienze di tutoring
Scheda 4 - Traccia per i colloqui intermedi e al termine delle esperienze osservative fra tutor e
docente neo-assunto
SCHEDA 1 – Prima di iniziare l'osservazione in classe
Caratteristiche dell’iniziativa di tutoring
In situazione:
a. il docente tutor e il docente neo-assunto scelgono le situazioni di apprendimento da osservare in
classe (vedi scheda. 2)
b. il docente neo-assunto va nella classe dell’insegnante tutor e viceversa il docente tutor va nella classe
del docente neo-assunto scambiandosi i ruoli di osservatore osservato (vedi scheda 3);
c. alle esperienze e ai momenti di osservazione in classe seguono momenti di colloquio e scambio fra
colleghi (vedi scheda 4).
L’attività va vista secondo l’approccio metodologico della ricerca-formazione2.
Eventuale in/formazione sul tutoring in classe
È opportuno far precedere l’esperienza di tutoring da eventuali momenti in/formativi e dalla eventuale
compilazione di un semplice questionario con alcune domande:
- cosa intende per qualità della didattica?
- quale ritiene essere le maggiori difficoltà nel suo lavoro?
- quali ritiene essere le risorse a sua disposizione?
- in quale ambito sente il bisogno di ricevere formazione?
1
La peer review è trattata anche in una procedura europea elaborata nel 2007 nell’ambito di un progetto Leonardo
che utilizza il CAF (Common Assessment Framework). La procedura è pensata come strumento di valutazione e
miglioramento; utilizza interviste, osservazione, sopralluoghi e visite dirette; è pensata per la formazione
professionale e contiene numerose definizioni utili (ad es. la definizione di “pari” come competente della materia).
2
Vedi il modello regionale dell’Emilia-Romagna, Nota USR n. 466, 15 gennaio 2015. Il tempo della formazione è così
scandito: 5 ore di accoglienza, 10+5 ore di laboratorio, 10 ore di tutoring a scuola, 20 ore on line (orientati alla
costruzione del portfolio professionale). Le 10 ore di attività a scuola sono caratterizzate come tutoring in practice e
comprendono momenti di peer review.
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Il questionario può essere elaborato nelle fasi iniziali della formazione dai docenti neoassunti, a livello
territoriale, oppure in maniera più informale a livello di scuola.
Cosa c'è da sapere prima di iniziare?
In alcune realtà territoriali è auspicabile prevedere alcuni momenti formativi rivolti ai docenti e ai tutor,
su alcuni temi specifici, quali:
- l’osservazione in classe, la competenza di osservazione, gli strumenti;
- la peer review, origini, storia, efficacia;
- aree di qualità dell’insegnamento e problemi emergenti (bullismo?);
- autovalutazione e procedura PDCA, inteso come modello per supportare la riflessione e per realizzare il
miglioramento, vengono applicati sia all’esperienza di peer review (docente senior – neoassunto) sia alle
criticità individuate nei segmenti dell’attività professionale presi in esame;
 simulazioni di peer review osservative.
Per progettare il tutoring in classe (es.: la procedura PDCA)
Pianificazione
Definire in anticipo le aree di qualità dell’insegnamento in cui si vuole attuare la revisione o il
miglioramento, attraverso eventuali questionari tabulati (v. sopra) oppure con discussioni nei gruppi di
formazione o nel micro-team docente neo-assunto e tutor.
Mettere a punto gli strumenti per condurre e utilizzare le osservazioni (diario, check list, cronistoria,
descrizione del processo-lezione, indicatori e misure, interviste mirate).
Realizzazione
In aula (osservazione in classe): definire tempi dell’osservazione, cosa fa l’osservatore e che strumenti
usa.
Fuori dall’aula nel micro-team (peer review): definire tempi e strumenti (intervista semi-strutturata,
punti deboli e forti delle modalità di insegnamento, risultati ottenuti; autovalutazione del docente neoassunto, modalità di supervisione del tutor: dialogo vs lezione).
Controllo inteso come:
- individuazione dei punti deboli e dei punti forti della pianificazione e della realizzazione del segmento
di esperienza condotto (eventuale punteggio);
- valutazione dei risultati raggiunti in termine di soddisfazione professionale (eventuale punteggio);
- fare il punto in riferimento alle aree di qualità della didattica individuate e alla mappa della qualità
della didattica (tavola delle congruenza e analisi delle cause);
- prove di apprendimento negli allievi in seguito ai cambiamenti didattici adottati (eventuali misure).
Riprogettazione
Elementi professionali da cambiare e azione da compiere prima della nuova pianificazione (rapporto
causa criticità-soluzione di miglioramento)
Discutere eventuali questioni fuori dal micro-team nei grandi gruppi.
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SCHEDA 2 – Situazioni di apprendimento da osservare, scelta della situazione
Il tutoring verte sulla competenza didattica disciplinare e interdisciplinare e di gestione della classe. Gli
esempi di situazioni di apprendimento da prendere in esame sono desunte dalla letteratura3 e mediate dai
protagonisti (docenti neo-assunti e docenti tutor) con la costruzione di una semplice mappa della qualità
della didattica. Le situazioni di apprendimento sono da osservare e definire nel colloquio prima
dell’esperienza.
Nella tabella che segue sono riportati esempi per alcune delle situazioni.
Situazioni di
apprendimento
Spiegazione
Interrogazione
Correzione di un compito
scritto
Valutazione di una
interrogazione orale
individuale
Conversazione discussione
Ricerca in gruppo di tipo
disciplinare
Unità didattica su una
competenza trasversale
Attività cooperativa
Unità didattica
interdisciplinare
Unità didattica
sull’inclusione (educazione
alla cittadinanza)
Cosa fa l’insegnante
Cosa fanno gli allievi
Risultato atteso
Spiegazione verbale
dell’argomento
Ascolto attivo
Numero di interruzioni
accettabile e numero di
domande
Presentazione del risultato
statistico della prove. Lettura
e commento in classe di tre
elaborati rappresentativi.
Colloqui individuali.
Controllo di avvenuta
comprensione delle
correzioni e dei consigli per
migliorare.
Ascolto attivo
Livello di soddisfazione del
docente
Verifica dell’efficacia del
lavoro di verifica
dell’elaborato spostata in
tempo successivo
Presentazione
dell’argomento e delle regole
della discussione
Partecipazione, rispetto
delle regole
Numero, distribuzione,
congruenza e qualità degli
interventi
Suddivisione della classe in
gruppi, assegnazione del
compito e dei criteri di
valutazione del prodotto,
spiegazione delle regole (tipo
cooperative learning)
Lavoro in situazione di
brusio attivo, rispetto dei
ruoli, attenzione al
risultato, rispetto dei
criteri, autovalutazione
degli allievi
Livello di soddisfazione del
docente, valutazione sul
diffondersi nel tempo di
comportamenti inclusivi
Intervista all’assessore al
welfare, preparazione
dell’intervista con la raccolta
delle domande; regole per la
situazione
Partecipazione attiva,
rispetto delle modalità di
conduzione, compilazione
questionario di verifica o
svolgimento di una
relazione con traccia
Livello di soddisfazione del
docente, risultato del
questionario o della
relazione
La mappa, intesa come un elenco di dieci caratteristiche della buon didattica, pensate in “cosa fa
l’insegnante” e “cosa fanno gli allievi” viene rapidamente concordata nelle ore preparatorie al training di
3
Si rimanda alla sintesi utilizzata nella ricerca sulla qualità della didattica “Nell’aula la scuola” condotta da AICQ, rete
SIRQ e Università di Torino (coordinamento scientifico di Mario Castoldi), che analizza l’insegnamento secondo cinque
dimensioni: progettuale, relazionale, metodologica, organizzativa e valutativa. Con il partenariato dell'USR Piemonte.
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peer review reciproco. La sintesi proveniente dalla letteratura vede l’insegnamento secondo cinque
dimensioni: progettuale, relazionale, metodologica, organizzativa e valutativa4.
Esempio di mappa aperta riportata nelle Linee guida USR E-R:
Strategie didattiche: strutturazione dell’attività, stile comunicativo, sostegno all’apprendimento…
Gestione della classe: uso del tempo, organizzazione degli spazi, motivazione allo studio…
Relazione: empatia, accoglienza, solidarietà, spirito cooperativo, conflitti…
Utilizzo dei laboratori: biblioteca, laboratori disciplinari e di informatica, attività in partenariato con
esperti…
Utilizzo dell’extra-classe: territorio in cui è inserita la scuola, gita scolastica, viaggio di istruzione,
gemellaggio…
Utilizzo delle nuove tecnologie: pc in classe, LIM, documentari e film…
Esempi di situazioni di apprendimento (segmenti professionali) per le sedute di tutoring in classe:
spiegazione, interrogazione, correzione di un elaborato scritto, valutazione di una performance,
conversazione o discussione, ricerca in gruppo di tipo disciplinare, unità di apprendimento su una
competenza trasversale, attività cooperativa, unità di apprendimento interdisciplinare, unità di
apprendimento sull’inclusione. L’uso della LIM e delle nuove tecnologie viene considerato elemento
trasversale e può essere previsto nelle due colonne dei descrittori: Cosa fa l’insegnante e Cosa fanno gli
allievi.
Le situazioni di apprendimento da osservare sono decise nella riunione preliminare fra il tutor e il
docente neoassunto, meglio se concordata anche a livello di istituto. L'osservazione può essere
circostanziata con l’indicazione di descrittori-indicatori relativi a “cosa fa l’insegnante”, a “cosa fa l’allievo”
e all’efficacia dei risultati attesi.
SCHEDA 3 – Conduzione delle esperienze di tutoring
Ruoli per condurre le esperienze di tutoring
Le modalità possono essere diverse. Si potrebbero strutturate più sequenze brevi (ad esempio sei
esperienze della durata di 1 ora (a ruoli alternati); ma la durata potrebbe essere diversificata, in base alle
concrete situazioni. Per ognuna delle sei esperienze si dovranno indicare: definizione della situazione di
apprendimento, descrittori osservati, giorno, ora di inizio e ora di fine.
I ruoli nelle esperienze sono:
1- Tutor
- in azione di insegnamento: esercita l’attività professionale concordata con attenzione ai descrittori
previsti;
- nel ruolo di osservatore: annota punti deboli, punti forti, domande da porre e primi consigli da fornire
al docente neo-assunto.
2- Docente neo-assunto
- in azione di insegnamento: esercita l’attività professionale concordata con attenzione ai descrittori
previsti.
- nel ruolo di osservatore: annota nella scheda: gli elementi di qualità a lui ignoti riscontrati nell’attività
del tutor, il meccanismo che li ha prodotti, domande da porre al tutor, autovalutazione della propria azione
didattica in termini di punti deboli e punti forti e di livello di soddisfazione.
4
Vedi il kit per il miglioramento della didattica “Nell’aula la scuola”, cit.
4
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Istituto: _____________________________
Docente tutor: (nome cognome, disciplina di insegnamento, eventuale ruolo di sistema):
___________________________________________________________________________
Docente neo-assunto: (nome cognome, disciplina di insegnamento, eventuale
ruolo
di
sistema):
______________________________________________________________________
Esperienza - Situazione di
apprendimento
Esperienza n. __
tutor insegna / neo-assunto osserva
data _________
situazione di apprendimento:
______________
Descrittori
Compilazione
a cura del tutor*
Compilazione a cura del neoassunto (quando osserva)**
Esperienza n. __
tutor osserva / neo-assunto insegna
data _________
situazione di apprendimento:
______________
Esperienza n. __
tutor insegna / neo-assunto osserva
data _________
situazione di apprendimento:
______________
Esperienza n.__
tutor osserva / neo-assunto insegna
data _________
situazione di apprendimento:
______________
Descrizione dei punti di attenzione.
* Punti deboli, punti forti, domande da porre e primi consigli da fornire (a cura del tutor quando osserva).
** Elementi di qualità riscontrati nell’attività del tutor, meccanismo che li ha prodotti, domande da porre al tutor,
autovalutazione della propria performance in termini di punti deboli e punti forti e di livello di soddisfazione (a cura
del neo-assunto quando osserva).
SCHEDA 4 – Traccia per i colloqui intermedi e al termine delle esperienze osservative
fra tutor e docente neo-assunto
L'esperienza didattica, sia del tutor sia del docente neo-assunto, si arricchisce attraverso la riflessione e
il muto scambio fra colleghi. A puro titolo esemplificativo, si realizzano due colloqui brevi di 30’ dopo le
prime due esperienze e uno conclusivo di 1 ora (totale 2 ore per la riflessione condivisa).
Gli scambi professionali fanno riferimento alle dimensioni dell’insegnamento e alla mappa del buon
insegnamento presentata nelle Linee guida e riportata nella scheda 2: Esempi di situazioni di
apprendimento (segmenti professionali) da osservare e definire nel colloquio prima del training.
Per la stesura del rapporto finale si propone la seguente traccia:
 vissuto personale;
 livelli di competenza riscontrati nella situazioni di apprendimento e nei relativi descrittori;
 pratiche nuove apprese;
 valutazione delle performance di insegnamento in relazione alla didattica per competenze:
conoscenze, abilità, applicazioni, relazioni, responsabilità, autonomia;
 aree e competenze di miglioramento individuate;
 bisogni formativi individuati.
(Materiali a cura di Paolo Senni, Aicq Education)
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