2 - Percorsi di educazione letteraria
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2 - Percorsi di educazione letteraria
Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 2 - Percorsi di educazione letteraria Indice 2.1 – L’organizzazione del curricolo di Educazione letteraria 2.1.1 - Perché una prospettiva modulare? 2.2 – La costruzione del piano di lavoro 2.2.1 – Esempio A: Piano di lavoro a struttura modulare nella scuola secondaria superiore, due ipotesi a confronto 2.2.2– Esempio B: Piano di lavoro progressivo, a struttura modulare, nella scuola secondaria di primo grado 2.3 - L’orizzonte pedagogico-didattico: l’analisi formativa di un nodo disciplinare. Come leggere/garantire la formatività di un percorso? 2.4 - Come si studia un modulo…? Obiettivo della lezione è proporre alcuni criteri per – distinguere e caratterizzare, sul piano dei contenuti e del taglio prospettico, percorsi modulari di educazione letteraria affinché siano fatte scelte culturali e formative variate e motivanti per gli studenti; coerenti nella loro logica interna e nel rapporto esterno, fra loro. 666 2.1 – L’organizzazione del curricolo di Educazione letteraria L’approccio 1 all’educazione letteraria, come abbiamo visto nella lezione n.1, si fonda sulla pratica diretta dei testi, finalizzata sia allo sviluppo del senso critico nell’allievo, sia al soddisfacimento di bisogni esistenziali e culturali che al perseguimento del piacere letterario, se possibile, grazie ad ambienti significativi. Ma con quale metodo si può rendere concreto questo approccio? Come concretizzare il profilo formativo atteso per l’allievo, così come viene disegnato ad inizio anno o di un ciclo di studi? Cioè attraverso quali scelte di percorsi, di procedure didattiche coerenti, di tecniche di classe? Tradizionalmente, in Italia, l’articolazione dello studio letterario era di tipo storico, per periodizzazioni, per esempio: Rinascimento, Barocco, Illuminismo, Romanticismo, ecc.; i periodi prevedevano poi una suddivisione interna in monografie su singoli autori. Tale organizzazione caratterizzava rigorosamente il curricolo della scuola secondaria superiore, ma questa stessa logica improntava in qualche misura anche quello della scuola secondaria di primo grado. In anni più recenti, intorno agli anni Novanta, al percorso cronologico si sono affiancate e spesso sostituite (specie nella scuola di primo grado) altre logiche organizzative, si tratta di percorsi modulari. L’idea generale è che l’insegnante scelga i contenuti letterari, in base a criteri forti e riconoscibili, e li articoli in blocchi o unità modulari, assemblati in una rete di connessioni reciproche. A tal fine deve tener presenti e coniugare fra loro, in primo luogo, le esigenze degli allievi e, in modo coerente, l’impostazione didattica che egli vuole dare, e le 1 Il termine approccio è da intendersi in termini glottodidattici, come la filosofia di fondo di un'impostazione. Un approccio genera uno o più metodi che ne realizzano l'applicazione nelle varie situazioni attraverso procedure didattiche e modelli operativi. Un metodo non è "buono" o "sbagliato", "vecchio" o "moderno", è semplicemente coerente o incoerente con le premesse dell'approccio che esso intende mettere in pratica. Docente: Roberta Rigo 1 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 indicazioni programmatiche. Queste ultime sono più o meno vincolanti, a seconda del livello di scuola. Alcuni principi vanno salvaguardati, ed essi trovano oggi conferma anche nelle varie proposte editoriali letterarie più recenti, primo: l’organizzazione in moduli non deve frantumare il sistema letterario in parti non correlate; secondo: l’impostazione del lavoro deve mettere in grado gli studenti di interpretare un’opera e di collocarla nel contesto del suo autore. 2.1.1 - Perché una prospettiva modulare? In Italia, i programmi ministeriali, che hanno suggerito, esplicitamente, programmazione modulare nell’ambito dell’educazione letteraria, risalgono al 1996; 2 una quella impostazione ha impresso di sé la pratica di molti insegnanti, anche se non ha completamente cancellato la modalità più tradizionale di impostare lo studio letterario secondo una successione cronologica di autori e di opere canonici. L’editoria, inizialmente, organizzava già i testi per moduli, oggi, in nome di una maggiore flessibilità, i testi prescindono da questo taglio, offrono invece quadri storico-culturali e per ogni autore un’ampia proposta testuale in modo che ogni insegnante possa disporre di materiali utili a progettare i percorsi modulari secondo i suoi criteri di scelta. Il corredo di guide per il docente, a ciò finalizzate, diventa un utile strumento per la costruzione dei piani di studio. Occorre riconoscere che l’organizzazione dello studio della letteratura, predisposto secondo varie tipologie di percorso, sviluppa una prospettiva multipla di studio e, cercando di rapportare storie testuali e storie contestuali, evita l’effetto riduttivo che deriva da una scelta univoca, come quella esclusivamente storico-cronologica. Viene incoraggiata invece, nella mente dell’allievo, la costruzione di una propria rete di conoscenze sostenute da una trama storica e/o concettuale che allarga l’orizzonte interpretativo. La pluralità dei percorsi testimonia come occorra non solo variare l’accostamento alla letteratura, sempre nel diretto rapporto con i testi, ma anche calibrare, negli anni scolastici, un ampliamento progressivo delle conoscenze e dei processi di analisi, di interpretazione e di produzione di testi commentativi o di riscritture, in modo da assecondare anche un apprendimento “naturale” e in crescendo nell’arco del tempo. Î Che cosa significa modulo? L’espressione, oggi, è spesso abusata e distorta, ma va recuperata nel suo valore originario: indica un percorso di significato intorno ad un argomento prescelto e rappresenta un’unità formativa. La modularità non è dettata esclusivamente dalla rilevanza tematica dei 2 L’esempio italiano - I programmi ministeriali degli istituti tecnici commerciali (DM. 1-1-1996 n.122) chiariscono: “La vastità del patrimonio letterario italiano e la finalità di far sperimentare concretamente agli studenti la molteplicità delle prospettive secondo cui può essere considerato, impongono di dare all’insegnamento un’impostazione non uniforme ed enciclopedica, ma modulare”. La prospettiva modulare viene poi assunta dalla revisione dei programmi di italiano per il terzo anno di qualifica dell’istruzione professionale (DM. 31/1/1997); ma già prima, nel 1992, nei Piani di studio della scuola secondaria superiore per il triennio, proposti dalla Commissione Brocca, si proponeva come una necessità, per l’educazione letteraria, di “individuare e seguire dei «percorsi» di studio” al fine di “giungere a un più immediato accostamento ai testi”, nonché di “istituire […] puntali collegamenti con altre letterature, straniere o classiche, e con altri ambiti disciplinari”. Docente: Roberta Rigo 2 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 contenuti, ma anche dallo sviluppo di padronanze e dalla promozione di intelligenze. Ogni modulo ha una sua struttura: un’articolazione contenutistico concettuale logica e coerente, e una sua funzionalità che si ripropone: un taglio problematico, che coinvolge l’allievo dinamicamente nel dialogo con i testi, attraverso sue esplorazioni. Il modulo Ogni modulo costituisce una parte di un complesso organico; le sue caratteristiche derivano non solo dai criteri progettuali dell’insegnante, ma trovano giustificazione anche nelle esigenze conoscitive e formative degli allievi. I requisiti del modulo, esso è: – diversificato sul piano dal filo del discorso; tematico/concettuale; – flessibile cioè munito di modalità o di – chiaro per gli obiettivi; strumenti che aiutino l’allievo a non – autosufficiente didatticamente, rispetto disorientarsi; alle competenze/padronanze da – dinamico, nel senso che contenuti e sviluppare, alle attività relative, agli competenze non sono acquisiti una volte strumenti, ai testi, alle verifiche, ecc.; per tutte in un solo modulo, ma vengono – compatibile e scomponibile cioè attento ripresi, incrementati e consolidati anche anche al disegno complessivo in cui si in momenti successivi, anche se, magari, inserisce perché prende significato sotto tagli diversi di presentazione del proprio dalle relazioni logiche con gli altri modulo. moduli a cui si collega e, più in generale, tav. n.3 Questa idea presuppone una relazione nuova tra docente/disciplina/allievi, improntata alla continua mediazione (riorganizzativa dei contenuti e degli aspetti metodologico-didattici) che il docente deve operare tra concetti disciplinari e modi di apprendimento degli allievi (cfr. tav.3 il principio pedagogico). L’attenzione ai processi di apprendimento fa sì che i materiali del modulo siano pensati e costruiti dal punto di vista dell’allievo, come percorso che parte dall’attivazione dei saperi che l’allievo già possiede e giunge allo sviluppo di padronanze mettendo in gioco tutta la persona: le sue competenze, i saperi, i processi di conoscenza numerosi e diversi, la metacognizione, le motivazioni, gli atteggiamenti e i comportamenti. Questo garantisce la facilità di entrata al modulo, la molteplicità delle sollecitazioni e la apertura delle uscite. Si nota la diversità del modulo dalla unità didattica che risulta più come costruzione dal punto di vista del docente e della disciplina, come svolgimento lineare e successivo di concetti. La riorganizzazione dei contenuti disciplinari, ricorrendo anche a modelli esplicativi di analisi della realtà, e la strutturazione formativa del compito aprono spazi comunicativi reali e collaborativi tra le discipline, a più livelli, per esempio rispetto: - alle connessioni e alle integrazioni tra insegnamenti diversi; - al calcolo di un tempo cornice dei vari contributi e di un tempo interno al modulo; - alle modalità di attuazione dell’impianto metodologico di ogni blocco; - all’analisi dell’efficacia dell’azione didattica nello sviluppo e potenziamento dei processi cognitivi e metacognitivi perseguita da ogni intervento. Docente: Roberta Rigo 3 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 Î Quali tipologie di percorsi modulari in letteratura? autore tema opera Percorsi basati su genere quadro storicoculturale Percorsi basati 3 – sul tema: trattano argomenti rilevanti per gli allievi, presentati attraverso opere coeve o di epoche passate, preferibilmente di genere diverso (l’amore, la morte, la posizione della donna, ecc.); sul genere letterario: prendono le mosse da un tipo di testi cui gli allievi sono interessati e – ne esplorano le regole costitutive e le varianti (il genere lirico; il romanzo d’avventura, il comico e il satirico, ecc.); sul ritratto d’autore: hanno per oggetto alcune figure canoniche della letteratura con cui – gli allievi amano confrontarsi; sull’incontro con un’opera: pongono l’attenzione sulla lettura di un’opera integrale o su – una sua selezione abbastanza ampia; la proposta prende le mosse dall’interesse degli allievi per i personaggi, le trame, le situazioni, ecc.; il confine con il modulo precedente è assai sfumato; sul quadro storico-culturale: delineano le idee e la condizione degli intellettuali – attraverso una campionatura di testi di tipo letterario, artistico, documentario, ecc.; offrono numerosi spunti di natura interdisciplinare. Alcuni moduli (storico-culturale, autore) sono tradizionali, ma l’impostazione parte sempre dal testo. L’aspetto contenutistico dei percorsi non è indifferente, in quanto esso sostiene l’interesse e la motivazione dell’allievo. Î Come scegliere i percorsi? La scelta dei moduli, nell’arco di un anno scolastico, può tener presente la combinazione dei seguenti criteri: – la varietà dei tipi di percorso, in modo da dare agli allievi l’idea di una molteplicità di piste di esplorazione dell’universo letterario; 3 Sui tipi di modulo si veda Colombo, 1996. Docente: Roberta Rigo 4 Didattica dell’educazione letteraria – lezione n.2 la significatività delle proposte, in modo da toccare autori, generi, correnti, ecc. indicativi della storia letteraria; – l’inter/pluri-disciplinarità, così da fare proposte che collegano insegnamenti diversi per esempio: letteratura italiana e straniera, educazione artistica, storia - in modo da mostrare come le discipline “si parlano e cooperano” per mettere a fuoco temi, idee, contesti; – la progressione nello studio, allorché un percorso si mostra necessario per essere utilizzato in tappe successive dentro e fuori la scuola; – la coerenza con la formazione degli allievi: il rapporto tra la complessità dei saperi e l’età degli allievi, le modalità di apprendimento, lo sviluppo psico-affettivo, gli interessi, ecc., in modo da fare proposte di senso. Naturalmente alcuni criteri saranno più rilevanti di altri a seconda se l’insegnante lavora nella scuola secondaria di primo grado o nella secondaria di secondo grado, biennio o triennio. L’insegnamento dell’educazione letteraria nella scuola italiana Nella scuola italiana secondaria di primo grado, l’educazione letteraria è fortemente interconnessa con l’educazione linguistica; le indicazioni programmatiche, che si sono succedute dal 1979 ad oggi, con la normativa 2007 relativa alle Indicazioni per il curricolo, raccomandano lo sviluppo di abilità di comprensione e di interpretazione di testi della tradizione letteraria italiana e straniera, accanto ad una varietà di testi non letterari (racconti, novelle, romanzi, poesie); nel curricolo di italiano deve trovare spazio anche la lettura di testi di narrativa moderna. In particolare, alla fine del ciclo, l’allievo deve saper leggere “con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo” e cominciare “a manifestare gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con compagni e con insegnanti”. Nel biennio della scuola superiore la scelta viene effettuata “in un orizzonte abbastanza largo di cultura, senza restrizioni di tempo, di spazio e di genere”. “La scelta dei testi deve essere organizzata in modo significativo mediante raggruppamenti e percorsi, al fine di far rilevare la persistenza e l’evolversi di temi, motivi e forme nel tempo, nelle diverse culture e nei vari tipi di rappresentazione” (Programmi Commissione Brocca). La normativa 2007 su Il nuovo obbligo di istruzione sottolinea l’importanza di cogliere i caratteri specifici del t. letterario, di conoscere i generi di vario tipo e il contesto storico di riferimento di alcune opere e autori. Nella prassi quotidiana sono molto frequenti i percorsi per genere (per es. la narrativa: il racconto, il romanzo d’avventura, il giallo), o per temi (il lavoro, l’eroe, la natura, ecc.) o per percorsi monografici per autori, preferibilmente fra secondo Ottocento e Novecento, italiani e stranieri (Verga, Pirandello, Buzzati, Sciascia, Calvino, Dostoevskij, Kafka, E.A Poe, Hemingway; fra i poeti: Ungaretti, Montale, Saba, Garcia Lorca, Rilke, ecc.). Rilevante è la lettura di opere intere, sempre più spesso la tradizionale lettura dei Promessi Sposi di Alessando Manzoni lascia il posto ad opere diverse di autori più recenti. Nel triennio della scuola superiore la prospettiva modulare è sempre più definita. Le scelte dei percorsi sono affidate all’insegnante, ma esse devono “rispondere a criteri di importanza e di organicità”. 4 Sono raccomandate inoltre, entro i percorsi, per le epoche fino al Novecento, le opere di autori quali: Dante, Petrarca e Boccaccio, Machiavelli, Guicciardini, Ariosto, Tasso , Galilei, Goldoni, Alfieri, Parini, Foscolo, Leopardi, Manzoni, Carducci, Pascoli, D’Annunzio, 4 L’esempio italiano - “A grandi linee, la scansione cronologica nel triennio è la seguente: classe terza: fino a tutto il Cinquecento; classe quarta: fino all'Unità d'Italia; classe quinta: fino ad oggi. Tale scansione consentirà di dare spazio adeguato alla letteratura e cultura del Novecento, nelle quali lo studente deve avere gli strumenti per orientarsi. La presenza dei testi novecenteschi non sarà peraltro limitata al periodo terminale del ciclo, ma sarà rilevante anche nei primi due anni, sia attraverso letture libere e consigliate, sia attraverso l'accostamento di opere recenti a quelle epoche che sono al centro dello studio, compiuto in funzione di stabilire continuità e differenze, di rilevare la lunga durata di temi e forme, di percepire l'attualità del passato. Docente: Roberta Rigo 5 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 Verga, Pirandello, Svevo. 2.2 – La costruzione del piano di lavoro Un piano di lavoro annuale di letteratura prevede un certo numero di moduli. Il problema della strutturazione in moduli è l’intelaiatura, cioè il quadro generale di riferimento, al quale i moduli si connettono. In alcuni casi, e in modo più semplice, l’intelaiatura può essere un impianto cronologico, in cui si inseriscono i vari percorsi: storico-culturale, autore, opera, ecc. Nel caso di percorsi tema o genere, i singoli testi – e non l’intero modulo - si legano da un lato all’intelaiatura generale, per esempio quella storica, dall’altro lato alla trama concettuale del modulo stesso. La scelta dell’argomento, ovvero del modulo, comporta la definizione degli obiettivi che l’insegnante si pone (che si traducono in conoscenze e competenze dell’allievo). Contestualmente a questi criteri l’insegnante può stabilire in modo coerente le caratteristiche delle prove di verifica/valutazione e può prefigurare un repertorio di attività didattiche che siano efficaci rispetto agli obiettivi. Per la tenuta del piano di lavoro è molto importante che progettazione del modulo e valutazione degli apprendimenti siano pensati insieme, come se fossero incernierate. Per gli esempi di attività si vedano (t) le lezioni n. 3 e 4, per un discorso specifico sulle prove di valutazione si vedano (t) la lezione n. 5 e anche il laboratorio n.5. I testi o i brani del modulo devono essere rappresentativi dell’argomento, ma anche aperti a possibili integrazioni e/o variazioni in base alla risposta degli allievi. Riprendendo il discorso dell’intelaiatura, ragioneremo ora intorno a due ipotesi modulari di programmazione annuale, relative al piano di lavoro dell’ultimo anno di scuola superiore di secondo grado. Esse sono alternative una all’altra e intendono solo dare un’idea delle possibili soluzioni. Gli autori delle ipotesi, Armellini e Colombo, suppongono che, nell’arco di un anno scolastico, l’insegnante riesca ad affrontare in media 6 percorsi modulari; nella pratica, in vero, ogni insegnante elaborerà il piano delle sue scelte modulari. Seguirà poi un esempio di verticalizzazione di un modulo genere/tema nella scuola secondaria di primo grado. Docente: Roberta Rigo 6 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 Esempio A 2.2.1 - Piano di lavoro a struttura modulare nella scuola secondaria superiore: due ipotesi a confronto 5 tav.n.4 - Ipotesi n.1 piano di lavoro modulo storico culturale autore genere tema e opere L’intellettuale tra Verga impegno, evasione, emarginazione Ipotesi n.1 La lirica moderna Svevo e/o Pirandello Gadda Anni Cinquanta e Oppure Sessanta: le grandi Calvino trasformazioni Nell’ipotesi n.1 i moduli sono più variati quanto alla tipologia, rappresentano visioni di insieme e zumate su autori e opere, complessivamente è possibile seguire l’evoluzione del sistema letteratura, ma anche creare richiami e corrispondenze concettuali e riferimenti agli stessi autori. Tra i moduli stessi è possibile creare una rete di richiami che pone le condizioni di modi diversi di contestualizzazione (cfr. (t) lezione n.1): a) all’interno della disciplina, nello stesso modulo, è possibile il confronto di comportamenti e di visioni di autori dell’Ottocento e Novecento; o fra moduli, è possibile immaginare il dialogo fra autori sul concetto stesso di scrittura del romanzo, per esempio, un dialogo immaginario tra Verga, Pirandello, Svevo, e Gadda; b) un rapporto del discorso letterario con altre discipline è possibile nel modulo tema (gli Anni cinquanta…). Lo sviluppo dei moduli autore/opera si allinea con la tradizione; soffermiamoci invece di più sulle altre tipologie. Il modulo L’intellettuale tra impegno, evasione, emarginazione pone la questione del ruolo sociale degli intellettuali, che è un tema molto dibattuto nel periodo fine Ottocento– Novecento. Sottolinea la dialettica opposizione fra le forme di impegno sociale degli intellettuali e invece le forme di rivendicazione di autonomia e di distacco o di emarginazione della cultura 5 Tratto da Armellini, Colombo, 2003. pp.24-25. Docente: Roberta Rigo 7 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 nella società industriale. I testi sono di autori europei e italiani, da Zola a Verga, da Baudelaire e Mallarmé a D’Annunzio e Marinetti, da Sartre a Calvino, Ungaretti, Montale, ecc. Il percorso La lirica moderna è una rassegna della lirica dalle matrici simboliste di fine Ottocento agli anni Quaranta del Novecento; anche qui, su uno sfondo europeo di testi e autori, si collocano alcuni poeti italiani (Ungaretti, Montale, Saba, Campana, Penna), che potranno essere ampliati maggiormente a discrezione dall’insegnante. Il modulo Anni Cinquanta e Sessanta: le grandi trasformazioni offre un orientamento generale sulla narrativa e sulla cultura letteraria italiana nel periodo; il taglio consente di allargare il discorso sulla poesia o di estenderlo alla narrativa degli anni ottanta. modulo tav. n.5 - Ipotesi n.2 piano di lavoro storico culturale autore genere tema e opere Ipotesi n.1 Il secondo ottocento Pascoli Il tempo, la oppure memoria D’annunzio Momenti della cultura del Pirandello novecento Un autore del Novecento (a scelta dell’insegnante) L’impianto è meno variato rispetto alla soluzione n.1 e più vicino alla tradizione, ma soprattutto è impostato per visioni di insieme, all’interno delle quali sono raccolti gli autori intorno a sezioni tematiche. Anche qui discutiamo solo i moduli costruiti in modo meno tradizionale. I due moduli relativi al contesto storico-culturale toccano momenti così complessi – tra aspetti letterari, artistici, filosofici, politici - che sono canonici nella didattica. Il primo, Il secondo ottocento, raggruppa i testi attorno a due filoni di pensiero: quello positivista e quello irrazionalista (da Spencer, Carducci, Taine, Zola, Verga a Nietzsche, Baudelaire, Rimbaud, Pascoli); quindi inserisce nel quadro europeo i maggiori scrittori e poeti italiani dell’epoca (Carducci, D’Annunzio, Pascoli accanto a Baudelaire, Rimbaud e Mallarmé). Il secondo, Momenti della cultura del novecento, affronta tre aspetti del dibattito culturale: La concezione dell’arte e della letteratura attraverso le voci di Croce, Jakobson, Bartes, Iser; Gli intellettuali e la società di massa; Letteratura e politica attraverso testi di Benda, Silone, Gramsci, Sartre, Vittorini. Offre la possibilità di una contestualizzazione inter-multidisciplinare. Docente: Roberta Rigo 8 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 Il filo tematico del modulo Il tempo, la memoria esplora la concezione del tempo nella letteratura di fine secolo Ottocento e, soprattutto, del Novecento: Il tempo lineare attraverso le voci di Spencer, Verga, De Roberto; La durata interiore attraverso Bergson, Freud, Saba; La memoria problematica con Musil, Proust, Tozzi, Svevo, Il modulo può prevedere anche una sezione sulla memoria e il tempo nella lirica, da Carducci a Montale. Il tema può incrociarsi con sviluppi paralleli del pensiero sul tempo in altri campi: quello della filosofia o della fisica, la curvatura dipenderà, naturalmente, dall’indirizzo di studi della scuola: linguistico-umanistico oppure tecnico-scientifico (ancora contestulizzazione interdisciplinare). Esempio B 2.2.2 - Piano di lavoro progressivo, a struttura modulare, nella scuola secondaria di primo grado Prendiamo in esame ora l’aspetto della progressione di una tipologia di modulo nell’arco di più anni; la situazione è cruciale nella secondaria di primo grado, dove occorre anche porre le basi concettuali delle peculiarità del testo letterario. Superata la logica rigorosamente cronologica 6 , viene privilegiata l’organizzazione per generi e/o per temi (o di temi all’interno di un genere), implementando le conoscenze e le prospettive nell’arco del triennio. Nell’esempio prendiamo in considerazione lo studio della poesia. Lo schema riporta tre dimensioni relative ai tre anni del ciclo; l’articolazione parte da un quesito: Che cos’è la poesia? Gli allievi imparano a leggere la poesia, nei tre anni, come: tav.n.6 – Piano progressivo Scelta e rielaborazione di temi e argomenti: Scelta delle parole e descrizione di paesaggi, Tecnica del suono e della rielaborazione dei persone, musica: significati: situazioni – La primavera; suoni; paragoni; accenti; connotazioni: lunghezza dei versi; metafore rima oggetti, racconto di fatti, episodi La vita e la morte; espressione di sentimenti, stati d’animo, pensieri, idee – Testimonianze nel tempo. È evidente lo stretto rapporto fra educazione linguistica ed educazione letteraria costruito su due nodi della testualità: la messa a fuoco delle peculiarità strutturali del testo, nello specifico 6 In realtà in questi ultimi anni c’è una ripresa che viene proposta con percorsi a latere dell’antologia, in un volume a sé, destinato all’incontro con i classici (è il caso di Il colibrì, a cura di T.Franzi, S. Damele, editore Loescher, 2006). Docente: Roberta Rigo 9 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 del t. poetico, l’attenzione posta alla distinzione della dominanza pragmatica 7 , evidente nei temi del terzo anno: descrivere, raccontare, esprimere. Entrando in un modulo tema del terzo anno: La vita e la morte (racconto di fatti, episodi), ed esplorando l’indice degli autori e dei testi, possiamo notare le seguenti scelte e sezioni a testimonianza di una visione ampia di autori, stranieri e italiani, e di un modo di contestualizzare più vicino all’attualizzazione: Raccontare la vita E.L. Masters, Francis Turner; “Butch” Weldy; C. Pavese, I mari del Sud H. Salas, I vecchi C. Maia, La morte Ricordare la morte G. Carducci, Sogno d’estate G. Leopardi, A Silvia G. Pascoli, X Agosto, L’aquilone G. Ungaretti, La madre 2.3 - L’orizzonte pedagogico-didattico: l’analisi formativa di un nodo disciplinare Come leggere/garantire la formatività di un percorso? ª La prima indagine disciplinare preliminare, che ci permette di identificare i nuclei concettuali e processuali trasversali della disciplina (cfr. lezione n.1), deve essere arricchita ed approfondita con un’analisi più fine che espliciti il potenziale formativo del singolo segmento disciplinare, su cui si lavora. Nella illustrazione dei moduli letterari, per ogni specifico percorso (si veda il successivo §2.4), abbiamo tenuto presenti i seguenti parametri, la loro descrizione può essere ulteriormente dettagliata. L’analisi formativa è un’operazione complessa, a livello adulto, di valutazione interna ed esterna della disciplina il cui scopo è di acquisire un numero consistente di informazioni sul piano concettuale, metodologico-didattico, psico-pedagogico; dovrebbe, per questo motivo, essere condotta, nella scuola, dai gruppi di insegnanti della stessa disciplina o di discipline affini. Messo a fuoco un ambito della disciplina in cui si intende intervenire, l’analisi verte su differenti dimensioni che continuamente si richiamano (cfr. tav. n.7). tav. n.7 LE DIMENSIONI DELL’ANALISI FORMATIVA Analisi storico epistemologica PER STABILIRE QUALI RAPPORTI CON LA REALTÀ? IN QUALI CONTESTI? Analisi criticoinduttiva X ORGANIZZARE CONCETTI E RELAZIONI X PREDISPORRE I CONTESTI E IL CLIMA SPENDIBILITÀ CULTURALE - SOCIALE RILEVANZA CONCETTUALE CHE COSA INSEGNARE IN QUANTO SIGNIFICATIVO E DOTATO DI SENSO? Analisi psicologica QUALE IMPEGNO MENTALE È RICHIESTO? X DEFINIRE LE COMPETENZE ESPERTE PREGNANZA COGNITIVA Roberta Rigo2005 – Lab RED L’analisi storico-epistemologica mette in rilievo fatti, concetti, principi, teorie, procedure, metodi della disciplina. Ci permette di leggere la rilevanza concettuale, cioè che cosa insegnare in quanto significativo e dotato di senso, suggerisce la necessaria organicità 7 C. Lavinio 1990, p.72, propone una classificazione dei tipi testuali, generi e forme letterari e non letterari. Ricordiamo che le caratteristiche della testualità contraddistinguono sia la comunicazione quotidiana che letteraria; il plusvalore del testo letterario è poi costituito dal trattamento originale e creativo fatto dal suo autore. Docente: Roberta Rigo 10 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 da dare ai contenuti dell’insegnamento. L’analisi critico-induttiva ci spinge a confrontarci con il valore e l’uso sociale, culturale che il contenuto della disciplina ha assunto, con il suo grado di comunicabilità e spendibilità. Esplora cioè i rapporti con la realtà, scolastica ed extrascolastica, che le conoscenze medesime consentono di stabilire, aiuta a definire meglio le relazioni, le rispondenze tra i bisogni ed i saperi disciplinari selezionati. Da questa lettura emerge la spendibilità sociale, culturale, storica dei concetti. L’analisi psicologica è la previsione da parte del docente dell’impegno mentale richiesto all’allievo. Ora, ripensando alle modalità di ragionamento privilegiate dalla disciplina per affrontare i suoi specifici nodi, è possibile comprendere le abilità implicate e come si contestualizzano nel campo disciplinare; allo stesso modo diviene possibile prefigurare gli ostacoli che alcuni concetti o procedure, particolarmente complessi, possono presentare. 8 Emergono anche gli atteggiamenti da educare nell’allievo, cioè quei modi di porsi scientifici che il contesto di studio richiede, queste componenti affettive e conative delle competenze sono a tutti i livelli altrettanto importanti delle componenti cognitive. Trascurarle produce adulti incompetenti. 9 La pregnanza cognitiva è l’altro aspetto che l’analisi del valore formativo della disciplina porta alla luce Suggeriamo alcune domande per condurre l’analisi nelle tre dimensioni (tav. n.8). tav. n. 8 - Le domande guida per l’analisi formativa del nodo disciplinare RILEVANZA CONCETTUALE − − − − − − Qual è il nodo saliente da indagare? A quale modello della disciplina-ricerca si può fare riferimento per spiegare gli aspetti della realtà che si devono conoscere? Quali sono i suoi punti forti? Quali fatti, concetti, principi, regole e procedure, il modello induce a selezionare? Quale metodo di ricerca viene da esso utilizzato e come può essere trasferito nell’insegnamento? Quali strumenti utilizza o ha approntato? Quali rapporti apre con altre discipline? Ecc. PREGNANZA COGNITIVA SPENDIBILITA’ CULTURALE.-SOCIALESTORICA − − − − − − Quando e come chi apprende usa i concetti e le strategie selezionati? In quali situazioni scolastiche, sociali, professionali? In relazione a quali bisogni? Per stabilire quali rapporti con la realtà? Quali caratteristiche hanno i contesti d’uso dei concetti e come predisporre i contesti di apprendimento a scuola? Quali relazioni con altre discipline prefigurano i contesti d’uso? Ecc. − − − − − − I concetti e i problemi conoscitivi, posti, quale impegno mentale richiedono all’allievo? Quali modalità di ragionamento vengono privilegiate? Quali sono gli snodi di maggiore complessità e quindi più difficili cognitivamente? Di quali facilitazioni all’uso, di quali strategie necessita chi apprende? I processi di conoscenza messi in gioco sono vicini a quelli di altre discipline? In quale misura? Ecc. Î Area conoscitiva, affettiva, cognitiva sono strettamente interconnesse e interdipendenti nel progetto di formazione dell'individuo. 8 Un riferimento sostanziale: Bruner, 1999. Per i presupposti pedagogici della didattica per padronanze, si veda Margiotta 1997; per il rapporto discipline-psicopedagogia, si veda sempre Margiotta 2007. Per l’analisi formativa della disciplina si rinvia a Rigo, 2005. 9 Docente: Roberta Rigo 11 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 2.4 - Come si studia un modulo…? Segue, per ogni modulo, uno schema generale per impostarne lo studio. È una semplice proposta alla rielaborazione dell’insegnante. La tabella permette di leggere le peculiarità di ogni modulo rispetto ad alcuni criteri, riportati in ascissa; confrontare i vari moduli rispetto al diverso uso dei testi e alle abilità necessarie per affrontare i vari percorsi. Conoscenze, abilità e comportamenti, resi operativi in specifici contesti di lavoro, a diversi livelli di consapevolezza, determinano le competenze dell’allievo. tav. n. 9 – Tipi di modulo per l’educazione letteraria MO DU LI A. FOCUS DEL MODULO B. Che cosa insegnare? CONTESTO STORICO-CULTURALE A. Ricostruzione del quadro culturale B. Cosa insegnare: Limiti cronologici e contesto; Dibattito intellettuale che caratterizza l’epoca; Il sistema della comunicazione letteraria e sua organizzazione: generi, modalità di trasmissione dei testi, editoria, rapporto scrittori-pubblico, ruolo della critica. A. USO DEI TESTI B. Per stabilire quali rapporti con la realtà? A. Campionatura di testi, letterari e non letterari B. Gli allievi possono apprezzare l’integrazione fra insegnamenti diversi e l’apporto di certe discipline che non fanno parte del loro corso di studi. A. ABILITÀ – ATTEGGIAMENTI/COMPORTAMENTI 10 B. Con quale impegno mentale e affettivorelazionale? Abilità: Comprendere le idee dominanti che costituiscono il clima culturale dell’epoca e l’intreccio tra fattori materiali e culturali ad esse sotteso; Riconoscere elementi di continuità e di innovazione nella storia delle idee; e riconoscere tematiche comuni a testi letterari, saggistica o documentari; Correlare diversi ambiti di produzione artistica e culturale; Riconoscere aspetti di attualità nelle tematiche culturali del passato Atteggiamenti/comportamenti: Apertura sulla realtà e al possibile cambiamento Definizione - sistemazione di un lessico 10 Gli atteggiamenti/comportamenti rappresentano un vero e proprio abito mentale che segna le attività del soggetto ed impegna le sue competenze. L'esplicitazione degli atteggiamenti, vale la pena di sottolinearlo, fornisce, in fase operativa ed esecutiva dei vari compiti, criteri di osservazione della crescita dell'allievo. Occorre precisare però che gli atteggiamenti non sono esclusivi di questo o quel "dominio", bensì sono relativi a tutta la crescita culturale e personale. Per la descrizione degli atteggiamenti si rinvia al sito del Laboratorio RED http://win.univirtual.it/red/ . Docente: Roberta Rigo 12 GENERE LETTERARIO Didattica dell’educazione letteraria A. Persistenza/mutamento di forme letterarie, azione della memoria letteraria sugli autori, rapporto istituzioni letterarie e attese del pubblico A. Scelta di t. di epoche diverse appartenenti allo stesso genere Generi formali e generi contenutistici:regole costitutive e varianti; Genere e definizione del campo di indagine: archi cronologici, continuità, innovazione, evoluzione nel tempo; Genere e contesto sociale, economico, culturale e successo di pubblico B. Gli allievi vivono il carattere “sociale” della produzione letteraria nel rapporto testo e genere / convenzioni / tradizione; hanno l’occasione di toccare con mano il rapporto fra letteratura italiana e letterature straniere; possono leggere la continuità fra generi di t. non letterari, a loro familiari anche nella quotidianità, e t. letterari. A. Continuità delle tematiche - Storicità dei temi A. Varietà di t. per forme e per generi, dello stesso periodo e di epoche diverse B. Cosa insegnare: B. Cosa insegnare: TEMA lezione n.2 Contesto storico e tradizione letteraria; Articolazione del tema; Oltre il tema: confronti e sviluppi (modelli, archetipi, miti) Docente: Roberta Rigo B. Gli allievi sono coinvolti in grandi problemi dell’esistenza umana, individuale e collettiva; possono quindi trovare argomenti per loro rilevanti attraverso opere coeve o di epoche passate, preferibilmente di genere diverso Abilità: Individuare nei T. le caratteristiche contenutistiche e/o formali del genere; Riconoscere, giustificare, nei testi presi in esame, le scelte individuali dell’A.: il rispetto dei tratti essenziali del genere o la loro mancata osservanza; Illustrare il rapporto fra le caratteristiche del genere e il contesto socio-culturale, le aspettative del pubblico dell'epoca, riflettendo sui motivi dell'eventuale successo dell'opera; Riconoscere analogie , dipendenze e differenze tra generi dello stesso tipo, ma distanti nel tempo; Atteggiamenti/comportamenti: Ricerca di coerenza (=principio regolatore) nell’organizzare e sistematizzare le conoscenze e problematizzazione delle incoerenze Abilità: Riconoscere la "continuità" nella tradizione letteraria di tematiche di particolare rilevanza sociale, politica o esistenziale attraverso le opere di autori, Esaminare diverse possibilità di approccio al tema Individuare analogie e differenze tra opere e autori che trattano lo stesso tema; Ricostruire la continuità di elementi tematici attraverso il tempo; Esaminare in quale misura e in quali modi il tema è presente nella cultura e nella letteratura contemporanee. Atteggiamenti/comportamenti: Accettazione critica di una pluralità di vedute 13 Didattica dell’educazione letteraria AUTORE A. Profilo storico-critico e percorso formativo-produttivo di un autore B. Cosa insegnare: Centralità delle opere: tematiche e loro evoluzione; linguaggio, scelte espressive e linguistiche; Esperienze biografiche e intellettuali Formazione culturale, condizione sociale, rapporto con ambienti intellettuali dell’A; Analisi della poetica; Fortuna di un A. OPERA A. Accento sul testo e analisi testuale B. Cosa insegnare: All’interno del testo: titolo e struttura;significato dei temi, ideologia, valori che lo scrittore intende comunicare; Dal testo al contesto: vita dell’autore, altre opere, poetica; Il genere letterario; Dal testo al contesto e viceversa. Docente: Roberta Rigo lezione n.2 A. Ampia selezione delle opere e lettura dell’opera più importante B. Gli allievi amano confrontarsi con figure di autori viste a tutto tondo; possono partecipare ad un dialogo interpretativo attraverso il confronto con l’opera e il suo contesto. A. Opera integrale o ampia scelta B. Gli allievi possono trovare i loro interessi per i personaggi, le trame, le situazioni, ecc. Abilità: Rapportare l'esperienza personale e storica dell'autore e la genesi dell'opera; Cogliere, attraverso le opere, la formazione culturale dell'autore, eventuali elementi autobiografici…; Riconoscere trasformazioni, variazioni, persistenze tematiche e formali; Prendere in esame la poetica e rapportarla alle opere Mettere in rapporto autore e movimenti letterarioculturali del suo tempo; Attualizzare la lettura della produzione letteraria dell'A. Atteggiamenti/comportamenti: Ricerca di organizzazione, confronto e integrazione delle conoscenze. Abilità: Esaminare gli aspetti strutturali del testo; Svolgere attività di comprensione, analisi, interpretazione intorno ai nuclei tematici, agli aspetti stilistici dell’opera, all’ideologia e ai valori dell’A.; Cogliere il significato dell'opera in relazione all'esperienza di vita dell'autore, alla formazione culturale e alla produzione, alla sua poetica; Contestualizzare storicamente l'opera in una rete di relazioni con altri testi e rapportarla al quadro letterario (genere, tradizioni formali…); Elaborare ed esprimere giudizi motivati sull'opera. Atteggiamenti/comportamenti: Assunzione di un atteggiamento decentrato. 14 Didattica dell’educazione letteraria lezione n.2 Proposta di esercitazione Riflettiamo sul concetto di modulo Consegna - Per non banalizzare l’idea di modulo proviamo a dire: Che cosa non è, effettivamente, modulo. Che cosa caratterizza un modulo letterario. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. Risposte di comprensione e analisi del testo ª L’attività mette in moto processi di mapping delle conoscenze possedute e acquisite. Indicatori/descrittori Capacità di sintesi riassuntiva (ha elaborato le informazioni ed ha sintetizzato in modo efficace il concetto di modulo gerarchizzando le informazioni) descrizione individuale punteggio Pertinenza delle risposte all'argomento richiesto (ha elencato gli elementi fondamentali caratterizzanti, differenziandoli dagli aspetti discriminanti) Capacità linguistico-comunicative (si è espresso in modo personale, con una certa partecipazione intellettuale, usando la lingua in modo appropriato per veicolare contenuti e conoscenze). Docente: Roberta Rigo 15