Vol Museo.italiano - Museo Nazionale della Scienza e della
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CAPITOLO 2 MUSEI E SCUOLE: UN ESAME DEL RAPPORTO TRA LE DUE ISTITUZIONI Traudel Weber Deutsches Museum, Monaco di Baviera 2.1 Introduzione In Germania come in altri paesi il rapporto tra scuole e musei ha una lunga tradizione. Già nel 1826 i bambini furono invitati a una lezione del sabato al Senckenberg Museum di Francoforte sul Meno (Fingerle 1992). Tra la fine del diciannovesimo e l’inizio del ventesimo secolo i musei di storia naturale e di scienza furono i primi ad aprire le loro collezioni, a organizzare mostre per un vasto pubblico e a elaborare una missione educativa. Per presentare gli sviluppi in questo campo a un pubblico più vasto, Oskar von Miller fondò il Deutsches Museum di Scienza e Tecnologia di Monaco. Si pensava che mostrare le macchine in movimento aiutasse a comprendere meglio il loro funzionamento. Per mostrare gli oggetti nel loro contesto originario furono realizzati diorami, prestando grande attenzione ai particolari; mentre le copie, le dimostrazioni e gli esperimenti servivano a stimolare la curiosità dei visitatori, il senso dell’esperimento e l’interesse per i fenomeni scientifici. Miller venne aiutato da Georg Kerschensteiner, al tempo noto insegnante e capo del nuovo movimento pedagogico ‘Arbeitsschule’. Influenzato da John Dewey, Kerschensteiner volle introdurre più ‘Anschaulichkeit’ (chiarezza) nelle scuole, qualcosa che tutt’oggi costituisce un obiettivo da raggiungere. Egli era fermamente convinto che il museo potesse contribuire all’educazione dei ragazzi, utilizzando, tra gli altri metodi, ‘Anschaulichkeit’ in un’epoca nella quale la nuova idea di museo attraeva il grande pubblico e molte scuole. La didattica è arrivata al centro del dibattito sui musei negli anni settanta, ed è nel contesto di tale dibattito che si colloca il libro “Il museo, luogo dell’apprendimento o tempio delle Muse?” (Spickernagel and Walbe 1976), titolo che sintetizza i due approcci all’epoca dominanti. Uno dei risultati di tale dibattito, che probabilmente costituì una sfida più per i musei d’arte che per quelli di storia naturale o di scienza e tecnologia, fu di stabilire i così detti ‘servizi educativi museali’; parallelamente si venne lentamente diffondendo una certa propensione a utilizzare educatori all’interno del museo. La maggior parte del personale dei servizi educativi e degli educatori del museo venivano, e lo sono tutt’ora, formati come insegnanti, il che ebbe non poca influenza 33 UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI nell’emergere di una tendenza a sviluppare una forte relazione tra scuole e musei. Già all’epoca, circa ventimila gruppi scolastici visitavano il Deutsches Museum ogni anno, il che indusse il Kerschensteiner Kolleg a scegliere di concentrare le proprie attività educative non tanto a favore di insegnanti o di altri tipi di educatori, bensì di gruppi di riferimento che potessero agire da moltiplicatori. Frank Jürgensen (1995) afferma che circa il venti percento dei visitatori di un museo è costituito da gruppi scolastici, il più presente di qualunque altro gruppo di visitatori. Un’indagine condotta dall’Institut für Museumskunde (Hagedorn-Saupe 2001) conferma che i gruppi scolastici costituiscono il pubblico di riferimento dei musei tra tutti gli altri gruppi, seguiti da turisti e da bambini in generale; ma mostra anche che la durata della visita è molto breve rispetto al tempo che i bambini passano a lezione a scuola. I musei sono interessati a costruire un rapporto con le scuole e a sviluppare un’utile cooperazione per soddisfare a pieno il comune compito educativo. Qual’è il ruolo che il museo potrebbe o dovrebbe ricoprire all’interno di questa relazione? I ruoli cambiano a seconda che si parli di museo come ‘un’aula speciale’, come nient’altro che un prolungamento della scuola nel quale si usano gli stessi metodi usati a scuola, oppure come strumento educativo di supporto e complemento ai metodi di insegnamento e apprendimento scolastici. 2.2 Imparare al museo Nei musei del diciannovesimo secolo, il rinnovamento delle modalità di esposizione degli oggetti si collocava nel contesto delle nuove teorie della comunicazione e dell’apprendimento, le quali attribuivano al visitatore/discente un ruolo piuttosto passivo. Si pensava che il sapere fosse obiettivo, basato su un’informazione di tipo verticale (top-down), e che il museo costituisse l’autorità di riferimento (Hooper-Greenhill 2000). Da allora le teorie dell’apprendimento hanno subito una profonda evoluzione e i processi educativi sono stati studiati in modo sistematico. Le istituzioni che attuano un tipo di apprendimento formale, come le scuole, i collegi e le università, hanno iniziato a riflettere sull’efficacia relativa di diversi metodi d’insegnamento, di differenti approcci all’apprendimento e sull’uso e sull’importanza di argomenti calibrati su specifici gruppi di età: “Il concetto di ‘educazione’ è stato approfondito e ampliato, è stato riconosciuto che l’insegnamento e l’apprendimento non avvengono esclusivamente nel contesto di quelle istituzioni che attuano un tipo di apprendimento formale, ma proseguono per tutta la vita in molti contesti informali. I processi educativi formali costituiscono solo una piccola parte, e non sempre molto significativa, di quei processi di apprendimento che si sviluppano inevitabilmente per tutta la vita, e che coinvolgono sia 34 CAPITOLO DUE l’acquisizione del sapere e delle esperienze che l’uso delle capacità e delle conoscenze già acquisite” (Hooper-Greenhill 2000, 2). Una delle principali caratteristiche di questo nuovo approccio è che il processo di apprendimento non viene più visto come una acquisizione passiva, e si è capito che il discente viene coinvolto attivamente nei processi di apprendimento. L’apprendimento non è un processo di tipo lineare, ma viene influenzato da molti fattori come le circostanze, le aspettative e le conoscenze pregresse del discente. L’enfasi posta sull’educazione si è spostata dalle esperienze astratte a quelle concrete, mentre il processo della conoscenza è diventato più importante dell’accumulazione del sapere: “Le capacità che permettono di apprendere e di approfondire un argomento sono più importanti della mera ripetizione dei fatti” (Hooper-Greenhill 1987, 42). Ma quali sono le modalità di apprendimento dei visitatori al museo? Secondo Feber (1987) i musei sono luoghi che offrono l’opportunità di imparare, ma non sono scuole. Le persone imparano guardandosi attorno, facendo le proprie considerazioni e scegliendo cosa vogliono guardare più o meno approfonditamente, imparano osservando, descrivendo, discutendo di quello che vedono, leggendo le didascalie, e creando connessioni tra gli oggetti in esposizione e le esperienze della loro vita. Nel fare ciò, costruiscono il proprio personale significato degli oggetti. Il museo diventa così un luogo di apprendimento informale, di apprendimento alla portata di tutti, di apprendimento che tiene conto di molti presupposti diversi. In che modo un luogo di questo tipo può aiutare le istituzioni, come la scuola, che propongono un apprendimento di tipo formale? Kirk sostiene che i cambiamenti occorsi nel modo di concepire l’insegnamento e l’apprendimento hanno avuto anche una forte influenza sull’educazione scolastica: “Il discente è attivamente coinvolto nei processi di ricerca finalizzati allo sviluppo delle proprie capacità e facoltà mentali. L’ambiente più adatto alla comprensione è quello in cui i ragazzi sono stimolati a pensare, trarre deduzioni, ipotizzare, esplorare, valutare, immaginare e creare; la strategia più appropriata per gli insegnanti è quella di coinvolgere i ragazzi in vari tipi di ricerche che ne stimolino le capacità d’indagine” (Kirk 1987, 19). Tuttavia, secondo Kirk, la maggior parte delle scuole non possiede il materiale necessario per questi processi educativi; per questo i musei, con le loro collezioni, possono rappresentare veri e propri tesori per le scuole, offrendo loro non solo tali materiali, ma anche un tipo di apprendimento caratterizzato dal ricorso all’esperienza e dalla pratica della ricerca. Hooper-Greenhill sottolinea un altro aspetto molto importante dei musei: la presenza degli oggetti, delle ‘cose reali’ a partire dalle quali il museo offre la possibilità di creare nuove 35 UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI interpretazioni. In un mondo invaso da radio, televisione, computer, giornali, caratterizzato da interpretazioni preconfezionate, la visita al museo può costituire un’esperienza molto importante, e non solo per i ragazzi (Hooper-Greenhill 1987). In tal senso, il museo raggiunge un alto grado di ‘Anschaulichkeit’ esponendo oggetti nel loro formato originario o come riproduzioni in formato ridotto. I bambini possono vedere, annusare, in alcuni casi anche toccare i diversi materiali di cui gli oggetti sono fatti. L’autenticità dell’oggetto reale evoca meraviglia, curiosità, desiderio di toccare; questa grande varietà di reazioni stimola l’apprendimento attraverso la scoperta, mentre l’esperienza personale diventa il punto di partenza per la comprensione (Matthes 1998). I musei sono luoghi nei quali vengono create esperienze cognitive, sociali e affettive. Gli oggetti reali sono tridimensionali e quindi in grado di potenziare la capacità dei bambini di immaginare tridimensionalmente, una capacità che si sta perdendo sempre di più nei bambini di oggi (Zöpfel 2002). Il museo offre numerose possibilità di discutere un oggetto e il sapere che esso rappresenta, non individualmente ma in gruppo. Esprimendo le proprie impressioni il bimbo presenta se stesso e contemporaneamente rafforza la sua identità all’interno del gruppo, che come insieme migliora le proprie capacità di comprensione e di affermazione della propria identità personale (Larcher 1988). 2.3 L’educazione scientifica a scuola Nel 1997 i TIMSS9 hanno dimostrato che le conoscenze e le competenze scientifiche dei ragazzi della scuola secondaria non sono molto approfondite; da allora la discussione è stata incentrata su come migliorare tale rendimento. Una delle soluzioni trovate è di offrire ai bambini, fin da piccoli, la possibilità di fare esperienza dei fenomeni scientifici e delle possibili applicazioni tecnologiche. Nella scuola primaria la scienza è vista come parte dell’educazione alla vita quotidiana, che comprende anche la storia locale, la geografia, il commercio, l’educazione alimentare, il lavoro ecc. Come risposta ai TIMSS alcuni Länder hanno rivisto i curricula scolastici della scuola primaria, così come anche altri cambiamenti in corso di attuazione fanno riferimento a quegli studi e hanno aumentato le ore destinate alle materie scientifiche nei primi anni della scuola primaria. Tuttavia l’insegnamento nella scuola primaria è rimasto troppo generalista, e i nuovi contenuti del curriculum non sono riusciti a cambiare questo fatto. Durante la loro formazione professionale gli insegnanti hanno l’opportunità di scegliere una gamma di materie aggiuntive a quelle di base. Questo significa che le loro competenze nelle materie scientifiche sono molto 9 Third International Mathematics and Science Studies, International Studies Center, Boston College, Chestnut, Massachussets, 1997. 36 CAPITOLO DUE differenziate, mentre la loro capacità di insegnare queste materie non è completamente accertata. Le istituzioni deputate alla formazione professionale degli insegnanti offrono altri corsi in scienza e tecnologia, ma questi hanno un’influenza limitata. In aggiunta a questa mancanza di competenze, molte scuole non hanno neppure le attrezzature necessarie per l’insegnamento della scienza e della tecnologia in un modo stimolante, spronando i ragazzi alla scoperta e rendendoli più curiosi verso la materia. In questo contesto i musei di scienza e di storia naturale offrono sia le competenze che gli strumenti per migliorare le conoscenze e le capacità degli insegnanti in questo campo, nel mentre che forniscono nuovi programmi per i ragazzi, utilizzando il museo come un luogo dove si sperimenta la scienza e la tecnologia. 2.4 Come le scuole usano il museo La maggior parte delle visite al museo da parte di gruppi scolastici può essere suddivisa in due categorie: a) visite della durata di un giorno, vere e proprie escursioni senza uno scopo specifico; b) visite con un preciso fine didattico. Nelle visite del secondo tipo è possibile collegare i contenuti delle materie scolastiche con l’esperienza sviluppata durante la visita al museo secondo diverse modalità: a. Quando in classe si introduce un nuovo argomento, la visita al museo può stimolare i ragazzi a concentrarsi su di esso. In questo caso lo scopo principale della visita è di stimolare la curiosità dei ragazzi e dare loro la possibilità di porre domande attraverso l’osservazione degli oggetti, domande che, nella maggior parte dei casi, non possono essere soddisfatte al museo, ma possono costituire il punto di partenza per un’ulteriore discussione e lavoro in classe. b. Durante la fase di svolgimento di un determinato argomento la visita al museo può fornire ai ragazzi la possibilità di utilizzare le loro conoscenze pregresse come fondamento per una personale interpretazioni degli oggetti. Essi possono confrontare quello che hanno imparato a scuola con i messaggi veicolati dagli oggetti, possono trovare conferma e allo stesso tempo scoprire che diverse interpretazioni sono possibili e che non solo una è quella vera. Questo può potenziare lo sviluppo di nuovi punti di vista e avere un’influenza positiva sulla discussione da condurre in classe. c. Alla fine dello svolgimento di un determinato argomento la visita al museo ha lo scopo di riprendere quello che i ragazzi hanno appreso attraverso il lavoro svolto in classe e offrire loro una visione più interessante dell’argomento. Questo sembra ricoprire una particolare importanza specialmente per le materie scientifiche, per esempio per i fenomeni fisici e per la loro applicazione alle invenzioni tecnologiche (Matthes 1998). 37 UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI Lavorare in gruppi di due o tre persone è un buon metodo per effettuare una visita e per apprendere al museo. Se si pensa che i ragazzi debbano scoprire, descrivere, identificare il funzionamento di un oggetto sconosciuto o strano, è importante che abbiano qualcuno con il quale condividere i loro pensieri, con il quale parlare di quello che hanno osservato e discutere le proprie impressioni. Qualsiasi istruzione per lo svolgimento delle attività al museo dovrebbe essere elaborata secondo un approccio flessibile, per consentire ai ragazzi di sviluppare domande, osservazioni e interpretazioni personali. Porre domande aperte quali ‘Di cosa pensi sia fatto?’ o ‘Tu con che materiale realizzeresti quest’oggetto?’ fa sentire i ragazzi utili e soddisfatti (Cole 1984). Tali domande aiutano a sviluppare idee personali sugli oggetti e a ricordare meglio e più a lungo. Molti insegnanti, quando programmano una visita al museo, cercano informazioni e supporto. Questo significa che cercano un aiuto non solo per quello che riguarda i contenuti scientifici, ma anche per i dettagli pratici, spesso molto importanti perché l’apprendimento risulti efficace. Alcuni elementi determinanti per il buon esito di una visita sono i seguenti: ● Un ambiente completamente sconosciuto può non essere stimolante per i ragazzi, e specialmente i più giovani possono anche esserne distratti: possono non sentirsi a proprio agio per alcune ragioni molto ‘semplici’, come per esempio non sapere quando e dove mangiare, dove trovare i bagni, o perché non sanno cosa dovranno fare, come si devono comportare, quanto tempo possono dedicare a un oggetto. ● I ragazzi intraprendono una visita con due differenti tipi di aspettative. Al primo tipo appartengono le aspettative relative a sé stessi, su cosa faranno al museo: vedere oggetti, divertirsi, comprare regali, evadere per un giorno dalla routine della scuola; il secondo tipo di aspettative ha invece per oggetti il museo e la scuola: i ragazzi pensano che impareranno qualcosa di nuovo e incontreranno persone che lavorano al museo. L’esito di ogni visita sarà influenzato dall’interrelazione tra queste aspettative e la visita reale (Falk and Dierking 1992). ● Gli insegnanti stessi possono, a volte, non essere pienamente coscienti delle proprie aspettative. Al di là del fatto che lo scopo della visita è avere una pausa dal lavoro a scuola e un’esperienza sociale, essi danno ai ragazzi dei questionari da compilare durante le visite per potenziare l’apprendimento. Bailey riporta i risultati di una ricerca di Jeanette Griffin che mostra come, nella visita al museo, gli obiettivi dell’insegnante influenzino gli obiettivi degli studenti e vice versa, il che conferma che il buon esito di una visita dipende in larga misura dalla sua preparazione e dalla chiarezza degli obiettivi che con la visita si vuol raggiungere. 38 CAPITOLO DUE 2.5 L’offerta educativa del Deutsches Museum di Monaco per le scuole e per gli insegnanti La maggior parte delle attività didattiche del Deutsches Museum di Monaco è sotto la responsabilità dei servizi educativi, ma molti altri dipartimenti contribuiscono col loro lavoro alla stesura dei programmi. Di seguito descriviamo sinteticamente le principali iniziative e attività offerte dal Museo. 2.5.1 Il Kerschensteiner Kolleg Il Kerschensteiner Kolleg venne fondato nel 1976 e fu dotato di una sala riunioni, di un laboratorio e di stanze d’albergo. La maggior parte delle persone che frequentano i corsi sono insegnanti, sia in servizio che studenti-insegnanti, ma anche studenti universitari, scienziati e professionisti del Museo. I corsi durano generalmente una settimana, e sono finalizzati alla presentazione della scienza e della tecnologia non solo dal punto di vista del contenuto scientifico, ma anche come parte della storia culturale. I corsi per insegnanti sono finalizzati all’aggiornamento delle conoscenze scientifiche e tecnologiche; inoltre, prima dell’inizio del corso i partecipanti selezionano uno specifico campo di studi da approfondire durante il corso. Il contenuto del corso è riferito alla collezione del Museo ed è finalizzato a creare una certa familiarità tra gli insegnanti e il Museo come luogo di apprendimento di gruppo; i corsi includono anche informazioni su come svolgere una visita scolastica al Museo. 2.5.2 Pubblicazioni Il catalogo del Museo può servire come un primo orientamento alla collezione, ma oltre a esso esistono guide specifiche per singole parti della collezione, con allegati CD-Rom; queste guide offrono una descrizione più approfondita ed esaustiva dei contenuti. Gli insegnanti possono utilizzare una serie di opuscoli intitolati ‘L’accrescimento del sapere’, che forniscono informazioni su una specifica parte della collezione o su un determinato argomento, aiutandoli a preparare una visita per conto proprio. Gli insegnanti delle scuole professionali (Berufsbildende Schulen) possono usare la collana ‘Modelli e ricostruzioni’, ogni opuscolo della quale descrive un oggetto storico (per esempio un telaio per la lavorazione Jacquard), inquadra il contesto nel quale l’oggetto fu costruito, fornisce dettagli tecnici e istruzioni per i ragazzi per ricostruire il telaio, di dimensioni ridotte, per conto proprio. La ricostruzione di un oggetto, che non è mai molto complessa, aiuta i ragazzi ad approfondire i problemi tecnologici e il modo di risolverli, fatto che può aiutarli a comprendere meglio i complessi manufatti della tecnologia moderna. Molte scuole chiedono anche i ‘Fogli d’esplorazione per ragazzi’, agili libretti che guidano gli studenti alla scoperta, stimolandoli, con diversi tipi di 39 UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI domande, a osservare più attentamente alcune parti della collezione. Spesso gli insegnanti usano questi fogli come una divertente introduzione a un nuovo argomento, o per collegare quello che viene spiegato a scuola con il suo impiego nella vita quotidiana, sia contemporanea che antica. 2.5.3 Visite guidate L’ufficio prenotazioni è responsabile non solo della prenotazione e della buona riuscita della visita, ma anche di ampliare il numero degli argomenti offerti e di migliorare la qualità delle visite. I gruppi possono scegliere tre differenti tipologie di visite guidate: a) visita a una singola sezione, tenuta da una guidadimostratore o da un operatore di sala; b) visita guidata generale, che tocca più parti della collezione; e c) le visite tematiche (Fachführungen), incentrate attorno a un argomento specifico da trattarsi in modo approfondito. 2.5.4 L’associazione delle scuole sostenitrici del Museo Nel 1999 il Deutsches Museum ha inaugurato la ‘Associazione delle scuole sostenitrici del Museo’, un nuovo progetto che mira a rafforzare la collaborazione con le scuole. Da allora più di 350 scuole di ogni ordine e grado e provenienti da ogni parte della Baviera sono entrate a far parte del progetto. Pagando una quota annua minima per ogni ragazzo, la scuola può avere gratuitamente visite guidate e programmi speciali per tutte le classi. Il progetto è stato sviluppato secondo una serie di aspettative da parte del Museo e delle scuole: le scuole si aspettano dal Museo uno sforzo maggiore per identificare e soddisfare le proprie esigenze, il Museo si aspetta di riuscire a sviluppare la collaborazione necessaria per raggiungere più studenti e contribuire alla loro educazione scientifica e tecnologica. Ognuna delle due istituzioni spera anche di imparare dall’altra in termini di metodi di insegnamento e di apprendimento. 2.5.5 Programmi speciali per gruppi scolastici Nel 1998 il Deutsches Museum ha iniziato a sviluppare programmi speciali per gruppi scolastici. Questa iniziativa è nata da una ricerca sul comportamento degli studenti durante la visita guidata e di quelli che visitano il Museo senza un fine specifico o senza seguire attività strutturate. Con questi programmi speciali volevamo stimolare nei ragazzi il desiderio di un contatto più diretto con gli exhibits, per coinvolgerli maggiormente, per aiutarli a sviluppare capacità personali di apprendimento e, infine, per offrire loro attività più interattive. Due educatori museali assistono i ragazzi durante i programmi speciali, che sono suddivisi in tre fasi: ● 40 Un operatore del personale addetto all’exhibit mostra il funzionamento di alcune macchine e fornisce alcune spiegazioni; CAPITOLO DUE ● ● attraverso l’uso di una serie di cartoncini con domande aperte e chiuse, i ragazzi sono stimolati ad andare alla ricerca di alcuni oggetti e a osservarli attentamente; lavorano in gruppi di due o tre, così da poter discutere quello che hanno scoperto; possono decidere quanto tempo spendere su ogni singola domanda, purchè siano impegnati e non si distraggano; infine, ogni gruppo fa un rapporto ai propri compagni; i ragazzi partecipano ad attività interattive; per esempio, nei programmi per la misurazione e la pesatura costruiscono piccole bilance. 2.5.5.a Accendi la luce! Nel regno della luce e dell’ombra (“Licht an! Im Reich von Licht und Schatten”) Questo programma speciale porta i ragazzi nella sezione ottica del Deutsches Museum. Nella prima delle tre stanze della sezione, dove alcuni exhibits interattivi spiegano le principali caratteristiche della luce: la propagazione lineare, la riflessione e la rifrazione, ecc. Nella seconda stanza i modelli mostrano la struttura fisica dell’occhio, gli aspetti ottici del suo funzionamento, mentre gli esperimenti chiariscono i problemi della vista e come possono essere corretti. Nella parte terminale di questa stanza sono esposti alcuni strumenti ottici: vetri ottici, semplici componenti ottiche come le lenti o i prismi, accompagnati da spiegazioni sulle loro caratteristiche. Nella terza stanza si trovano diversi tipi di strumenti, dai primi microscopi che funzionavano con la luce naturale fino ai moderni microscopi elettronici. Il programma è studiato per i ragazzi di età compresa tra gli otto e i dodici anni, poiché i curricula di entrambe le classi includono argomenti riguardanti la struttura dell’occhio e il suo funzionamento, lo studio della diffusione della luce, dello spettro cromatico, i fenomeni di riflessione e simmetria. Le domande nei cartoncini sono di diversi gradi di difficoltà, adatte a ragazzi del terzo o del sesto grado. Tuttavia molti esperimenti interattivi facevano già parte della sezione, così abbiamo deciso di ideare nuovi esperimenti per i programmi basati su cruscotti con bottoni da premere. Uno dei nostri collaboratori esterni, un fisico, ha realizzato tre scatole inpermeabili alla luce esterna, mediante le quali i ragazzi possono sperimentare alcune caratteristiche della luce. Per esempio, una delle scatole contiene il materiale per studiare le lenti: lenti convergenti e divergenti, occhiali, bicchieri di varia grandezza riempiti d’acqua. Lavorando per conto proprio i ragazzi osservano cosa succede quando un raggio di luce attraversa i diversi tipi di lente e sono in grado di classificare le diverse lenti a seconda della funzione divergente o convergente che hanno sul raggio. Se necessario, sia l’educatore museale che i piccoli opuscoli posti sotto le camere oscure forniscono suggerimenti o aiuto. I ragazzi possono anche analizzare le lenti di ingrandimento e cercare il collegamento tra la distanza e la forza di 41 UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI ingrandimento. I ragazzi che portano gli occhiali possono scoprire quale sia il tipo di lente che corregge il loro difetto visivo, e in questo modo sviluppare un rapporto personale coi fenomeni fisici delle lenti. La seconda scatola è dedicata allo studio della riflessione e della rifrazione. I ragazzi vengono a conoscenza dei diversi tipi di specchi e di come questi agiscono sul raggio luminoso; scoprono, attraverso gli esperimenti, i principi delle leggi di riflessione (Reflexionsgesetz) senza usare alcuna particolare terminologia. Quadrati di vetro (glass quaders) stimolano inoltre i ragazzi a capire la diffrazione. La terza scatola è concepita per esperimenti con la luce e i colori. I ragazzi possono usare diversi prismi per scomporre la luce nei vari colori dello spettro cromatico e riunirli nella luce bianca. Con un semplice impianto ottico i ragazzi possono copiare il dipinto che raffigura un leone su un foglio di carta bianca, grazie semplicemente all’uso di una matita. I ragazzi adorano farlo! Tutti questi esperimenti costituiscono degli utili stimoli per l’ulteriore discussione sui vari fenomeni. In genere la prima parte del programma speciale, che consiste nella dimostrazione di macchine in funzione, non è adatta a essere svolta nella sezione ottica. Si preferisce quindi mostrare ai ragazzi i fenomeni ottici in tecnologia mediante attività attraverso le quali essi possano usare la luce con microscopi monoculari e binoculari, per scoprire piccoli animali nei vetrini contenenti terra o acqua oppure rimanere affascinati dalle splendide strutture e colori dei minerali. 2.5.5.b Come programmare il lavoro All’inizio del programma, nella sezione ottica, viene tenuta una breve introduzione all’argomento e alla collezione. Attraverso alcune domande quali ‘Da dove viene la luce?’ o ‘Cosa pensi che sia la luce?’ gli educatori possono avere una prima impressione di che cosa i ragazzi già sanno sull’argomento. La classe viene quindi divisa in due gruppi; il primo viene a sua volta suddiviso in piccole squadre che svolgono la ricerca all’interno della sezione a partire dalle domande prestampate; quanto al secondo gruppo, alcuni ragazzi usano la scatola per gli esperimenti, mentre il resto si esercita con i microscopi. Dopo qualche tempo i due gruppi si scambiano i ruoli. Alla fine delle attività la classe si ricompone, ed i ragazzi fanno un resoconto di quello che hanno scoperto, mentre gli educatori museali forniscono le informazioni aggiuntive, se necessarie. Il programma dura tra un’ora e mezzo e due ore, a seconda dell’interesse mostrato dai ragazzi. Molte classi hanno già partecipato a questo programma, dimostrando il grande interesse che esso ricopre per gli insegnanti e il bisogno di sostegno che essi hanno nell’insegnamento della scienza e della tecnologia. 42 CAPITOLO DUE 2.6 Conclusioni Le riflessioni sviluppate fino ad ora e l’evidenza empirica riportata hanno consentito di identificare una serie di elementi concernenti l’insegnamento delle scienze e l’apprendimento in ambito museale: I musei sono spesso più consapevoli delle scuole del contributo che possono offrire all’insegnamento delle scienze e della tecnologia. I processi di apprendimento, sia a scuola che al museo, sono influenzati dai cambiamenti nelle teorie della comunicazione e dell’apprendimento, che attribuiscono al discente un ruolo attivo e concepiscono l’apprendimento come un processo non lineare; il successo dell’apprendimento aumenta quando vengano concesse libertà di scelta e personalizzazione dei tempi. I musei stanno attuando importanti cambiamenti nella realizzazione dei percorsi espositivi e nell’approccio all’apprendimento, mentre le scuole stanno modificando i metodi di apprendimento; entrambe le istituzioni mostrano di voler adottare un nuovo approccio all’apprendimento. I musei offrono opportunità di apprendimento molto particolari. L’esporre oggetti reali contribuisce ad un alto livello di ‘Anschaulichkeit’, attraverso il quale si sviluppano le capacità necessarie per un tipo di apprendimento investigativo, spesso molto diverso da quello offerto dalla scuola. Le scuole utilizzano i musei sia per visite con i ragazzi sia per la formazione professionale degli insegnanti, ma insegnanti e ragazzi utilizzano ancora una percentuale bassa del potenziale educativo dei musei. Bibliografia Bailey, E. (1999) School Group Visits to Museums, rapporto non pubblicato. Cole, P. (1984) Piaget in the Galleries, Museum News, Ottobre. Falk, J. and L. D. Dierking, The museum experience. Washington, Whalesback Books. Feber, S. (1987) New Approaches to Science: In the Museum or Outwith the Museum? in T. Ambrose (ed.) Education in Museums, Museums in Education. Edimburgo, HMSO. Fingerle, K. (1992) Fragen an die Museumsdidaktik am Beispiel des Deutschen Museums. Monaco. Gottmann, G. (2000) Rückblick auf 25 Jahre museumspädagogische Arbeit in technischen Museen, Inst. für Museumskunde (ed) Museumspädagogik in technischen Museen. Documentazione del I Simposio, 14-17 giugno 1999, Berlino. Hagedorn-Saupe, M. 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