Ivan Illich - da Per una storia dei bisogni

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Il programma occulto
Per vedere con chiarezza le alternative che abbiamo di fronte, dobbiamo anzitutto distinguere
l'apprendimento dalla scolarizzazione, ossia discernere quello che è il fine umanistico
dell'insegnante dall'effetto che esercita l'inva riante struttura della scuola. Tale struttura invisibile
con siste in un sistematico insegnamento che sfugge a qualun que controllo del docente come
dell'autorità scolastica. Trasmette ineluttabilmente un messaggio: che solo grazie alla
scolarizzazione un individuo può prepararsi a vivere da adulto nella società, che ciò che non si
insegna a scuola vale poco e che ciò che si apprende fuori della scuola non merita d'essere
conosciuto. Io lo chiamo programma oc culto perché, nel sistema scolastico, esso costituisce la
cor nice immutabile entro la quale avvengono tutti i muta menti dei programmi visibili.
Il programma occulto è sempre il medesimo in qualun que scuola e luogo. Esige che tutti i
bambini di una certa età si riuniscano in gruppi di una trentina, sottoposti all'autorità di un
insegnante ufficialmente abilitato, per 500, 1000 o più ore l'anno. Che il programma esplicito sia
rivolto a inculcare i principi del fascismo, del liberalismo, del cattolicesimo, del socialismo o
della liberazione non ha importanza, purché all'istituzione sia riconosciuto il po tere di stabilire
quali attività siano da considerare “istru zione” legittima. Non importa che scopo della scuola sia
quello di produrre cittadini sovietici oppure statunitensi, dei meccanici oppure dei medici, purché
non si possa es sere a pieno titolo cittadino o medico senza aver preso un diploma. Non fa
differenza dove avvengano le riunioni - in un'autofficina, in un'assemblea legislativa o in un
ospe dale - purché valga il principio della frequenza. phone number
La cosa essenziale nel programma occulto è che gli studenti imparino che l'istruzione ha valore
se acquisita a scuola attraverso un processo di consumo graduato; che la misura del successo
che l'individuo avrà nel mondo di pende dalla quantità di sapere che avrà acquistato; e che
imparare cose sul mondo è più importante che impararle dal mondo. L'imposizione di questo
programma occulto nell'ambito di un piano scolastico distingue la scolarizza zione da qualsiasi
altra forma di istruzione pianificata. Tutti i sistemi scolastici del mondo hanno caratteristiche
comuni distinte da quello che è il loro prodotto istituzionale, e tali caratteristiche sono frutto del
loro comune programma occulto.
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Bisogna rendersi conto chiaramente che il programma occulto trasforma l'apprendimento da
attività in merce, il cui mercato è monopolizzato dalla scuola. can tenormin Il nome che noi
diamo a questa merce è “istruzione”, un prodotto quan tificabile e cumulativo di una istituzione
progettata da pro fessionisti e chiamata scuola, e il cui valore può essere misurato in base alla
durata e al costo dell'applicazione allo studente di un procedimento (il programma occulto).
L'insegnante provvisto di laurea ha diritto a uno stipendio superiore a quello di chi ha meno ore
di credito universi tario, indipendentemente dall'attinenza del suo titolo con il compito
d'insegnare.
In tutti i paesi “scolarizzati” il sapere è considerato la dote più necessaria per sopravvivere, ma
anche una for ma di valuta più liquida del rublo o del dollaro. Gli scritti di Karl Marx ci hanno
reso familiare l'alienazione dell’operaio dal proprio lavoro nella società divisa in classi; è ormai
tempo di riconoscere quello che è lo straniamento dell'uomo dal proprio sapere, quando
quest'ultimo diventa il prodotto di un servizio professionale e l'uomo il suo consumatore.
Quanta più istruzione un individuo consuma, tanto mag giore è il “patrimonio di sapere” che
acquista e tanto più in alto egli sale nella gerarchia dei capitalisti di sa pere. L'istruzione
determina così una nuova struttura clas sista in una società dove ai grandi consumatori di
sapere - cioè a quelli che hanno acquisito più grossi patrimoni di sapere - si riconosce un più
alto valore per la società stessa. Nel portafoglio del capitale umano di una società essi
rappresentano titoli di tutto riposo, ed è a loro che si riserva l'accesso agli strumenti di
produzione più po tenti o più rari.
Il programma occulto, dunque, definisce e misura qual è l'istruzione e a quale livello di
produttività il suo con sumatore ha diritto. E l'elemento che serve a razionaliz zare la crescente
correlazione tra posti di lavoro e privi legi connessi, che presso certe società si traducono in
reddito personale e presso altre in diritto a servizi che fanno risparmiare tempo, a un'ulteriore
istruzione o a prestigio. (Un aspetto, questo, di particolare importanza ove si consideri che,
come ha dimostrato fra gli altri lo studio di Ivar Berg, non esiste alcuna corrispondenza tra
scolarizzazione e competenza professionale). L'idea di far passare ogni individuo per una serie
di fasi di “illuminazione” affonda le sue radici nell'alchi mia, la Grande Arte del tardo Medioevo.
Jan Amos Co menio (1592-1670), il vescovo moravo pedagogista e so stenitore dell'ideale della
“pansofia”, è a ragione consi derato uno dei padri della scuola moderna. Fu tra i primi a
proporre da sette a dodici classi di istruzione obbliga toria. Nella sua Didactica magna definiva
le scuole mecca nismi “per insegnare qualunque cosa a chiunque” e ab bozzò il progetto di una
catena di montaggio per la pro duzione di sapere, che a suo avviso avrebbe consentito di
ottenere un'istruzione migliore e più a buon mercato e reso possibile a tutti l'accesso alla piena
umanità. Ma Comenio non fu solo un precursore degli specialisti in efficienza; era anche
alchimista, e si servì del linguaggio tecnico della sua arte per spiegare i principi dell'educa zione
dei fanciulli. adverse effects of prednisolone Gli alchimisti pretendevano di raffinare i metalli
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vili facendone passare le essenze distillate per sette successivi stadi di sublimazione,
nell'intento di tra mutarli in oro a beneficio proprio e del mondo intero.
Naturalmente, per quanti tentativi facessero, non ci riu scirono mai; ma ogni volta la loro
“scienza” trovava nuove spiegazioni dell'insuccesso, e così ci riprovavano ancora.
La pedagogia apri un capitolo nuovo nella storia dell’Ars Magna. L'educazione divenne la
ricerca di un processo alchimistico atto a produrre un nuovo tipo d'uomo che fosse capace di
integrarsi con l'ambiente creato dalla magia della scienza. Ma per quanto tempo una
generazione trascorresse nelle scuole, la maggioranza risultava sempre refrattaria a
“illuminarsi” in virtù di questo processo e bisognava scartarla in quanto inidonea a vivere in un
mon do fatto dall'uomo.
I riformatori dell'istruzione i quali ammettono il falli mento delle scuole si dividono in tre gruppi. I
più rispet tabili sono sicuramente i grandi maestri dell'alchimia, che promettono scuole migliori.
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I più seducenti sono i maghi popolari, che promettono di fare di ogni cucina un laboratorio
alchimistico. I più sinistri sono i nuovi architetti, dell'universo, che vogliono trasformare il mondo
intero in un enorme tempio del sapere.
Spiccano, tra i maestri dell'alchimia odierni, certi di rettori di ricerca stipendiati o sponsorizzati
dalle grandi fondazioni, i quali ritengono che le scuole, solo che si riuscisse a migliorarle in
qualche modo, anche sul piano economico diverrebbero più funzionanti delle dissestate scuole
attuali, e nello stesso tempo potrebbero vendere un più ampio assortimenti di servizi. Quelli che
si occupano soprattutto dei programmi li giudicano sorpassati o incon grui: ed ecco allora che li
si arricchisce con nuovi corsi preconfezionati sulla cultura africana, sull'imperialismo sta
tunitense, sul movimento di liberazione della donna, sull'inquinamento, sulla società dei
consumi. L'apprendimen to passivo è sbagliato - e non c'è dubbio che lo sia -: ed ecco che si
concede graziosamente agli studenti di decidere che cosa e in che modo vogliono che gli si
insegni. Le scuole sono prigioni: dunque si autorizzano i presidi a consentire lezioni all'aperto,
spostando i banchi in qualche strada di Harlem all'uopo recintata. Viene di moda l'edu cazione
all'autocoscienza, e subito si introduce in classe la terapia di gruppo. La scuola che avrebbe
dovuto insegnare qualunque cosa a chiunque diventa così dispensatrice di tutte le cose a tutti i
bambini.
Altri critici sono convinti che le scuole non sanno met tere a frutto la scienza moderna. Alcuni
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rilevano infatti che con un'adeguata somministrazione di farmaci divente rebbe molto più
semplice per l'istruttore il compito di nor malizzare la condotta del bambino. Altri vorrebbero tra
sformare la scuola in una palestra di giochi educativi. Altri ancora elettrificherebbero le aule. Se
sono discepoli alla buona di McLuhan, si limitano a voler sostituire lavagne e libri di testo con
happenings multimediali; se invece seguono Skinner, garantiscono di saper modificare i
comportamenti molto più efficacemente degli insegnanti vecchio stile.
La maggior parte di queste innovazioni non manca, certo, di avere qualche buon effetto. Nelle
scuole speri mentali l'assenteismo è diminuito. Col decentramento delle responsabilità di
gestione i genitori hanno maggiormente la sensazione di partecipare. I ragazzi che
dall'insegnante vengono assegnati a un'attività di tirocinio esterno si rive lano spesso più bravi
di quelli che rimangono in classe. Certi bambini newyorkesi grazie al laboratorio linguistico
fanno indubbi progressi nella conoscenza dello spagnolo, preferendo di gran lunga giocare con
i tasti di un registra tore che conversare con i loro coetanei portoricani. Tutti questi
miglioramenti non possono però che restare entro limiti ristretti, dato che non toccano in alcun
modo il programma occulto.
Certi riformatori vorrebbero slegarsi dal programma oc culto delle scuole pubbliche, ma ben di
rado ci riescono. Le scuole libere che generano altre scuole libere creano solo un miraggio di
libertà, anche se la catena della fre quenza è spesso interrotta da lunghi periodi di ozio. La
frequenza ottenuta con mezzi di seduzione inculca il bi sogno di cura scolastica in modo più
persuasivo della fre quenza riluttante imposta dalle autorità. L'insegnante per missivo che
trasforma l'aula in un ambiente ovattato è facile che tenda i propri allievi incapaci di
sopravvivere una volta lasciata la scuola.
L'apprendimento, in queste scuole, continua spesso a essere la solita acquisizione di abilità
socialmente apprez zate, ancorché definite in questo caso dal consenso di una comunità invece
che dai decreti di un'autorità scolastica centrale. Il nuovo presbitero non è che un ingrandimento
del vecchio prete.
Le scuole libere, per essere veramente tali, devono sod disfare due condizioni. Primo, devono
essere condotte in modo da impedire che si reintroduca il programma occulto costituito dalla
frequenza graduata e da “studenti” che studiano ai piedi di “insegnanti”. Cosa ancor più impor
tante, devono offrire una struttura entro la quale tutti i partecipanti, personale della scuola e
allievi, possano li berarsi dai postulati reconditi di una società scolarizzata. La prima condizione
figura spesso tra gli obiettivi di una scuola libera; quanto alla seconda, solo raramente se ne ha
coscienza ed è difficile che venga posta come obiettivo di una scuola libera.
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Ivan Illich, Per una storia dei bisogni, Mondadori, Milano, 1981 5/5