Scenari didattici per l`uso del video interattivo nella formazione

Scenari didattici per l’uso del video interattivo
nella formazione professionale:
quale efficacia per l’apprendimento?
Florinda Sauli, Alberto Cattaneo
Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale
V Congresso CKBG & Knowledge Building Summer Institute
Trieste, 9-12 settembre 2015
Introduzione
Oggi il video è uno dei media più frequentemente utilizzati sia per attività di svago che di
insegnamento-apprendimento (Giannakos, Jaccheri, & Krogstie, 2014).
Il video di per sé può portare ad attitudini passive o utilizzi inappropriati in classe (Hobbs,
2006), che non permettono alla persona in formazione di interagire con i contenuti e
autoregolare il proprio apprendimento (Merkt & Schwan, 2011).
Il video interattivo (VI), un video arricchito con risorse supplementari,
può superare queste limitazioni tecniche (Chambel, Zahn, Finke, 2006; Schwan &
Riempp, 2004).
Nonostante questo esiste poca letteratura in merito a come il video interattivo possa
essere utilizzato efficacemente in classe, in particolar modo su come esso possa essere
integrato in uno scenario didattico.
Lo scopo dello studio è quello di implementare diversi scenari didattici che prevedono
l’utilizzo del video interattivo per capire a quali condizioni esso può essere efficace per
l’apprendimento.
2
Video interattivo
3
Design dello studio
Target
Curriculum “Creatrici d’abbigliamento”, primo anno
Scuola d’Arti e Mestieri della sartoria, formazione
professionale a tempo pieno
Contenuto
Le anomalie della macchina da cucire
Campione
38 studentesse, suddivise in 4 gruppi
• Plenaria (n=6)
• Individuale (n=11)
• Learning by Design (n=12)
• Gruppo controllo (n=9)
4
Modalità plenaria
5 5
Modalità individuale
6 6
Modalità a gruppi («Learning by Design»)
7 7
Procedura
Argomento:
«Anomalie
macchina da
cucire»
Plenaria
Argomento:
«Infilatura ago»
(90’)
Pretest
Training
(90’)
Individuale
(90’)
(20’)
2 sett
2 sett
In gruppo
(135’)
Controllo
(90’)
Posttest
(20’) +
Quest
Posttest
(20’) +
Quest
Posttest
(20’) +
Quest
Prova
pratica
Delayed
post-test
(20’)
(20’)
1 mese e
mezzo
Posttest
(20’) +
Quest
8
Risultati 1/3
Differenza di punteggi pre-post-delayed (GLM a misure ripetute)
C’è una differenza significativa tra i tre tempi, F(2, 52) = 167.105, p < .05.
50
40
30
Plenaria
Individuale
In gruppo
Controllo
20
10
0
Pre-test
Post-test
Delayed post-test
11
Risultati 2/3
DIFFERENZA DI PUNTEGGI POST
Si riscontra una differenza significativa, F(3,34) = 3.80, p < .05 tra:
• Gruppo individuale (M=31.05, SD=4.91) e gruppo controllo (M=24.52,
SD=9.62).
• Gruppo plenaria (M=30.58, SD=8.55) e gruppo controllo (M=24.52,
SD=9.62).
TRANSFER DALLA TEORIA ALLA PRATICA
C’è una differenza significativa tra i gruppi sperimentali e il gruppo
controllo, t(28) = -2.62, p < .05.
12
Risultati 3/3
SODDISFAZIONE E EFFICACIA PERCEPITA
(misurate solo nei gruppi con VI)
Le medie sono generalmente elevate sia per soddisfazione che efficacia
percepita.
In particolare c’è una differenza significativa per quanto riguarda l’efficacia
percepita tra i gruppi che hanno lavorato con il VI, F(2, 26) = 4.13, p < .05.
Le studentesse che hanno lavorato in modalità plenaria (M=2.83, SD=.40)
hanno percepito una maggiore efficacia rispetto a quelle che hanno lavorato
individualmente (M=1.81, SD=.40).
13
Discussione
I risultati mostrano che le classi che hanno utilizzato il VI hanno ottenuto risultati
migliori rispetto al gruppo di controllo, sia nel post-test che nel delayed post-test.
La modalità che ha dato i migliori risultati è quella individuale, seguita da quella
in plenaria.
Le studentesse, inoltre, hanno riportato una buona soddisfazione e ritengono il
VI uno strumento efficace per l’apprendimento.
Questi risultati ci informano sull’importanza di integrare il video interattivo in uno
scenario didattico.
15
Grazie per l’attenzione!
Domande?
Ulteriori domande:
[email protected]
[email protected]
Bibliografia
Chambel, T., Zahn, C., & Finke, M. (2006). Hypervideo and Cognition: Designing Video
Based Hypermedia for Individual Learning and Collaborative Knowledge Building. In E.
Alkalifa (Ed.), Cognitively Informed Systems: Utilizing Practical Approaches to Enrich
Information Presentation and Transfer: Idea Group Publishing.
Giannakos, M., Jaccheri, L., & Krogstie, J. (2014). Looking at MOOCs Rapid Growth
Through the Lens of Video-Based Learning Research. International Journal of Emerging
Technologies in Learning, 9(1), 35-38.
Hobbs, R. (2006). Non-optimal uses of video in the classroom. Learning Media and
Technology, 31(1), 35-50.
Merkt, M., Weigand, S., Heier, A., & Schwan, S. (2011). Learning with videos vs. learning
with print: The role of interactive features. Learning and Instruction, 21(6), 687-704.
Schwan, S., & Riempp, R. (2004). The cognitive benefits of interactive videos: learning to
tie nautical knots. Learning and Instruction, 14(3), 293-305.
17