il gioco senso-motorio, dall`esplorazione sonora all`invenzione
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il gioco senso-motorio, dall`esplorazione sonora all`invenzione
1997a in Musica come/per/in gioco, atti del XXVII convegno europeo sull’educazione musicale, a cura di Italo Montiglio, Associazione Seghizzi, Gorizia. FRANCOIS DELALANDE IL GIOCO SENSO-MOTORIO, DALL'ESPLORAZIONE SONORA ALL'INVENZIONE MUSICALE ( traduzione dal francese di Elettra Coret ) "La musica corne /per/ nel gioco": ecco una proposta alla quale non potevo restare indifferente. Mi è stato sufficiente leggere l'eccellente pagina di presentazione di Rab Montiglio per comprendere che il proble ma sarà posto al miglior livello e che cià "valeva il viaggio" (secondo la formula della Guida Michelin che designa il più alto grado d'interesse). Se avessi una sofa critica da indirizzare agli organizzatori, è quella d'aver atteso il 27° congresso per trattare questo soggetto, che, a mio avviso, è il primo. Ma probabilmente cià è stato fatto per preparare un effetto di crescendo d'interesse, contemporaneamente pedagogico ed artistico Si puô affermare senza tergiversare che la musica è una forma di gioco. E' un tema che ho spesso avuto occasione di sviluppare (') ma che, in questo contesto, devo nondimeno richiamare. Definire la musica non è facile. L'esperienza dimostra che è probabilmente persino impossibile se si intende per `definire' mettere in evidenza cià che in matematica si chiama una 'proprietà caratteristica' degli el ementi di un insieme, cioè qui una proprietà che comprenda tutte le musi che e che le distingua d'altre forme sonore. Un tale tratto comune non esiste.Si potrebbe pensare ad un ritmo, ma non tutte le musiche sono ritma te o non danno lo stesso significato a questa parola. Non sono neppure tutte melodiche, ancora meno armoniche, non utilizzano tutte delle scale: la ricerca d' "universale" in musica è un classico e la risposta non lo è di meno: non ci sono proprietà comuni e caratteristiche di questi oggett l sonori che si chiamano 'musiche'. Al contrario, si puô cercare di trovare dei tratti comuni a questi com portamenti che si possono osservare in quasi tutte le parti del mondo, sembra, e che si chiamano 'far musica'. In altre parole, le musiche non si assomigliano, ma fare musica, da un periodo all'altro, da un continente all'altro, fa appello a dei comportamenti umani che presentano delle caratteristiche universali. Sono quelle che noi ricorderemo. 111 La musica corne gioco Fare musica consiste per prima cosa nel produrre del suono. Ma non importa corne. L'intenzione di colui che lo produce, corne l'attenzione di colui che lo osserva e l'ascolta, si concentrano sulla qualità di questo suono. Non è sufficiente, corne per la lingua o per un qualsiasi segnale sonoro, che alcune condizioni minime siano soddisfatte perchè un' infor mazione sia correttamente trasmessa. Qui il suono è ascoltato da lui stes so ed il musicista deve quindi controllarlo precisamente controllando il gesto di produzione. Si crea un anello di regolazione molto stretto e che produce la massima attenzione, tra il gesto di produzione ed il risultato sonoro. Un piccolo sca do del suono è immediatamente corretto da una m o d i f i c a d e l g e s t o , i n un c i c l o d ' a d a t t a m e n t o s e n s o m o t or i o c h e è coscientemente esercitato dal musicista. Al contrario del suono della parola, per esempio, che è immediatamente dimenticato a favore di un senso, il suono della musica è oggetto di attenzione e d'apprezzamento da parte del musicista corne dei suoi ascoltatori. Ma la musica non è un puro esercizio senso -motorio. Il musicista utilizza del resto il suono per creare del senso , per rappresentare qualcosa che è dell'ordine del reale o dell'immaginario. Gli da un valore simbolico Allo stesso modo del teatro, per esempio, la musica prolunga il gioco simbolico dell'infanzia. - Infine, terza componente, questa produzione sonora è regolata. No n si deve, tuttavia, dare a questa parola un valore normativo o morale.Se si danno delle regole per organizzare la musica che si produce, non è (salvo eccezioni) perchè un essere supremo o un qualcuno socialmente supe riore ve lo ordina; è solamente perchè è più piacevole; talvolta persino più divertente. Si pensi al canone, che è il prototipo dell'organizzazione musi cale regolata. Se la seconda voce non incomincia al momento giusto, non è p a r t i c o l a r m e nt e S e m p l i c e m e nt e è ` d i f e t t o s o ' . A l c o nt r a r i o , a p p e na si riesce a rispettare questa regola si ha la soddisfazione di constata re che le due parti s'incastrano corne per incanto producendo delle con sonanze. E' un gioco d'incastro e il miglio r modello della regola in musica, è la regola del gioco. Questa osservazione non si limita al canone, La parola 'canone', nel 15 0 secolo, designava tutti i tipi di regole di com-posizione analoghe a quelle che ha mantenuto il 'canone' moderno (stretta imitazione con una differenza temporale) ed esistono van tipi di deriva zione dal canone, a cominciare dalla fuga nella musica dotta occidentale, ma anche nelle polifonie di differenti culture. Fare musica, è quindi dedicarsi ad un esercizio complesso che è talv ol t a gi oco se nso -m oto ri o, g io co s im bo lic o e gio co di r e go la . La lor o 12 conoscenza risulta ben utile per l'educatore, poichè queste tre forme di gioco, quali sono state descritte da Jean Piaget, sono, come ciascuno sa, le attività preferite dal bambino. L'esplorazione All'inizio c'era il senso-motorio. Ho già avuto occasione di dimostrare corne il gesto di produzione sonora puà caricarsi di un valore simbolico, 2 ( ) anche durante lo sviluppo del bambino, in un attimo, nel gesto stru mentale dell'interprete. Noi descriveremo qui un'altra evoluzione: quella che fa passare dall'esercizio senso -motorio alla produzione regolata o, per dirlo in un linguaggio più pratico, dall'esplorazione all'organizzazione. V edr emo co rne il bam bi no co nq ui sti pro gre ss ivam ente i l s enso d ell a forma e quelle attitudini che essa implica. Primo complesso d'osservazioni: da 1 a 3 anni. Le condizioni nelle quali sono state effettuate queste osservazioni meritano d'essere segna late perchè costituiscono un esempio riuscito di collaborazione tra edu ca tori e s peci ali st i de lla rice rca m us ical e. L a cit tà d i Fir enze av eva domandato a Marco Geronimi (musicista e p edagogo italiano ben cono sciuto, autore di una serie di opere) ( 3 )ed a me stesso di assicurare un ciclo di formazione musicale per il complesso del personale di due nidi d'infanzia pilota della città, in previsione dell'introduzione di un'attività musicale in quelle istituzioni. Ma noi abbiamo pensato che la principale competenza d'un educatore per guidare l'attività musicale di un bambino di meno di tre anni fosse di saper osservare. Cosi noi abbiamo proposto, oltre ad una sensibilizzazione musicale, una formazione molto seria aile tecniche d'osservazione. Ne è risultato, dopo tre anni di attività, un 'cor pus' di registrazioni-video documentate precisamente che costituiscono probabilmente uno dei migliori materiali di studio sul gioco sonoro senso m o t o r i o t r a e d i 3 a nni . Osserv azion e 1. Ni cco lô (1 5 mesi ) ent ra d a sol o i n una st anz a d ell 'asi lo che co nos ce bene. Vi trova, nel mezzo del locale, alcuni oggetti che, al contrario, non ha mai visto: a terra, una pi ccola s catol a, una pi ccol a maz za e t re p ennelli e di fi anco due pi atti s u una b as e. U n ad ulto è nel local e, visibil e, e fil ma la s cena. La maz za in una mano, un pennello nell'altra, Ni cco l ô d a un co l p o d i maz z a s u uno d ei p i at t i , co s a che d et er m i na u n s o rri s o (d i s o rp r es a e d i s o d d is faz i o ne). Co nt i nua co n i l p ennel lo . Do p o un col p o ben as s es t at o , res t a co n il braccio alz ato durant e una l unga riso nanz a (cinque seco ndi ) guard ando la p ueri cultri ce che ti ene l a t el ecamera , mani fest ament e st upi to d a ci o che ha p ro do tto . Camb ia il pi at to, ma ri t o rna al p ri mo ed avvi ci na il s uo o recchio , p er d ue vo lt e, ment re i l pi at to ri s uo na. St es so gioco sull'altro piatto, ma incolla il suo orecchio al piatto e soffoca la risonanza: "Oh!" dice. Nuo vament e, s ul p ri mo pi att o , b att e ed i nco ll a l 'o recchi o, s o ffocand o i l s uo no ; anco ra un " oh! " di sti zz a. P er no ve vo lt e nel co rs o di q uest a s eq uenz a di 2 '4 0", avrà avvi ci nato l'o rec chi o p er as co lt are, co n o s enz a s uccess o, l a ri so nanz a d el pi at to . 13 Osservazione 2. Niccolô (38 mesi). Nessuno nel locale, la telecamera è nascosta, quai cuno ent ra ed es ce di t anto i n t anto. Niccolô percuote con due cucchiai di legno i due piatti, alternativamente. Poi, dopo una decina di colpi piano , s ul piatto di dest ra, afferra il cucchiaio g rande co n d ue mani e b atte più vigo ro sament e s ui pi atto di si nist ra, a vent'un rip res e. Pi ccolo intermezzo cant ato : " d a, da, d a ", e gio co i n alternanz a sui due piatti . Niccolô p rende ora un att eg giamento d eciso , un pi ed e i n avanti e l 'alt ro i ndi et ro, affer ra il cucchiaio con le d ue mani e b atte con vi vacità. Si s co sta un i stante p er andare a spi e g are l a s ua s cop ert a ad un ad uito , che gli co mmenta: " so no pi at ti" e rito rna p er dare d ei colpi rip etuti e fo rti (a d ue mani, pi edi di vari cati). Do po es sere rit ornato a cercare q uai cuno (i n vano ), ri p rend e le sue b att ut e p art i col arment e fo rti, co n un g esto ampio acco mp ag nato da tutto il co rpo che si piega. Osservazione 3. I due piatti su base sono installati davanti ad uno specchio. Mente gioca con i due piatti co n l'aiuto di d ue cucchiai metallici, uno p er cias cuna mano, una bambins di due anni si guarda allo specchio. Tutto il suo gioco, le sue posizioni, il suo sguardo saranno influenzati dalla presenza dello specchi o. Qualche colpo dei due cucchiai l'uno sull'altro, quai che colpo con le mani nude sul piatto, poi dei colpi simultanei sui due piatti o in alternanza, dond olando si s ui due piedi, al rit mo dei col pi, il tutto g uardando si nello sp ecchio. Fa urtare ora i due cucchiai mimando verbalmente i colpi, dà una serie di colpi con i due cucchiai su un solo piatto, sia simultaneamente co n le due mani , sia in alternanza rapida, pro ducendo un frast uo no.. No n l as ci a quasi co n gli occhi mai l a s ua immagi n e allo s p ecchio. La si ved e pettinarsi nuovamente, parlarsi avvicinandosi allo sp ecchio, poi si gi ra e batte le mani con d ei piccoli gridi di sup ereccitazione. Dopo un silenzio, ecco un gioco a due mani, talvolta in alternanza sui due piatti, un rullo a destra, talvolta un rullo a sinistra, rapido e virtuoso. Comincia ora la sua azione verbal ment e, salta d a un pied e all'altro, manifestament e eccit at a d al s uo st es so gi o co, batt end o alt ernati vament e s ui d ue pi att i. Osservazione 4. Enrico (24 mesi). Dopo aver lungamente espiorato le risorse di una chitarra, Enrico ha conti nuato a prod urre dei s uo ni batt endo s u differenti og getti (i vi comp reso un cuscino, che non fa particolarmente rumore). Eccolo ora davanti a tutto il materiale di una cuci na fi t t i z i a: una cu ci na eco no mi ca (g i o cat t o l o ) ad d o s s at a al muro , d el l e cas s e ruo l e e dell e p ad ell e so sp es e s ul muro di fro nte a lui. Tiene un cucchiaio di l eg no i n ciascuna dell e sue mani ed utilizza q uesto materiale co rne strumento a p ercussi one, b attendo sia la parte s up erio re d ell a cucina eco no mi ca (rumo re d i l eg no ). si a t al vol ta una cass eruol a so s pesa (rumo re met allico ). Verso l a fi ne s mett e a pi ù rip res e di b att ere p er imit are vo cal ment e il genere di ritmi che ha prodotto con i suoi colpi. Questa sequenza improvvisata no n era stata p revi s t a d ag l i ad ul t i , che p ens avano s o i t ant o d i o s s ervare un'es p l o raz i o ne d el l a chi t arra Queste osservazioni chiamano tre tipi di conclusioni: 1) Per prima cosa, il gioco dell'esercizio puà svilupparsi da solo, senza alcuna stimolazione da parte dell'adulto, e manifestarsi per mezzo di entusiasmo e piacere evidenti. Ci sono delle grandi differenze a seconda dell'età e dei bambini, ma tutti, di fronte ai piatti, si mettono, con più o meno energia, a suonare. 2) Lo strumento induce evidentemente dei comportamenti motori spe cifici. Un paio di piatti, corne qui, accompagnato da percussori posati a terra, incita molto velocemente, soprattutto i bambini più grandi, a dei colpi, spesso vigorosi, ed alle alternanze sui due piatti . In confronto, una chitarra, che è stata proposta agli stessi bambini, suggerisce dei gesti più van e trattenuti. 14 3) Infine, la presenza dell'adulto è un fattore influente. Qui, sono state testate tre situazioni: a) L'adulto è presente e filma con ostentazione. b) La telecamera è nascosta e l'adulta lascia il locale segnalandolo ("vado in cucina'). c) La telecamera è nascosta, un adulto è là o entra ed esce, non occupandosi del bambino. I comportamenti sono diversi a seconda delle situazioni. Senza che si possa dire che una è migliore, questi sono dei fattori sui quali si puô giocare pedagogicamente. La voglia di comunicare (situazio ne c) puô essere uno stimolo più forte della possibilità di farlo (situazione a). Senza sviluppare qui, menzioniamo solamente che, in modo generale, l'educatore puô influire sulla condotta del bambino, anche senza interve nire verbalmente, ricercando la situazione - o, meglio, "il dispositivo" che favorisce il comportamento sperato . Si possono distinguere tre forme di espiorazione di un corpo sonoro e ciô è vero del comportamento tanto di un adulto che d' un bambino di sei mesi. La prima espiorazione d'un oggetto insolito che uno scopre consiste nella manipolazione, cioè il toccarlo , il farlo girare e, secondo l'età, par tarlo alla bocca, mettere il proprio dito in un buco, interessarsi alla forma, ma anche al suo colore, aile sue proprietà meccaniche, ecc. Questa esplorazione porta sull'oggetto materiale , in quanto oggetto. Ma se per caso produce un rumore interessante ed insolito, l'esplora zione probabilmente si concentra suite risorse sonore dell'oggetto ed il b am bi no, c orne ad ul to ne ll a ste ss a sit uazio ne , ne f ar à l 'i nv e nta rio. Questa è una seconda forma di esplorazione. Facendo il giro di queste possibilità sonore, puô avvenire che il bambi no (o l'adulto) produca per caso una sonorità o un ritmo o un inflessione melodica - che per essere più generali chiameremo una "configurazione sonora" - che lo sorprende e l'interessa particolarmente. Abbandonerà allora le due prime forme d'esplorazione, cioè non s'interesserà più dell'ogget to materiale per tutte le sue proprietà non più che all'insieme delle risorse sonore: centrerà la sua attenzione su quella singolarità sonora che cercherà di riprodurre. Ma (a partire dagli 8 o 9 mesi) non la riprodurrà tale e quale; modificherà leggermente il gesto per modificare il suono, corne farà ritor nare un oggetto in mano per vederlo sotto angoli differenti. Si tratta sempre di un'esplorazione, ma c'è ora questa configurazione sonora, singolare ed interessante, scoperta per caso, che sta per espiorare. Per delle ragioni che spiegherà ora, questa configurazione sonora alla quale porta questa terza forma di esplorazione, noi la chiameremo idea musicale. L'idea musicale Immaginiamo un compositore che ha il progetto di scrivere una corn posizione. Questo progetto si inserisce in un contesto ( una commessa, 15 uno spettacolo, ......... ) e risponde a cià che si puô chiamare un 'proposito', cioè un'intenzione propria a quell'opera in progetto, formulabile esplicita mente: per esempio evocare le quattro stagioni dell'anno. Ma non potrà cominciare realmente il lavoro di scrittura se non quando avrà trovato un elemento sonoro che gli servirà da punto di partenza e che potrà svilup pare: una formula melodica, un tema, una concatenazione d'accordi, una sonorità strumentale particolare (o reg istrata o elettronica, si tratta di musica elettroacustica), in breve, una configurazione sonora sufficiente mente originale per dargli la voglia di usarla, di modificarta un po' per vedere cià che quella dà, d'esplorare le virtuatità musicali. E' d'uso do po Beethoven, tra i compositori, di chiamare 'idea musicale' quel tipo di pro posizione sonora che serve da germe ad uno sviluppo. Menzioniamo tra parentesi che il concetto di 'idea musicale' è oscit lato, nel corso della storia della musica, tra due signi ficati, con il favore dell'ambiguità attinente la parola 'sviluppo'. Per Beethoven l'idea appari va nel corso del processo d'invenzione, e sviluppare l'idea puà durare delle settimane, dei mesi. La parola 'sviluppo' designa qui l'azione di svi luppo. In una lettera a Bettina Brentano, Beethoven scrisse: "L'idea musi cale scaturisce dall' entusiasmo. La ricerco con passione. La raggiungo per vederla sfuggire di nuovo e sparire nel tumulto delle diverse emozio ni. La riprendo subito con nuovo ardore e non pos so più separarmene. In una rapida estas', la ripercorro in tutte le sue modulazioni e supero infine il primo pensiero musicale: ecco una sinfonia, ecco una sonata". Per Schoenberg, la parola 'sviluppo' designa il risuttato dell'azione dello sviluppare, quindi un aspetto della forma musicale. L'idea musicale ed il suo sviluppo sono per lui una configurazione di note e le loro varia zioni, tali e quati appaiono nell'opera. Poco importa corne questo germe sia apparso nel corso della composizione; il concetto di idea non è utiliz zato per descrivere il processo psicotogico d'invenzione, ma la struttura del componimento o una sequenza. Per i compositori contemporanei ( 4) l'idea musicale ritrova il suo senso beethoveniano. E' questa singolarit à sonora che scaturisce net corso del tempo della creazione, eventualmente dopo un momento di ricerca; da una parte è nuova, affascinante, eccita la curiosità; d'altra parte, per que sta ragione, dà il desiderio di farne qualcosa; cioè motiva (in senso psi cologico) un'azione che porta a svilupparla. Si vede evidentemente il rapporto con la terza forma di esplorazione descritta più in alto dove il bambino, corne l'adulto ed il compositore, è attirato da una singolarità sonora che ha immediatamente voglia di ripro durre ma con delle variazioni, di sviluppare. Se è importante insistere su questa terza forma di esplorazione, è perchè essa è nel cuore del pro cesso d'invenzione in musica. Ecco due esempi tra dei bambini di 3 anni. 16 Secondo gruppo d'osservazioni: 3 anni. Osservazione 5. (Registrata su un magnetofono in una scuola m aterna, sezione piccoli). Una bam bina di 3 anni ha m esso una biglia in una scatola di conserva, cosa che pro duce imm ediat am ent e rum ore. Dopo qualche tent ativo, s'accorge che, facendo girare l a scatola (con la m ano sinistra), la rotazione della biglia nella scatola em ette un suono più o meno ripetitivo. Ella com plica il dispositivo: se ferm a la scatola con la m ano destra, conti nuando a girarla, il suono diventa più soffocato. A partire da questo m om ento utilizzerà que sta variazione: nello stesso tem po che trattiene il suono di rot azione dell a biglia , apre e chiude alternativam ente la scatola con il palm o della m ano destra e fa variare il timbro del suono. Genera cosi una sequenza approssim ativam ente ripetitiva. Osservazione 6. (Registrata su un m agnetofono, altra scuola m aterna, sezione piccoli). La m aestra ha installat o nell'aula un microfono con base, collegato ad un am plificatore ed a due altoparlanti. Una bam bina di tre anni ha scoperto le proprietà di questo curioso `dispositivo' c he non solam ent e am plific a il suono che si produce davanti al m icrofono m a lo allontana dal luogo in cui è em esso facendol o uscire dagli altoparl anti, situati di fronte a lei, in fondo all'aula. Com incia a produrre dgli schiocchi con la lingua, st ranam ente ingran diti, cosa che ripete per più d'un minuto. Poi prova un' altra cosa: em ette una 'm', a bocc a chiusa, che ripete subito in m odo ciclico. Ma contrariam ente allo schiocco dell a lingua che non si poteva che ripetere identicamente,.questo suono vocale si presta a delle variazioni, modulandone l'altezza. I primi suoni sono ripetuti strettam ente e regolarm ente, m a molt o progressivam ente, sempre nello stesso tem po di ripetizione, introduce delle piccole m odifi che: un motivo di tre suoni che non ha più la stessa altezza ma sono scaglionati su tre gradi ascendenti quasi per mezzo di semi -toni (il motivo stesso è ripetuto più volte). Poi ciascun suono,al posto d'aver una altezza fissa, è em esso glissando in modo ascendente.lnfine for mando un intervallo ascendente di due altezze. L'esempio ha d'altronde un interesse espressivo evidente, ma è qui sulla forma che vorrei insistere. Corne nell'osservazione precedente, la forma è una ripetizione con variazione, caratteristica dell'esplorazione del terzo tipo corne la pratica un bambinetto (a partire dagli 8 o 9 mesi). Ma qui assieme alla ripetizione di un motivo di tre suoni, si vede apparire un raggruppamento : l'unità che è ripetuta non coincide più con un gesto elementare di produzione; questo non è più un gesto che si ripete; la nuova unità è un motivo di tre suoni corrispondenti ad una sequenza di tre gesti. Si avanza nell'elaborazione d'una forma più complessa. Verso un'organizzazione formale Cerchiamo di posizionare questa conquista in una cronologia più completa. I primi schemi senso-motori; dalla nascita, s'organizzano in generale sul modello ripetitivo (per esempio la suzione) ed in particolare i gesti produttori di suono. Ne consegue che le sequenze sonore prodotte sono spesso ripetitive. Verso i 4 - 6 mesi, la ripetizione non è in generale molto prolungata: uno stesso gesto è ripetuto tre o quattro volte, forse dieci, poi il bambino passa ad un altro che ripete ugualmente e la sua produzione 17 sonora prende la forma di una concatenazione di sequenze ripetitive. Talvolta, più eccezionalmente, si fisserà su un solo schema senso -motorio che ripeterà molto a lungo. Verso gli otto mesi, la ripetizione puà comportare un elemento di variazione E' tipico di quest'età che nelle sue 'reazioni circolari' (ripeti zione d'uno stesso schema senso -motorio) il bambino modifichi il gesto per osservare quale cambiamento ha prodotto sul risultato (Piaget parla di 'condotta sperimentale'). Tra l'uno ed i tre anni, appaiono diverse forme di raggruppamento che non sono più aleatorie. In particolare, una legge d'organizzazione più pre cisa, più 'regolata', già, è l'altemanza. Noi l'abbiamo sottolineata con il paio di piatti (osserv. da 1 a 3), cambiare piatto per confr ontare gli effetti puà essere considerato corne una reazione circolare terziaria (quella che appare ad 8 mesi), ma il fatto nuovo è una certa regolarità nell'altemanza, che appare talvolta (tre colpi a destra, tre colpi a sinistra, ecc.). C'è dap prima un alternanza di gesti; ne risulta, tuttavia, un effetto d'alternanza di suoni prodotti (se i gesti opposti producono dei suoni differenti), e quindi eventualmente di raggruppamento di questi suoni in motivi opposti, Ma il raggruppamento di suoni vocali (osserv. 6), emessi a bocca chiusa, in motivi ascendenti di tre suoni è d'un altro tipo poichè i suoni costituenti ciascun motivo sono leggermente diversi, mentre il gesto è sensibilmen te identico per tutti i suoni. Non è la reiterazione di una sequen za gestuale ma di un motivo sonoro che crea il raggruppamento. I n tutt i que sti casi, è quasi evi dente che il bambi no non ha mai coscienza della forma che sta per generare. Vive il suo atto al presente o meglio confronta cià che fa, al motivo che ha appena emesso. Ma niente permette di pensare che egli domina un'evoluzione più ampia, che sia capace di manovrare volontariamente un crescendo, un rallentamento, una fine. Se non ha più voglia di giocare, si ferma, ma questa fine non ha alcun carattere conclusivo.Noi vedremo apparire, verso i 5 o 6 anni, e descrivere su una base d'osservazione, questa abilità progressiva della forma della sequenza. Una riserva, tuttavia. E' accaduto che un bambinetto di tre anni, utiliz zando una lunga mo lla fissata su un cavalletto, producesse una sequen za costituita dapprima da una ripetizione lenta d'un suono, poi acceleras se senza interruzione, poi accelerasse ancora ed in fine rallentasse pro gr essiv amente fi no alla fi ne. L' anima trice del labora tori o, Hugue tte Ganchou, sorpresa d'osservare una tale abilità di progressione in un bam bino di tre anni, ha manifestato la sua curiosità. "E' un cavallo che parte al passo, poi che trotta, poi galoppa ed in fine rallenta e si arresta" in sostanza ha spiegato il piccolo. Quindi, ha raccontato la storia ed è que - 18 sto racconto e non una coscienza dell'organizzazione formale della com posizione, che spiega qui la progressione. Bisogna notare questa interfe renza del gioco simbolico che pues condurre, dai tre anni, sembra, ad una costruzione narrativa della musica. Vediamo ora su degli esempi quali sono le principali caratteristiche della forma che un bambino è progressivamente capace di dominare, tra i cinque e gli otto anni. L'età di cinque o sei anni, approssimativamente, sembra giocare un ruolo cardine. L'istante non più vissuto al presente, ma posizionato rispetto ad un passato ed a un futuro. Le osservazioni che stiamo per descrivere portano a concludere che verso i 6 anni un bambi no è capace, net corso di una improvvisazione, di anticipare , coiè di pensare, mentre effettua un gesto, a quello che farà in seguito. Questa nuova attitudine gli permette d'iscrivere il presente in un periodo più lung o, quindi di realizzare una transizione (attraverso un rallentamento, un crescendo, una qualsiasi evoluzione continua), di preparare una fine che abbia un valore conclusivo, di costruire una frase, cioè una sequenza relativamente lunga e complessa ma costituente una unità formate, con un inizio, una metà, una fine. Terzo gruppo di osservazioni: da 3 a 8 anni . Le osservazioni descritte qui sono estratti di registrazioni video reralizzate da Sophie Tessier, 5 maestra d'asilo, per un lavoro universitario ( ). In cambio di qualche consiglio, mi ha offerto di utilizzare le sue registrazioni e la ringrazio. Li anco ra le condi zioni dell a ricerca merit ano di e ssere sottoli neat e : So phie Tessier è un'insegnante convertita alla ricerca. Il suo lavoro sut campo è stato effettuato in un laboratorio pedagogico (Laboratorio di Creazione dal Sonoro al Musicale, creato da Monique Frapat e da me e attualmen te animato da Jean-Claude Capillon). La circolazione d'informazioni e d'ipotesi tra la pedagogia e la ricerca a carattere scientifico è qui evidente. Lo strumento utilizzato è un insieme di campane disposte in due file su un supporto orizzontale basso (elemento di un'orchestra gamelan indonesiana) che si percuotono con un paio di mazzuoli. I bambini cono scono questo strumento e sanno che sono filmati. Non si tratta di una esplorazione, ma piuttosto di una improvvisazione individuale, alla quale ciascuno è invitato a turno. Osservazione 7.Cyril (3 anni e 5 mesi). lmprovvisazione tipica di un bambino di quell'età, form ata da un seguito di sequenze ripetitive. Quasi tutti i gesti sono ripetuti alm eno due o tre volte, dopo di che passa ad un altro, ecc. Osservazione 8. Feidy (5 anni e 2 m esi). Prim o segno di anticipazione: in un m om ent o della sua improvvisazione, Feidy abbozza un gesto di battuta senza effettuarla, cioè il m az zuolo non percuote la cam pana. Riprende in seguito lo stesso gesto, m a questa volta l'urto 19 ha luogo, dapprima dolce, ed è l'inizio di un crescendo . Nello stesso tempo che il suono è s emp re p i ù fo rt e, il g est o è s emp re pi ù ampi o, fi nchè Fei d y, che era acco vacci at a, si mett e i n g i no cchio , p oi si alz a s emp re s uo nando ; acco mp ag n a il mo vi ment o di amp li fi cazio ne co n il suo corpo. Osservazione 9. X avi er (6 anni e 2 mesi). Si nota un seg no di ant icipazione molto netto i n X avi er, che, in un mo ment o, ment re st a s uo nando s u d ue camp ane, guard a l e alt re d ue sulle quali batterà. Manifestamente, prepara mentalmente il suo gesto che di fatti effettua in seguito. Osservazione 10 . Erwan (6 anni e 5 mesi). Si oss erva in questo bambino d ella st essa età d ei comportamenti di anti cipazione veramente confro ntabili: a più rip res e, d urante un silenzio, alz a i suoi due maz zuoli, p ro nto a batt ere, e g uarda nell a di rezi one d elle camp ane che sta p er p ercuot ere, un i stant e p ri ma d 'effett uare il g esto. Osservazione 11 . Nicolas (6 anni ed 8 mesi). Anche lui manifesterà dei comportamenti d 'ant i ci p az i o ne mo l t o evi d ent i , ma p ri ma d i q uel l a, nel co rs o d el l a s ua i mp ro w i s az i o ne, Nicolas ci offre la molto Bella transizione qui di seguito esposta: ripete più volte un motivo di quattro suoni battendo successivamente quattro campane disposte in quadrato,con un gesto ripetitivo, che dappri ma accel era, poi rall enta p rogressivamente. Arrivato al t empo più l ento di questa decel erazio ne cambia rapid amente il gruppo di q uattro campane, s emp re alto stesso tempo, senz a di sco nti nuit à rit mica, p rima di accelerare p rog ressi vamente q uesto nuo vo motivo di quatt ro note (più gravi). L'effetto di bas culamento ottenuto all'apice del rallenta mento potreb be far pensare al passaggio di un passo d a d o ve si sco pre un nuo vo paesag gio. Gli indizi di anti ci pazio ne che d à i n s eg uito so no molto chiari : do po q ualche colpo simultaneo con d ue mani, fa sil enzio guard and o l e bracci a alz ate, poi abboz zerà d ue volt e, senza emett ere suo ni, il colpo seguente, p ri ma di effett uarlo all a fi ne. Un po ' più tardi, s uonando sulle campane, getta furti vament e un'occhiat a alla s ua sini stra; si capi rà subito che cosa gli è p assato nella mente: sempre continuando a suo nare, si s po st a a sinist ra, accel era i l suo s uo no s ull e camp ane, lo int erro mp e s ubi t aneament e p er d are un col po sul tam met al li co che aveva p ercepit o al la s ua si nist ra, e ri to rna a ri p rend ere il s uo g io co di camp ane chi ud endo l a p arent es i. Non s olt anto aveva anti ci p ato q uesto col po di tam, corne lo pro va il suo sguardo, ma l'accelerazione che lo preced e pue) ess ere consi d erata co rne un mo do di po rt arl a musi cal ment e. Nel caso che avessi mo un dubbio sul caratt ere volo nt ario di ques ta concatenazione, lo ri f à u na s e co n d a vo l t a un i s t an t e p i ù t a rd i Osservazione 12. Cloé (8 anni e 2 mesi). La seq uenz a comincia p er mezzo di un soffiet to (?), cioè un crescendo s eguito da un decrescendo. U n insieme di motivi elementari (alter nanze su due campane) è stato raggruppato qui in una lunga frase . Si nota in questa produzione, un po' più tardi, un crescendo del pp o f , dei richiami di motivi esposti prece dentemente, differenti indizi di anticipazione ed una fine conclusiva rimarchevole: dopo una seq uenz a assai lenta ed insistent e (serie di rullii a due mani, sep arate da d ei silenzi a mani levate) si registra un'o cchiata furtivamente g ettato alla telecamera e Cloé prepara l a sua co ncl us io ne. C'è una l ung a s eri e di col pi a d ue mani si mult anee, i nt erro tt a da dei sil enzi a mani l evat e, p ro d ucend o d el l e fo rmul e rit mi che enfati che, q uas i b eet ho veni ane.. . .D op o di che Clo é g uard a l a t el ecamera e si alz a. Manifestamente, Cloé suona qui per la telecamera (almeno alla fine), cioè per un pubblico virtuale. In una situazione d'esecuzione pubblica, il musicista pue) avere coscienza dell'effetto prodotto sul suo pubblico (interessare, sorprendere, tenere in sospeso) ed è un motivo per organiz - 20 zare la produzione (che chiamo dimensione `retorica' della condotta di produzione). In Cloé, il senso della forma si confonde con il senso dello spettacolo. E' possibile che, se il bambino di tre anni non genera questa dimensione retorica della forma, questo sia in parte dovuto al fatto che non ha pienamente coscienza che la telecamera rappresenta un pubblico virtuale. Osservazione 13. Florian (8 anni e 2 m esi). Anche qui si constat a una attitudine a costruire una frase : qui, una form ula ripetuta di colpi su quattro cam pane disposte a quadrato; Florian rallenta, poi accelera, poi rallenta di nuovo fino ad arrestarsi e concludere la frase con uno sfregam ento in glissando. Ma si vede apparire ugualm ente un suono com bi natorio puram ente intellettuale, che sem bra non aver alcun interesse m usicale. Per esem pio, Florian batterà le dieci cam pane, nell'ordine 1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, ecc. fino a 1, 10, dopo di che ricomincerà nell'altro senso. E' ancora prematuro trarre un modello generale di sviluppo delle atti tudini a costruire musica. Si vede solamente apparire,successivamente attraverso qualche osservazione; diversi tratti dell'organizzazione forma le, che sembrano implicare nel bambino delle capacità progressivamente abbozzate. Durante i primi quattro anni, le forme più o meno ripetitive che domi nano la produzione, comportando eventualmente delle variazioni, posso no essere considerate corne il risultato di un'attività senso -motoria organizzata in reazioni circolari. Non ha certamente coscienza della forma dell' "oggetto sonoro " che risulta da questa attività. E' una pura esplorazione, anche quando è un' "idea musicale " che è esplorata. Si è notato verso i tre anni la possibilità di cost ruire una sequenza secondo le leggi di progressione continua (accelerazione, rallentamento), ma fondate su un recitativo e non implica quindi una rappresentazione mentale dell'oggetto sonoro costituito dalla sequenza. Verso i cinque o sei anni, appaiono differenti tratti formali che non danno più risalto soltanto all'esercizio senso-motorio ed al gioco simbolico; devono essere invocate delle nuove capacità per spiegare queste nuove organizzazioni sonore; — La possibilità di anticipare, constatata direttamente grazie aile occhia te, spiegano le progressioni (crescendo, decrescendo, rallantamento, accelerazione) ed il modo di realizzare una trasformazione. Il presente è situato in una spanna più large, cià che favorisce una coscienza della forma, coiè la rappresentazione mentale di un ogetto sonoro fuori dal tempo. Verso gli otto anni appaiono vere frasi musicali molto lunghe. Cià che abbiamo chiamato il senso dello spettacolo o componente retorica della condotta di produzione - constatata in Cloé (osserv. 12) attraverso un' occhiata alla telecamera, cioè una maniera di condurre 21 la sua improvvisazione in funzione delreffetto presunto sut pubblico, anche virtuale, contribuisce a spiegare una dimensione retorica della forma (per esempio l'aspetto conclusivo della fine). — Infine lo sviluppo del gusto progressivo del gioco di regola, da cui si puà vedere gli inizi nelle alternanze, spiega certe costruzioni sistema tiche che possono risultare dalrapplicazione di una regola di genera zione (osserv. 13). CONCLUSIONE: SAPER OSSERVARE La disposizione che è stata adottata in questo percorso è consistita nell'osservare lo sviluppo del bambino e questo porta a due tipi di conclusioni; la prima concerne la pedagogia; la seconda la ricerca. Si è capito che il bambino fa della musica senza che si abbia bisogno di insegnargliela; da solo esptora i corpi sonori che sono a sua disposi zione, li utilizza nei suoi giochi e, se la sua età glielo permette, se le cir costanze gli sono favorevoli, dà una forma costruita alla sua produzione. Qual è allora il ruolo dell'adulto? Bene, è precisamente quello di saper per prima cosa osservare. Il primo rinforzo di cui avrà bisogno il bambinetto per continuare ad esplorare ed a inventare è uno sguardo d'approvazio ne, un sorriso. Ancora bisogna che l'adulto abbia osservato che ha trova to una nuova sonorità, che ha sviluppato la sua scoperta in modo prolungato ed inatteso, ecc. Una complicità è necessaria. Tuttavia, cià non è del tutto sufficiente. Non dovrebbe credere che l'educatore debba solamen te lasciar fare ed approvare. E' là dapprima per creare queste condizioni favorevoli. Affinchè un incontro tra il bambino e lo strumento abbia luogo, bisogna che sia stato regolato; cioè che un materiale sia stato raccolto, in un luogo favorevole, in un momento favorevole. L'adulto immaginerà una strategia; se la circostanza non è molto favorevole la prima volta, ricomincerà cambiando le condizioni. E' il suo primo ruolo e spesso, soprat tutto con i piccoli, fin verso i tre anni, creare delle condizioni favorevoli e manifestre il suo interesse possono essere considerate corne interventi sufficienti. Ma più si avanza nell'età e nell'esperienza, più l'educatore sarà attivo. Ciô non vuol dire che darà delle consegne e fisserà lui stesso le regole. Forse non dirà mai una parola. Là ancora osserverà e si aspetterà sempre più dal suo giovane allievo. Più si aspett erà da lui, più otterrà. Quindi, guiderà la ricerca del bambino, per mezzo di uno sguardo che manifesterà una preferenza; rilanciando l'interesse avvicinandogli un nuovo corpo sonoro per allargare il suo campo di esplorazione o perche avrà indovinato che la prima non offriva le possibilità di variazione che puà attivare un bambino di quell'età; e corne regola generale rilanciando 22 un'attività grazie ad un ambiente ed eventualmente ad un intervento, anche verbale, che l'incoraggi. Ma intuire quale è l'intervento opportune presuppone il saper osservare e questa è probabilmente la competenza primaria dell'educatore. Saper osservare è anche la competenza primaria del ricercatore nel suo campo, ed è la ragione per la quale si ha qui una perfetta continuità tra la pedagogia e la ricerca. Corne si è sottolineato, gli esempi che sono serviti da fondamento empirico a questo studio, non sono stati registrati in laboratori di psicologia sperimentale, ma nei luoghi in cui vivono i bam bini. La prima serie in un asilo nido di Firenze, e la telecamera era tenuta dal personale (che, del resto, annotava le condizioni nelle quali aveva luogo l'osservazione)che era quindi il primo attore d'una ricer ca. L'ultima serie è stata filmata in un laboratorio pedagogico dove vengono i bambi ni una volta alla settimana. L'osservatrice era quasi una professionista poichè si trattava di un lavoro monografico di ricerca. Ma questo non è un dispositivo di ricerca molto sofisticato. Sono solo alcune ipotesi che ven gono confrontate con l'osservazione. Corne si vede, non ci sono gli insegnamenti da una parte e le ricerche dall'altra: noi siamo tutti impegnati in uno stesso lavoro di ricerca; noi cer chiamo di osservare e comprendere corne si sviluppano le condotte musi cali del bambino. NOTE (1) In un libro il cui titolo preciso è "La Musique est un Jeu d'enfant" (Buchet-Chastel, Paris, 1984); vedansi anche gli Atti del XVI Convegno dell'Associazione Seghizzi (apparsi nel 1987) ed il libro "Le condotte Musicali", CLUEB, Bologne, 1993. (2) "Dal sensomotorio al simbolico" in Le Condotte Musicali, op. cit. (3) II Bambino tra i suoni, Ricordi, Milano, 1987. (4) Vedere, per es empio , l'Idée musicale, s otto la direzione di C hris tine Buci Glucksmann e Michael Levinas, Presses Universitaires de Vincennes, Università di Parigi 1993. (5) Mémoire de maitrise en Sciences de l'éducation, Eduquer l'écoute par une pédagogie de l'invention musicale, juin 1995, Università di Parigi X Nanterre. 23