Leadership theory and educational outcomes: The case of

Quale leadership per creare una
comunità di apprendimento?
Maria Eliophotou Menon
Dipartimento di Scienze dell’Educazione,
Università di Cipro
2 ottobre 2012
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Schema della presentazione
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Obiettivi della presentazione
Leadership distribuita: definizione e prove dei suoi
effetti sugli esiti di apprendimento
Leadership trasformazionale: definizione e prove
dei suoi effetti sugli esiti di apprendimento
Leadership istruzionale: definizione e prove dei
suoi effetti sugli esiti di apprendimento
Conclusioni: il tipo di leadership che può
contribuire alla creazione di una comunità di
apprendimento e raccomandazioni in merito
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Obiettivi
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L’obiettivo della presentazione è quello di giungere a
raccomandazioni sul tipo di leadership più idoneo per la
creazione e promozione di una comunità di apprendimento
all’interno degli istituti scolastici.
Per poter raccomandare uno specifico modello di leadership che
possa aiutare a creare una comunità di apprendimento, si rende
innanzitutto necessaria una revisione della letteratura sui tre
attuali modelli di leadership che sono stati oggetto delle ricerche
più approfondite:
leadership distribuita;
leadership trasformazionale;
leadership istruzionale.
La revisione della letteratura in materia si focalizza sugli effetti
che questi tre tipi di leadership hanno sugli esiti di
apprendimento, in particolare in termini di rendimento degli
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studenti.
Leadership distribuita
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Si ritiene che questo termine sia stato utilizzato per la
prima volta da Gibb (1954), il quale ha suggerito che
la leadership non dovrebbe essere considerata di
esclusivo appannaggio del singolo individuo.
Secondo quanto teorizzato da Spillane et al. (2008),
la pratica della leadership è il risultato dell’interazione
tra i leader scolastici, i loro collaboratori (follower) e
la situazione in cui tali soggetti si trovano.
L’attenzione non viene più focalizzata sulla figura del
dirigente scolastico, bensì su una rete di soggetti
interessati (stakeholder) e le relative situazioni.
Questa concezione è stata accolta con grande favore
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dagli accademici e dai ricercatori.
Leadership distribuita: le prove
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Vi sono prove limitate riguardo all’influenza che la leadership distribuita ha
sugli esiti di apprendimento.
Per quanto riguarda l’influenza della leadership distribuita sui risultati
ottenuti dagli studenti, sono due gli studi di maggiore rilievo: quelli condotti
da Leithwood (per es. 1999a, 2008) in Canada e quello condotto da Silins
e Mulford (2002) in Australia.
Leithwood e Jantzi (1999a) hanno esaminato l’impatto della leadership del
dirigente sul coinvolgimento degli studenti a scuola, rilevando che la
leadership collettiva ha degli effetti negativi sugli studenti, seppure di
entità molto modesta.
Leithwood e Mascall (2008) hanno svolto una ricerca sull’influenza della
leadership collettiva sul rendimento degli studenti. Essa ha dimostrato
come la leadership collettiva possa spiegare la notevole differenza di
rendimento degli studenti da scuola a scuola, e come l’impatto della
leadership collettiva sia per lo più strettamente collegato a un migliore
rendimento grazie alla motivazione degli insegnanti.
Silins e Mulford (2002) hanno esaminato gli effetti della leadership sui
risultati di apprendimento degli studenti. I loro studi hanno evidenziato
come gli studenti avessero maggiori probabilità di ottenere risultati
scolastici se le fonti di leadership erano distribuite tra i membri della
comunità scolastica e se gli insegnanti sentivano di avere autorità in
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rapporto alle questioni da loro ritenute importanti.
Leadership distribuita: le prove
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Nell’ambito di altri studi, Spillane e i suoi colleghi hanno fatto notare
l’esistenza di una correlazione tra la pratica della leadership distribuita
nelle scuole elementari e un miglioramento nella qualità
dell’insegnamento e dell’apprendimento in alcune materie (Spillane &
Zoltners Sherer, 2004). Harris e Muijs (2004) hanno riscontrato delle
relazioni positive tra l’entità del coinvolgimento degli insegnanti nel
processo decisionale e la motivazione e autonomia dimostrata dagli
studenti.
Accanto agli studi che hanno esaminato il legame esistente tra la
leadership distribuita e i risultati ottenuti dagli studenti, un numero ridotto
di studi si è soffermato sull’interazione esistente tra la leadership
distribuita e altri risultati educativi. Per esempio, in Mascall et al. (2008) è
stato preso in esame il rapporto tra la leadership distribuita e l’ottimismo
mostrato dagli insegnanti in ambito accademico. Lo studio ha rilevato
l’esistenza di una significativa correlazione tra la pianificazione di approcci
volti alla distribuzione della leadership ed elevati livelli di ottimismo
accademico. In un altro studio, Hulpia e Devos (2010) hanno esaminato la
correlazione esistente tra la leadership distribuita e l’impegno profuso
dagli insegnanti a livello organizzativo. Nelle scuole in cui i dirigenti erano
facilmente accessibili e incoraggiavano la partecipazione degli insegnanti
nel processo decisionale, il coinvolgimento degli insegnanti nei confronti
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della scuola si è rivelato maggiore.
Leadership trasformazionale: la teoria
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Focalizza l’attenzione sul ruolo che il leader svolge
nello sviluppo dei follower.
Burns (1978) distingue due forme di leadership:
leadership transazionale, basata su una relazione
di scambio tra il leader e il follower;
leadership trasformazionale, che ha luogo quando
i leader si interessano attivamente ai propri
follower, motivandoli e incentivandone la creatività.
A differenza della leadership transazionale, la
leadership trasformazionale fornisce stimoli di
cambiamento e innovazione (Bass & Avolio, 1994).
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Leadership trasformazionale: le prove
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Anche in questo caso le prove sono limitate.
In uno studio realizzato a Singapore da Koh et al. (1995) sono stati messi in luce
degli effetti indiretti tra la leadership trasformazionale e i risultati ottenuti dagli
studenti.
In Canada, Leithwood e Jantzi (1999b) hanno evidenziato come la leadership
trasformazionale eserciti un’influenza molto positiva sulle condizioni organizzative
(sia a livello di scuola che di classe). I suoi effetti sull’impegno e sulla
partecipazione degli studenti a scuola, pur rilevandosi significativi, sono invece
deboli per quanto attiene alle dimensioni affettive e comportamentali della
partecipazione degli studenti.
Le analisi di Geijsel et al. (2003), basate su dati provenienti dal Canada e dai
Paesi Bassi, hanno messo in luce una modesta influenza delle dimensioni della
leadership trasformazionale sull’impegno degli insegnanti a realizzare riforme.
In uno studio statunitense sulla relazione tra la leadership trasformazionale e la
soddisfazione sul lavoro del personale scolastico, sul turnover del personale e sul
rendimento scolastico, Griffith (2004) non ha rilevato nessuna connessione diretta
tra la leadership trasformazionale del dirigente e il turnover del personale
scolastico o, ancora, i progressi compiuti dagli studenti in termini di rendimento.
Prendendo in esame la soddisfazione lavorativa sono stati invece evidenziati due
effetti indiretti: uno negativo (in relazione al turnover del personale) e uno positivo
(in relazione ai progressi compiuti in termini di prestazioni degli studenti).
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Leadership trasformazionale: le prove
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Leithwood e Jantzi (2006) hanno utilizzato i dati di un
programma nazionale di alfabetizzazione letteraria e
matematica realizzato in Inghilterra per esaminare gli effetti
del modello di leadership trasformazionale sulle variabili di
insegnamento, sulle pratiche adottate in classe e sul
rendimento degli studenti. L’analisi ha evidenziato come la
leadership influenzi in misura significativa le pratiche adottate
dagli insegnanti in classe. Tuttavia non sono stati rilevati effetti
significativi della leadership sui risultati ottenuti dagli studenti.
La maggior parte degli studi disponibili sembra rilevare
un’influenza positiva - seppur indiretta - della leadership
trasformazionale sui risultati degli studenti. Tuttavia da uno
studio è emerso che la leadership trasformazionale sarebbe
associata negativamente con la cultura dell’apprendimento
degli studenti (Barnett et al., 2001).
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Leadership istruzionale
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La leadership istruzionale può essere
definita come le funzioni della leadership
direttamente correlate con l’insegnamento e
l’apprendimento (Murphy, 1998).
Una definizione più ampia include tutte le
funzioni che possono in qualche modo
influenzare positivamente l’apprendimento
degli studenti, quali ad esempio aspetti
manageriali e amministrativi della leadership
(Marks & Printy, 2003).
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Leadership istruzionale: le prove
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In generale, le ricerche svolte mettono in luce un’influenza
positiva delle pratiche della leadership istruzionale sugli esiti
di apprendimento.
I primi studi condotti sulla leadership istruzionale hanno
dimostrato che le variabili della leadership che hanno
un’influenza sui risultati ottenuti sono quelle non collegate a
una stretta supervisione delle attività istruttive (Hallinger &
Murphy, 1985; Heck et al., 1990).
In uno studio sull’influenza che i leader scolastici hanno sulla
formazione di comunità di pratica nell’istruzione secondaria,
Printy (2008) ha osservato come i dirigenti svolgessero un
ruolo molto importante nel creare opportunità di
apprendimento all’interno di comunità di pratica.
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Leadership istruzionale: le prove
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Sulla base dei dati rilevati nell’ambito di un’indagine di ricerca
sugli insegnanti, Wahlstrom e Louis (2008) hanno evidenziato tre
tipologie di comportamenti a livello dell’istruzione - definite
Standard Contemporary Practice, Focused Instruction e Flexible
Group Practices - da mettere in collegamento con una pratica di
insegnamento efficace.
In un altro studio, Zepeda (2004) ha rilevato come gli sforzi
compiuti dal dirigente fossero determinanti nel creare le condizioni
necessarie per la creazione di una comunità di apprendimento.
Graczewski et al. (2009) hanno rilevato l’esistenza di un legame
tra gli aspetti della leadership istruzionale del dirigente (visione
coerente in tutta la scuola e impegno dei leader volto al
miglioramento dell’istruzione) e alcune caratteristiche di uno
sviluppo professionale efficace degli insegnanti.
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Limiti della teoria sulla leadership
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Differenti definizioni/usi dei concetti/tipi di leadership nella
letteratura in materia. Ciò vale in particolare nel caso della
leadership distribuita e istruzionale.
Per esempio, in Harris et al. (2007, pag. 338) è stato osservato
come il termine “leadership distribuita” venga utilizzato
opportunisticamente per descrivere “molte tipologie di pratica
della leadership, sia condivisa sia collaborativa”.
La mancanza di una definizione sulla quale tutti concordano e
di un quadro comune per i concetti di leadership si ripercuote
negativamente sulla ricerca effettuata in questo campo
(difficoltà a livello di misurazione, elementi rilevati non
confrontabili).
In una disamina delle ricerche condotte negli ultimi trenta anni
(dottorati) sulla leadership istruzionale del dirigente, Hallinger
(2011) è giunto alla conclusione che i quadri concettuali e le
metodologie utilizzate non erano idonei a contribuire in
maniera significativa alla teoria o alla pratica sul campo.
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Limiti della ricerca sulla leadership
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Nel caso della leadership trasformazionale, i critici hanno
richiamato l’attenzione sull’assenza nel questionario MLQ
(Multifactor Leadership Questionnaire, il principale
strumento di misurazione della leadership trasformazionale)
di comportamenti importanti, facendo notare anche alcuni
problemi di misurazione associati con il questionario (per
es. problemi sotto il profilo dell’affidabilità).
Un altro problema riguarda la validità dei presupposti su cui
esso si basa. Contrariamente a quanto si tende a supporre:
la leadership distribuita non è necessariamente una buona
leadership;
la distribuzione della leadership non porta necessariamente
a un incremento dell’efficienza;
gli insegnanti possono anche non auspicare una
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partecipazione in prima persona a livello di leadership.
Implicazioni per le teorie e le ricerche
riguardanti la leadership
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Necessità di una concezione comune su cosa debba essere
inteso per “leadership distribuita”, “leadership trasformazionale”
e “leadership istruzionale”
Necessità di porre rimedio agli attuali problemi di ordine
metodologico
Necessità di focalizzare l’attenzione sul contributo fornito dai
diversi tipi di leadership a vantaggio dei risultati degli studenti
Necessità di integrare fattori contestuali / situazionali nei
modelli di leadership
Necessità di analizzare le correlazioni esistenti tra le diverse
tipologie di leadership
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Tipo di leadership per le comunità di
apprendimento
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La letteratura suggerisce che un’integrazione della leadership
trasformazionale e della leadership istruzionale condivisa
potrebbe influenzare in maniera efficace il rendimento
scolastico (Marks & Printy, 2003). In un simile modello
integrato, il dirigente:
articola una visione;
mette a disposizione strutture per un processo decisionale
partecipativo e promuove il grado di partecipazione attiva;
incentiva la collaborazione e crea il consenso necessario per
la creazione di una cultura scolastica produttiva;
condivide con gli insegnanti la responsabilità per le questioni
riguardanti l’istruzione, i programmi scolastici e la valutazione.
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Tipo di leadership per le comunità di
apprendimento
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Le iniziative riguardanti la leadership volte a creare delle
comunità di apprendimento sono più efficaci se includono i
seguenti elementi:
impiego della ricerca - azione per consentire ai leader e agli
insegnanti di identificare i problemi riguardanti la propria scuola o
la propria pratica;
programmi volontari di peer-coaching che includano delle riunioni
con i colleghi per condividere idee e opinioni sull’insegnamento di
diverse materie;
comitati a livello di istituto scolastico che mettano in relazione le
attività di sviluppo professionale con il miglioramento scolastico e
la pianificazione strategica;
focus su programmi messi in atto con successo per migliorare i
risultati degli studenti, quali ad esempio programmi per attività
doposcuola;
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focus su storie positive e su pratiche e manufatti specifici.