Reti Telematiche e Cooperazione - Settore Istruzione

Comune di Modena
Settore Istruzione – Cde – Cdh
Provveditorato agli Studi di Modena
2° salone di idee e servizi per la scuola
Modena 6 – 10 settembre 1999
In collaborazione con
Provincia di Modena
Emilia Romagna Teatro
Reti Telematiche e Cooperazione
(tratto dal capitolo 6 di Insegnare e Apprendere in Rete, Zanichelli, 1998)
Guglielmo Trentin
CNR - Istituto Tecnologie Didattiche, Genova
Introduzione
L’apprendimento come processo sociale prevede la costruzione attiva di nuove conoscenze
attraverso l’interazione di gruppo fra pari.
I metodi dell'apprendimento collaborativo e dell'interazione tra pari sono adottati sia in contesti
scolastici, come base di attività strutturate di gruppo, sia in ambiti di educazione degli adulti e
formazione e aggiornamento professionale (si pensi ai giochi di ruolo nella formazione dei
manager).
Anche nei modelli di insegnamento/apprendimento basati sulla telematica, la dimensione
collaborativa è forse l'ingrediente concettualmente più interessante e più pregnante dal punto di
vista educativo.
Grazie alla cooperazione possono essere privilegiate forme di apprendimento tradizionalmente
meno presenti nei sistemi scolastici: lavoro di gruppo, attività di ricerca documentale, richiesta di
informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale, cooperazione al raggiungimento di
obiettivi didattici comuni, solo per citare alcune delle possibilità.
Questo se ci si riferisce esplicitamente alla cooperazione educativa, a processi cioè in cui gli attori
principali sono i beneficiari dell’intervento formativo.
Ma la cooperazione può riguardare anche altri momenti della didattica come ad esempio la
progettazione, la conduzione e la valutazione degli apprendimenti o dell’intervento nel suo
complesso.
Si pensi ad esempio alla ricerca di materiali didattici, alla condivisione di esperienze pregresse da
parte dei docenti, alla richiesta di supporto e consulenza da parte di esperti e/o specialisti di uno
specifico settore disciplinare o lavorativo, alla stessa progettazione di interventi basati sulla
cooperazione fra classi remote.
1 La cooperazione nella didattica
Ormai è noto come il potere didattico della telematica si concretizzi non tanto nell'essere in grado
di sostituire il telefono o il servizio postale, o di fornire un sistema efficiente di distribuzione di
massa, quanto piuttosto nella sua capacità di favorire forme di interazione collettiva.
Gli obiettivi dell’interazione possono essere diversi a seconda che si parli di cooperazione fra chi
apprende (gli studenti) o fra chi ha il compito di progettare e gestire il processo di apprendimento (i
docenti).
E proprio in questo senso che in precedenza la dimensione cooperativa è stata definita come
ingrediente base di diversi modelli d’uso della telematica a supporto dei processi di
insegnamento/apprendimento.
La sua proprietà principale è quella di legare e amalgamare diverse componenti: gli studenti, gli
insegnanti ed eventualmente gli esperti (o comunque entità esterne alla scuola). In figura 1 è
rappresentata la fitta rete di interrelazioni che si possono venire a creare nella didattica
collaborativa.
Figura 1 — Attori e loro interrelazioni nella didattica cooperativa
Evidentemente la situazione didattica più ricca e quella che vede la saturazione di tutti i possibili
legami fra le tre componenti. E proprio a questo mirano le attività cosiddette di "didattica in rete".
Dato che però la cooperazione nella didattica può aver luogo anche attraverso l’attivazione si sotto
insiemi di questi legami, val la pena prendere in considerazione tutte le possibilità, singolarmente,
ricordando poi che solo attraverso la loro composizione si può dar vita a vere e proprie esperienze
di didattica collaborativa.
Proviamo quindi ad abbinare fra loro queste diverse componenti.
2 Cooperazione fra docenti
La cooperazione fra docenti può concretizzarsi in un vasto spettro di possibilità.
Si pensi ad esempio alla condivisione di esperienze con i colleghi in vere e proprie comunità di
pratica o gruppi di self-help, gruppi cioè in cui si possono formulare richieste di aiuto con l’auspicio
di ricevere soluzioni o validi suggerimenti.
La costituzione di queste comunità virtuali spesso aiuta nell’adozione dell’innovazione e
nell’adattarla alle diverse realtà.
In molti casi tali comunità vengono costituite a valle di un intervento formativo che ha visto i docenti
nella veste di corsisti. Una sorta di "club degli ex-corsisti" che decidono di mantenersi in contatto
per supportarsi nel trasferimento delle conoscenze acquisite a fronte della fase di formazione, nelle
rispettive realtà professionali.
La cooperazione fra docenti può anche essere finalizzata alla progettazione curricolare e alla
conduzione di attività didattiche comuni, basate e non sull’uso della rete.
Nel primo caso ci si trova di fronte alla realizzazione di interventi centrati sulla vera e propria
collaborazione a distanza fra gli studenti; nel secondo la rete potrebbe essere usata dai docenti
per lo scambio di informazioni, il confronto di risultati, ecc.
Figura 2 — La cooperazione fra docenti
In alcune situazioni la cooperazione fra docenti si può concretizzare nel proporre ad altri colleghi
un modulo didattico già sperimentato e nell’assistere gli stessi colleghi nella conduzione dell’attività
in classe basata su quel modulo.
Si immagini come questo modo di procedere favorirebbe la diffusione di quell’immenso patrimonio
di esperienze locali spesso destinate a rimanere confinate nella stessa scuola dove sono state
generate.
Dire infatti che sulla rete esistono servizi che già da tempo rendono disponibili documenti e
materiali relativi a un vasto repertorio di esperienze didattiche non significa che ne sia
automaticamente favorito il trasferimento quanto piuttosto l’informazione.
Il processo di trasferimento di conoscenze e abilità, specie se l’oggetto è una pratica educativa,
non può prescindere dalla componente umana, nello specifico con funzioni di assistenza,
facilitazione e indirizzamento sulla base delle esperienze pregresse.
Fare questo a distanza non è però immediato, ecco perché c’è l’esigenza di formare docenti ad
agire come trasferitori su rete delle proprie esperienze.
3 Cooperazione fra docenti ed esperti
Spesso nel rapporto docente-esperto esiste una chiara distinzione fra chi è la risorsa (l’esperto) e
chi il fruitore (il docente). Questo perché spesso il rapporto fra le due figure è associato ad attività
di formazione, assistenza e consulenza offerta dall’esperto o dallo specialista di settore nei
confronti del docente
.
Figura 3 — La cooperazione fra docenti ed esperti
Quando possiamo quindi parlare di effettiva cooperazione fra i due ruoli ?
Una risposta potrebbe essere: quando le due figure assumono vicendevolmente il ruolo di risorsa
e fruitore, quando cioè fra insegnante ed esperto (o specialista in uno specifico settore) si viene a
creare un canale di comunicazione bilaterale, attraverso cui da un lato il docente possa ricevere
formazione, aggiornamento, supporto metodologico, assistenza, ecc e dall’altro l’esperto possa
avere un contatto con le realtà che più direttamente sono legate alla sua attività professionale (per
esempio un metodologo didattico con un gruppo di insegnanti).
4 Cooperazione fra studenti e docenti
Di solito è stimolata quando studenti e insegnanti sono chiamati a svolgere un compito assegnato
da qualcuno esterno alla classe.
E’ la situazione tipica dei cosiddetti learning circle, gruppi di classi fra loro distanti ma accomunate
da uno stesso obiettivo.
Figura 4 — La cooperazione fra studenti e docenti
In questo senso la telematica può creare le condizioni di un diverso rapporto fra docente e
studente, di un rapporto cioè in cui il docente è sentito più come componente di un gruppo di
apprendimento piuttosto che come riferimento assoluto nell'ambito della classe. Vediamo perché.
L’insegnante e la collaborazione in una classe tradizionale
L’attività collaborativa all’interno di una classe tradizionale in genere si basa sulla suddivisione
degli studenti in una serie di sotto-gruppi, nell’assegnazione di compiti variegati ma precisi
nell'ambito del lavoro dell’intero gruppo, nella comunicazione multilaterale fra studenti finalizzata a
stimolare lo sviluppo di capacità attive di apprendimento, in una serie di scambi fra insegnante e
ciascuno dei gruppi.
Per favorire la componente cooperativa, il docente in genere deve assumere il ruolo di facilitatore,
essere in grado cioè di
•
•
•
stimolare la discussione con domande che prevedano una risposta aperta e che inducano
gli studenti a pensare in modo creativo, mettendo in relazione idee e informazioni
apparentemente scorrelate;
resistere alla tentazione di fornire risposte, sollecitando e aiutando invece gli studenti a
scoprirle da soli;
utilizzare le domande provenienti dai singoli studenti verso il gruppo o verso altri studenti
singoli.
In questa situazione il ruolo dell’insegnante è caratterizzato da una forte leadership, è lui che
propone, che coordina, che stimola le attività, che risponde ai quesiti degli studenti.
In tale veste, oltre che essere considerato come punto di riferimento, viene anche percepito come
agente valutatore.
L’insegnante e la collaborazione nei circoli di apprendimento
Utilizzando la comunicazione via rete si può invece pensare alla costituzione di gruppi virtuali
distribuiti, in cui le diverse componenti (coincidenti in genere con una classe) si trovano ad essere
geograficamente distanti.
In un tale modello sono prevedibili due livelli di attività collaborativa:
•
•
un primo livello che si riferisce alle attività del singolo gruppo, che chiameremo "gruppolocale", e che per diversi aspetti organizzativi coincide con quello tradizionale;
un secondo livello che si riferisce alle attività che accomunano l’intero "raggruppamento di
gruppi".
La distinzione in questi due livelli garantisce fra l’altro un certo margine di libertà all’azione di ogni
singolo gruppo, sia nell’organizzare il lavoro locale, sia nello stabilire il livello di approfondimento
nello studio di un dato argomento e/o nella produzione di un dato materiale.
E’ il tipico modello adottato nei learning circle che prevede la creazione di gruppi di apprendimento
ciascuno dei quali composto da una classe di studenti e dal loro insegnante: l'insieme dei circoli,
che interagiscono via rete, costituisce un unico grande gruppo di apprendimento.
Figura 5 — Organizzazione in gruppi di apprendimento
I risultati dell'esperienza hanno dimostrato che le reti permettono la creazione di gruppi fortemente
interattivi di studenti ed insegnanti che partecipano congiuntamente alla formazione dei circoli, alla
definizione del piano di lavoro, alla suddivisione dei compiti, all'integrazione dei semilavorati e alla
valutazione del lavoro svolto in cooperazione.
5 Cooperazione fra studenti
La progressiva introduzione delle tecnologie informatiche e della comunicazione nella scuola ha
favorito l’adozione di metodi di apprendimento collaborativo e del lavoro di gruppo intorno al
computer.
Se circoscriviamo il discorso a quelle attività che si basano sull’uso delle risorse di rete,
osserviamo forme di collaborazione finalizzate all'apprendimento disciplinare e interdisciplinare, di
abilità cognitive e/o metacognitive (per esempio riflettere sulle proprie azioni), di modalità di lavoro
e di interrelazione a livello di gruppo.
Le strategie in genere utilizzate si basano sulla discussione, sulla realizzazione di un prodotto o
ancora sulla risoluzione di un problema comune.
In alcune delle più significative esperienze si è giocato sull'assunzione, da parte degli studenti, del
ruolo di docente nei confronti di altri studenti (reciprocal teaching), facendo leva sulle componenti
motivazionali e di responsabilità che questo induce.
Figura 6 — La cooperazione fra studenti
Il ruolo e il potenziale dell’apprendimento fra pari (peer learning) nei processi di apprendimento è
stato ampiamente studiato e riconosciuto.
Certamente soltanto per una singolare coincidenza la telematica si è sviluppata in modo parallelo
all'affermazione del cognitivismo/costruttivismo che vede nell'elemento sociale una delle
componenti più rilevanti dei processi di apprendimento.
Non si può invece dire che sia altrettanto casuale la crescita di interesse del mondo della
formazione per le applicazioni didattiche della telematica. Questo, infatti, nella sua dimensione di
scambio interpersonale, si sposa perfettamente con l'impostazione teorica del costruttivismo e
fornisce uno strumento insostituibile per tradurre questa impostazione in pratica didattica.
Tali aspetti verranno approfonditi in seguito sia dal punto di vista organizzativo sia da quello delle
strategie collaborative adottabili.
6 Cooperazione fra studenti, insegnanti ed esperti
Evidentemente rappresenta la ricetta ideale in quanto condizione per un'effettiva apertura della
scuola verso il mondo reale.
Qui la telematica potrebbe giocare un ruolo determinante favorendo il contatto diretto fra scuola ed
esperti che operano al suo esterno (esperti delle diverse discipline, specialisti in particolari settori
della ricerca o delle attività lavorative, ecc.).
Questo potrebbe avere come ricaduta un forte avvicinamento degli studenti alle problematiche del
mondo reale, creando le condizioni per un apprendimento basato sull'esperienza diretta, riducendo
sempre più quel solco che spesso separa l’acquisizione di nuove conoscenze dalla capacità di
applicarle in un contesto reale.
In questo modo gli studenti e gli insegnanti non sarebbero più costretti a rimanere completamente
isolati nelle loro classi e allo stesso tempo si potrebbe dare un significato nuovo al termine di
"pubblica istruzione", un significato forse più aderente ai bisogni conoscitivi dei ragazzi e dei loro
docenti.
Della collaborazione in rete che vede coinvolti docenti e studenti si è già accennato in uno dei
precedenti paragrafi.
E’ ora interessante approfondire il ruolo dell’esperto, o meglio il suo grado di coinvolgimento nella
didattica in rete.
Va subito detto che nelle esperienze fin qui condotte (alcune verranno diffusamente illustrate nei
prossimi capitoli) si è avuta una certa difficoltà a coinvolgere direttamente gli esperti nel processo
di apprendimento.
In genere l’azione in rete dell’esperto è tesa a supportare le fasi progettuali, di monitoraggio delle
attività dei ragazzi, qualche volta l’aggiornamento dei docenti coinvolti sulle tematiche specifiche
del lavoro collaborativo degli studenti.
Raramente l’esperto interagisce con gli studenti, se non in maniera molto occasionale e senza
quella continuità che invece spesso servirebbe.
Anche se questo è già molto, non si può tuttavia parlare di saturazione completa dei legami
illustrati nella figura 1, mancando l’abbinamento esperto-studenti (figura 7).
Figura 7 — La cooperazione fra docenti, studenti ed esperti
I motivi sono diversi: dalla poca abitudine (o nulla) all’uso della rete alla scarsa disponibilità a
interagire direttamente con le classi.
Al momento è prematura un’analisi dei perché del modesto coinvolgimento degli esperti.
Forse domani, quando l’evoluzione delle comunicazioni via rete farà entrare l’uso della telematica
nelle abitudini dei più, si potrà veramente contare su un contatto più diretto e continuativo fra
esperti e studenti.