L`abilità di scrittura

Emanuele Casani © 2014
L’abilità di scrittura
Emanuele Casani
Specialista in didattica, testing e valutazione dell’italiano L2/LS
L’articolo descrive brevemente le caratteristiche dell’abilità di produzione scritta, i processi
cognitivi e le competenze in essa coinvolti e la sequenza degli stadi che ne caratterizzano
l’acquisizione.
La scrittura è anzitutto un processo di decodificazione e collocazione che utilizza dei segni grafici
arbitrari convenzionali: «nella scrittura le esperienze evocate dalla rappresentazione grafica sono
articolate in elementi convenzionali riconoscibili (lettere) sequenziali e articolati sotto forma lineare»
(De Ajuriaguerra 1979).
La scrittura è un’importante abilità cognitiva la cui esecuzione richiede l’utilizzo e il controllo di
diversi processi di elaborazione dell’informazione visiva e fonologica, analogamente a quanto
avviene per la lettura, ma necessita per il suo svolgimento anche di un’adeguata programmazione per
un’esecuzione coordinata di sequenze motorie.
Tale abilità, che si esprime a diversi livelli di competenza (dalla scrittura di parole alla stesura di un
testo), comporta un iter di apprendimento piuttosto lungo scandito in tappe, ognuna delle quali
prevede l’acquisizione di abilità cognitive e competenze grafo-motorie via via più sofisticate.
La scrittura è dunque un’abilità altamente complessa che coinvolge più livelli, dal motorio al
concettuale, i quali rimandano a processi cognitivi differenti, alcuni automatizzati, altri controllati,
che includono in generale:
• il grafismo, che si può ad esempio esercitare copiando delle parole
• l’ortografia, esercitabile in italiano ad esempio attraverso il dettato
• la produzione autonoma, che permette di scrivere un testo in autonomia e mette in gioco una
serie di competenze trasversali
Dunque l’abilità di scrittura va considerata essenzialmente sotto tre diversi aspetti: come gesto grafomotorio finalizzato alla produzione delle lettere, come abilità nel trasformare i suoni in lettere
(competenza ortografica) e come abilità di produzione creativa, finalizzata cioè alla produzione
di testi.
Nella nostra cultura il linguaggio scritto viene incontrato molto precocemente dai bambini i quali,
anche in assenza di precise informazioni, creano una serie di ipotesi su come il linguaggio parlato
possa essere trasformato in forme grafiche (Ferrerio & Teberoski 1985).
Componenti generali delle abilità di scrittura sono: ortografia, grafia, contenuto, sintassi e lessico.
Per scrivere in modo efficiente occorre apprendere:
• il codice alfabetico e la sua traduzione in schema motorio
• il codice ortografico
• le strutture grammaticali
• l’uso di parole-funzione e connettivi
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•
•
•
la struttura del paragrafo
la struttura dei differenti tipi di testi (descrittivo, espositivo, argomentativo ecc.)
la pianificazione, la stesura e la revisione del testo
Lo schema seguente (Moretti 2014) riassume le componenti implicate nel processo di scrittura
Come si verifica il processo che conduce gli individui a tradurre in rappresentazioni di significato i
diversi segni e simboli stampati sui libri di testo o sui materiali pubblicitari, e ad esprimersi e a
comunicare con gli altri utilizzando il linguaggio scritto?
L’insieme dei processi coinvolti nel portare a termine tali compiti è tutt’altro che semplice, tuttavia,
grazie ad una serie di studi di psicologia e neuropsicologia cognitiva, i principali aspetti del
funzionamento della lettura e della scrittura sono ormai chiariti (D’Amico 2002).
Essi coinvolgono essenzialmente:
• Processi esecutivi, come l’esecuzione dell’atto grafico che comporta la coordinazione oculomanuale, l’orientamento sx-dx, la gestione dello spazio, i movimenti di rotazione e scioltezza
del polso, la fluidità del gesto
• Processi costruttivi, ossia la capacità di “smontare” le parole, di individuare le sillabe, i
singoli fonemi, il loro numero, la loro posizione all’interno della parola e, successivamente,
imparare a rappresentarli
Un aiuto determinante nella comprensione di questi meccanismi è stato portato negli ultimi decenni
dalla neuropsicologia clinica, grazie agli studi compiuti su soggetti adulti che a causa di traumi
cerebrali avevano compromesso le proprie abilità di lettura e scrittura (Sartori 1984; Ellis 1985; Frith
1985).
Tali studi sono serviti per delineare il modello di acquisizione della lettura e della scrittura di Uta
Frith, di cui si riporta lo schema riassuntivo:
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Modello di apprendimento della lettura e della scrittura (Frith 1985)
Nel primo stadio, quello logografico o ideografico, sono coinvolte abilità di discriminazione legate
alla memoria visiva e associativa e le abilità grafo motorie necessarie per la (ri)produzione.
Si possono distinguere istantaneamente parole familiari usando le caratteristiche grafiche salienti.
Tuttavia l’ordine delle lettere è largamente ignorato e la fonologia è recuperata solo dopo che la parola
è stata identificata. Non si è in grado di rispondere a parole non familiari presentate isolatamente e si
usano indizi contestuali e pragmatici per individuare parole non familiari incontrate in un contesto.
Nel secondo stadio, quello alfabetico, subentrano la discriminazione e la memoria fonologica e abilità
di controllo oculo-manuale e di associazione grafo-fonologica. L’approccio alla scrittura e alla lettura
non è più globale ma sistematico, con un ruolo primario attribuito alla fonologia e all’ordine delle
lettere. È in questo stadio che si impara a scrivere e leggere le parole nuove e le non-parole.
Nel terzo stadio, quello ortografico, subentrano abilità di associazione ortografico-morfologica
legate alla memoria ortografica, che permettono di applicare regole di conversione fonema-grafema
a parti della parola (sillabe, morfemi ecc.). Questa fase permette l’analisi delle parole in unità
ortografiche, con riferimento a fattori morfologici.
Nell’ultimo stadio, quello lessicale, vengono utilizzate in associazione le abilità che permettono di
riconoscere e scrivere le parole in maniera globale, senza applicare regole di conversione fonemagrafema: si è cioè in grado di scrivere direttamente la parola senza passare attraverso una
ricodificazione fonologica delle sue parti.
Bibliografia
CORNOLDI C., MIATO L., MOLIN A., POLI S. (1985), La prevenzione e il trattamento delle difficoltà di lettura
e scrittura, Firenze O.S.
D’AMICO (2002), Lettura, scrittura, calcolo, Roma, Ed. Carlo Amore
DE AJURIAGUERRA J. (1979), L’écriture de l’enfant, Vol.1, Lonay, Delachaux et Niestlè
ELLIS A.W. (1985), The cognitive neuropsychology of developmental and acquired dyslexia: a critical survey,
Cognitive Neuropsychology
FERRERIO E., TEBEROSKI A. (1985), La costruzione della lingua scritta nel bambino, Firenze, Giunti-Barbera
FRITH U. (1985), Beneath the surface of surface dyslexia, in Marshall J.C., Coltheart M., Patterson K. (cur.),
Surface dyslexia and surface dysgraphia, London, Routlage & Kegan Paul
MORETTI L. (2013), I disturbi specifici dell’apprendimento, Roma, PsicologiaInsieme
SARTORI G. (1984), La lettura. Processi normali e dislessia, Bologna, Il Mulino
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