Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo: cosa si

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Le domande centrali delle teorie dello
sviluppo cognitivo:
cosa si modifica nel corso dello
sviluppo e come avvengono queste
modificazioni?
Corso di Psicologia dello Sviluppo cognitivo 09-10 - Prof.ssa Viola Macchi Cassia
Le diverse teorie dello sviluppo si differenziano per la
risposta che hanno fornito a 4 domande fondamentali:
1)
1. COSA vs. COME ?
2) Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono
queste modificazioni?
2. CONTINUITAʼ VS. DISCONTINUITAʼ
3)
4) Lo sviluppo è un processo che implica modificazioni qualitative o
quantitative
3. INNATO VS. APPRESO ?
5)
6) Qual è il rapporto tra i fattori biologici e lʼesperienza nella determinazione
dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo (innatoappreso)?
4. DOMINIO-SPECIFICO VS. DOMINIO-GENERALE ?
7)
8) Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema
cognitivo, o ha luogo secondo modalità diverse per ogni specifica area
della conoscenza, ossia per ogni dominio dellʼattività cognitiva?
1
COSA E COME?
Le due domande rimandano al rapporto tra descrizione e
spiegazione
COSA si sviluppa?
• Tutte le teorie dello sviluppo hanno fornito una risposta a questa
domanda, proponendo una particolare visione del sistema cognitivo.
• Livello descrittivo.
• Significa specificare qual è lʼorganizzazione del sistema cognitivo e i
processi di cui dispone nel corso del tempo.
• Cosa cambia in gruppi di età diverse?
Psicologia dello sviluppo cognitivo ‘09-’10 - Prof.ssa Macchi Cassia
3
1
COSA E COME?
spiegazione
COME avviene lo sviluppo?
• Domanda più complessa, a cui non tutti gli approcci teorici hanno
saputo rispondere.
• Livello esplicativo.
• Significa specificare quali sono i meccanismi responsabili dei
cambiamenti cui il sistema cognitivo va incontro nel corso del tempo,
ossia la loro natura e le loro modalità di funzionamento.
4
1
COSA E COME?
spiegazione
TEORIE STRUTTURALISTE
Teorie che, a partire dal comportamento del bambino, inferiscono
qual è lʼORGANIZZAZIONE del sistema cognitivo alle diverse età.
TEORIE FUNZIONALISTE
Teorie che, a partire dal comportamento del bambino, inferiscono
COME FUNZIONA il sistema cognitivo alle diverse età.
N.B. Lo studio della mente del bambino e del suo sviluppo, è avvenuto
per lungo tempo, in modo relativamente separato dai dati
neurofisiologici.
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LE RISPOSTE DEL COMPORTAMENTISMO
 Ciò che si sviluppa è la catena di associazioni tra stimoli e
risposte.
 Il cambiamento riguarda singole unità di comportamento
osservabile, indipendenti lʼuna dallʼaltra, ciascuna delle quali è sotto
controllo di singole variabili comportamentali.
 Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di un complesso di leggi di
associazione innate che legano gli stimoli esterni alle risposte
comportamentali del soggetto.
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LE RISPOSTE DEL COMPORTAMENTISMO
Qualsiasi abilità appropriata allʼetà può essere insegnata:
- fornendo a colui che apprende FEEDBACK immediati
-SUDDIVIDENDO IL COMPITO in unità di comportamento sufficientemente
semplici
- RIPETENDO le istruzioni il più possibile
- fornendo sufficienti RINFORZI POSITIVI.
Il RINFORZO POSITIVO è più efficace della PUNIZIONE nel determinare
una modificazione di comportamento.
La conseguenza della punizione è apprendere ad evitare la punizione stessa,
piuttosto che apprendere la modalità di comportamento corretta.
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ASSUNTI TEORICI E STRATEGIE DI RICERCA
 Riduzionismo
un comportamento complesso non è altro che il risultato dell’associazione di
comportamenti molto semplici.
Quindi è possibile isolare e studiare singolarmente le unità comportamentali
più piccole e semplici per comprendere il comportamento complesso che esse
formano.
I fenomeni evolutivi possono essere considerati l’effetto
cumulativo dell’azione di semplici meccanismi di condizionamento.
 Parsimonia
un meccanismo esplicativo che consente di spiegare la più ampia gamma di
fenomeni va preferito a uno che ne spiega una gamma ristretta.
Quindi, se un comportamento può essere spiegato in termini di meccanismi
di condizionamento, spiegazioni più complesse vanno rifiutate.
I meccanismi fondamentali dell’apprendimento operano in
modo identico nel corso di tutto lo sviluppo dell’individuo.
8
 Uso del laboratorio e del metodo sperimentale
poiché il laboratorio fornisce un ambiente controllato, è possibile studiare gli effetti
prodotti da una specifica variabile ambientale su un comportamento.
 Uso di materiale arbitrario, senza senso
al fine di controllare le differenze individuali relative ad apprendimenti e rinforzi
precedenti.
 Studi su singoli gruppi di età
poiché l’osservazione di un certo processo di apprendimento a un certo livello di età
permette di assumere che esso agirà nello stesso modo a qualsiasi altro livello di
età.
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LE RICADUTE DEGLI ASSUNTI COMPORTAMENTISTI SULLO
STUDIO DELLO SVILUPPO
 Lo studio dello sviluppo è riconducibile allo studio del più semplice processo
dell’apprendimento (MODELLAGGIO)
 I meccanismi fondamentali dell’apprendimento operano nello stesso modo
a tutte le età
Strategia di RICERCA
 NO confronti trasversali o longitudinali tra
individui di età diverse
 applicazione degli stessi paradigmi
sperimentali usati con animali o con adultI a
bambini di diverse età
SVILUPPO
Progressivo modellamento delle risposte del
bambino da parte dell’ambiente in cui vive
BAMBINO PASSIVO
10
 Sono i MECCANISMI ASSOCIATIVI STIMOLO-RISPOSTA a determinare
l’accrescimento quantitativo osservabile del comportamento del bambino
 Le associazioni sono CUMULATIVE: il bambino acquisisce un numero
ILLIMITATO di associazioni che formano così un vasto repertorio di modalità di
risposta
 I legami associativi che vengono utilizzati frequentemente tendono a
RAFFORZARSI, quelli che non vengono utilizzati tendono ad ESTINGUERSI
ACCUMULO + RAFFORZAMENTO
delle associazioni
SVILUPPO
MODIFICAZIONE delle RISPOSTE
COMPORTAMENTALI
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LE RISPOSTE DELLA TEORIA PIAGETIANA
COSA SI SVILUPPA?
 Ciò che si sviluppa è la struttura del sistema cognitivo nella
sua totalità.
 Lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale
delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con
la realtà
TEORIA STRUTTURALISTA
12
LO “STRUTTURALISMO” PIAGETIANO
STRUTTURALISMO
attraverso una strategia di ricerca di tipo induttivo, cerca di
inferire la natura e l’organizzazione delle strutture cognitive.
Postula l’esistenza di un insieme di principi logici che
caratterizzano la struttura mentale e guidano l’interpretazione
della realtà da parte del bambino.

Le STRUTTURE COGNITIVE

sono i principi organizzativi del sistema cognitivo

riflettono le modalità di organizzazione dei dati della realtà
utilizzate dal bambino ad ogni età

sono descrivibili sulla base dei principi astratti che
sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento
13
LO “STRUTTURALISMO” PIAGETIANO
Per inferire la presenza delle struttura cognitive sottostanti
il comportamento del bambino
Piaget studiava la natura sistematica degli errori compiuti
dai bambini nei test che misuravano la capacità di
ragionamento logico
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 Esempio:
i bambini in età prescolare disegnano la linea che indica il
contenuto del liquido nel recipiente inclinato in questo modo:
Il disegno infantile non può essere un riflesso diretto dell’esperienza con
gli oggetti e gli eventi del mondo
questa rappresentazione grafica è una COSTRUZIONE INTELLETTUALE
(riflette il modo in cui il bambino “legge” la realtà e la “interpreta”
15
LA TEORIA DEGLI STADI
 Stadio
“Periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo
comportamento riflettono un particolare tipo di struttura cognitiva
(principi organizzativo) sottostante”
La STRUTTURA COGNITIVA delimita il campo dei comportamenti
cognitivi che il bambino può compiere e vincola i fenomeni della
realtà che è in grado di interpretare
Le caratteristiche degli stadi
 ORGANIZZAZIONE: ogni stadio è costituito da un insieme di
operazioni connesse in modo da formare una struttura d’insieme
 SEQUENZA INVARIANTE: gli stadi si susseguono secondo un
ordine universale
 INTEGRAZIONE GERARCHICA: ogni stadio deriva da quello
precedente, lo incorpora e lo trasforma
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LE STRUTTURE COGNITIVE NELLO SVILUPPO
Periodo
SENSOMOTORIO
(0-2 anni)
LO SCHEMA D’AZIONE
Periodo
PREOPERATORIO
(2-6/7 anni)
LO SCHEMA MENTALE
Periodo
OPERATORIO
CONCRETO
(dai 6/7 anni)
LE OPERAZIONI INTELLETTUALI
Periodo
OPERATORIO
FORMALE
(adolescenza)
FORMALI
17
Periodo
SENSOMOTORIO
(0 - 24 mesi)
Dai riflessi innati alla capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà
Def:
 E’ una STRUTTURA ORGANIZZATIVA NON SIMBOLICA che media le
interazioni del bambino con il mondo esterno
 E’ un PROGRAMMA MOTORIO che fa da substrato a una serie di azioni
tra loro simili
 E’ ciò che di GENERALIZZABILE c’è in ogni azione
 Si forma a partire dai riflessi, e poi dalle azioni del bambino sul mondo
esterno (es. succhiare, guardare, afferrare, imitare)
18
Periodo
SENSOMOTORIO
(0 - 24 mesi)
L’azione è il primo strumento per la formazione della conoscenza.
Consente di acquisire due tipi di esperienza:
-esperienza fisica: attraverso l’azione il bambino può trasformare e
conoscere la realtà
-esperienza logico-matematica: attraverso l’azione il bambino può
conoscere le proprietà stesse dell’azione
(Es: coordinazione tra schemi; coordinazione mezzi/fini)
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Periodo
SENSOMOTORIO
(0 - 24 mesi)
Le proprietà degli Schemi d’azione
 Tendono a GENERALIZZARSI (natura assimilatoria)
Es: succhiare il seno della madre
succhiare il pollice
 Tendono a COORDINARSI, dando luogo a unità comportamentali sempre più ampie
Es: girare il capo + guardare
 Hanno una struttura ORGANIZZATA E SEQUENZIALE
Es: afferrare + portare alla bocca + succhiare
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 Come si creano gli schemi d’azione
1° sottostadio
0-2 mesi
RIFLESSI
Dotazione innata. Ogni cosa può essere
conosciuta solo se causa un riflesso.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2° sottostadio
2-4 mesi
REAZIONI
CIRCOLARI
PRIMARIE
I riflessi vengono volontariamente ripetuti
perché hanno valore di rinforzo per il
bambino. Nascono gli SCHEMI
SENSOMOTORI (schemi d’azione): primo
esempio di strutture astratte ma in
assenza di capacità di rappresentazione
mentale. Gli schemi possono venire
applicati solo agli oggetti presenti, non
possono essere usati per immaginare e
pensare a oggetti e situazioni non presenti.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3° sottostadio
4-8 mesi
REAZIONI
CIRCOLARI
SECONDARIE
Le azioni vengono ripetute in virtù delle
conseguenze che hanno sul mondo. Si
tratta di adattamenti appresi agli eventi
ambientali, rinforzati dalle conseguenze
esterne che producono.
Si è instaurata una relazione
contingente tra il comportamento del
bambino e gli eventi ambientali.
21
 Come si creano gli schemi d’azione
4° sottostadio
8-12 mesi
COORDINAZIONE
DI SCHEMI
SECONDARI
Gli schemi vengono generalizzati a nuove
situazioni e schemi diversi vengono
combinati in sequenza
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5° sottostadio
12-18 mesi
REAZIONI
CIRCOLARI
TERZIARIE
Comportamenti ripetuti, con modificazioni,
per raggiungere uno scopo.
Esplorazione sistematica delle relazioni
mezzi-fini e scoperta di nuovi mezzi.
E’ il culmine dell’intelligenza
sensomotoria
(condotta del bastone, della cordicella).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6° sottostadio
18-24 mesi
RAPPRESENTAZIONI
MENTALI
Rappresentazione mentale simbolica di
eventi esterni.
La relazione tra il bambino e l’ambiente
esterno non è più diretta, ma è mediata
dalla capacità di rappresentare
mentalmente la realtà.
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Periodo
PREOPERATORIO
(2-6/7 anni)
LO SCHEMA MENTALE
Schema d’azione totalmente interiorizzato
 Nasce l’ ATTIVITA’ RAPPRESENTATIVA. Le azioni interiorizzate si sono
trasformate in vere e proprie rappresentazioni
 Lo schema mentale dà luogo al pensiero rappresentativo, più veloce e flessibile
del pensiero sensomotorio.
 Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che
fare con il PASSATO e il FUTURO.
 Il bambino è capace di immagazzinare l’informazione relativa al mondo, di
ricostruire azioni passate e di anticipare azioni future.
Compaiono:
PERMANENZA DELL’OGGETTO, IMITAZIONE DIFFERITA,
GIOCO SIMBOLICO, LINGUAGGIO,
e L’USO DI MEZZI PER OTTENERE FINI
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Limiti degli schemi mentali
Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono
inizialmente ISOLATI, ossia non possono essere coordinati
tra loro.
 Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE
 Il bambino si focalizza su UN SOLO ELEMENTO ALLA
VOLTA, e presta attenzione a una sola caratteristica di un
oggetto alla volta (es. il bambino tiene conto solo dell’altezza
del liquido nei compiti di conservazione)
 Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle
trasformazioni che collegano stati diverse (es. incapacità di
conservare)
 Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO
INTELLETTUALE (animismo, artificialismo, finalismo)
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COMPITI PIAGETIANI DI CONSERVAZIONE
 Conservazione
del numero
 Conservazione
del liquido
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 Il compito di
conservazione dei liquidi
La bambina, riconosce che i due
contenitori di forma uguale
contengono la stessa quantità di
acqua.
Quando l’acqua viene travasata in un
recipiente alto e stretto, la bambina
afferma che in quest’ultimo la
quantità d’acqua è maggiore
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 L’egocentrismo intellettuale
27
Periodo
OPERATORIO
CONCRETO
LE OPERAZIONI MENTALI
(dai 6/7 anni)
 Le azioni interiorizzate (mentali) si coordinano tra loro e si
raggruppano per dar luogo a delle strutture cognitive che
funzionano sulla base della teoria degli insiemi.
DEF: Operazioni mentali:: sistemi organizzati di azioni interiorizzate.
Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può
avere a che fare con il passato e il futuro.
Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’
•
Per INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata
dalla sua inversa
•
Per RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza
(addizione - sottrazione)
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Compaiono…

la capacità di conservazione

la capacità di includere in classi: sono di più le rose o i fiori?
Classe: un insieme di oggetti che condividono una proprietà
comune e che sono legati ad altre classi da rapporti di
classificazione gerarchica (classe includente vs classe inclusa)

la capacità di seriazione: se A<B, allora B>A
Serie: un insieme di oggetti che condividono una proprietà
comune,ma ciascun elemento in misura diversa.
Nasce il PENSIERO LOGICO
poiché ora diversi punti di vista possono essere coordinati tra loro.
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Periodo
OPERATORIO
FORMALE
(adolescenza)
FORMALI
 La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e
concreti lascia il posto alla capacità di pensare ipoteticamente e di
tenere conto dei possibili esiti degli eventi.
 Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO:
il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la
necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito del
ragionamento nella realtà.
Implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti
specifici, attraverso l’induzione e la deduzione.
(es. nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?)
30
LE RISPOSTE DELLA TEORIA PIAGETIANA
COME AVVIENE LO SVILUPPO?
 Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di alcuni
processi funzionali, determinati biologicamente, che
determinano cambiamenti di portata generale all’interno
della struttura cognitiva
TEORIA COSTRUTTIVISTA
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IL “COSTRUTTIVISMO” PIAGETIANO

COSTRUTTIVISMO
attraverso un processo di interscambio tra organismo ed ambiente,
l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e
la propria conoscenza.
Individuo ATTIVO e INTERATTIVO
Posizione INTERAZIONISTA
l’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la
propria conoscenza, ma allo stesso tempo l’esperienza è interpretata
attraverso le strutture cognitive già esistenti.
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COSTRUTTIVISMO PIAGETIANO
Lo sviluppo è reso possibile dalla presenza di alcune funzioni che rimangono
invariabili durante lo sviluppo intellettuale
INVARIANTI FUNZIONALI INNATI
meccanismi generali determinati biologicamente capaci di
provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva.
1) ADATTAMENTO
2) ORGANIZZAZIONE
3) EQUILIBRAZIONE
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 PIAGET: i meccanismi di sviluppo
all’interno
ORGANIZZAZIONE
l’accordo del pensiero con se stesso
fattore di
EQUILIBRAZIONE
all’esterno
ADATTAMENTO
l’accordo del pensiero con le cose
ASSIMILAZIONE
+
ACCOMODAMENTO
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ADATTAMENTO
“l’accordo del pensiero con le cose”
ASSIMILAZIONE
ACCOMODAMENTO
si verifica quando l’individuo
trasforma i dati dell’esperienza
in funzione delle strutture
cognitive di cui dispone
consiste nella modificazione delle
strutture cognitive in funzione
delle caratteristiche della realtà
assimilata
Es: gioco
Es. imitazione
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ORGANIZZAZIONE (cognitiva)
“l’accordo del pensiero con sé stesso”
L’individuo tende ad integrare, coordinare e organizzare le proprie
strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi
intrinseche.

è l’intera struttura cognitiva che si adatta e non parti isolate di essa
Il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito di
conoscenza senza che questo comporti una modificazione qualitativa di
tutta la struttura.

La possibilità, da parte del bambino, di risolvere o meno determinati
compiti cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di compito, quanto dalle
caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in quel
momento.

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EQUILIBRAZIONE
L’ individuo tende a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente o
con se stesso.
Ogni cambiamento nell’organizzazione delle strutture cognitive o nell’ambiente
comporta uno stato di disequilibrio, che può essere superato attraverso lo
sviluppo di nuove strutture che consentono nuove modalità di interazione con il
mondo.
Il processo di equilibrazione è il generatore dell’autosviluppo a lungo
termine.
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LE RISPOSTE DELL’APPROCCIO COGNITIVISTA
Cosa si sviluppa?
Risposta complessa!!!
In termini generali…
lo sviluppo cognitivo è inteso come lo sviluppo dei processi che
manipolano l’informazione, accompagnato dal conseguente
incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre più
complesse e sofisticate dell’ambiente
Processi:
Regole
Strategie
Capacità di elaborazione
Rappresentazioni:
prodotti dell’elaborazione
(conoscenza di base)
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GLI ASSUNTI TEORICI DI BASE DEL COGNITIVISMO
ARCHITETTURA DEL SISTEMA COGNITIVO: processi + magazzini
PROCESSI: unità fondamentali del comportamento
OPERAZIONI: trasformazione dell’informazione
da una forma a un’altra
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GLI ASSUNTI TEORICI DI BASE DEL COGNITIVISMO
Oggetto di studio: l’indagine del modo in cui l’informazione
viene manipolata dal sistema cognitivo fino a
trasformarsi in CONOSCENZA
Obiettivo:
specificare la natura delle computazioni, isolare le
operazioni elementari sottostanti i processi cognitivi
N.B.
il modo in cui l’info. è rappresentata nel sistema cognitivo dipende
dalla natura delle OPERAZIONI MENTALI che vengono applicate
su di essa
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GLI ASSUNTI TEORICI DI BASE
Il funzionamento del sistema cognitivo
Il funzionamento cognitivo è costituito da un insieme di operazioni mentali
eseguite in sequenza.
La prestazione del soggetto in qualsiasi compito cognitivo consiste
nell’eseguire in successione un certo numero di operazioni,
identificabili e indagabili.
Le operazioni compiute sull’informazione vengono specificate (anziché in
termini neurali) in termini funzionali, per mezzo di regole.
Le teorie cognitive offrono spiegazioni puramente funzionali dell’attività
cognitiva. La mente (sistema cognitivo) è intesa come l’organizzazione
funzionale del cervello, inferita a partire dall’output comportamentale
(La relazione tra l’organizzazione neurale del cervello e la sua
organizzazione funzionale non è presa in considerazione).
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L’APPROCCIO DELL’HIP
applicato allo studio dello sviluppo cognitivo
Inizialmente…
ha fornito agli studiosi di formazione piagetiana NUOVI STRUMENTI
TEORICI e METODOLOGICI per indagare aspetti dello sviluppo
originariamente indagati da Piaget attraverso l’approccio
strutturalista
(NEOPIAGETIANI)
In seguito…
ha fornito la base teorica per lo studio dello sviluppo di competenze
non indagate da Piaget: PERCEZIONE, ATTENZIONE, MEMORIA,
PROCESSI DI CONTROLLO
L’approccio dell’HIP
applicato allo studio dello sviluppo cognitivo:
il confronto con la teoria piagetiana (I NEOPIAGETIANI)
CRITICA
i compiti utilizzati da Piaget non costituiscono delle misure “pure” di
capacità di ragionamento sottostanti
il corretto superamento di un compito implica una serie di abilità distinte ed
eterogenee, alcune delle quali possono non essere parte integrante della
capacità di ragionamento che il compito si propone di accertare
“ANALISI DEL COMPITO”
fornisce uno strumento per individuare e
analizzare queste capacità
I “NEOPIAGETIANI”
Esempio:
INFERENZA TRANSITIVA
dato A<B e B<C
A<C
Piaget: interpretazione strutturalista (stadio OPERATORIO CONCRETO,
logica della reversibilità)
Bryant & Trabasso: nel compito sono coinvolte molteplici abilità di tipo
attentivo e mnestico
(Es: esperimento bastonici colorati)
La MEMORIA gioca un ruolo fondamentale nelle prestazioni cognitive,
i limiti nelle capacità mnestiche possono ostacolare l’utilizzo di abilità logiche
apparentemente assenti ma già disponibili
PIAGET sottostimò la capacità dei bambini di compiere ragionamenti
transitivi
Esempio:
IL PRINCIPIO DI GRAVITA’
(IL COMPITO PIAGETIANO DELLA BILANCIA)
(Inhelder e Piaget, 1955; Siegler, 1976)
L’analisi della prestazione nel compito piagetiano
della bilancia
Età: 3-17 anni
Compito: prevedere quale dei due bracci si abbasserà in funzione del N. di
pesi e della loro distanza dal fulcro.
Risultati: sulla base degli ERRORI e delle RISPOSTE CORRETTE,
Siegler ha identificato 4 regole utilizzate alle diverse età:
Regola 1: numero dei pesi
Regola 2: se numero di pesi =, allora distanza
Regola 3: numero di pesi + distanza, ma NON se
le due informazioni sono opposte
Regola 4: prodotto numero di pesi x distanza
5 anni
9 anni
Incremento dai
9 ai 17
L’analisi della prestazione nel compito piagetiano
della bilancia
Come sono state individuate queste regole?
Presentando ai bambini delle diverse età versioni diverse del
problema.
Es: il problema del “conflitto del peso”
Il problema del conflitto del peso
PRESTAZIONE
Sx: + pesi - distanza
Dx: - pesi + distanza
TEMPO
Curva ad U
bilancia a sx
Regole 1 e 2
Regola 3
risposta corretta (5, 9 anni)
risposta casuale (> 9 anni)
Regola 4
risposta corretta (> 9 anni)
L’APPROCCIO DELL’HIP
applicato allo studio dello sviluppo cognitivo
Oltre a consentire le rivisitazione di molte delle domande poste da
Piaget,
ha fornito la base teorica per lo studio dello sviluppo di competenze
non indagate da Piaget:
PERCEZIONE,
ATTENZIONE,
MEMORIA,
PROCESSI DI CONTROLLO
LE RISPOSTE DELL’APPROCCIO COGNITIVISTA
Cosa si sviluppa?
Risposta complessa!!!
CAMBIA IL CODICE
RAPPRESENTAZIONALE
AUMENTA LA CAPACITÀ DI
ELABORAZIONE
SI MODIFICANO
LE STRATEGIE
INCREMENTO DELLA
CONOSCENZA DI BASE
SI SVILUPPA LA
METACOGNIZIONE
50
(a) Lo sviluppo cognitivo come aumento della
capacità di elaborazione
A) sviluppo della CAPACITAʼ DEL SISTEMA
Pascual-Leone (1970)
ciò che si sviluppa è la capacità totale di elaborazione, ossia la
dimensione dello “spazio di calcolo” disponibile per lʼelaborazione
dellʼinformazione.
Lo sviluppo avviene grazie alla maturazione.
B) sviluppo della CAPACITAʼ FUNZIONALE
Case (1985)
ciò che cambia è lʼefficienza con la quale vengono eseguite le operazioni
mentali. Via via che i processi si automatizzano, diminuisce la capacità
richiesta per la loro esecuzione e resta spazio libero nel sistema disponibile
per altre operazioni.
Lʼautomatizzazione è il risultato dellʼesperienza e dellʼesercizio + della
maturazione neurologica (es: mielinizzazione fibre).
1) Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo?
RISPOSTA COMPLESSA !
CAMBIA IL CODICE
RAPPRESENTAZIONALE
ELABORAZIONE
SI MODIFICANO
LE STRATEGIE
INCREMENTA LA
CONOSCENZA DI BASE
SI SVILUPPA LA
METACOGNIZIONE
(b) Lo sviluppo cognitivo come cambiamento del
formato delle rappresentazioni
 Sviluppo cognitivo inteso come sviluppo dell’abilità di creare
rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate
dell’ambiente
Bruner
[1973]
durante lo sviluppo la conoscenza è mediata da
3 codici rappresentazionali diversi:
[0-1 anno]
1) Codice ESECUTIVO
(azione)
2) Codice ICONICO
(immagine)
[dai 2 ai 6 anni]
3) Codice SIMBOLICO
(linguaggio)
[dai 6/7 anni]
RISPOSTA COMPLESSA !
CAMBIA IL CODICE
RAPPRESENTAZIONALE
ELABORAZIONE
SI MODIFICANO
LE STRATEGIE
AUMENTA LA
CONOSCENZA DI BASE
SI SVILUPPA LA
METACOGNIZIONE
(c) Lo sviluppo cognitivo come incremento della
conoscenza di base

Classicamente considerato come un prodotto e una conseguenza dei
miglioramenti nella capacità di utilizzare le strategie, considerati più
rilevanti.

Più recentemente: studio degli effetti dell’ acquisizione di EXPERTISE
(= il divenire esperti in un dominio della conoscenza) sulla cognizione,
ed estensione di questi studi al caso dello sviluppo.
Chi & Glaser
[1980]
L’acquisizione di expertise influenzerebbe:
(a)
la struttura della conoscenza
immagazzinata nella MLT
RETE RAPPRESENTAZIONALE
(reticolo semantico)
(b) I PROCESSI e le STRATEGIE
utilizzabili per manipolare i
contenuti della conoscenza
(a)
La RETE RAPPRESENTAZIONALE degli esperti è più ricca, densa
e organizzata:
contiene un numero maggiore di concetti, di proprietà associate ai
concetti e di connessioni tra concetti e tra proprietà
NON ESPERTO
ESPERTO
Esempio: Chi e Koeske (1983), descrizione della rete rappresentazionale di un bambino
di 4 anni esperto di dinosauri
(b)
Perché gli ESPERTI appaiono cognitivamente più maturi dei non
esperti ???
La conoscenza accumulata in una specifica area influenza
positivamente la qualità del funzionamento cognitivo dell’esperto in
quello stesso dominio, per varie ragioni:
1
Gli effetti dell’ EXPERTISE sull’efficienza delle STRATEGIE
Metodo basato sulla memoria vs. metodo basato sul ragionamento
La conoscenza fornisce soluzioni già sperimentate
La conoscenza libera risorse mentali
(b)
2
esperti ???
Gli effetti dell’ EXPERTISE sulla QUALITA’ DEL RICORDO
Lʼinformazione è ben ricordata quando si inserisce bene nella struttura della
conoscenza posseduta dal soggetto.
La crescita della base di conoscenza che il bambino ha di domini specifici
può spiegare le differenze nella prestazione mnestica di bambini di diversa età.
I bambini possono avere prestazioni migliori di quelle dellʼadulto in compiti di
memoria se sono più esperti degli adulti sul materiale da ricordare.
Es.: Chi, 1978
Chi e Koeske, 1983
- bambini di 10 a. esperti giocatori di scacchi vs adulti
dilettanti
- compito: rievocazione di una lista di 10 numeri vs
posizione degli scacchi
bambino di 4 anni esperto di dinosauri
(b)
2
esperti ???
Gli effetti dell’ EXPERTISE sulla QUALITA’ DEL RICORDO
Il riconoscimento e il ricordo sono migliori nel caso in cui le informazioni si
presentano con ordine schematico e tipico, ossia sono congruenti con le
aspettative del soggetto (basate sullʼorganizzazione data allʼinformazione
immagazzinata nella MLT).
Più esperienza il soggetto ha accumulato di una certa situazione, più
aspettative avrà su di essa e più facile sarà ricordarla.
Es.: SCRIPT, STORIE (memoria di eventi quotidiani)
Strutture di aspettative sulla realtà di natura probabilistica, fondate
sullʼesperienza, che influenzano il modo in cui ricordiamo la realtà.
SCRIPT
Struttura di aspettative sulla realtà
di natura sociale; sequenze di
eventi che caratterizzano
lʼinterazione umana fisica e sociale
organizzate temporalmente in
modo stilizzato.
STORIE
Strutture di aspettative
che hanno lo schema
del testo scritto
(b)
esperti ???
3 Gli effetti dell’ EXPERTISE sulla CAPACITA’ DI RAGIONAMENTO
Le conoscenze possedute vengono usate per generare spiegazioni causali e
produrre inferenze su casi non noti
Es: Chi et al, 1989 bambini di 4-7 anni esperti di dinosauri
RISPOSTA COMPLESSA!
CAMBIA IL CODICE
RAPPRESENTAZIONALE
ELABORAZIONE
SI MODIFICANO
LE STRATEGIE
INCREMENTA LA
CONOSCENZA DI BASE
SI SVILUPPA LA
METACOGNIZIONE
(d) Lo sviluppo cognitivo come modificazione delle strategie
Cos’è una STRATEGIA ??
un piano, organizzato in modo gerarchico, che controlla l’ordine con il
quale deve essere eseguita una sequenza di operazioni cognitive, orientate ad
uno scopo
Sviluppo come incremento nella capacità di mettere in atto tali operazioni
Esempio: memoria; soluzione di problemi (Siegler)
(d) Es: Lo sviluppo delle strategie mnestiche
STRATEGIA DI MEMORIA: unʼoperazione cosciente e pianificata che
volontariamente viene eseguita per ottenere un determinato risultato mnemonico
(immagazzinamento o recupero).
Strategie di immagazzinamento: operazioni che il soggetto attua sullʼinformazione
perché sa che in futuro dovrà ricordarla.
A - reiterazione: basata sulla ripetizione del nome degli stimoli da
ricordare, a voce alta o solo con il pensiero (età critica: 7 anni).
Ripetizione passiva ultime due parole, 7 anni
Ripetizione attiva
ultima parola insieme alle precedenti, 10-12 anni
B - organizzazione: il materiale viene organizzato e raggruppato in classi o
categorie. Si sviluppa più tardi della reiterazione (età critica: 10-12 anni).
C - elaborazione: il soggetto rielabora il materiale per creare associazioni
tra gli elementi da ricordare. Implica lʼidentificazione di un referente
comune o di un significato condiviso dagli elementi da ricordare, o la
costruzione di unʼimmagine o di una frase che li contenga entrambi. Si
sviluppa più tardi della reiterazione.
Strategie di recupero:
attività che il soggetto esegue per cercare di ricordare, anche quando non
sapeva di doverlo fare (memoria incidentale).
Implicano lʼabilità di ricercare in modo sistematico e flessibile le informazioni
nello spazio interno della memoria. Si sviluppano tardi nellʼontogenesi (età
critica: adolescenza).
64
1)
I bambini molto precocemente mostrano consapevolezza del fatto che
ricordare richiede uno sforzo, ma usano solo strategie esterne
Es.: bambini di 3 anni ai quali viene raccontata una storia - tazze
2)
Il bambino è capace di usare la strategia se istruito a farlo, ma non la
utilizza spontaneamente (carenza di produzione). I bambini si comportano
sempre come se si trattasse di un compito di memoria incidentale.
Fase legata alla mancanza della consapevolezza dellʼutilità della strategia. Se
viene fornito un feedback esplicito i bambini persistono nellʼuso della strategia.
Es.: Appel et al., 1972 - bambini di 4, 7 e 11 anni - guarda vs ricorda con lista di
figure.
Es.: Keeney et al., 1967 - bambini di 7 anni non reiteratori spontanei addestrati a
ripetere - cessano di usare la strategia quando vengono lasciati liberi di scegliere
se farlo.
3) I bambini usano spontaneamente la strategia, che ha effetti di
facilitazione sulla rievocazione. Il numero di strategie disponibili aumenta
con lʼetà, e il tipo di strategia usata in una stessa situazione cambia.
La capacità è raggiunta grazie allo sviluppo di una serie di fattori:
- automatizzazione delle componenti esecutive
- presenza di maggior spazio operativo per controllare il processo di
memorizzazione e tenere il compito fisso in mente.
66
I bambini al di sotto dei 7 anni sanno produrre comportamenti
strategici solo se addestrati a farlo
L’uso spontaneo di strategie (es. reiterazione verbale) avviene solo
intorno ai 7 anni
Prima dei 7 anni l’uso spontaneo dopo una fase di addestramento
viene mantenuto solo se viene fornito un feedback circa l’efficacia
della strategia
Ciò che manca ai bambini più piccoli è la CONSAPEVOLEZZA relativa
a quando e come utilizzare una specifica strategia in modo efficace
Vedi ruolo della METACOGNIZIONE
RISPOSTA COMPLESSA!
CAMBIA IL CODICE
RAPPRESENTAZIONALE
ELABORAZIONE
SI MODIFICANO
LE STRATEGIE
INCREMENTA LA
CONOSCENZA DI BASE
SI SVILUPPA LA
METACOGNIZIONE
(e) Lo sviluppo cognitivo come sviluppo della metacognizione

Metacognizione: l’insieme delle conoscenze che il soggetto possiede
sulle proprie attività cognitive
+
il controllo che il soggetto è in grado di esercitare sulle
proprie attività cognitive
 conoscenza metacognitiva
relativa alle PERSONE
relativa al COMPITO
relativa alle STRATEGIE
 monitoraggio e regolazione metacognitiva
(e) Lo sviluppo della metamemoria
Eʼ la conoscenza relativa a se stesso come memorizzatore dotato di una
memoria limitata.
I bambini più grandi tendono ad avere una conoscenza più realistica e accurata
delle caratteristiche e dei limiti della propria memoria rispetto ai bambini più piccoli.
Es.: con il crescere dellʼetà lo span di memoria predetto dai soggetti e quello reale
si avvicinano sempre di più. A 4,5 anni sovrastimano, dai 9 anni le stime diventano
realistiche.
è la conoscenza di cosa rende certi compiti di memoria più difficili di altri (tipo
di materiale e natura della prova di rievocazione).
Es.: solo verso i 6 anni comprendere è diverso da ricordare; e la rievocazione è più
difficile del riconoscimento.
è la conoscenza delle strategie e di quale è la strategia migliore per uno specifico
compito. I bambini piccoli usano soprattutto strategie esterne o la reiterazione. I
bambini più grandi diventano più strategici e pianificati nel loro approccio al compito.
Es.: bambini di 4,6,8,10 anni - cosa fare per non dimenticare…?
i più piccoli usano solo strategie esterne, i più grandi usano strategie interne
Le strategie migliori x memorizzare sono diverse dalle strategie migliori per
comprendere.
 monitoraggio e regolazione metacognitiva
Diversi modelli accomunati dall’idea dell’esistenza di una organizzazione
gerarchica del sistema cognitivo, con al vertice una struttura che svolge
la funzione di CONTROLLO ESECUTIVO
 Esecutivo centrale (Baddeley, 1986)
 Sistema attenzionale supervisore (Shallice, 1994)
 Processore centrale (Umiltà et al., 1992)
mette in atto le strategie metacognitive che consentono di monitorare lo
svolgimento dei processi mentali implicati nell’impresa cognitiva in cui
l’individuo è impegnato, e di modificarli alla luce di tale controllo
Pianificazione / Selezione / Controllo on-line dei processi
Recentemente: in dubbio l’ipotesi dell’esistenza di una struttura gerarchica


idea dell’esistenza di un patrimonio di risorse attentive generali e diffuse
che verrebbero utilizzate dal sistema cognitivo quando i processi
messi in atto richiedono un controllo di tipo top-down
I progressi nella capacità dei bambini di utilizzare i processi di controllo
metacongitivo sono legati alla maturazione dei lobi frontali
che costituiscono il più probabile substrato neurale di tali processi
I processi di controllo coinvolti nell’uso di strategie consapevoli
iniziano a funzionare intorno ai 3 anni e la loro efficienza cresce in
modo graduale con l’età (fino all’adolescenza)
Exp: Tagliabue et al, 1994, 3-8 anni - 2 compiti da svolgere in sequenza
selezione della risposta (da dare in ciascuno dei due compiti)
+
pianificazione del comportamento (mettere in sequenza i 2 compiti)
LE RISPOSTE DEL COGNITIVISMO
Risposta complessa, che chiama in causa un insieme diversificato di
competenze
Con l’età i bambini acquisiscono :
una capacità sempre maggiore di prestare attenzione, e quindi di
codificare l’informazione rilevante,
delle regole o delle strategie sempre più efficienti e sofisticate,
un patrimonio di conoscenza di base sempre più vasto e, soprattutto,
una comprensione metacognitiva del funzionamento della propria mente
e un controllo su tale attività sempre maggiore.
N.B. attenzione ai rapporti tra i cambiamenti che avvengono nelle diverse
componenti
LE RISPOSTE DEL COGNITIVISMO
1) Come avviene lo sviluppo?
LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE
Il sistema cognitivo si automodifica attraverso il suo stesso
funzionamento
Ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni, attraverso i quali
l’individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo alla luce del
feedback prodotto dalle proprie operazioni mentali o dalle proprie azioni
N.B. ruolo primario del feedback negativo nello stimolare il
cambiamento

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo: cosa si

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