le dimensioni del coping e dell`attribuzione causale

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Temi&Strumenti
Studi e ricerche
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LE DIMENSIONI
DEL COPING E
DELL’ATTRIBUZIONE
CAUSALE
NELL’ORIENTAMENTO:
DUE STRUMENTI ISFOL
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
el tentativo di promuovere una cultura comune e integrata che possa favorire
la messa a punto di una modellizzazione dell’offerta di orientamento in relazione a specifici target di utenti, l’Area Politiche per l’Orientamento dell’Isfol ha avviato una serie di studi volte da un lato alla messa a punto di strumenti validati e standardizzati e dall’altro alla realizzazione di “percorsi tipo” differenziati per tipologie di
destinatari, sperimentati e validati sul campo. Entrambe le attività sono state quindi
realizzate coinvolgendo i diversi contesti organizzativi nazionali (regioni, scuole, università, province) che di orientamento si occupano, rappresentando, questa scelta, il primo
passo per l’attivazione di una rete tra le strutture coinvolte. A riguardo va infatti sottolineato che uno dei principali risultati ottenuti nello svolgimento delle diverse attività è
stato quello di aver reso tangibile l’attività della rete tra le strutture che hanno così potuto dialogare e confrontarsi su praticabilità, pertinenza e valore aggiunto di percorsi
condivisi e ancorati a precisi modelli culturali. Lo sforzo è quindi nella direzione di pervenire ad un sistema di riferimento di strumenti, procedure, azioni e pratiche orientative validate e testate sul campo. Il volume riporta nel dettaglio i passaggi di ricerca che
hanno permesso la costruzione, standardizzazione e validazione di due strumenti per
l’orientamento. Il primo “Io di fronte alle situazioni di lavoro” è uno strumento sulle strategie di coping destinato a un pubblico di soggetti adulti che si trovano ad affrontare un
qualche tipo di transizione e che dunque possono sentire la necessità di intraprendere
un percorso di consulenza nell’ambito del quale riflettere anche sulle proprie modalità
di gestire varie situazioni di vita, anzitutto quelle di lavoro, in particolare quando esse si
rivelino problematiche.
Il secondo strumento “Se capitasse a me”, pensato con la stessa logica del primo, è un
questionario sulle strategie di attribuzione causale, pensato per soggetti che si trovano
di fronte a una transizione - in questo caso in uscita dal sistema scolastico/formativo - e
rivolto quindi a giovani-adulti.
N
ISBN 88-543-0292-9
9
788854 302921
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
Temi&Strumenti
Studi e Ricerche
17
ISBN 88-543-0293-X
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori, è stato istituito con D.P.R. n. 478 del 30 giugno 1973, e riconosciuto Ente di ricerca con Decreto legislativo n. 419 del 29 ottobre 1999; ha
sede in Roma ed è sottoposto alla vigilanza del Ministero del Lavoro e
della Previdenza sociale. L’Istituto opera in base al nuovo Statuto approvato con D.P.C.M. del 19 marzo 2003 ed al nuovo assetto organizzativo approvato con delibera del Consiglio di Amministrazione n. 12 del
6.10.2004.
Svolge attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione,
informazione e valutazione nel campo della formazione, delle politiche
sociali e del lavoro, al fine di contribuire alla crescita dell’occupazione,
al miglioramento delle risorse umane, all’inclusione sociale ed allo sviluppo locale. Fornisce consulenza tecnico-scientifica al Ministero del
Lavoro e delle Previdenza Sociale e ad altri Ministeri, alle Regioni,
Province autonome e agli Enti locali, alle Istituzioni nazionali pubbliche
e private. Svolge incarichi che gli vengono attribuiti dal Parlamento e fa
parte del Sistema statistico nazionale.
Svolge anche il ruolo di struttura di assistenza tecnica per le azioni di
sistema del Fondo sociale europeo, è Agenzia Nazionale per il programma comunitario Leonardo da Vinci, Centro Nazionale Europass, Struttura
nazionale di supporto all’iniziativa comunitaria Equal.
Presidente
Sergio Trevisanato
Direttore Generale
Antonio Capone
La collana “Temi&Strumenti” – articolata in Studi e Ricerche, Percorsi,
Politiche comunitarie – presenta i risultati delle attività di ricerca dell’Isfol sui
temi di competenza istituzionale, al fine di diffondere le conoscenze, sviluppare il dibattito, contribuire all’innovazione e la qualificazione dei sistemi di
riferimento.
La collana “Temi&Strumenti” è curata da Isabella Pitoni, responsabile URPCentro di Documentazione Specializzato Isfol.
2006 – ISFOL
Via G. B. Morgagni, 33
00161 Roma
Tel. 06445901
http://www.isfol.it
ISFOL
LE DIMENSIONI
DEL COPING E
DELL’ ATTRIBUZIONE
CAUSALE
NELL’ORIENTAMENTO:
DUE STRUMENTI ISFOL
ISFOL EDITORE
Il volume raccoglie i risultati di un filone di ricerca curato dall’Area
Politiche per l’Orientamento dell’Isfol nell’ambito del progetto
“Strumenti per l’Orientamento” promosso e finanziato a valere su risorse Pon Ob 3 C1 Azione 5.
La ricerca è stata realizzata in collaborazione con la società Polis 2000
di Torino e del Dipartimento di Psicologia dell’Università Degli Studi di
Torino.
Il volume è a cura di Anna Grimaldi, Chiara Ghislieri e Giuseppa
Montalbano.
Sono autori del volume:
Anna Grimaldi (Premessa e nota conclusiva)
Parte Prima:
Anna Grimaldi (Cap. 2 e 5)
Chiara Ghislieri (Cap. 1, 2 e 3)
Giuseppa Montalbano (Cap. 2, e 5)
Monica Reynaudo (Cap. 4)
Parte Seconda:
Anna Grimaldi (Cap. 2, 4, 5)
Chiara Ghislieri (Cap. 1, 2, 3, 4 e 5)
Simona Ricotta (Cap. 1).
Hanno partecipato al gruppo di lavoro per la Prima Parte del volume:
- per l’Isfol: Anna Grimaldi, responsabile del progetto, Antonietta
Maiorano, Sabrina Marciano, Giuseppa Montalbano, Rita
Porcelli
- per Polis 2000: Simona Capello, Alessia Rossi e Alessia Zuzio
- per il Dipartimento di Psicologia dell’Università Degli Studi di
Torino: Chiara Ghislieri, Monica Reynaudo, Simona Ricotta.
Per la Seconda Parte
- per l’Isfol: Anna Grimaldi, responsabile del progetto, Marco
Amendola, Keiri Becherelli, Andrea Laudadio, Enrica Sabatino
- per il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Torino: Gian
Piero Quaglino (supervisione scientifica), Chiara Ghislieri,
Lorenzo Tesio, Stefania Novello, Mara Martini, Paola Gatti,
Simona Ricotta, Laura Viada e Chiara Gabba.
La pubblicazione è aggiornata al 30 giugno 2006.
Coordinamento editoriale della collana Temi&Strumenti:
Piero Buccione e Aurelia Tirelli.
Collaborazione di Paola Piras.
INDICE
PREMESSA
9
PARTE PRIMA
“Io di fronte alle situazioni di lavoro”
Un questionario Isfol sulle strategie di coping
CAPITOLO 1 LA DIMENSIONE DEL COPING
1.1
Definire il coping
1.2
Coping e altre dimensioni psicologiche
1.3
I questionari di coping
15
16
21
23
CAPITOLO 2 LA COSTRUZIONE DEL QUESTIONARIO
2.1
La fase di ricerca qualitativa
2.2
Il campione di adulti intervistati
2.3
L’analisi delle interviste
2.4
La definizione dello strumento
2.5
La descrizione del questionario
2.6
Una prima somministrazione
27
27
29
29
32
33
34
CAPITOLO 3
LE CARATTERISTICHE PSICOMETRICHE
DEL QUESTIONARIO
Il campione
L’analisi dei dati
37
37
38
CAPITOLO 4 LA VALIDITÀ DEL QUESTIONARIO
4.1
La descrizione del campione e gli strumenti utilizzati
4.2
L’analisi delle correlazioni
47
48
52
CAPITOLO 5 LA STRUTTURA DEL QUESTIONARIO
5.1
Il questionario e la somministrazione
5.2
Il calcolo del punteggio
5.3
La restituzione del profilo
57
57
58
59
3.1
3.2
5
INDICE
BIBLIOGRAFIA
63
APPENDICE1 - Il questionario “Io di fronte alle situazioni di lavoro” 69
APPENDICE 2 - Griglie per il calcolo dei punteggi
73
APPENDICE 3 - Profilo di risposta
73
PARTE SECONDA
“Se capitasse a me”
Un questionario Isfol sulle strategie di attribuzione causale
CAPITOLO 1 L’ATTRIBUZIONE CAUSALE
1.1
I principali studi
1.2
Gli stili attributivi
1.3
L’attribuzione causale:
relazione con altre variabili e ambiti di studio
1.4
Sintesi
79
80
84
CAPITOLO 2 LA COSTRUZIONE DEL QUESTIONARIO
2.1
Lo strumento per la raccolta dei dati qualitativi
2.2
Il campione
2.3
Le situazioni e le attribuzioni: considerazioni generali
2.4
La procedura di costruzione del questionario
e l’insieme degli item
2.5
La prima versione del questionario
91
91
93
94
96
97
CAPITOLO 3
3.1
3.2
3.3
LE CARATTERISTICHE PSICOMETRICHE
DEL QUESTIONARIO
Il campione
L’analisi descrittiva
Le caratteristiche dello strumento
87
89
99
99
101
103
CAPITOLO 4 LA VALIDAZIONE ESTERNA
4.1
Il campione
4.2
La matrice di correlazioni
109
110
111
CAPITOLO 5 LA STRUTTURA DI “SE CAPITASSE A ME”
5.1
Ambito di utilizzo e destinatari
5.2
Istruzioni e modalità di somministrazione
5.3
Correzione, out-put e restituzione
117
117
118
119
6
INDICE
Nota conclusiva
125
BIBLIOGRAFIA
127
APPENDICE 1- La griglia per la raccolta dei dati qualitativi
APPENDICE 2 - Il questionario “Se capitasse a me”
APPENDICE 3 - Griglie per il calcolo dei punteggi
APPENDICE 4 - Profilo di risposta
APPENDICE 5 - Tabelle
133
136
140
145
146
7
PREMESSA
Nel tentativo di promuovere una cultura comune e integrata che possa
favorire la messa a punto di una modellizzazione dell’offerta di orientamento in relazione a specifici target di utenti, l’Area Politiche per
l’Orientamento dell’Isfol ha avviato una serie di studi volte da un lato alla messa a punto di strumenti validati e standardizzati e dall’altro alla
realizzazione di “percorsi tipo” differenziati per tipologie di destinatari,
sperimentati e validati sul campo. Entrambe le attività sono state quindi realizzate coinvolgendo i diversi contesti organizzativi nazionali (regioni, scuole, università, province) che di orientamento si occupano, rappresentando, questa scelta, il primo passo per l’attivazione di una rete
tra le strutture coinvolte. A riguardo va infatti sottolineato che uno dei
principali risultati ottenuti nello svolgimento delle diverse attività è
stato quello di aver reso tangibile l’attività della rete tra le strutture che
hanno così potuto dialogare e confrontarsi su praticabilità, pertinenza e
valore aggiunto di percorsi condivisi e ancorati a precisi modelli culturali. Lo sforzo è quindi nella direzione di pervenire ad un sistema di riferimento di strumenti, procedure, azioni e pratiche orientative validate e testate sul campo. Se infatti, allo stato attuale, c’è condivisione di
opinioni sulla concezione di orientamento lifelong, non lo è altrettanto
la declinazione delle specifiche pratiche e il ricorso a specifici strumenti. Così il significato e le procedure metodologiche spesso sono, anche
all’interno della stessa funzione orientativa, molto eterogenee. A fronte di tale disparità l’esigenza avvertita dai professionisti dell’orientamento e sottolineata anche dalla stessa EVTA – EQ (European
Vocational Training Association) è quella di poter aderire ad un sistema di riferimento di attività comuni, negli assunti culturali, nelle procedure metodologiche e nell’adozione di particolari strumenti necessari
per arricchire l’offerta di orientamento di attributi quali: accessibilità,
innovazione e soprattutto qualità. Partendo da tali argomentazioni,
9
PREMESSA
con l’obiettivo di creare sistema, in linea di continuità con gli assunti
culturali e le strategie di sviluppo e approfondimento maturate
dall’Isfol in questi anni in tema di orientamento, a seguito dei vari lavori di rassegna e sistematizzazione teorico-concettuale su modelli, strumenti ed esperienze, si sta procedendo, su un versante più innovativo,
alla messa a punto di strumenti e percorsi originali da inserire nell’ambito dei servizi di consulenza orientativa specialistica, per arricchire il
panorama dell’agire orientativo di iniziative, concettualmente fondate,
basate su un approccio relazionale e personalizzato, congruenti con il
bisogno e la domanda reale. Nello specifico la prospettiva culturale cui
è ancorato il lavoro Isfol considera l’orientamento fenomeno in grado
di attivare e facilitare il processo di conoscenza del soggetto, sia in riferimento a se stesso e le proprie risorse, sia in riferimento alla realtà sociale ed economica per poter definire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto ed elaborare congrui progetti di
vita.
L’interesse è quindi verso lo studio di tutte quelle dimensioni che sostengono la comprensione delle rappresentazioni che l’individuo formula
e ri-formula continuamente sul proprio contesto di riferimento e sulle
strategie che la persona mette in atto per analizzare e relazionarsi con
tali realtà contestuali. In questo senso alcune dimensioni come il coping, gli stili di attribuzione, gli stili decisionali, l’autoefficacia, i valori in
quanto dimensioni di confine tra il sé e il mondo esterno acquistano
una forte rilevanza strategica nell’orientamento.
La precedente esperienza Isfol di costruzione e validazione dello strumento “Io di fronte alle situazioni” (Grimaldi, Ghislieri, 2004) e la sua
sperimentazione all’interno di un percorso integrato di orientamento
pensato per giovani in uscita dal sistema scolastico (Grimaldi, Rossi,
2004) ha rappresentato una valida azione concettuale e metodologica
che ha sostenuto il lavoro dei consulenti di orientamento nell’erogazione dei servizi e ha arricchito il repertorio di strumenti con un questionario facilmente fruibile, di elevata validità metodologica ed operativa, nonché di grande utilità nell’esplorazione di quella che si è rivelata come una dimensione cruciale nella consulenza orientativa.
Se la filosofia portante dell’insieme dei “prodotti” del progetto di
orientamento Isfol vuole privilegiare, dunque, il metodo, dedicando
particolare attenzione agli aspetti di validità e affidabilità degli strumenti messi a punto, a questa prima istanza se ne affianca una non
meno importante: quella di garantire al contempo un’elevata utilizzabilità e fruibilità degli strumenti stessi, pensati per essere capaci di rilevare dimensioni importanti nei processi orientativi, e, al contempo,
pensati per essere efficaci mezzi di approfondimento e conoscenza, di
10
PREMESSA
immediato utilizzo e chiara comprensione.
Tali risultati, la carenza di validi strumenti italiani e le stesse richieste da
parte dei consulenti di orientamento hanno sostenuto questo gruppo
di ricerca a lavorare per la costruzione di due ulteriori strumenti: la versione per adulti del questionario “Io di fronte alle situazioni” e il questionario sugli stili di attribuzione “Se capitasse a me” per giovani.
Nello specifico lo strumento sul coping “Io di fronte alle situazioni di
lavoro” in linea con quello pensato per i giovani, è destinato a un pubblico di soggetti che si trovano ad affrontare un qualche tipo di transizione e che dunque possono sentire la necessità di intraprendere un
percorso di consulenza nell’ambito del quale riflettere anche sulle proprie modalità di gestire varie situazioni di vita, anzitutto quelle di lavoro, in particolare quando esse si rivelino problematiche.
Il contributo ripercorre i principali riferimenti in tema di coping, per coglierne le definizioni e comprenderne l’utilità a fini orientativi, per una
popolazione di soggetti indicativamente compresa tra i 26 e i 55 anni.
Una fascia di età, questa, in cui si sovrappongono spesso esperienze di
vita di natura diversa (dallo studio alla professione, dalla famiglia alle attività extralavorative), talvolta caratterizzate da una certa problematicità (si pensi in particolare al mondo del lavoro e alle criticità che ad esso sono associate).
Il volume, nella prima parte, rende conto dei passaggi di ricerca che
hanno dato origine alla prima versione del questionario che ha previsto
una puntuale fase di ricerca sul campo finalizzata alla raccolta di
un’ampia gamma di episodi e “situazioni tipo” che vivono gli adulti.
Viene, infine, descritto, il questionario somministrato a un campione
nazionale e sono forniti i dati relativi alla validazione esterna.
Il questionario “Se capitasse a me”(articolato in due sezioni: Se capitasse a me –Successi ; Se capitasse a me-Insuccessi), pensato con la
stessa logica del primo, è uno strumento che sostiene il consulente di
orientamento nell’esplorazione degli stili di attribuzione causale in
soggetti giovani in uscita dal sistema scolastico-formativo.
Se le strategie di coping, infatti, rappresentano certamente un’area di investimento di interesse e rilevanza, altrettanto può dirsi per gli stili di
attribuzione causale, dimensione, quest’ultima, in stretta relazione
con la dimensione del coping, rispetto alla quale si è reso necessario, per
l’assenza di analoghi strumenti, mettere a punto un questionario valido
e affidabile, di semplice compilazione per gli utenti e di facile scoring e
lettura per i consulenti di orientamento.
Il volume, nella seconda parte, ripercorre le principali tappe di lavoro
realizzate. In particolare fornisce una panoramica delle principali teorie in tema di attribuzioni causali, con riferimento alle definizioni, nate
11
PREMESSA
del contesto della psicologia sociale, alle relazioni con altre dimensioni psicologiche e agli stili attributivi, per poi passare alla descrizione
del processo di costruzione e delle caratteristiche psicometriche del
questionario “Se capitasse a me”. In Appendice è riportato lo strumento, corredato delle griglie per il calcolo dei punteggi e della pagina
di profilo.
Vogliamo ringraziare tutti coloro che, con la loro disponibilità, la loro
partecipazione e il loro supporto, ci hanno consentito di realizzare il
lavoro di ricerca: i ricercatori e le ricercatrici sul campo, le/i consulenti,
le/gli insegnanti, le istituzioni con cui abbiamo interagito e le tante
persone che con interesse hanno compilato i nostri strumenti quando
erano ancora in fase di costruzione. Inoltre un sentito ringraziamento per
la consulenza metodologica, a Marco Zuffranieri e Lara Colombo. Un
ringraziamento particolare va a tutte le scuole che hanno collaborato
alla ricerca, consentendo la somministrazione del questionario, e in
particolare agli insegnanti incontrati in fase di somministrazione, alla
disponibilità dei presidi, all’attenzione e all’impegno delle ragazze e
dei ragazzi che hanno compilato il questionario. Grazie, infine, al gruppo di persone che ha somministrato il questionario nelle diverse regioni d’Italia.
12
PRIMA PARTE
“Io di fronte alle
situazioni di lavoro”
Un questionario Isfol
sulle strategie di coping
CAPITOLO 1
LA DIMENSIONE
DEL COPING
La letteratura più recente in tema di coping evidenzia come esso sia
oggetto di particolare interesse in molteplici attività di orientamento:
nei programmi di sostegno alle transizioni di lavoro (Rudisill, Painter,
Pollock, 1992), nelle pratiche di valutazione psicologica e di career
counselling (Lowman, 1991), nelle azioni di supporto tese a facilitare i
processi di scelta verso un migliore benessere (Behson, 2002).
Più in generale il coping è competenza che emerge come cruciale soprattutto di fronte ai cambiamenti: “le strategie di coping che le persone utilizzano per negoziare i cambiamenti di vita quali le transizioni lavorative possono influenzare in maniera significativa sia il benessere
che accompagna le transizioni stesse, sia il potenziale d’impiego futuro” (Rudisill, Edwards, 2002, p. 57). Rispetto al target degli adulti gli
studi fanno soprattutto riferimento all’analisi dello stress e delle sue
implicazioni (Compas, et al, 2001): per tutti i tipi di utenza, in ogni caso, il campo di ricerca sembra particolarmente fertile, sia sul versante
della raccolta di storie ed esperienze (Frydenberg, 1997), sia sul fronte
dell’individuazione di relazioni con altre variabili (nello specifico in relazione al genere: tra i contributi più recenti, Renk, Creasey, 2003).
Tale crescente interesse per il tema del coping si pone in linea di continuità con un trend degli studi che attribuisce sempre più centralità a
modelli fondati sulle abilità, sul benessere e sulla salute più che non
sul deficit: in questa direzione può essere letta l’attenzione diffusa verso il tema dell’ottimismo (Brisette, Scheier, Carver, 2002), e delle emozioni positive (Lazarus, 2000; Folkman, Moskowitz, 2000).
15
CAPITOLO 1
LA DIMENSIONE DEL COPING
1.1 Definire il coping
Termine usato in modo intercambiabile con padronanza, adattamento, difesa, il coping non rappresenta però un territorio esclusivo di una
prospettiva teorica (Moos, Billings, 1982; Patterson, McCubbin, 1987).
In relazione al coping infatti, altre prospettive teoriche hanno elaborato modelli che vi fanno riferimento:
- la prospettiva psicoanalitica ha dedicato attenzione agli impulsi,
all’esame di realtà, alla risoluzione dei conflitti;
- la prospettiva life-span ha evidenziato il concetto di padronanza
e di transizione evolutiva;
- la prospettiva dell’evoluzione e della modificazione del comportamento si è concentrata sul problem-solving;
- la prospettiva culturale e socio-ecologica considera il coping in
termini di adattamento all’ambiente fisico;
- la prospettiva integrata vede il coping come un aspetto delle capacità che va considerato in interazione con altre risorse.
Fatta salva la non esclusività degli studi sul coping, è comunque all’interno della cornice di riferimento socio-cognitiva che si muove la gran
parte della ricerca e che si sono, nel corso del tempo, precisati i confini del costrutto: in questo senso si ritiene che l’individuo orienti pensieri e comportamenti verso l’obiettivo di risolvere la fonte di stress e gestire le reazioni emotive ad esso connesse (Lazarus, 1993).
Tre aspetti emergono da questa definizione di coping: il suo legame
con il contesto, la sua natura di “tentativo”, la sua identità di processo in
cambiamento. Il coping è dunque un processo dinamico e non un’entità statica: cambia anche all’interno di una stessa situazione in risposta
al modificarsi delle richieste legate a un evento stressante (Lazarus,
Speisman, Mordkof, Davidson, 1962). In particolare, Lazarus pone particolare enfasi sulla valutazione cognitiva come componente intrinseca del processo di coping, distinguendo tra valutazione primaria (“qual
è la posta in gioco”) e secondaria (“quali risorse ho a disposizione”):
all’interno di un modello motivazionale più ampio, i processi valutativi
sono fondamentali nel determinare cosa è stressante per uno specifico
individuo.
Non è però questa l’unica definizione di coping presente in letteratura.
È possibile individuare altri cinque contributi capaci di cogliere ulteriori sfumature o modulare il significato del costrutto:
- Weisz e colleghi, all’interno di uno studio del coping più attento
alle specificità dei bambini e degli adolescenti, lo considerano
un’azione tesa verso un obiettivo e motivazionale per natura: gli
sforzi di coping sono diretti a mantenere, aumentare o alterare il
16
CAPITOLO 1
controllo sul contesto e sul sé. In particolare il primary control
coping è definito come coping teso a influenzare gli eventi oggettivi o le condizioni, il secondary control coping fa riferimento
al coping mirato a ottimizzare la relazione con le condizioni presenti e, infine, l’abbandono è l’assenza di ogni tentativo di coping (Rothbaum, Weisz, Snyder, 1982; Rudolph, Denning, Weisz,
1995; Weisz, 1990). A partire dal modello di Lazarus questi studiosi hanno anche distinto tra risposte di coping, obiettivi sottesi a
queste risposte e risultati di coping (Rudolph et al., 1995): le risposte di coping fanno dunque riferimento ad azioni fisiche o psichiche in reazione a stressor, dirette verso il contesto o verso
uno stato interno; gli obiettivi del coping sono gli oggetti cui si
rivolgono le azioni e riflettono la natura motivazionale del coping; i risultati sono le specifiche conseguenze degli sforzi volitivi del coping.
- Skinner e Wellborn (1994) definiscono il coping principalmente
come regolazione dello stress. In particolare gli autori si sono
concentrati sulle modalità con cui “le persone regolano il loro
comportamento, l’emozione e l’orientamento sotto condizioni
di stress psicologico” (Skinner, Wellborn, 1994, p. 112): la regolazione del comportamento include processi di information seeking e di problem solving; la regolazione dell’emozione implica il
mantenimento di uno sguardo ottimistico; la regolazione dell’orientamento, infine, include l’evitamento. Gli autori considerano risposte di coping volontarie, involontarie e automatiche.
- Eisenberg, Fabes, Guthrie (1997) definiscono il coping come un
sottoinsieme della più ampia categoria dell’autoregolazione. A
partire dall’assunto che gli individui sono coinvolti nella regolazione continua del loro comportamento e delle emozioni, gli autori considerano il coping quella regolazione specificamente diretta verso situazioni di stress, distinguendo tra tre aspetti dell’autoregolazione: “il tentativo di regolare direttamente l’emozione
(emotion-focused coping), il tentativo di regolare la situazione
(problem-focused coping) e il tentativo di regolare i comportamenti guidati dalle emozioni (behavior regulation)” (Eisenberg
et al., 1997, p. 45). Gli autori affermano che, anche se tipicamente il coping e la regolazione dell’emozione richiedono uno sforzo,
esso non sempre è consapevole e intenzionale. Va evidenziato
come i processi di autoregolazione comprendano anche risposte in circostanze non stressanti, che non sono caratterizzate dagli autori come coping.
- Frydenberg (1997) definisce il coping come riferibile ad “una
17
Definire il coping
CAPITOLO 1
Definire il coping
gamma di comportamenti funzionali all’adattamento, alla padronanza, alla difesa o alla soluzione realistica di un problema.
Si tratta di un costrutto multidimensionale, di cui l’analisi ha generalmente identificato tre componenti: comportamenti, motivazioni e atteggiamenti” (Frydenberg, 1997, p. 15); “il coping è
costituito dalle risposte (pensieri, sentimenti ed azioni) che un
individuo utilizza per far fronte alle situazioni problematiche in
cui si imbatte quotidianamente e in circostanze particolari. Nel
suo tentativo di far fronte a ciò che lo circonda egli a volte risolve i problemi, altre volte li ignora” (Frydenberg, 1997, p. 33).
Frydenberg e Lewis (1993b) hanno definito il coping dunque
come un insieme di azioni cognitive ed affettive che emergono in
risposta ad una preoccupazione e che rappresentano un tentativo di ristabilire l’equilibrio o di rimuovere un turbamento: ciò
può avvenire o risolvendo un problema (cioè, rimovendo lo stimolo) o adattandosi alla preoccupazione senza risolverla
(Frydenberg, 1997).
- Compas (1998; Compas., Connor-Smith, Osowiecki, Welch, et
al., 1997) considera il “coping come un aspetto di un più ampio
set di processi che sono messi in atto in risposta allo stress (...) come uno sforzo consapevole e volontario per regolare l’emozione, il pensiero, il comportamento, la fisiologia e il contesto, in risposta a eventi e circostanze stressanti (...) determinato dallo
sviluppo biologico, cognitivo, sociale ed emotivo dell’individuo”
(Compas et al, 2001, p. 89). Gli autori, per meglio precisare il
concetto (e dunque dare vita ad un costrutto di più semplice misurabilità), a differenza di altri, fanno riferimento al coping come
ad un’azione volontaria.
La numerosità delle definizioni (Latack, Havlovic, 1992; Zeidner,
Endler, 1996) è già una “misura” della complessità, oltre che dell’interesse verso il costrutto: tale complessità, come hanno evidenziato
Susan Folkman e Judith T. Moskowitz, dalle pagine di American
Psychologist (2000), sembra essere riconducibile ad alcuni tratti distintivi:
- il coping ha molte funzioni, includendo (ma non limitandosi a) la
regolazione dello stress e la gestione delle cause (Parker, Endler,
1996);
- il coping è influenzato dalle caratteristiche valutate del contesto
stressante, inclusa la sua controllabilità (Baum, Fleming, Singer,
1983);
- il coping è influenzato dalle disposizioni personali, (Carver,
18
CAPITOLO 1
Scheier, 1999; Hewitt, Flett, 1996) tra le quali, in particolare, l’ottimismo, il nevroticismo e l’estroversione;
- il coping ha come obiettivo quello di elevare il benessere personale (Hobfoll, 1998), pur se non sempre le strategie adottate sono efficaci, nel breve o nel lungo periodo (Zeidner, Saklofske,
1996).
Se questi sono i riferimenti principali utili a definire i confini del costrutto, esso sembra assumere caratteristiche particolari in relazione al
momento evolutivo della persona e al genere. Anzitutto i dati di ricerca affermano come siano osservabili differenze nelle varie fasi della vita delle persone: la Frydenberg (1997; 2003) sottolinea come tali differenze siano estremamente significative e siano particolarmente evidenti quelle tra prima e tarda adolescenza. Anche la maggior parte
delle ricerche che si sono concentrate sugli adulti hanno consentito di
affermare come la variabile “età” sia di impatto sulla scelta delle strategie di coping: in particolare uno studio che ha coinvolto soggetti dai
21 ai 91 anni (McCrae, 1982) ha rilevato, con l’aumentare dell’età, una
diminuzione del ricorso a strategie di evasione dalla realtà e di reazione ostile.
Come sostiene la Frydenberg, “in teoria è infinito il numero di azioni di
coping (inclusi pensieri e sentimenti) che le persone usano per gestire
le proprie preoccupazioni: la gamma va dal raccogliere informazioni,
esaminare le cose da fare e correre il rischio, all’ignorare il problema”
(Frydenberg, 1997, p. 38).
Questa affermazione dà conto dell’elevato numero di sotto-dimensioni, piuttosto che non di strategie, che la letteratura ha individuato all’interno del coping (l’Adolescent Coping Scale di Frydenberg e Lewis,
1993b, individua 18 strategie). Tra le dimensioni più citate il primo riferimento è alla distinzione tra:
- coping orientato al problema, quando le azioni messe in atto
sono tese ad agire sul contesto per risolvere le difficoltà;
- coping orientato all’emozione, quando la persona agisce non
tanto per modificare la situazione, quanto per intervenire sul
proprio vissuto emotivo, contenendo le ansie (Folkman, Lazarus,
1988).
Un’altra distinzione consolidata in letteratura è tra azioni che implicano affrontare la situazione e azioni di evitamento della situazione stessa: questo secondo caso può coincidere con azioni di netto rifiuto della situazione oppure con comportamenti “alternativi”, che hanno valore rilassante e rassicurante per la persona e che dunque sono orientati a gestire il vissuto emotivo (e coincidono, di fatto, con il coping orientato al-
19
Definire il coping
CAPITOLO 1
Definire il coping
l’emozione). Talvolta all’evitamento della situazione si affiancano vissuti
pessimistici riferiti al sé, e relativi all’attribuzione di incapacità o inadeguatezza di fronte ai problemi, quando non di autocolpevolizzazione.
Se questi sono i riferimenti principali utili a definire i confini del costrutto, esso sembra assumere caratteristiche particolari in relazione al
momento evolutivo della persona e al genere. Anzitutto i dati di ricerca affermano come siano osservabili differenze nel ricorso alle modalità di coping, nelle varie fasi della vita delle persone: la Frydenberg
(1997; 2003) sottolinea come tali differenze siano estremamente significative e siano particolarmente evidenti quelle tra prima e tarda
adolescenza.
La maggior parte delle ricerche si sono concentrate sugli adulti e hanno consentito di affermare come la variabile “età” sia di impatto sulla
scelta delle strategie di coping: in particolare uno studio che ha coinvolto soggetti dai 21 ai 91 anni (McCrae, 1982) ha rilevato una diminuzione del ricorso a strategie di evasione dalla realtà e di reazione ostile
con l’aumentare dell’età.
Nel quadro evolutivo dell’adolescenza, le abilità di coping sono ancora
poco sviluppate: i giovani sono sottoposti a continue richieste e a
eventi talvolta percepiti come difficilmente gestibili (basti pensare ai
continui impegni scolastici e non, alle elevate aspettative dei genitori e
della scuola), accanto ai normali cambiamenti legati alla loro evoluzione, con la conseguenza di alti livelli di stress, che possono indurre vissuti di autocolpevolizzazione e il ricorso a modalità di fronteggiamento,
finalizzate alla riduzione della tensione, non adattive (si pensi all’assunzione di alcol e droghe).
Proprio per questo, perché si alternano, ravvicinati, stati di benessere e
malessere, la ricerca volta a cogliere le differenze nei pattern di utilizzazione del coping tra prima e tarda adolescenza offre dati non immediatamente interpretabili: in linea generale sembra comunque che
con l’aumentare dell’età, cresca anche il senso di controllo delle situazioni problematiche e, di conseguenza, aumenti il ricorso a risposte di
“coping di approccio” (Ebata, Moos, 1994; Frydenberg, 1997).
La letteratura su stress e coping fornisce inoltre numerose indicazioni a
supporto della presenza di differenze nel ricorso alle strategie di coping in funzione del genere e dell’identità di genere, intesa come la
modalità con cui gli individui (maschi e femmine) tendono a vedere
se stessi rispetto alle proprie caratteristiche, capacità e comportamenti (Berk, 1991).
Ricerche meno recenti suggerivano che i maschi sembravano fare
maggiormente ricorso a strategie di coping attive e centrate sul problema (Pearlin e Shooler, 1978) mentre le femmine più a strategie
20
CAPITOLO 1
centrate sull’emozione e sulla ricerca di supporto sociale. Contributi
più recenti suggeriscono che i maschi sarebbero maggiormente competitivi, orientati al compito e aggressivi nella risoluzione dei problemi,
specialmente in ambito lavorativo, invece le femmine tenderebbero
ad essere prosociali, assertive ed empatiche nel coping, specialmente in
ambito interpersonale (Hobfall, Dunahoo, Ben-Porath, & Monnier,
1994).
In un recente studio è stato ipotizzato che il genere e l’identità di genere siano correlati in modo diverso alle strategie di coping usate dagli
adolescenti. In particolare, gli adolescenti con alto punteggio di mascolinità, tenderebbero a utilizzare maggiori strategie di coping centrate sul problema. Viceversa, gli adolescenti con alto punteggio di femminilità tenderebbero a utilizzare maggiormente strategie di coping centrate sulle emozioni (Renk, Creasey, 2003). I risultati della ricerca sembrano indicare che l’identità di genere è un miglior predittore dell’utilizzo di differenti strategie di coping, rispetto al genere.
1.2 Coping e altre dimensioni psicologiche
Non solo sono state evidenziate sotto-dimensioni del coping, ma è
stata posta particolare attenzione anche all’individuazione di altri elementi psicologici che con esso si pongono in relazione. Molti studi, ad
esempio, hanno messo in relazione coping, autoefficacia (Bandura,
1977, 1982, 1984) e locus of control: per affrontare lo stress sarebbe
molto importante sviluppare un elevato senso di efficacia personale o
di fiducia nelle proprie abilità. Gli studenti che nutrono fiducia in se
stessi sono quelli che non percepiscono le richieste stressanti provenienti dall’Università come minacce ma come sfide (Schwarzer,
Schwarzer, 1982).
Più recente è invece l’interesse circa la relazione tra il coping e il concetto di sé o l’autostima. Il “concetto di sé – le idee e le percezioni che un
individuo ha rispetto a se stesso – è una determinante fondamentale del
comportamento, costituito da percezioni riguardo al sé in aree relative, ad esempio, all’accettazione sociale, all’attrazione fisica, all’abilità
atletica e alle capacità scolastiche” (Frydenberg, 1997, p. 76). Se qualcuno tenta di distinguere tra descrizione del sé (concetto di sé) e valutazione del sé (autostima), molti autori non condividono questa distinzione e ritengono che il concetto di sé sia per sua stessa natura valutativo (Marsh, 1990).
L’autostima è stata in effetti definita da Coopersmith (1967) come una
valutazione che l’individuo fa di sé stesso, sia in termini di disapprova-
21
Definire il coping
CAPITOLO 1
Coping e altre
dimensioni
psicologiche
zione che di approvazione, tale da indicare dunque quanto un individuo
si ritenga capace e significativo. Molti studi si sono occupati di indagare il legame tra autostima e coping: Seiffge-Krenke (1990b) ha rilevato
che, quando i soggetti di un campione venivano classificati secondo il
loro stile di coping predominante (attivo, interno ed evitante), concetto di sé e stile di coping risultavano correlati. Altre ricerche hanno confermato l’esistenza di una relazione tra coping e concetto di sé, anche
se solo per alcuni aspetti del secondo (Boldero, Frydenberg, Fallon,
1993; Jerusalem, Schwarzer, 1989).
Volendo distinguere tra autostima e autoefficacia, vale però la considerazione di un carattere pervasivo e valutativo ad ampio spettro del
primo costrutto, laddove il secondo si connota come maggiormente
situazionale e vincolato ad elementi precisi del contesto.
Il legame tra coping ed emozione invece è di riferimento più intrinseco
agli studi, soprattutto perché il controllo delle emozioni è considerato
come una dimensione del coping stesso. Il rilievo che l’analisi congiunta di strategie di coping e vissuti emotivi può avere, sul fronte degli studi, è relativo a considerazioni circa la difficile verifica dell’adattività (Lazarus, Folkman, 1987) di determinati comportamenti di coping.
L’efficacia del coping è infatti una questione che deve costantemente
essere sottoposta a precisazioni contestuali: ciò che vale in una circostanza può essere disadattivo e disfunzionale nell’altra: “a causa delle
intrinseche difficoltà nel determinare l’efficacia dell’esito, sono stati
pochi i tentativi di studiare gli effetti del coping a breve e a lungo termine. A breve termine si possono considerare gli effetti psicologici, ma
soprattutto i cambiamenti dell’umore, le emozioni o gli stati affettivi”
(Frydenberg, 1997, p. 46). In questo senso lo studio dell’associazione
tra la scelta di determinate strategie di coping e i vissuti emotivi specifici correlati può sostenere la comprensione dell’adattività delle strategie intraprese.
Alcune ricerche hanno posto in relazione autostima, emozioni negative
e azioni di fronteggiamento: Heimpel, Wood, Marshall, Brown (2002),
ad esempio, evidenziano come persone con una stima di sé più bassa
appaiano meno motivate a porre rimedio alle emozioni negative, ritenendo queste ultime caratteristiche personali ineliminabili e dunque
inevitabilmente da accettare. Un’altra ragione che pare rilevante a
questo proposito è rintracciabile nell’indulgere in pensieri autocritici,
tali da minare l’autoefficacia e quindi la motivazione.
Le tendenze della ricerca si orientano, in ogni caso, sempre più ad approfondire il legame con la dimensione emotiva e, in particolare, con l’affettività positiva (per dirla con Folkman e Moskowitz, 2000): “ciò che è
stato sottorappresentato nelle ricerche sul coping è un approccio che
22
CAPITOLO 1
guardi all’altro lato della medaglia, un approccio che esamini l’affettività positiva nei processi di stress” (p. 647). L’affettività positiva, non del
tutto ignorata in passato, è stata messa in relazione con la valutazione
della situazione stressante in termini di sfida da cogliere oppure con la
percezione della soluzione e del successo nel fronteggiamento
(Folkman, Lazarus, 1985), oltre che, in generale, ritenuta segnale della
cessazione della situazione avversiva (soprattutto come “sollievo”).
Viene però evidenziato, in particolare da Folkman e Moskowitz
(2000), come molti modelli non siano sufficientemente attenti a valorizzare il significato delle emozioni positive (come meglio preferisce
definirle Lazarus, 2000), che possono essere considerate forti segnali
di capacità di adattamento: la ricerca ha infatti evidenziato come talvolta possa essere presente la percezione di beneficio dal confrontarsi
con situazioni stressanti, in termini di acquisizione di nuove abilità, di opportunità di crescita, di cambiamento personale. In particolare, le ipotesi di ricerca sostengono che l’affettività positiva possa affiancare lo
stress in un periodo dato, contribuendo a dotare di significato le esperienze di vita: quando ciò accade, siamo di fronte a strategie di coping
capaci di accrescere il benessere della persona.
La ricerca insegna inoltre che alcune variabili di personalità predicono
in maniera relativamente stabile gli stili di coping e alcune risposte di coping in una varietà di situazioni stressanti (Costa, Somerfeld, McCrae,
1996), ma è necessario uno studio maggiormente puntuale rispetto a
specifici contesti e situazioni.
Rispetto a tutte queste dimensioni di rilievo a fini orientativi, sarà importante pensare in termini di progettazione: affiancare strumenti pertinenti agli obiettivi della consulenza orientativa, e ben integrati tra di
loro significherà appunto, tra l’altro, presidiare l’analisi dell’intreccio
tra queste dimensioni di sostanziale rilevanza.
1.3 I questionari di coping
A fronte della crucialità del tema risulta certamente riconosciuta l’importanza di avere a disposizione strumenti utili di valutazione del coping, all’interno di percorsi tanto di counselling quanto di coaching (Rudisill,
Edwards, 2002). Tuttavia la difficoltà di costruire strumenti dedicati è
proprio connessa alla notevole variabilità del costrutto: il ricorso alle
strategie di coping varia infatti tra le persone, ma anche nella stessa
persona in differenti situazioni. Si pone dunque fortemente la questione se sia possibile ottenere misure generali di coping o se esso sia per
natura specifico: in questo senso sono state individuate sia misure generali, ovvero strumenti utilizzabili per diversi tipi di agenti stressanti
23
Coping e altre
dimensioni
psicologiche
CAPITOLO 1
I questionari
di coping
(Frydenberg, 1997), sia misure specifiche, ovvero strumenti relativi al
variare delle strategie di coping nei diversi contesti e tra i differenti
agenti stressanti (si veda ad esempio: Behson, 2002, sul fronteggiamento del conflitto lavoro-famiglia; Kinicki, Latack, 1990, sul fronteggiamento della perdita di lavoro).
Un’ulteriore difficoltà si incontra per quanto riguarda l’adattività delle
azioni di coping: essa è infatti non invariabilmente attribuibile al ricorso ad uno specifico pattern di strategie. Se, in linea generale, si conviene su una maggiore adattività delle strategie problem-focused e di
quelle in cui il problema viene affrontato, rispetto a quelle emotion-focused o che implicano l’evitamento del problema, l’effettivo significato
adattivo non può che essere stabilito in relazione al contesto e alla situazione.
Differenti sono gli “indicatori” di adattività chiamati in causa dalla ricerca: tra gli altri è possibile elencare, oltre ai vissuti emotivi positivi, la
soluzione del conflitto o della situazione stressante, la riduzione della
reazione fisiologica o biochimica, la riduzione dello stress psicologico,
il funzionamento sociale normale, il ritorno alle attività precedenti
l’evento stressante, il benessere personale o di “altri” significativi, il
mantenimento dell’autostima positiva, l’efficacia percepita.
Un altro tratto distintivo degli strumenti sul coping è che, data la struttura multidimensionale del costrutto, i fattori o le sottoscale individuate sono spesso correlate tra di loro (Carver, Scheier, Weintraub, 1989).
Rispetto ai problemi psicometrici delle diverse scale di coping, Endler e
Parker (1990) offrono alcune considerazioni critiche:
il lavoro di Billings e Moos (1981) individua 3 sottoscale di coping (active-behavioral, active-cognitive, avoidance) create su base razionale
e non fattoriale: le tre scale hanno bassa affidabilità (coefficienti alpha
che variano da .44 a .80). Nella revisione del loro lavoro1 (1984) gli
autori hanno aumentato il numero degli item da 19 a 31 e hanno utilizzato una scala likert a 4 punti invece della modalità di risposta
SI/NO. Questa modifica non ha però migliorato l’affidabilità delle sottoscale (i coefficienti alpha variano da .41 a .66);
Lazarus e Folkman2 (1985) hanno incontrato molte difficoltà con la loro scala, difficoltà che hanno dato origine alle diverse versioni del Wais
of Coping Questionnaire. In particolare una revisione ha portato alla
costruzione di un questionario composto da 66 item con scala Likert a
1
“Coping, stress, and social resources among adults with unipolar depression”, Journal of
Personality e Social Psychology, 46, 877-891
2 Folkman, S., Lazarus, R. S. (1985) “If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination”, Journal of Personality and Social Psychology,
48, pp. 150–170.
24
CAPITOLO 1
4 punti (nella versione precedente il questionario, che si chiamava
Checklist aveva opzione di risposta SI/NO). Se la fattoriale ha dato una
soluzione a sei fattori, gli item non avevano però punteggi fattoriali
chiaramente leggibili e un fattore era stato eliminato. Gli autori hanno
identificato dunque 8 sottoscale, sei delle quali, gerarchicamente riconducibili a un coping emotion-focused. La consistenza interna delle
scale è comunque bassa (i coefficienti alpha variano da .56 a .85).
25
I questionari
di coping
CAPITOLO 2
LA COSTRUZIONE
DEL QUESTIONARIO
La messa a punto del questionario ha seguito diverse macro fasi di lavoro. In questo capitolo si renderà conto soprattutto di due passaggi:
1. la fase di ricerca qualitativa finalizzata alla raccolta di situazioni
ed episodi legati alla vita adulta, in particolare, alla vita di lavoro;
2. l’analisi dei dati qualitativi e la costruzione degli item.
2.1 La fase di ricerca qualitativa
A valle della ricognizione sulla letteratura specialistica, ha preso avvio la ricerca qualitativa sul campo attraverso la realizzazione di un centinaio di
interviste strutturate e finalizzate a raccogliere situazioni che quotidianamente le persone si trovano ad affrontare e che, in un certo senso, sfidano le loro risorse cognitive, affettive e comportamentali. Lo strumento
messo a punto per realizzare questa prima fase di ricerca aveva lo scopo
di consentire la confrontabilità dei dati raccolti da differenti intervistatori
in diverse zone d’Italia, così da garantire la maggiore copertura geografica possibile. Di seguito si presenta brevemente lo strumento utilizzato, il
campione coinvolto e la modalità di analisi dei dati adottata.
Le interviste hanno interessato un’ampia fascia di soggetti (adulti tra i
26 e i 55 anni circa), caratterizzata da diverse condizioni occupazionali.
Al fine di raccogliere sia una gamma di situazioni tipo sia di modalità
specifiche di fronteggiamento si è messa a punto la traccia di intervista
di seguito descritta. Poiché le interviste sono state realizzate da diversi
intervistatori è stata definita una consegna standard (riportata nel riquadro 1), anche per limitare al minimo le differenze e rendere la procedura di raccolta dei dati il più possibile omogenea.
27
CAPITOLO 2
La fase di ricerca
qualitativa
LA COSTRUZIONE DEL QUESTIONARIO
Riquadro 1 - La consegna dell’intervista
Cara amica, caro amico,
chiediamo la tua collaborazione per raccogliere alcuni dati che ci
serviranno per costruire un questionario da utilizzare all’interno di
un percorso di orientamento, rivolto a soggetti adulti.
Questo lavoro di ricerca è realizzato dall’Isfol di Roma con la collaborazione della società di consulenza Polis 2000.
Il tuo contributo sarà importante per poter raccogliere situazioni,
esperienze e casi che donne e uomini della tua età possono incontrare nella loro vita quotidiana.
Per ulteriori informazioni: [email protected]
Alle persone intervistate è stato chiesto di descrivere sinteticamente
alcune situazioni “problematiche, difficili, sfidanti” (riquadro 2) vissute
nel recente periodo, facendo riferimento a 3 principali contesti (indicando da 1 a 3 situazioni per ogni contesto): il lavoro, la famiglia, il
tempo libero e le amicizie.
Riquadro 2 - La traccia dell’intervista
Ti chiediamo di descrivere sinteticamente alcune situazioni problematiche, difficili, sfidanti, che ti sei trovato ad affrontare nel recente periodo, facendo riferimento a 3 principali contesti: il lavoro, la famiglia, il tempo libero/le amicizie e… il resto della vita. (Indica da 1 a
3 situazioni per ogni contesto)
Il lavoro
Situazione da affrontare
Che cosa è accaduto? Che cosa hai pensato/fatto?
La famiglia
Il tempo libero e le amicizie
28
CAPITOLO 2
Una terza e ultima parte era dedicata alla compilazione di alcuni dati
anagrafici, utili per l’analisi del campione.
2.2 Il campione di adulti intervistati
Le situazioni raccolte sono relative a un campione di 103 soggetti di
età media pari a 30 anni. Il campione vede una netta prevalenza di
donne (Tabella 1).
Tabella 1 - Distribuzione del campione per genere
Validi
Mancanti
Totale
Maschio
Femmina
Totale
Mancante di sistema
Frequenza
29
70
99
4
103
Percentuale
28,1
68,0
96,1
3,9
100,0
Fonte: Elaborazione Isfol
Per quanto riguarda la condizione lavorativa, come si evince dalla tabella 2, il 66% del campione ha un’occupazione, il 18,4% circa è composta da persone senza lavoro e l’8,7% dichiara di essere inoccupato (il
6,8% delle persone non ha risposto a questa domanda).
Tabella 2 - Distribuzione del campione secondo la condizione lavorativa
Validi
Mancanti
Totale
Occupati
Disoccupati
Inoccupati
Totale
Mancante di sistema
Frequenza
68
19
9
96
7
103
Percentuale
66,0
18,4
8,7
93,1
6,8
100,0
2.3 L’analisi delle interviste
I dati delle interviste sono stati imputati in una matrice di excel e successivamente analizzati attraverso un metodo di analisi del testo di tipo
squisitamente qualitativo3. Dai protocolli di intervista è stato possibile
3
In questa fase di lavoro si ringrazia per la collaborazione Alessia Zuzio (Polis 2000).
29
CAPITOLO 2
L’analisi
delle interviste
individuare molte situazioni ricorrenti e salienti e definire un primo inventario di item cui fare ricorso per la messa a punto del questionario.
Di seguito si riportano alcune considerazioni di carattere generale
emerse dall’analisi delle situazioni raccolte che hanno contribuito ad
alimentare le riflessioni del gruppo di ricerca intorno al tema del coping e della vita adulta.
L’ambito del lavoro
In generale, le situazioni di lavoro sono risultate più facilmente individuabili dalle persone, e quindi sono state numericamente maggiori e più varie sia per tipologia sia per strategie di fronteggiamento ad esse associate. Questo dato si può leggere anche in relazione all’intreccio continuo, per gli adulti, tra il lavoro e le altre sfere della vita, per cui spesso
gli accadimenti in un ambito rimandano ad altri. In alcuni casi, questo
fatto si è associato a una certa difficoltà nell’isolare delle situazioni di lavoro nette e precise, ed è anche in funzione di ciò che si è optato per
concentrare la costruzione degli item del questionario solo sull’ambito
professionale.
Dall’esame delle situazioni di difficile fronteggiamento in questo specifico caso, è soprattutto nel cambiamento (termine che compare in un
numero piuttosto elevato di situazioni) di ruolo, di lavoro e di contesto
che si evidenzia un nodo problematico.
La reazione generalmente più diffusa, nell’affrontare la sfida offerta
dalla situazione, rimanda alla ricerca del supporto dei colleghi, sia attraverso la richiesta diretta di un aiuto concreto sul fronte di delucidazioni e informazioni pratiche, sia nell’osservazione di comportamenti da
essi messi in atto con successo e consolidati.
Altra strategia di riduzione dell’ansia (dunque di emotion-focused coping) rinvia alla gestione razionale del soggetto dei propri impegni e
dei vissuti di insicurezza, attraverso una programmazione concreta
delle attività, una maggiore organizzazione degli impegni, ma soprattutto con il ricorso alle proprie risorse personali di adattamento e flessibilità.
L’ambito della famiglia
Questo ambito di situazioni rimanda, come si è già detto, inevitabilmente anche alla sfera del lavoro, soprattutto nei casi in cui sia meno definita l’identità professionale o le dimensioni sociali ed emotive legate
30
CAPITOLO 2
alla scelta lavorativa abbiano avuto ricadute di un qualche tipo sulla
famiglia.
Il tema indubbiamente centrale, per quanto riguarda la sfera più personale ed affettiva, fa riferimento a un insieme di situazioni problematiche
e difficili (soprattutto emotivamente) relative a eventuali problemi di
salute che possono riguardare alcuni membri della famiglia. La sfera
del benessere dei propri cari, emerge dunque come cruciale, soprattutto nella misura in cui è minacciata, identificando situazioni caratterizzate da momenti anche di profonda sofferenza.
La dimensione dell’accudimento e della “genitorialità” ricorre con frequenza non solo nell’accezione negativa della difficoltà del prestare
aiuto; al contrario, si accompagna spesso alla descrizione della gioia e
dell’emozione della nascita di un figlio, un evento intensamente vissuto e descritto come portatore di cambiamenti profondi e radicali nella
vita familiare.
La percezione di cambiamento si accentua in modo particolare quando
l’evento della gravidanza è vissuto per la prima volta, segnando una
tappa fondamentale in seguito alla quale nulla sarà più come prima e
sarà necessario riorganizzare non solo i propri ritmi di vita, ma costruirsi una disposizione mentale e uno spazio psicologico adatti nei quali il
nuovo arrivato possa trovare una collocazione.
Non mancano, inevitabili, i riferimenti alle difficoltà connesse alla gestione del rapporto quotidiano con i figli, che si nutre di discussioni e
spesso di rimproveri. Altri motivi, meno incisivi, che compaiono tra le situazioni di difficile fronteggiamento riguardano a volte la solitudine
nella vita sentimentale, altri viceversa rimandano alla prospettiva di
una nuova vita di coppia conseguente alla scelta di sposarsi e di reimpostare esigenze e priorità.
L’ambito del tempo libero e delle amicizie
A fronte della richiesta di enunciare situazioni problematiche relative al
“resto della vita”, escludendo quindi famiglia e lavoro, la risposta pressoché univoca delle persone è legata alla constatazione della scarsità di
tempo da dedicare a se stessi, alle passioni da coltivare, agli amici.
Il tempo da dedicare al lavoro, sia in orari regolari che durante le festività o a causa delle trasferte sottrae spazio alla frequentazione delle
amicizie, assorbendo energie e imponendo rinunce alla propria vita
privata; in alcuni casi la conseguenza è l’allontanamento o addirittura la
perdita di relazioni significative. A volte l’atteggiamento adottato è
quello di un filosofico distacco, frutto della consapevolezza che il tem-
31
L’analisi
delle interviste
CAPITOLO 2
L’analisi
delle interviste
po perduto verrà recuperato in un secondo momento, con più calma.
Si interseca al motivo del tempo libero anche il tema della gestione
del ménage familiare, in modo particolare nel caso in cui la famiglia si
arricchisca di nuovi componenti che richiedono cure, attenzioni, responsabilità. La necessità di spendersi in un duplice ruolo, sul fronte
della famiglia e su quello del lavoro, pur senza atteggiamenti rivendicativi è avvertita come indispensabile, benché essa concorra ad impegnare tempo che si potrebbe dedicare alla cura dei propri interessi; è
quindi necessario, per poter conciliare i diversi fronti, stabilire una scala di priorità nelle attività da svolgere.
Nell’ambito delle reazioni emotive, alla semplice constatazione dei
propri sentimenti di amarezza verso tali situazioni si alterna la presa in
carico della situazione, tradotta nella ricerca di chiarificazione e nel desiderio di riconciliazione.
In generale, le piccole storie raccolte in questo ambito sono spesso
poco precise e chiare. Sembra quasi che questa sfera della vita costituisca una sorta di categoria residuale dove meno netti sono gli episodi significativi o i ricordi associati.
2.4 La definizione dello strumento
Nonostante dall’analisi dei protocolli siano emerse molte situazioni interessanti per i diversi contesti presi in considerazione, si è scelto di concentrare l’attenzione solo nell’ambito del lavoro al fine di costruire uno
specifico strumento ad uso orientativo per adulti, in quanto, come già
accennato, l’ambito lavorativo appariva per qualche verso quello più sollecitante. Per quanto riguarda le strategie di coping, si è proceduto a un
lavoro di attribuzione delle varie situazioni di lavoro, precedentemente
selezionate, a quattro modalità più ampie di fronteggiamento già descritte in letteratura (anche prendendo a modello il quadro emerso in
relazione alla versione per giovani di “Io di fronte alle situazioni”).
Le situazioni e le strategie così individuate sono state poi ricondotte a
4 tipi principali di coping (non nettamente indipendenti l’uno dall’altro) attraverso un lavoro di giudici:
- analisi e valutazione della situazione (AVS): identifica una modalità di fronteggiamento attiva che comporta azioni finalizzate
alla risoluzione del problema;
- autocolpevolizzazione/autocritica (AA): identifica una difficoltà
a fronteggiare la situazione, connessa alla credenza da parte del
soggetto di non essere capace di agire in maniera risolutiva;
- ricerca di supporto sociale (RSS): identifica una tendenza ad af-
32
CAPITOLO 2
frontare la situazione ricercando l’aiuto di altri ai quali viene
chiesto un sostegno concreto nella soluzione del problema oppure un conforto emotivo;
- evasione ed evitamento (EE): identifica una tendenza a fuggire
dalla situazione, attraverso comportamenti di tipo sostitutivo o
consolatorio oppure attraverso azioni di netto rifiuto della situazione stessa.
A partire dalle situazioni raccolte sono stati poi identificati specifici
item, presentati nella forma di una situazione descritta sinteticamente
e della relativa modalità di fronteggiamento.
È stato dunque possibile definire la prima versione del questionario,
composta da 88 item. Questa versione è stata considerata sufficientemente articolata e capace di porre le persone di fronte a diverse situazioni (specifiche per diversi contesti) e allo stesso tempo di offrire la
possibilità di posizionarsi rispetto a differenti modalità di fronteggiamento.
2.5 La descrizione del questionario
Per ogni item, composto da una situazione e da una modalità di fronteggiamento, era chiesto al soggetto di immaginarsi nella situazione
descritta e di indicare con quale frequenza avrebbe fatto ricorso alla
modalità proposta su di una scala da 1 (mai) a 5 (sempre) di cui proponiamo un esempio:
Ho serie difficoltà sul lavoro…
… mi do da fare per cercare
un’altra occupazione
Mai Sempre
Esempio
Questa versione del questionario è stata somministrata ad un primo
campione di 174 soggetti, provenienti da diverse regioni d’Italia. Il
campione presenta un’età media di 36 anni ed è risultato ben distribuito per quanto riguarda il genere e il tipo di professione (pur se con
una prevalenza di impiegati).
In fase di analisi dei dati, si è scelto successivamente, per ragioni diverse, di privilegiare gli item omogenei per contesto, ossia quello di lavoro. Due sono le fondamentali argomentazioni che hanno indotto e so-
33
La definizione
dello strumento
CAPITOLO 2
La descrizione
del questionario
stenuto tale ipotesi di lavoro: da un lato la necessità di ancorare saldamente lo strumento ad un più unitario contesto, considerata l’influenza del contesto su tale dimensione (Baum, Fleming, Singer, 1983),
dall’altro l’uso elettivo nell’ambito dell’orientamento professionale per
il quale lo strumento è finalizzato.
Obiettivo dell’analisi dei dati è stato duplice: da un lato, verificare le
caratteristiche degli item e la struttura del questionario, dall’altro, individuare gli item più efficaci onde mettere a punto una versione del
questionario più “snella” da somministrare al campione nazionale.
2.6 Una prima somministrazione
Il campione di 174 rispondenti, proviene da diverse regioni d’Italia.
Esso è risultato ben distribuito per quanto riguarda il genere e presenta un’età media di 36 anni. (Tab.3)
Tabella 3 - Prima somministrazione - Distribuzione del campione per genere
FEMMINA
MASCHIO
TOTALE
MISSING
Frequenza
96
74
170
4
174
Percentuale
55,2
42,5
97,7
2,3
100,0
Percentuale valida Percentuale cumulata
56,5
56,5
43,5
100,0
100,0
La suddivisione in classi di età risulta dunque corrispondente a quelle
che erano le attese e sul piano professionale emerge una netta prevalenza di impiegati/e, anche se le professioni paiono abbastanza diversificate, come si può osservare dalla Tabella 4.
Tabella 4 - Prima somministrazione - Distribuzione del campione per classi di età
20-30
31-40
41-50
51-60
TOTALE
MISSING
Frequenza
48
70
40
13
171
3
174
34
Percentuale
27,6
40,2
23,0
7,5
98,3
1,7
100,0
Percentuale valida
28,1
40,9
23,4
7,6
100,0
Percentuale cumulata
28,1
69,0
92,4
100,0
CAPITOLO 2
Questa prima somministrazione del questionario ha consentito di ridefinirne la dimensione complessiva. In particolare, la riduzione degli
item è avvenuta attraverso diverse modalità:
- indicazioni raccolte dai rispondenti
- distribuzione di frequenza alle risposte
- analisi fattoriale esplorativa (eliminazione di item con loading
bassi, rispetto a soluzioni interessanti, oppure con loading alti su
più fattori).
Attraverso questi passaggi è stato possibile ottenere la versione del
questionario a 50 item, somministrata a un campione nazionale.
35
Una prima
somministrazione
CAPITOLO 3
LE CARATTERISTICHE
PSICOMETRICHE DEL
QUESTIONARIO
4
La somministrazione su campione nazionale ha consentito di avere
dati significativi per effettuare tutte le analisi utili alla verifica delle
principali caratteristiche psicometriche dello strumento e alla messa a
punto della versione definitiva del questionario.
La versione del questionario utilizzata è dunque quella composta da
50 item rispetto ai quali è chiesto di rispondere su di una scala da 1 a
5 (mai-sempre).
Per la somministrazione nazionale la popolazione da raggiungere doveva essere rappresentativa di differenti aree professionali, di diverse
aree d’Italia e complessivamente compresa entro un range di età compreso tra i 26 e i 55 anni.
La somministrazione del questionario è avvenuta prevalentemente in
maniera individuale ed ha richiesto un tempo non superiore ai 30 minuti, trattandosi in tutto di 50 item.
3.1 Il campione
Il campione raggiunto dalla somministrazione nazionale è risultato
composto da 1548 soggetti, di cui il 51 % donne e il 49 % uomini. Il
campione è risultato anche ben distribuito per quanto riguarda la provenienza geografica, la professione dichiarata (Tab.5) e il titolo di studio
(Tab.6).
4
L’analisi dati è stata realizzata in collaborazione con il dott. Marco Zuffranieri (Università di
Torino).
37
CAPITOLO 3
Il campione
LE CARATTERISTICHE PSICOMETRICHE DEL QUESTIONARIO
Tabella 5 - Somministrazione nazionale - Distribuzione del campione per professione
Frequenza
Percentuale
9
31
76
65
33
130
444
99
105
124
138
39
95
136
1525
24
1548
,6
2,0
4,9
4,2
2,1
8,4
28,7
6,4
6,8
8,0
8,9
2,5
6,1
8,8
98,5
Addetto all’agricoltura
Artigiano
Casalinga
Commerciante
Dirigente
Disoccupato
Impiegato
Imprenditore
Insegnante
Libero professionista
Operaio
Quadro/Funzionario
Studente
Altro
Totale
Mancante di sistema
Percentuale
valida
,6
2,0
5,0
4,3
2,2
8,5
29,1
6,5
6,9
8,1
9,0
2,6
6,2
8,9
100,0
Percentuale
cumulata
,6
2,6
7,6
11,9
14,0
22,6
51,7
58,2
65,0
73,2
82,2
84,8
91,0
99,9
100,0
Tabella 6 - Somministrazione nazionale - Distribuzione del campione per titolo
di studio
Frequenza
Licenza elementare
34
Licenza media o
233
avviamento professionale
Diploma
684
Laurea
538
Altro
40
Totale
1529
Mancante di sistema
19
1548
Percentuale
2,2
15,1
Percentuale
valida
2,2
15,2
Percentuale
cumulata
2,2
17,5
44,7
35,2
2,6
100,0
62,2
97,4
100,0
44,2
34,8
2,6
98,8
1,2
100,0
3.2 L’analisi dei dati
L’analisi dei dati ha previsto differenti passaggi:
- Valutazione e selezione degli item
- Analisi delle componenti principali
- Analisi di attendibilità
- Calcolo dei punteggi Stanine
38
CAPITOLO 3
Valutazione e selezione degli item
Preliminarmente sono state studiate le distribuzioni di frequenza di
tutti i 50 item. Il criterio di esclusione principale è stato in questa fase
una forte asimmetria nelle distribuzioni (skewness uguale o superiore
a 1.00 in modulo, vedi tab.7). Questo soprattutto per non dare luogo all’individuazione di componenti dovute esclusivamente a correlazioni
sovrastimate tra variabili fortemente asimmetriche. Le variabili escluse
in questa fase (8) sono state oggetto di una successiva rivalutazione al
termine del procedimento di selezione degli item. Una volta prodotte le
prime analisi delle componenti principali con l’individuazione di componenti attendibili (proprio perché non dovute a correlazioni sovrastimate), alcune delle variabili escluse in un primo momento, ma con
asimmetrie non estreme (skewness inferiore a 1.10 in modulo), sono
state reinserite nell’analisi per valutare il loro contributo alla soluzione.
Nei casi di contributo rilevante, sia in termini di saturazione che di contenuto, questi item sono stati ricompresi nella soluzione definitiva.
Tab. 7 – Asimmetria degli item
Item
D_20
D_34
D_23
D_22
D_02
D_28
D_09
D_39
D_38
D_07
D_26
D_27
D_47
D_30
D_42
D_35
D_03
D_05
D_08
D_50
D_37
D_14
D_12
D_01
D_32
D_04
D_31
Skewness
-1,33516
-1,16274
-1,16044
-1,09877
-1,05464
-1,03529
-0,94882
-0,94131
-0,93676
-0,93119
-0,9169
-0,87973
-0,7463
-0,67348
-0,64384
-0,61995
-0,61017
-0,57709
-0,57398
-0,54822
-0,37832
-0,3741
-0,35286
-0,34878
-0,30035
-0,25621
-0,05012
Errore st.
0,062298
0,062459
0,062298
0,062358
0,062725
0,06248
0,062378
0,0625
0,062419
0,06252
0,06248
0,062378
0,06252
0,06248
0,062358
0,062358
0,062338
0,06252
0,0625
0,062338
0,062459
0,062378
0,062338
0,062378
0,06248
0,062399
0,062399
39
CAPITOLO 3
segue - Tab. 7 – Asimmetria degli item
Item
D_43
D_24
D_06
D_48
D_33
D_10
D_15
D_44
D_41
D_18
D_45
D_16
D_13
D_40
D_21
D_25
D_19
D_46
D_17
D_29
D_49
D_36
D_11
Skewness
0,062499
0,100486
0,135308
0,210623
0,232708
0,256973
0,328755
0,392669
0,417111
0,425974
0,436898
0,438184
0,441479
0,469805
0,486098
0,528604
0,584006
0,634127
0,668166
0,677537
0,987675
1,065506
1,082363
Errore st.
0,062338
0,062459
0,062459
0,062459
0,062399
0,062318
0,062378
0,062298
0,062378
0,062378
0,062298
0,06252
0,06248
0,062378
0,062358
0,062378
0,0625
0,062338
0,062318
0,062439
0,062338
0,062378
0,062318
Il passo successivo nel procedimento di selezione è stato quello di
escludere gli elementi che mostravano correlazioni trascurabili con il
resto del pool di item. Si è trattato di valutare caso per caso il vettore di
correlazioni di ciascuna delle 42 variabili rimaste. Nei casi più evidenti
(r di Pearson inferiore a 0.25 in modulo) si è proceduto all’esclusione
diretta degli item (5 item), per le altre variabili si è annotata correlazione media e correlazione massima in attesa di ispezionare la matrice di
struttura dell’analisi delle componenti principali.
Analisi delle componenti principali
L’analisi delle componenti principali è stata completata con una rotazione obliqua promax che concede alle componenti di essere correlate tra loro. Tale analisi ha mostrato la presenza di tre fattori distinti capaci di spiegare circa un terzo della varianza totale. Le prime esecuzioni hanno permesso di individuare da subito alcune variabili che mostravano saturazioni modeste e presenti con poche differenze su più
fattori: questo è stato un ulteriore criterio di esclusione per alcuni item
40
CAPITOLO 3
(D_25, D_32, D_33). Successivamente è stato escluso un ulteriore
item (D_37) che mostrava un loading inferiore a 0.4 sul fattore con cui
era maggiormente correlato. Gli item eliminati sono risultati tra quelli
con correlazioni medie e massime più basse nell’intero pool.
Come accennato più sopra, alcuni degli item, esclusi inizialmente vista
la loro distribuzione non simmetrica, sono stati inseriti uno per volta
nella soluzione ottenuta per valutare i loro contributi alle componenti
già chiaramente emerse. Tre di questi sono stati ricompresi nella soluzione definitiva (D_11, D_22, D_36).
La soluzione definitiva consta di tre componenti principali che spiegano il 34% della varianza totale di un pool di 36 variabili. Di seguito la matrice di struttura dell’analisi e la tabella di correlazione tra le tre componenti principali (Tab. 9 e 10).
Tab. 9 - Soluzione fattoriale di 36 item: Matrice di struttura
D_35 lavoro in crisi_corso per riqualifica_AVS
D_39 cercando nuovo lavoro_annunci_AVS
D_47 lavoro non mi convince_invio curriculum_AVS
D_09 consegnare lavoro_parlare con persone_RSS
D_27 modifica ruolo_corso di formazione_RSS
D_30 settore in crisi_chiedo info_AVS
D_08 cercando lavoro-corso di formazione_RSS
D_26 rischio lavoro_ricerca nuovo_AVS
D_07 cambio lavoro_chiedo aiuto a colleghi_RSS
D_22 problema di relazioni_chiarire_AVS
D_42 lavoro non mi piace_mi guardo intorno_AVS
D_38 viaggiare per lavoro_accetto_AVS
D_03 svalutare il lavoro_chiarire perchè_RSS
D_05 lavoro ritardo_spiego al responsabile_RSS
D_50 molti impegni_aiuto collega_RSS
D_14 difficoltà con collega_mi confronto con altri_RSS
D_19 lavoro impegnativo_no adeguato_AA
D_18 nominato responsabile_no competenze_AA
D_16 posizione inferiore attese_non in grado_AA
D_29 difficoltà con gruppo_poco capace_AA
D_10 gestire persone_non essere adatto_AA
D_15 problema organizzazione_colpa mia_AA
D_44 poco tempo_non in grado di organiz_AA
D_13 lavoro non mi piace_scelta sbagliata_AA
D_21 poco riconosciuto economicam_no dato da fare_AA
D_24 periodo difficile_no energie_AA
D_31 svalutare lavoro_no simpatico_AA
D_36 azienda in crisi_gita per non pensarci_EE
D_40 discussione con colleghi_serata divertente_EE
D_48 cerco nuovo lavoro_mi godo tempo libero_EE
D_41 molti impegni_scappo_EE
1
,656
,624
,622
,583
,581
,570
,569
,567
,549
,547
,518
,490
,475
,435
,432
,412
Componente
2
,730
,663
,659
,628
,596
,575
,567
,559
,520
,507
,416
,286
,260
3
,261
,712
,698
,611
,605
41
CAPITOLO 3
segue - Tab. 9 - Soluzione fattoriale di 36 item: Matrice di struttura
1
D_49 colloquio ostile_vado a casa_EE
D_46 lavoro a rischio_non pensarci_EE
D_43 problema organizzazione_aspetto finesettimana_EE
D_45 problema relazioni_palestra_EE
D_11 scipero nell’azienda_giornata al mare_EE
-,260
Componente
2
3
,326
,598
,504
,497
,488
,457
Tab. 10 – Matrice di correlazione di componenti
Componente
1
2
3
1
1,000
-,065
-,096
2
-,065
1,000
,298
3
-,096
,298
1,000
La soluzione fattoriale più adeguata, come si vede, accorpa in un unico
fattore, la dimensione di analisi e valutazione della situazione (AVS) e
quella di ricerca di supporto sociale (RSS). Questa soluzione è in linea
con molte indicazioni della letteratura che sottolineano come entrambe le modalità possano essere considerate forme di fronteggiamento attivo delle situazioni.
Come si vede, risulta invece assolutamente netto il secondo fattore
che fa riferimento diverse modalità di autocolpevolizzazione e autocritica (AA). Anche il terzo fattore risulta chiaramente delineato, seppure
composto da un numero minore di item: esso riconosce le diverse
modalità di evasione e di evitamento (EE).
Analisi di attendibilità
Gli item suddivisi nelle tre scale sono stati sottoposti ad analisi per la valutazione dell’attendibilità intesa come coerenza interna. Sono state
calcolate le correlazioni elemento-scala e il coefficiente alfa di
Cronbach di cui si riportano di seguito i risultati che risultano decisamente soddisfacenti, soprattutto con riferimento alle indicazioni generali che la letteratura sul coping suggerisce (Moos, Billings, 1982).
42
CAPITOLO 3
Scala 1
RELIABILITY ANALYSIS - SCALE (ALPHA)
N of Cases = 1432,0
N of
Statistics for
Scale
Mean
60,1250
Variance
106,6727
Std Dev
10,3282
Variables
16
Corrected
ItemTotal
Correlation
Squared
Multiple
Correlation
Alpha
if Item
Deleted
92,0395
92,9308
93,2150
94,5730
95,1888
93,5919
94,9042
94,7764
94,9308
95,9878
95,5260
95,3583
94,9671
94,6227
97,2904
96,5139
,5727
,5336
,5247
,4925
,4921
,4652
,4799
,4738
,4655
,4658
,4295
,3896
,3904
,3670
,3541
,3387
Item-total Statistics
Scale
Mean
if Item
Deleted
D_35
D_39
D_47
D_27
D_09
D_08
D_30
D_26
D_07
D_22
D_42
D_38
D_03
D_05
D_50
D_14
Scale
Variance
if Item
Deleted
56,4672
56,2081
56,3722
56,2304
56,1669
56,5007
56,4351
56,1753
56,2130
56,0175
56,4595
56,2102
56,4937
56,5447
56,6103
56,7703
,4706
,3528
,3880
,3950
,3269
,3737
,2910
,3239
,3079
,2571
,2788
,2032
,2281
,1668
,1637
,1687
,8205
,8228
,8233
,8253
,8256
,8267
,8260
,8263
,8268
,8270
,8287
,8312
,8314
,8335
,8328
,8343
Reliability Coefficients 16 items
Alpha = ,8367
Standardized item alpha = ,8396
43
CAPITOLO 3
Scala 2
Scale
Mean
if Item
Deleted
D_19
D_18
D_16
D_29
D_10
D_15
D_44
D_13
D_21
D_24
D_31
ITEM-TOTAL STATISTICS
Scale
Variance
if Item
Deleted
25,3276
25,1536
25,1413
25,4334
24,9413
25,1440
25,0771
25,1188
25,1891
24,8266
24,5925
Corrected
ItemTotal
Correlation
Squared
Multiple
Correlation
46,4964
47,5891
46,3482
48,0709
48,0403
49,2600
47,6327
47,7782
49,0073
49,7390
49,5039
,5997
,5283
,5467
,5325
,4703
,4562
,4743
,4624
,4199
,4143
,3452
Alpha
if Item
Deleted
,4141
,3434
,3138
,2933
,2432
,2158
,2413
,2279
,2076
,1818
,1486
,7855
,7926
,7903
,7927
,7982
,7996
,7979
,7991
,8030
,8033
,8112
Alpha = ,8127
Scala 3
Item-total Statistics
Scale
Mean
if Item
Deleted
D_40
D_48
D_41
D_43
D_45
D_46
D_36
D_49
D_11
Scale
Variance
if Item
Deleted
18,9022
18,6088
18,9408
18,4511
18,8896
19,0812
19,4438
19,3746
19,4378
Corrected
ItemTotal
Correlation
Squared
Multiple
Correlation
34,9472
35,2010
35,9213
36,4568
36,8866
36,4062
35,1764
36,4382
37,9307
,5216
,4506
,4616
,3583
,3421
,3947
,5743
,4535
,3360
Alpha = ,7517
44
Alpha
if Item
Deleted
,3249
,2128
,2563
,1460
,1305
,1918
,3687
,2264
,1631
,7139
,7254
,7238
,7414
,7438
,7346
,7077
,7255
,7430
CAPITOLO 3
Calcolo dei punteggi Stanine
Con la suddivisione degli item in tre scale distinte è stato possibile
creare tre indici riassuntivi uno per ciascuna delle tre dimensioni
emerse dall’analisi. Gli indici sono stati prodotti mediante somma dei
singoli punteggi degli item assegnati alla scala. Le tre variabili “punteggio” così ottenute sono state sottoposte a statistiche descrittive comprendenti distribuzione di frequenze, indicatori di tendenza centrale e
di dispersione.
Inoltre sono stati confrontati i punteggi medi dei sottocampioni maschili e femminili e valutata una eventuale correlazione tra punteggi
ed età dei rispondenti. Sono emerse differenze statisticamente significative in due dei confronti centrati sul genere, mentre si può concludere che l’età ha un andamento pressoché indipendente da quello dei
punteggi (Tab. 11, 12 e 13).
Tab. 11 - Statistiche descrittive dei punteggi nelle tre scale per genere e totali
Genere
Femmine
Maschi
Totale
Media
N
Deviazione std.
Media
N
Deviazione std.
Media
N
Deviazione std.
SCORE1
61,8203
729
9,50025
58,5523
679
10,84606
60,2443
1408
10,29825
SCORE2
28,4816
735
7,40291
26,5549
701
7,65666
27,5411
1436
7,58665
SCORE3
21,0768
755
6,40991
21,6219
722
6,89105
21,3433
1477
6,65278
45
CAPITOLO 3
Tab. 12 – Tabella ANOVA Confronto medie dei punteggi nelle tre scale per genere
SCORE1 * genere
SCORE2 * genere
SCORE3 * genere
Somma
dei quadrati
Fra gruppi
3754,601
Entro gruppi 145463,353
Totale
149217,955
Fra gruppi
1331,938
Totale
82594,576
Fra gruppi
109,647
Entro gruppi
65217,319
Totale
65326,965
df
Media
dei quadrati
1
3754,601
1406
103,459
1407
1
1331,938
1434
56,669
1435
1
109,647
1475
44,215
1476
F
Sig.
36,291
,000
23,504
,000
2,480
,116
* La correlazione è significativa al livello 0,05 (2-code).
** La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).
La predisposizione di una tabella di conversione da punteggi “grezzi” a
punteggi “stanine”, utili per confrontare soggetti appartenenti a sottocampioni caratterizzati da distribuzioni diverse, permette i confronti tra
punteggi di soggetti maschi e femmine (v. Capitolo 5).
Tab. 13 – Tabella di correlazioni tra Età dei rispondenti e punteggi nelle tre scale
ETÀ
Correlazione di Pearson
Sig. (2-code)
N
SCORE1
-,071(**)
,007
1405
* La correlazione è significativa al livello 0,05 (2-code).
** La correlazione è significativa al livello 0,01 (2-code).
46
SCORE2
-,006
,810
1435
SCORE3
-,086(**)
,001
1476
CAPITOLO 4
LA VALIDITÀ
DEL QUESTIONARIO
Fatti salvi il valore fondamentale nella messa a punto di un questionario destinato alla misurazione di variabili di tipo psicologico e la multidimensionalità del concetto stesso di validità di uno strumento e
(Pedrabissi, Santinello, 1997; Barbaranelli, Natali, 2005), nel processo
di validazione del questionario Isfol “Io di fronte alle situazioni di lavoro” si è preceduto, oltre che alla verifica della validità interna, anche alla valutazione della validità rispetto a criteri di tipo esterno.
Tenendo presente che uno strumento è valido rispetto a un criterio se
esso “presenta una relazione significativa con una o più misure o osservazioni (criterio) con le quali, da un punto di vista teorico, tale relazione viene ipotizzata. Questa relazione viene quantificata da un coefficiente di correlazione (detto coefficiente di validità) il quale esprime
la precisione con cui è possibile prevedere il criterio partendo dal test”
(Barbaranelli, Natali, 2005, pp. 252-253), nel corso dell’analisi si è
scelto di misurare, più precisamente, la validità concorrente rispetto
ad alcuni criteri di valutazione
La scelta della valutazione della concorrenza, intesa come la capacità che
ha il questionario di prevedere il criterio/i criteri quando questi, attraverso appositi strumenti, vengono misurati insieme con lo strumento in
corso di validazione è data:
- dal fatto che in qualità di criteri sono stati scelti concetti per certi versi a quello di coping, sebbene definiti e misurati, nei contributi di ricerca dedicati, in modo differenziato
- dal fatto che si intendeva procedere nella composizione di una
possibile batteria ad uso orientativo.
Nel corso di questo capitolo si presenteranno i dati della validazione
descrivendo il campione coinvolto nella raccolta dati le due misure-criterio (autoefficacia percepita e motivazione al lavoro) scelte per validare il questionario, e l’analisi delle correlazioni. I costrutti che si è ipotiz-
47
CAPITOLO 4
LA VALIDITÀ DEL QUESTIONARIO
zato possano avere delle relazioni con il coping sono:
- l’autoefficacia percepita nella gestione delle emozioni positive
(Caprara, 2001)
- l’autoefficacia percepita nella gestione delle emozioni negative
(Caprara, 2001)
- l’autoefficacia sociale percepita (Caprara, 2001)
- gli orientamenti motivazionali (Test di Orientamento Motivazionale, Borgogni, Petitta, Barbaranelli, 2004).
Le ipotesi alla base della scelta di tali criteri esterni possono essere così sintetizzate:
il coping orientato alla risoluzione del problema e alla ricerca di supporto sociale dovrebbe
- ipotesi 1: correlare positivamente con l’autoefficacia nella gestione delle emozioni (positive e negative) e anche con l’autoefficacia sociale percepita
- ipotesi 2: correlare positivamente con l’orientamento all’obiettivo, all’innovazione, alla relazione;
l’autocolpevolizzazione e autocritica (l’assenza di coping) dovrebbe
- ipotesi 3: correlare negativamente con tutte le dimensioni di autoefficacia
- ipotesi 4: correlare negativamente con gli orientamenti motivazionali, soprattutto con l’orientamento all’obiettivo e all’innovazione;
l’evasione ed evitamento (l’assenza di coping) dovrebbe
- ipotesi 5: correlare negativamente con gli orientamenti motivazionali, soprattutto con l’orientamento all’obiettivo e all’innovazione.
4.1 La descrizione del campione e gli strumenti utilizzati
Il questionario “Io di fronte alle situazioni di lavoro” è stato somministrato a un campione di 244 soggetti adulti di età compresa tra i 25 e i 55
anni. Tale range di età è stato scelto al fine di cogliere la fascia più ampia possibile di popolazione adulta e potenzialmente attiva e per comprendere se al suo interno potessero presentarsi o meno delle differenze rispetto al costrutto oggetto di ricerca. L’età media del campione
è di 37 anni e, in termini di dislocazione geografica, i soggetti provengono da diverse province italiane del Nord e del Centro-Sud Italia.
Di seguito vengono presentati alcuni dei dati più significativi in termini
di caratteristiche socio-anagrafiche del campione. Dei 244 soggetti la
maggioranza è rappresentata da donne (66,8%, N=163), mentre il
29,9% sono uomini (N=73). Il 3, 3% del campione non ha risposto a
questa domanda (tabella 14).
48
CAPITOLO 4
Tab. 14 - Composizione del campione per genere
Validi
donna
uomo
Totale
Mancanti
Mancante
di sistema
Frequenza
Percentuale
163
73
236
66,8
29,9
96,7
8
3,3
244
100,0
Totale
Percentuale
valida
69,1
30,9
100,0
Percentuale
cumulata
69,1
100,0
Dal punto di vista delle attività professionali (tabella 15) svolte, i soggetti che hanno partecipato alla fase di validazione esterna del questionario Isfol si raccolgono prevalentemente in due gruppi: da un lato coloro che svolgono un’attività impiegatizia, pari al 23,4% (N=57) e, dall’altro, coloro che al momento della somministrazione non stavano
svolgendo alcuna attività lavorativa (22,5%, N=55). È relativamente
numeroso anche il gruppo di coloro che, non riconoscendosi nella
modalità proposte, si è collocato nella categoria “altro” (17,2%,
N=42). Il 9% dei soggetti non ha risposto a questa domanda (N=22).
Tab. 15 - Composizione per professione
Frequenza
Validi
Mancanti
artigiano
casalinga
commerciante
dirigente
disoccupato
impiegato
imprenditore
insegnante
libero
professionista
operaio
quadro
o funzionario
studente/ssa
altro
Totale
Mancante
di sistema
Totale
Percentuale
2
9
2
5
55
57
2
10
8
,8
3,7
,8
2,0
22,5
23,4
,8
4,1
3,3
Percentuale
valida
,9
4,1
,9
2,3
24,8
25,7
,9
4,5
3,6
Percentuale
cumulata
,9
5,0
5,9
8,1
32,9
58,6
59,5
64,0
67,6
2
12
,8
4,9
,9
5,4
68,5
73,9
16
42
222
22
6,6
17,2
91,0
9,0
7,2
18,9
100,0
81,1
100,0
244
100,0
49
La descrizione
del campione
e gli strumenti
utilizzati
CAPITOLO 4
La descrizione
del campione
e gli strumenti
utilizzati
La distribuzione, in termini di attività professionale, del campione su
due gruppi caratterizzati più dalla presenza/assenza di un’occupazione che non da una professione precisa, richiama l’attenzione dei ricercatori sulla possibile differenza di significato attribuita alle situazioni
problematiche di lavoro proposte dalla batteria di questionari e dal
questionario Isfol in particolare: mentre il gruppo di coloro che lavoravano al momento della compilazione (e che oltre al gruppo di impiegati comprendeva, sebbene in percentuali inferiori, anche insegnanti, liberi professionisti, casalinghe, ecc.) si è presumibilmente posto di fronte
agli item facendo riferimento a una situazione di “realtà”, coloro che,
invece, non avevano un’occupazione possono essersi posti in una posizione di pensiero di “potenzialità” o “eventualità”.
In base alla variabile titolo di studio, i soggetti che hanno partecipato alla fase di validazione esterna del questionario Isfol (fatto salvo il 3,3%,
N=8) rappresentato da coloro che non hanno risposto a questa domanda), sono, in larga parte, diplomati (53,7%, N=131), mentre il
20,1% afferma di essere laureato (N=49) e il 17,6% (N=43) dichiara di
essere in possesso di una licenza media o di un titolo di avviamento
professionale (tabella 16).
Tab. 16 - Composizione per titolo di Studio
Validi
Mancanti
Totale
Frequenza
Percentuale
1,6
Percentuale
valida
1,7
Percentuale
cumulata
1,7
licenza
4
elementare
licenza media
43
o avviamento
professionale
diploma
131
laurea
49
altro
8
Totale
235
Mancante di sistema9
244
17,6
18,3
20,0
53,7
20,1
3,3
96,3
3,7
100,0
55,7
20,9
3,4
100,0
75,7
96,6
100,0
Tratteggiate a grandi linee le caratteristiche sociodemografiche del
campione coinvolto nella fase di validazione esterna, si può procedere
nell’approfondimento dei due costrutti criterio identificati per la validazione, vale a dire l’autoefficacia percepita e l’orientamento motivazionale, attraverso la descrizione dei questionari utilizzati per rilevarli.
In primo luogo, per misurare la relazione tra coping e autoefficacia
percepita, in base alle ipotesi formulate, a partire da una batteria proposta in autocompilazione, si sono calcolate le correlazioni (par. 4.2)
50
CAPITOLO 4
tra i tre stili di coping di fronte a situazioni di lavoro misurate dal questionario Isfol (Analisi e valutazione della situazione e Ricerca di supporto sociale, Autocolpevolizzazione/Autocritica e Evasione/Evitamento) e i
punteggi ottenuti dai soggetti sulle tre delle scale di Caprara (2001) finalizzate alla valutazione di questo costrutto. Tali scale, a loro volta valide e attendibili, sono state utilizzate nella versione per adulti e sono:
- la Scala di Autoefficacia Percepita nella Gestione delle Emozioni
Negative (AP_EN/A): essa “misura le convinzioni relative alle
proprie capacità di regolare adeguatamente le emozioni negative” (Caprara, 2001, pp. 37-38) e la sua versione definitiva si
compone di 8 item da valutare su una scala Likert a 5 punti (con
1=per nulla capace, 2=poco capace, 3=mediamente capace,
4=molto capace, 5=del tutto capace);
- la Scala di Autoefficacia Percepita nella Gestione delle Emozioni
Positive (AP_EP/A): essa “misura le proprie convinzioni relative
alle proprie capacità di saper esprimere le emozioni positive”
(Caprara, 2001, pp. 40-41) e, nella sua versione ultima, è composta da 7 item da valutare su una scala Likert a 5 punti (con
1=per nulla capace, 2=poco capace, 3=mediamente capace,
4=molto capace, 5=del tutto capace);
- la Scala di Autoefficacia Sociale Percepita (ASP/A): essa “misura
le convinzioni relative alle proprie capacità di inserirsi facilmente,
di sentirsi a proprio agio e di svolgere un ruolo proattivo in situazioni sociali, a volte nuove” (Caprara, 2001, pp. 55-56). La versione definitiva per adulti è costituita da 15 item, da valutare
sempre su una scala Likert a 5 punti.
Per misurare il secondo costrutto criterio, vale a dire la motivazione al
lavoro, si è fatto ricorso al Test di Orientamento Motivazionale (TOM) di
L. Borgogni, L. Petitta e C. Barbaranelli (2004). Il TOM, a sua volta validato e standardizzato, ha come obiettivo quello di misurare i motivi e le
inclinazioni che orientano il comportamento in ambito lavorativo. Si
tratta di un questionario composto da 70 affermazioni richiedenti una
valutazione su una scala Likert a sette punti. Gli item sono riconducibili a quattro scale (Borgogni, Petitta e Barbaranelli, 2004):
- orientamento all’obiettivo (OO): le affermazioni relative valutano quanto la persona è incline a dare il meglio di sé quando può
misurarsi con compiti di difficoltà crescente e quando può ottenere un feedback sulla sua prestazione
- orientamento all’innovazione (OI): essa misura quanto la persona è motivata e esprimersi al meglio quando ha la possibilità di
sperimentarsi su più attività contemporaneamente e che siano a
51
La descrizione
del campione
e gli strumenti
utilizzati
CAPITOLO 4
La descrizione
del campione
e gli strumenti
utilizzati
loro volta nuove e non ripetitive;
- orientamento alla leadership (OL): gli item permettono di comprendere quanto la persona è incline a impegnarsi massimamente in quelle situazioni in cui può guidare gli altri o può ricoprire una posizione di influenza
- orientamento alla relazione (OR): le affermazioni componenti
questa scala misurano la motivazione a dare il meglio di sé nelle
situazioni di lavoro in gruppo e di possibilità di reciproco sostegno.
Oltre a queste quattro scale, il TOM si compone di una scala di desiderabilità sociale.
4.2 L’analisi delle correlazioni
Prima di procedere nell’analisi dei risultati ottenuti attraverso il calcolo
delle correlazioni, appare utile ricordare le ipotesi elaborate inizialmente.
Per quanto riguarda, le relazioni tra costrutto di coping così come valutato attraverso il questionario “Io di fronte alle situazioni di lavoro” e il
costrutto di autoefficacia misurata attraverso le scale messe a punto
da G.V. Caprara (2001), ci si attendeva che:
- ipotesi 1: la strategia di coping orientata alla risoluzione del problema e alla ricerca di supporto sociale (AVS/RSS) correlasse in
modo positivo con l’autoefficacia nella gestione delle emozioni
negative e nell’espressione di quelle positive e anche con l’autoefficacia sociale percepita
- ipotesi 2: la strategia di coping orientata alla risoluzione del problema e alla ricerca di supporto sociale (AVS/RSS) correlasse
positivamente con l’orientamento all’obiettivo, all’innovazione,
alla relazione
- ipotesi 3: la strategia di coping orientata all’autocolpevolizzazione e autocritica (da intendersi come assenza di coping) correlasse negativamente con tutte le dimensioni di autoefficacia
- ipotesi 4: la strategia di coping orientata all’autocolpevolizzazione e autocritica correlasse negativamente con gli orientamenti
motivazionali, soprattutto con l’orientamento all’obiettivo e all’innovazione
- ipotesi 5: la strategia di coping orienta all’evasione ed evitamento (anche in questo caso da intendersi come assenza di coping)
correlasse negativamente con le scale di autoefficacia e con gli
orientamenti motivazionali, soprattutto con l’orientamento all’obiettivo e all’innovazione.
52
CAPITOLO 4
Dal calcolo delle correlazioni tra punteggi ottenuti sulle tre scale del
questionario “Io di fronte alle situazioni di lavoro” e le scale di autoefficacia percepita si evince che (tabella 17):
- l’ipotesi 1 è sostanzialmente confermata, in quanto la strategia
di coping volta all’analisi e valutazione del problema e alla ricerca di sostegno sociale correla positivamente e in modo significativo (con p= .01) con il grado di autoefficacia percepita sia a livello interpersonale e sociale sia in termini di propria capacità di
esprimere in modo adeguato le emozioni positive. Non confermata del tutto l’attesa iniziale che tale correlazione positiva esistesse anche con la percezione individuale di capacità di gestione delle emozioni negative
- l’ipotesi 3 è confermata in quanto la strategia di autocolpevolizzazione/autocritica correla negativamente e in modo statisticamente significativo (con p= .01) con tutte le scale di valutazione
dell’autoefficacia percepita
- l’ipotesi 5, in particolare relativamente all’attesa di una correlazione negativa tra punteggi elevati sulla scala di evasione ed evitamento e punteggi relativi alle scale di autoefficacia, al momento non è confermata in quanto il calcolo delle correlazioni
non restituisce dati significativi, per quanto i valori di r abbiano
segno negativo.
Tab. 17 - Misure di correlazione tra scale di coping e scale di autoefficacia percepita
Autoefficacia
sociale percepita
Autoefficacia nella gestione
delle emozioni negative
Autoefficacia nell’espressione
delle emozioni positive
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
AVS/RSS
,211(**)
AA
-,327(**)
EE
-,047
,003
198
,023
,000
205
-,258(**)
,499
207
-,114
,743
212
,310(**)
,000
217
-,335(**)
,092
221
-,095
,000
211
,000
216
,161
219
** La correlazione è significativa al livello 0,01.
* La correlazione è significativa al livello 0,05.
53
L’analisi
delle correlazioni
CAPITOLO 4
L’analisi
delle correlazioni
Per quanto riguarda, invece, il calcolo delle correlazioni tra punteggi
ottenuti sulle scale di coping e gli “orientamenti motivazionali”(tabella
18), l’analisi dei dati restituisce quanto segue:
- l’ipotesi 1: è sostanzialmente confermata in quanto la strategia
di analisi e valutazione del problema e di ricerca di supporto sociale correla positivamente e in modo statisticamente significativo con l’orientamento motivazionale all’obiettivo (r=.351;
p=.01), all’innovazione (r=.236; p=.01) e alla relazione (r=.278;
p=.01). esiste una correlazione positiva anche con la scala di desiderabilità sociale del TOM (r=.143; p=.05),
- l’ipotesi 4: essa risulta analogamente confermata in quanto i
punteggi sulla scala di autocolpevolizzazione/autocritica correlano negativamente con l’inclinazione rispetto all’obiettivo e all’innovazione nel proprio lavoro (con p=.01). Come prevedibile, la
correlazione è negativa anche tra questa strategia che denota
assenza di coping e scala di desiderabilità sociale (r=-.412;
p=.01).
- l’ipotesi 5: è confermata per la parte che prevedeva una correlazione negativa strategia di evitamento e orientamento all’obiettivo (r=-.217; p=.01), ma non per le altre scale del questionario
dedicato agli orientamenti motivazionali. Rispetto alla strategia
di evitamento, è interessante precisare che è l’unica che presenta una correlazione positiva (r=.204; p=.01) con l’età dei soggetti che hanno partecipato alla fase di validazione (tabella 19), a
segnalare una variazione nell’uso di questo stile con l’età.
Tab. 18 - Misure di correlazione tra scale di coping e scale di orientamento motivazionale
Orientamento all’Obiettivo
Orientamento all’Innovazione
Orientamento alla Leadership
Orientamento alla Relazione
54
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
Correlazione
Sig. (2-code)
di Pearson
N
AVS/RSS
,351(**)
AA
-,214(**)
EE
-,217(**)
,000
199
,236(**)
,002
203
-,198(**)
,002
204
-,099
,001
196
,024
,005
197
-,073
,162
201
,035
,742
197
,278(**)
,000
,305
199
-,013
,858
,622
205
-,010
,895
187
193
196
CAPITOLO 4
segue - Tab. 18 - Misure di correlazione tra scale di coping e scale di orientamento motivazionale
Desiderabilità sociale
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
N
,143(*)
-,412(**)
-,131
,041
205
,000
208
,057
212
Tab. 19 - Misure di correlazione tra scale di coping e variabile “anno di nascita”
Anno di nascita
Correlazione
di Pearson
di Pearson
Sig. (2-code)
N
AVS/RSS
,129
AA
-,066
EE
,204(**)
,065
205
,344
209
,003
213
55
CAPITOLO 5
LA STRUTTURA
DEL QUESTIONARIO
Grazie alle analisi effettuate è stato possibile mettere a punto la versione definitiva del questionario. Di seguito se ne descrive la struttura e
si forniscono le principali indicazioni per la somministrazione, il calcolo del punteggio e la restituzione del profilo.
5.1 Il questionario e la somministrazione
Il questionario Io di fronte alle situazioni di lavoro è destinato dunque
ad un’ampia fascia di popolazione (tra i 26 e i 55 anni) e si presta in
modo particolare per essere utilizzato all’interno di percorsi di orientamento o ri-orientamento professionale.
Il questionario è indicato sia per una somministrazione collettiva, sia
per una somministrazione individuale. La restituzione del profilo è da effettuarsi, preferibilmente, in una situazione di colloquio vis à vis.
Nel frontespizio del questionario riportato in appendice è possibile
trovare precise indicazioni per la somministrazione. Il questionario si
compone di 36 item relativi a situazioni in cui la persona può essersi
effettivamente trovata (in un passato più o meno recente) o può immaginare di trovarsi e a modalità di far fronte alla situazione sfidante descritta nell’item stesso. La richiesta è di indicare su una scala la frequenza con cui la persona reagirebbe in quel modo a quella data situazione (1 mai- 5 sempre).
57
CAPITOLO 5
LA STRUTTURA DEL QUESTIONARIO
5.2 Il calcolo del punteggio
Il questionario consente di ottenere 3 distinti punteggi per ciascun
soggetto, relativo, ciascuno, ad una specifica modalità di porsi di fronte alle situazioni. Come si è visto nel capitolo 3 i punteggi sono relativi
a 3 sottoscale (identificate sulla base dell’analisi fattoriale che ha evidenziato quattro distinti fattori), composte come segue:
- la prima sottoscala, analisi e valutazione della situazione e ricerca di supporto sociale, è composta da 16 item (gli item 1, 3, 6,
7, 9, 11, 14, 16, 18, 20, 22, 25, 28, 31, 34, 36). In particolare gli
item 1, 7, 9, 11, 14, 16, 20, 22, 36 descrivono strategie di ricerca
di supporto sociale, mentre gli item 3, 6, 18, 25, 28, 31, 34 richiamano strategie di ricerca di analisi e valutazione della situazione. La sottoscala identifica una modalità di fronteggiamento
attiva che comporta azioni finalizzate alla risoluzione del problema, anche attraverso la ricerca di un sostegno da parte di altri
(amici, conoscenti, familiari, professionisti,…);
- la seconda sottoscala, autocolpevolizzazione/ autocritica, è
composta da 11 item (gli item 5, 10, 13, 15, 17, 19, 21, 24, 27,
30, 32). Questa sottoscala identifica una difficoltà a fronteggiare
la situazione, connessa alla credenza da parte del soggetto di
non essere capace di agire in maniera risolutiva;
- la terza sottoscala, evasione/evitamento, è composta da 9 item
(gli item 2, 4, 8, 12, 23, 26, 29, 33, 35). Questa sottoscala identifica una tendenza a fuggire dalla situazione, attraverso comportamenti di tipo sostitutivo o consolatorio oppure attraverso azioni
di netto rifiuto della situazione stessa.
Per ottenere il punteggio grezzo di ciascuna sottoscala è necessario
sommare i valori (da 1 a 5) segnati dal soggetto sugli item relativi a
ciascuna sottoscala e dunque:
- per analisi e valutazione della situazione e ricerca di supporto
sociale si devono sommare i valori (che possono andare da 1 a 5)
indicati dal soggetto agli item 1, 3, 6, 7, 9, 11, 14, 16, 18, 20, 22,
25, 28, 31, 34, 36;
- per autocolpevolizzazione/ autocritica si devono sommare i valori (che possono andare da 1 a 5) indicati dal soggetto agli item 5,
10, 13, 15, 17, 19, 21, 24, 27, 30, 32;
- per evasione/evitamento si devono sommare i valori (che possono andare da 1 a 5) indicati dal soggetto agli item 2, 4, 8, 12, 23,
26, 29, 33, 35.
58
CAPITOLO 5
I punteggi grezzi ottenuti per ciascuna sottoscala vanno trasformati in
punteggi stanine consultando la tabella di trasformazione specifica
per maschi e per femmine (già riportata nel capitolo precedente e riproposta qui sotto): in corrispondenza di ogni sottoscala si cerca la classe
che comprende il punteggio grezzo e si individua il corrispondente
punteggio sulla scala stanine (da 1 a 9). Dopo aver trasformato i punteggi grezzi in punteggi stanine si ottiene un profilo di coping individuale relativo alle 3 sottoscale.
TABELLA DI CONVERSIONE DEI PUNTEGGI GREZZI
IN PUNTEGGI STANINE
Scala
Femmine
Maschi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
16-44 45-49 50-55 56-60 61-64 65-68 69-73 74-77 78-80
2
11-16 17-19 20-22 23-26 27-30 31-33 34-37 38-43 44-55
3
9-11 12-13 14-16 17-19 20-22 23-25 26-29 30-33 34-45
1
16-38 39-44 45-51 52-56 57-61 62-67 68-72 73-76 77-80
2
11-14 15-17 18-20 21-24 25-28 29-31 32-35 36-42 43-55
3
9-10 11-13 14-16 17-19 20-22 23-26 27-30 31-35 36-45
5.3 La restituzione del profilo
È importante tenere presente alcune indicazioni generali nel gestire il
commento e la restituzione del profilo:
- considerare in prima battuta la sottoscala con il punteggio più
elevato, che può dunque dirsi distintiva e caratteristica del soggetto, del suo modo di affrontare le situazioni;
- concentrare in seguito l’attenzione sulla sottoscala con il punteggio più basso che rappresenta la modalità di coping che il
soggetto utilizza in misura minore;
- considerare globalmente il profilo del soggetto rispetto alle
quattro sottoscale, provando a leggere i dati nel loro intreccio;
- analizzare con l’utente il suo profilo per verificare se si riconosce
nei dati emersi e raccogliere informazioni a conferma/disconferma dei risultati. Questo passaggio è particolarmente rilevante
perché il questionario non contiene una scala di controllo ed è
dunque importante verificare la validità delle risposte fornite dal
59
Il calcolo
del punteggio
CAPITOLO 5
La restituzione
del profilo
soggetto all’interno del momento di colloquio. Le sottoscale sono in parte già state descritte: di seguito si forniscono alcuni approfondimenti utili per la restituzione. Al consulente di orientamento è chiesto di modulare il profilo del singolo soggetto, facendo ricorso alle informazioni raccolte nel corso del colloquio, al
fine, anzitutto, di verificare il profilo stesso, ponendolo a confronto con le altre informazioni, e, in seguito, di aiutare la persona a far propri i dati emersi.
Per ogni sottoscala un punteggio elevato sulla scala a nove punti equivale ad un frequente ricorso a quella modalità di fronteggiamento, mentre
un punteggio basso equivale ad uno scarso ricorso a tale modalità.
Il primo fattore
Analisi e valutazione della situazione (AVS) e Ricerca di supporto sociale (RSS) – è una strategia fortemente centrata sul problema che implica un’azione sistematica, ma anche impegno, ambizione e industriosità, e si fonda su di una puntuale definizione della situazione: il problema è direttamente e consapevolmente preso in carico dalla persona. I
soggetti che hanno un punteggio elevato su questa scala tendono a
impegnarsi attivamente per affrontare una situazione che può anche
essere difficile, o a cercare di risolvere un problema. Questi soggetti
sono caratterizzati da motivazione alla riuscita e dalla capacità di attivare le proprie risorse cognitive e comportamentali per far fronte agli
eventi che si presentano. I soggetti che hanno un punteggio non elevato su questa scala sono, di contro, in difficoltà quando si trovano di
fronte situazioni difficili o complesse: evitano dunque di mettere in atto comportamenti attivi di coping. Bassi punteggi su questa sottoscala
dovrebbero corrispondere ad elevati punteggi nella scala di Evasione
ed evitamento.
Alla dimensione di ricerca attiva e in prima persona di soluzioni si affianca la tendenza a condividere il problema con altri, siano essi amici o
persone qualificate, professionisti. Il problema viene affrontato, ma attraverso l’aiuto richiesto ad altri, ai quali si può domandare sia un aiuto concreto, sia un sostegno affettivo. I soggetti che hanno un punteggio elevato su questa scala, di fronte alle situazioni difficili, cercano sostegno nell’altro. Questa modalità di coping è di tipo “attivo”, ovvero
tendenzialmente orientata ad affrontare e risolvere il problema, pur se
viene richiesto un aiuto. È caratteristica di persone che sono motivate alla riuscita e al contempo esprimono un bisogno di vicinanza e l’accettazione dell’interdipendenza. I soggetti che hanno un punteggio non
elevato su questa scala tendono, invece, a non fare ricorso all’altro: da
un lato possono tentare di risolvere in prima persona le situazioni dif-
60
CAPITOLO 5
ficili (quando a questo punteggio corrisponde un elevato punteggio di
analisi e valutazione della situazione); dall’altro possono invece rifiutare sia di agire in prima persona per affrontare la situazione, sia di chiedere aiuto (quando a questo punteggio corrisponde un elevato punteggio di autocolpevolizzazione/ autocritica e di evasione/ evitamento),
evidenziando un atteggiamento introverso e una disposizione alla
chiusura in sé.
Il secondo fattore
Autocolpevolizzazione / Autocritica (AA) – fa riferimento alla tendenza del
soggetto a non affrontare la situazione esprimendo sentimenti di inadeguatezza o incapacità. La persona sente di essere responsabile della
difficoltà in cui si trova e pensa di non avere gli strumenti per fronteggiarla in maniera adeguata. I soggetti che hanno un punteggio elevato su
questa scala, di fronte alle situazioni difficili, vedono prevalere reazioni
emotive e pensieri di natura pessimistica. Si tratta di vissuti negativi rispetto alla propria adeguatezza davanti a compiti difficili o complessi, che
possono essere relativi sia alla sensazione di non avere le risorse o le
capacità per agire, sia di non poter controllare gli eventi esterni. Questo
dato, nel corso della restituzione, va analizzato e considerato con attenzione perché può rinviare ad una sfera di difficoltà del soggetto, a una
possibile area di debolezza. I soggetti che hanno un punteggio non elevato su questa scala sono, di contro, capaci di reagire positivamente alle situazioni, non provando sconforto o senso di incapacità.
Il terzo fattore
Evasione/Evitamento (EE) – è la strategia che implica un consapevole
rifiuto del problema che appare impossibile da risolvere: questa è la
soluzione di evitamento, per così dire, allo “stato puro”. Fa riferimento
alla tendenza ad evitare il problema concentrandosi su di un’attività
piacevole, fisica o intellettuale: il rifiuto non è esplicito ma si innesca
un’azione sostitutiva e piacevole per la persona.
I soggetti che hanno un punteggio elevato su questa scala, di fronte alle situazioni difficili, mettono in atto comportamenti di fuga dalla situazione stessa. Talvolta il rifiuto di affrontare la situazione è esplicito e
diretto, talvolta invece il soggetto si impegna in attività che servono a
contenere il disagio provato di fronte alla situazione, distraendosi e
cercando di restaurare un vissuto emotivo positivo.
Punteggi non elevati su questa scala sono invece distintivi di soggetti che
raramente evitano di affrontare attivamente situazioni più o meno difficili. A questo profilo dovrebbe accompagnarsi un elevato punteggio
di analisi e valutazione della situazione.
61
La restituzione
del profilo
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67
APPENDICE 1
A. Grimaldi, C. Ghislieri, G. Montalbano
“IO DI FRONTE
ALLE SITUAZIONI DI LAVORO”
In collaborazione con Polis 2000 – Torino
FOTOCOPIABILE
Istruzioni
Di seguito troverà elencate 36 situazioni. Le chiediamo di immaginarsi in ciascuna di esse (anche se non si è mai trovato in una situazione
simile) e di indicare – su una scala da 1 a 5, dove 1 corrisponde a
“mai” e 5 a “sempre” – la frequenza con cui affronterebbe la situazione in quel modo.
Non deve riflettere troppo a lungo su ciascuna affermazione ma provare a rispondere comunque anche se non si è mai trovato/a di fronte
alla situazione descritta o a una situazione simile.
La compilazione dell’intero questionario richiede 30 minuti circa.
Per aiutarLa Le forniamo un esempio che possiamo compilare insieme. Legga la situazione…
Esempio
Mai Sempre
Ho serie difficoltà sul lavoro…
Mi do da fare per cercare un’altra occupazione
Mai Sempre
Immagini di avere delle difficoltà sul lavoro: con quale frequenza affronterebbe questa situazione dandosi da fare per cercare un’altra occupazione?
69
APPENDICE 1
Mai Sempre
1. Alcuni colleghi non perdono occasione
per svalutare il mio lavoro di fronte al capo…
cerco un’occasione per chiarire con loro il perché
2. Sul lavoro mi trovo a gestire un colloquio con una persona ostile…
cerco una scusa per andare a casa
e lascio che se ne occupi qualche collega
3. Il mio settore di lavoro è in crisi…
mi iscrivo a un corso per riqualificarmi in vista di un nuovo lavoro
4. Scopro che l’azienda in cui lavoro è in crisi…
organizzo una gita con gli amici per non pensarci
5. Ho intrapreso un nuovo lavoro e mi trovo a gestire persone
che però hanno più esperienza di me…
penso di non essere adatto/a a questo incarico
6. Sto cercando un nuovo lavoro…
passo in rassegna tutti gli annunci che trovo per fissare dei colloqui
7. Arrivo al lavoro in ritardo per due volte
di seguito nella stessa settimana…
vado dal mio responsabile e gli spiego le ragioni
8. Viene indetto uno sciopero nell’azienda
in cui lavoro per protestare contro i tagli al personale…
mi organizzo per passare una giornata al mare
9. Ho cambiato lavoro e mi trovo in difficoltà…
chiedo aiuto ai colleghi per avere informazioni e chiarimenti
10. Il lavoro che sto facendo non mi piace…
ancora una volta ho fatto la scelta sbagliata!
11. Da qualche tempo ho alcune difficoltà con un collega
che lavora con me…
mi confronto con gli altri colleghi per capire che cosa fare
12. Ho molti impegni, il lavoro, la famiglia, un corso
di aggiornamento e non sempre riesco a fare tutto…
scappo e vado a trovare un caro amico per sfogarmi con lui
13. In un progetto in cui sono coinvolto/a c’è un visibile
problema di organizzazione…
temo che in parte sia colpa mia
14. Sto cercando lavoro…
mi iscrivo a un corso di formazione per arricchire le mie competenze 15. Sono appena stato nominato responsabile di un progetto…
credo di non avere tutte le competenze necessarie
16. Ho un problema di relazioni sul lavoro…
cerco di chiarire il prima possibile la situazione
17. Sto attraversando un periodo difficile sul lavoro…
sento di non avere sufficienti energie
18. Il mio capo mi informa che la mia posizione di lavoro è a rischio…
pianifico da subito la ricerca di un nuovo lavoro
19. Mi sento poco riconosciuto/a economicamente sul lavoro…
forse non mi sono dato/a abbastanza da fare
20. Il mio ruolo ha subito una modifica…
faccio un corso di formazione per aggiornarmi
70
APPENDICE 1
21. Ho alcune difficoltà con il mio gruppo di lavoro…
mi sento poco capace di stare con gli altri
22. Devo consegnare un lavoro nuovo a breve…
cerco di parlare con persone che hanno
già affrontato compiti simili
23. In un progetto in cui sono coinvolto/a
c’è un visibile problema di organizzazione…
aspetto il fine settimana per rilassarmi
24. Mi propongono un lavoro molto impegnativo…
non mi sento adeguato/a
25. Il mio settore di lavoro è in crisi…
chiedo a qualche conoscente informazioni per trovare altro
26. Ho un problema di relazioni sul lavoro…
vado in palestra per rilassarmi un po’
27. Alcuni colleghi non perdono occasione per svalutare
il mio lavoro di fronte al capo…
penso di non essere loro simpatico
28. Mi propongono un lavoro che mi richiede
di viaggiare e di studiare l’inglese…
accetto, sarà l’occasione per imparare cose nuove
29. Ho avuto una discussione con i miei colleghi…
chiamo un amico per organizzare una serata
divertente e non pensarci
30. La mia posizione lavorativa è inferiore alle mie attese…
penso di non essere in grado di dimostrare quello che valgo
31. Il lavoro che sto facendo non mi piace…
inizio a guardarmi attorno in cerca d’altro
32. Ho molti impegni di lavoro e poco tempo per il resto…
penso di non essere in grado di organizzarmi
33. Il mio lavoro è a rischio…
evito di pensarci
34. Il mio attuale lavoro non mi convince più…
invio il mio curriculum in altre aziende
35. Sto cercando un nuovo lavoro…
mi godo il tempo libero finché è possibile
36. Ho molti impegni di lavoro e poco tempo per il resto…
cerco di organizzare meglio il mio lavoro
con l’aiuto di qualche collega
71
APPENDICE 1
Le chiediamo ora alcuni dati anagrafici che ci serviranno per il nostro lavoro di
ricerca.
Le ricordiamo che il questionario è anonimo
Sesso
Femmina
Maschio
(1)
(2)
Anno di nascita: 19____
Provincia di residenza: __ __
Attualmente è…
1. Addetto/a all’agricoltura
2. Artigiano/a
3. Casalinga
4. Commerciante
5. Dirigente
6. Disoccupato/a
7. Impiegato/a
8. Imprenditore
9. Insegnante
10. Libero professionista
11. Operaio/a
12. Quadro/Funzionario
13. Studente/studentessa
14. Altro (specificare)
_____________________________________
Titolo di studio…
1. Licenza elementare
2. Licenza media o Avviamento Professionale
3. Diploma
4. Laurea
5. Altro (specificare)
______________________________________
72
APPENDICE 2
GRIGLIE PER IL CALCOLO DEI PUNTEGGI
FOGLIO PER IL CALCOLO DEL PUNTEGGIO
NOME e COGNOME_________________________
LUOGO E DATA__________________________
F1. ANALISI E VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONE E RICERCA DI SUPPORTO SOCIALE
(Sommare i valori di risposta segnati dal soggetto ai seguenti 16 item per ottenere il
punteggio grezzo. Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo
con la tabella di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
ITEM
1
3
6
7
9
11
14
16
18
20
22
25
28
31
34
36
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
PUNTEGGIO GREZZO__________
PUNTEGGIO STANINE___________
F2. AUTOCOLPEVOLIZZAZIONE/AUTOCRITICA (Sommare i valori di risposta segnati dal
soggetto ai seguenti 11 item per ottenere il punteggio grezzo. Per ottenere il punteggio
stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di conversione dei punteggi
grezzi in punteggi stanine)
ITEM
5
10
13
15
17
19
21
24
27
30
32
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
PUNTEGGIO GREZZO__________
PUNTEGGIO STANINE___________
73
APPENDICE 2
F3. EVASIONE/EVITAMENTO (Sommare i valori di risposta segnati dal soggetto ai seguenti 9 item per ottenere il punteggio grezzo. Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
ITEM
2
4
8
12
23
26
29
33
35
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
+
+
PUNTEGGIO GREZZO__________ PUNTEGGIO STANINE___________
TABELLA DI CONVERSIONE DEI PUNTEGGI GREZZI
IN PUNTEGGI STANINE
Scala
Femmine
Maschi
1
3
4
5
6
7
8
9
1
16-44 45-49 50-55 56-60 61-64 65-68 69-73 74-77 78-80
2
11-16 17-19 20-22 23-26 27-30 31-33 34-37 38-43 44-55
3
9-11 12-13 14-16 17-19 20-22 23-25 26-29 30-33 34-45
1
16-38 39-44 45-51 52-56 57-61 62-67 68-72 73-76 77-80
2
11-14 15-17 18-20 21-24 25-28 29-31 32-35 36-42 43-55
3
9-10 11-13 14-16 17-19 20-22 23-26 27-30 31-35 36-45
74
2
APPENDICE 3
PROFILO DI RISPOSTA
NOME e COGNOME_________________________
LUOGO E DATA__________________________
FATTORI
1
2
3
4
5
6
7
8
9
F1.
ANALISI E
VALUTAZIONE
DELLA SITUAZIONE
E RICERCA
DI SUPPORTO
SOCIALE
F2.
AUTOCOLPEVOLIZZAZ./
AUTOCRITICA
F3.
EVASIONE/EVITAMENTO
75
SECONDA PARTE
“Se capitasse a me”
Un questionario Isfol sulle strategie
di attribuzione causale
CAPITOLO 1
L’ ATTRIBUZIONE CAUSALE
L’ ATTRIBUZIONE
CAUSALE
Il costrutto di attribuzione causale, inteso come processo psicologico
di individuazione delle cause di un evento, è un tema, sviluppato nell’ambito della psicologia sociale, a cui corrisponde un ampio corpo di
teorie e ricerche, rappresentando, come scrive Ostrom (1981, pag.
405), “il problema empirico dominante negli anni ‘70”.
I lavori di ricerca sull’attribuzione causale nascono da un ritrovato interesse per il “soggetto” che si configura ora come importante “protagonista” di azioni nell’ambiente e nella sua costruzione sociale, e non
semplicemente, come il comportamentismo aveva proposto, “comparsa” che reagisce a esso. Per rintracciare le origini della teoria dell’attribuzione causale è necessario però risalire a studi di qualche decennio precedenti, in particolare alle opere di alcuni classici.
Il capitolo propone dunque una sintesi delle teorie fondamentali in tema di attribuzione causale, tra cui ricordiamo innanzitutto i lavori di
Heider (1958) per i contributi innovativi, a cui si aggiungono nuovi
concetti e varianti quali le “inferenze corrispondenti” di Jones e Davis
(1965) e il “principio di covariazione” di Kelley (1967). Il “segno” di
questa storia è ancora visibile nei più recenti sviluppi che verranno descritti lungo il capitolo.
Il secondo paragrafo si concentra sulla descrizione degli stili attributivi,
intesi come dimensioni che permettono di spiegare e interpretare le
differenze individuali nel processo di attribuzione causale.
Il terzo paragrafo è invece dedicato all’esplorazione delle principali variabili evidenziate da studi empirici, nel loro intreccio con il costrutto di
attribuzione causale, e prende in considerazione i conseguenti ambiti di
studio e applicazione.
Infine nella sintesi verranno ripresi gli elementi che evidenziano l’importanza dell’attribuzione.
79
CAPITOLO 1
1.1 I principali studi
L’attribuzione è considerata un costrutto dinamico, inteso come un
processo che prevede l’interazione tra aspetti cognitivi, emotivi, motivazionali nel momento in cui un soggetto si appresta a interpretare le
cause di un evento in un particolare ambiente. L’importanza data all’attribuzione causale nasce dall’ipotesi che essa influenzi le reazioni di
un individuo di fronte agli eventi e il suo comportamento.
Comprendere gli stili attributivi è quindi considerato funzionale alla
possibilità di fare previsioni rispetto alle tendenze comportamentali ed
emotive del soggetto. In riferimento a questo aspetto, è in particolare
Heider il primo autore a dedicare i suoi studi alla teoria dell’attribuzione causale, sottolineando che “l’attribuzione di eventi a delle fonti
causali ha una grande importanza per la nostra immagine dell’ambiente sociale […] l’attribuzione in termini di cause impersonali e personali, e in quest’ultimo caso, in termini di intenzioni, è un fatto quotidiano che determina in larga misura il nostro modo di comprendere e
reagire all’ambiente” (Heider, 1958, p. 16).
L’autore ancora il suo pensiero all’idea che gli individui possiedano
una “psicologia ingenua” che permette loro di sviluppare una visione
coerente dell’ambiente in cui si muovono. I suoi studi si rivolgono pertanto all’analisi degli elementi alla base di questa esperienza spontanea, precisando le nozioni di attribuzione e il postulato di tendenza all’equilibrio. La nozione di equilibrio rinvia all’idea che le rappresentazioni che i soggetti possiedono dell’ambiente debbano essere in uno
“stato di equilibrio”, in assenza del quale vengono intraprese azioni
per ristabilirlo. Questa teoria viene ampiamente studiata a partire dal
1946 in particolare in ricerche di psicologia sociale denominate “della
coerenza cognitiva”, mentre solo alla fine degli anni ‘60 i lavori sull’attribuzione riescono a ottenere una maggiore diffusione e attenzione.
Heider intese l’attribuzione come una sorta di ponte tra l’uomo e le informazioni necessarie per rendere il mondo più comprensibile
(Heider 1944; 1972). L’importante contributo di Heider utilizza il costrutto di locus of control per descrivere le potenziali fonti dell’azione che
vengono dunque distinte in personali, quindi interne, e ambientali,
quindi esterne, utilizzando una distinzione riconducibile al classico lavoro di Lewin (1935) - che considera il comportamento come funzione
interdipendente della persona e dell’ambiente - e di Murray (1938) che descrive la personalità come rapporto di bisogni (personali) e
pressioni (ambientali).
80
CAPITOLO 1
I principali studi
Figura 1. Da Gorra E., (1983) pag.11.
difficoltà ambientali
capacità
potenza del soggetto
Fattori personali
intenzione
tentativo
sforzo
difficoltà
ambientali
Fattori ambientali
occasione
fattori
variabili
fortuna
Il processo di attribuzione consiste dunque nel decidere se una determinata azione è causata da fattori interni o da fattori esterni alla persona che la compie. Le componenti interne personali sono la capacità,
data dal rapporto tra la potenza della persona e l’intensità delle forze
ambientali, e il tentativo, che nasce dall’intenzione del soggetto e lo
sforzo che applica. Le componenti esterne, ambientali dipendono invece dalle difficoltà5 che l’ambiente porta e da fattori variabili quali la fortuna e le occasioni.
Sono poi Jones e Davis (1965) i primi autori a formalizzare il contributo di Heider in un modello definito delle “inferenze corrispondenti”,
proprio perché lo scopo del processo attributivo viene identificato nell’inferire che il comportamento osservato e l’intenzione che lo determina corrispondono a una disposizione della persona.
Figura 2. Da Deschamps L.E., (1986), pag. 28.
INFE RITA
disposizione
intenzione
conoscenza
OSSERVAT A
azione
cap acit à
5
effetto 1
effetto 2
effetto 3
Nel modello presentato il fattore ambientale è riportato solo in termini di difficoltà.
81
CAPITOLO 1
I principali studi
I due presupposti alla base di questa teoria sono dunque che l’attore:
- abbia piena conoscenza degli effetti della sua azione
- possieda le capacità necessarie per compierla.
Se queste due condizioni sono soddisfatte è possibile per colui che osserva l’azione di un secondo soggetto, stabilire le intenzioni e così giungere a inferire caratteristiche disposizionali della persona agente. In caso
contrario, non sarà possibile rintracciare una corrispondenza tra
azione/intenzione/disposizione, e “le conseguenze di un’azione, chiaramente non volute dall’attore, e indipendenti dalle sue capacità saranno
considerate dall’osservatore come non pertinenti” (Jones e Davis, 1965,
pag. 222, da Deschamps, 1986, pag. 28). Jones e Davis introducono inoltre due fattori motivazionali che influenzano il processo di attribuzione
causale. Il primo, la “rilevanza edonica”, corrisponde alle conseguenze
positive o negative delle scelte dell’attore in funzione dei suoi scopi e valori. Il secondo fattore, il “personalismo”, è utilizzato per indicare un’azione compiuta dall’attore sotto l’influenza dell’osservatore.
Un terzo modello che esplicitamente rimanda alla teoria di Heider è il
modello ANOVA di Kelley (1967). La teoria dell’attribuzione, concepita
da Kelley sulla base del modello di Heider, si riferisce sia alla percezione
degli altri (etero-attribuzione), sia alla percezione di sé (auto-attribuzione).
Anche per Kelley l’attribuzione è un processo di inferenza delle cause a
partire dagli effetti, ma in particolare l’autore sottolinea il carattere
motivazionale del processo di attribuzione, come se “l’individuo fosse
motivato a raggiungere un controllo cognitivo della struttura causale
del proprio ambiente” (Kelley 1967, pag. 37, da Deschamps, 1986,
pag. 37). A differenza di Heider però, Kelley pone al centro del processo di attribuzione causale un’idea di uomo non più considerato “ingenuo”, ma un vero e proprio “scienziato”. L’autore infatti, rimandando
all’ambito e alle terminologie proprie della statistica, afferma che
quando l’informazione proviene da più fonti, il soggetto percipiente
cercherà di distinguere gli effetti attribuibili a diversi fattori utilizzando
il principio di covariazione in base al quale un effetto è attribuito alla
condizione che è presente quando l’effetto è presente e assente quando l’effetto è assente. Secondo Kelley nel processo di attribuzione vanno considerate tre variabili: le persone la cui azione viene osservata, le
entità stimolo e i tempi/le modalità di interazione delle persone con
gli oggetti.
Il “cubo di Kelley” è la descrizione grafica della sua teoria in cui i tre assi (entità, persone, tempi-modalità) costituiscono le fonti di variazione dalle cui
interazioni emergono gli effetti oggetto del processo di attribuzione.
82
CAPITOLO 1
I principali studi
Figura 3. Da De Grada E., Mannetti L., (1988), pag. 45.
tempi
modalità
self
persone
O
y
y
y
T1M1
y
y
N
entità
O
P
Q
x
x
z
z
1
L’asse verticale indica le entità
che corrispondono agli oggetti
presenti nell’ambiente. Gli assi
orizzontali indicano, sul primo, le
persone che interagiscono con le
entità, sul secondo, le diverse modalità di interazione e i tempi in
cui esse possono verificarsi. X, Y,
Z, costituiscono gli effetti che
vengono definiti dalle persone
(O). La persona può dunque attribuire un oggetto (Y) a un’entità
(N) quando solo quell’oggetto si
presenta esclusivamente sul piano
corrispondente a N.
Sono quattro i criteri di validazione che Kelley propone:
- specificità - l’impressione si lega alla presenza dell’oggetto e
non all’assenza
- consistenza nel tempo - ogni volta che l’oggetto è presente si
verificano gli stessi effetti
- consistenza nelle modalità - le reazioni del soggetto devono essere le stesse anche in interazioni differenti con l’oggetto
- consenso - tutti gli osservatori sperimentano in maniera simile
l’effetto.
Quando nell’attribuzione sono soddisfatti questi criteri, la persona è
“sicura di avere un’immagine veritiera del mondo esterno”, in caso
contrario sarà “incerta delle sue impressioni ed esitante nell’agire”
(1967, p.197). Si tratta però di una validità soggettiva, pertanto Kelley sottolinea la possibilità che i processi di attribuzione siano passibili di errore, riprendendo le fonti di errore di attribuzione già citate da Heider
(1958) legate: alla possibilità che sia ignorata la pertinenza della situazione; alla presenza di presupposizioni egocentriche; alle conseguenze
dei significati affettivi per l’osservatore; a situazioni ingannevoli. Tra gli
sviluppi successivi ai tre teorici classici dell’attribuzione causale possiamo ricordare Weiner, Frieze at al. che nel 1971 hanno introdotto una
seconda dimensione di classificazione: la stabilità della causa. È una
dimensione che fornisce informazioni sulla previsione di eventi futuri,
maggiore per le cause stabili (abilità e difficoltà) e minore per quelle
instabili (impegno e fortuna).
83
CAPITOLO 1
I principali studi
Weiner nel 1979 ha poi introdotto un’ulteriore categoria: la controllabilità della causa (aspetto importante per quanto riguarda le reazioni affettive e la previsione di controllo personale). Il modello più completo
comprende dunque tre differenti dimensioni - locus of control del soggetto, stabilità e controllabilità delle cause - il cui intreccio genera otto
possibili stili attributivi. La teoria di Weiner ha importanti implicazioni
perché lega gli stili attibuzionali a stati motivazionali e emozionali distinti, così sintetizzati nel noto volume di Hewstone, Stroebe,
Stephenson (1998, pag. 201):
• l’asse interno/esterno produce un effetto sull’autostima e sull’orgoglio
• l’asse stabilità/instabilità influenza le aspettative di cambiamento in termini di fiducia nel primo caso e “disperazione” nel secondo
• la dimensione della controllabilità può portare vergogna e colpa
quando diretta verso se stessi, e rabbia, gratitudine, compassione quando diretta ad altri.
Accanto alla dimensione di internalità, è possibile individuare anche
aspetti di globalità e stabilità nell’attribuzione causale (Weiner, 1974;
Corr, Gray, 1996). Secondo il modello di Weiner sono “stabili” ad
esempio, le attribuzioni che riconoscono prevalentemente cause interne in termini di abilità oppure cause esterne in termini di difficoltà del
compito. Sono invece “instabili” le attribuzioni che riconoscono prevalentemente cause interne in termini di sforzo e impegno oppure cause
esterne in termini di fortuna. Le ricerche sull’attribuzione di successo e
insuccesso, come vedremo in seguito, presentano, ad eccezione di casi particolari quali un marcato deficit di autostima, una tendenza di attribuzione interna legata a qualità personali nei casi di successo, mentre l’insuccesso è di solito attribuito a cause esterne stabili o instabili.
Può essere utile infine sottolineare la distinzione esistente tra le attribuzioni di causalità e quelle di responsabilità. I giudizi causali sono descrittivi, precisano cioè chi o che cosa ha provocato l’evento. I giudizi
sulla responsabilità o la colpa riguardano invece la valutazione, quindi
la giustificabilità dell’evento e la sanzione (Weiner, 1995).
1.2 Gli stili attributivi
La teoria sugli stili attributivi costituisce uno dei primi tentativi di spiegare le possibili irregolarità del processo di attribuzione causale interpretandole come conseguenza di differenze individuali. Già Heider aveva
84
CAPITOLO 1
evidenziato la necessità di considerare l’effetto di disposizioni stabili
della persona tendenti a attribuire il locus di attribuzione all’interno o all’esterno. Rotter (1966) concentrandosi sul concetto di locus of control, sottolinea come le persone si differenzino in relazione alle aspettative, positive e negative, legate al proprio e altrui comportamento.
Rotter distingue dunque le persone in:
- “interne”, coloro che percepiscono il locus of control del proprio
e altrui comportamento come interno
- “esterne” se ritengono che gli eventi dipendono il larga misura
da fattori esterni come il caso, la fortuna.
Sviluppi successivi di queste teorie sottolineano come queste aspettative non siano propriamente caratteristiche di personalità, ma possano
essere socialmente influenzate, basta pensare a come un contesto di
emarginazione possa favorire un’aspettativa di esternalità (Lefcourt,
1976).
Tra le possibili definizioni date agli stili attributivi ricordiamo Abramson
et al. (1978) che definisce “stile attributivo vulnerabile” lo stile attributivo tipico di persone che attribuiscono l’insuccesso a cause interne,
stabili e globali, e il successo a cause esterne, instabili e specifiche. Le
persone con uno stile di attribuzione vulnerabile mostrano deficit motivazionali perché tendono a generalizzare nel tempo e nelle situazioni
gli esiti negativi, indebolendo così anche l’autostima.
Altri studi hanno definito lo “stile attribuzionale depressivo” come uno
stile attributivo che interpreta la depressione psichica come risultato
che non dipende dagli eventi negativi che si verificano ma dall’interpretazione causale data dal soggetto che tende a considerarli come
provocati da fattori interni, stabili e globali (Abramson, Seligman,
Teasdale, 1978).
Seligman (1990) ha poi elaborato una distinzione in due tipi di stile
attributivo:
- “ottimistico”: caratterizzato dalla tendenza a attribuire i successi
a fattori interni stabili e globali, e l’insuccesso a cause esterne,
instabili e specifiche
- “pessimistico”: lo stile pessimistico al contrario, è secondo l’autore tipico di persone che abitualmente spiegano l’insuccesso come
legato a fattori interni, stabili e globali, e il successo a fattori
esterni, instabili e specifici.
Lo studio in ambito scolastico di Mikolajczyk (2002) conferma la distinzione di Seligman (1990) tra stile ottimistico e pessimistico, mostrando nel primo caso una maggiore efficacia nel raggiungimento degli obiettivi.
La teoria sugli stili attributivi, dando ampio spazio allo studio delle situa-
85
CAPITOLO 1
zioni di successo e insuccesso, ha considerato anche le altre variabili a
essi legate quali per esempio l’autostima. Molti studi dimostrano come il grado di stima di sè sia una rilevante fonte di differenze individuali in grado di influenzare il comportamento e il processo di attribuzione (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Weiner 1986) soprattutto
nei casi di autoattribuzione in cui attore e osservatore coincidono
(Heider, 1958).
La tendenza generale indica che le persone con un livello di stima di
sé elevato o comunque nella norma, possiedono la tendenza a attribuire i propri successi a cause interne, e i propri insuccessi a cause
esterne. Specularmente le persone con bassa stima di sé tendono a
interpretare i propri successi come risultato di fattori esterni, e i propri
insuccessi come risultati di cause interne, accollandosene la responsabilità. Nel primo caso dunque le persone esercitano verso sé un’ “autoindulgenza” (definita in letteratura self-serving bias o self-serving style, per
una rassegna vedi Cadinu 1992), nel secondo caso esercitano forme
di “autoseverità” e “autodenigrazione” (Ickes e Layden, 1978). Il processo di internalizzazione/esternalizzazione della causa è stato anche interpretato in chiave psicoanalitica come meccanismo di difesa che
opera a livello inconscio distorcendo la realtà al fine di mantenere stabile il concetto di sé. Questa difesa è evidente nel caso di soggetti con
elevata autostima in cui l’internalizzazione del successo protegge e incrementa l’autostima attraverso il rinforzo. Meno evidente è l’interpretazione per il caso di esternalizzazione del successo, che può, secondo
alcuni, essere letta come funzionale al mantenimento stabile del sé di
fronte a un mondo, invece, imprevedibile.
In riferimento agli studi sugli stili attributivi nell’ambito scolastico, in
Italia è disponibile uno strumento validato, il “Questionario di
Attribuzione” (De Beni, Moé, 1995), che si concentra in particolare su situazioni di successo e insuccesso che implicano soprattutto il fatto di riuscire o non riuscire a ricordare-apprendere qualcosa.
Il questionario origina dalla necessità di individuare lo stile attributivo di
un soggetto, in ambito scolastico, al fine di poter conseguentemente
utilizzare gli interventi didattici più appropriati per un apprendimento di
successo. Lo strumento, così come motivato dagli autori, si propone di
raccogliere informazioni sulle tre cause principali che vengono attribuite ad ogni evento-stimolo proposto. In questo modo è possibile ottenere un profilo che fornisce una serie di informazioni utili al fine di
meglio comprendere gli aspetti psicologici connessi con l’atteggiamento verso lo studio e l’apprendimento. Lo strumento è rivolto a soggetti a partire dalla prima media, fino all’età adulta.
Viene indagato lo stile attributivo del soggetto, facendo riferimento al-
86
CAPITOLO 1
le cinque attribuzioni di causalità più frequentemente riscontrate in
letteratura, tra quelle evidenziate dalla teoria di riferimento. Esse sono:
- impegno personale (interna, instabile, controllabile)
- abilità personale (interna, stabile, incontrollabile)
- facilità/difficoltà del compito (esterna, stabile, incontrollabile)
- fortuna/caso (esterna, instabile, incontrollabile)
- aiuto esterno (esterno, instabile, controllabile).
1.3 L’attribuzione causale: relazione con altre variabili e ambiti di
studio
Tra i diversi contributi che approfondiscono questi temi in letteratura, riportiamo qui alcune considerazioni legate all’evolversi degli studi sulla
teoria dell’attribuzione causale che hanno portato l’attenzione sulle dimensioni a essa legate.
Tra le considerazioni emerse in recenti studi è stata evidenziata l’influenza delle attribuzioni sulla propria percezione di controllo sugli
eventi, sulle aspettative, sulla scelta del compito e la persistenza (in
termini di impegno) rispetto al compito stesso. È altresì noto il rapporto tra attribuzioni e percezione di autoefficacia e autostima.
Rilevante è anche il rapporto tra attribuzioni e emozioni. Nella prima
teoria “heideriana” (1958) il processo di analisi ingenua dell’azione
che comprende il processo di attribuzione causale, non è un fenomeno puramente cognitivo, ma risente dell’influenza di fattori emotivomotivazionali che i teorici successivi hanno considerato marginali o in
alcuni casi fonte di errore (teorie delle attribuzioni autoprotettive o al servizio del sé).
Alcune ricerche segnalano come l’attribuzione causale sia legata inoltre
alla motivazione. Queste dimensioni sono oggetto di studio in ambiti differenti, tra cui quello scolastico e del lavoro di cui verranno riportate
alcune considerazioni tra quelle che appaiono più significative.
In ambito scolastico le prime ricerche si sono concentrate sull’abilità,
lo sforzo e fattori esterni come la difficoltà del compito, la fortuna
(Lopez, 1999; Weiner, 1984, 1991). Altri studi si sono concentrati sullo
stato individuale di salute e sull’ambiente familiare come cause del
successo o insuccesso scolastico (Kivilu, Rogers, 1998), e altri studi ancora si sono concentrati sulle attribuzioni causali degli studenti e dei
loro genitori (Georgiou, 1999, Rytkonen, Aunola, Nurmi, 2005). Un altro corpo di ricerche ha concentrato l’attenzione sull’importanza delle
strategie di attribuzione nel rafforzare la motivazione all’apprendimento (Borkowski, Chan, & Muthukrishna, 2000; Chan, 1994, 1996b; Chan
87
CAPITOLO 1
L’attribuzione
causale: relazione
con altre variabili
e ambiti di studio
& Youlden, 1995; Miranda, Villaescusa, & Vidal-Abaraca, 1997; Moore &
Chan, 1995).
Questi studi evidenziano come gli studenti che percepiscono i loro fallimenti come attribuibili alla mancanza di abilità, sulla quale sentono di
non avere un controllo, saranno più predisposti a sviluppare aspettative
di fallimento rispetto a coloro che percepiscono di avere un controllo
sull’evolversi degli eventi, con la consapevolezza che i loro sforzi e l’utilizzo di strategie sono strettamente legate alla prestazione.
Interessanti risultati provengono poi da quelle ricerche che hanno considerato la relazione tra stili attributivi e apprendimento. In particolare
gli studi (Borkowski, Weyhing e Carr, 1988; Chan, 1994, 1996b) hanno
dimostrato che l’impegno e l’attribuzione possiedono una relazione
positiva con l’apprendimento strategico e di conseguenza con il successo scolastico. L’apprendimento strategico è considerato come composto da due elementi di metacognizione: il self appraisal - riflessioni personali rispetto alle proprie conoscenze e abilità - e il self management azioni cognitive che guidano il pensiero come la pianificazione, la regolazione, il monitoraggio, la valutazione. L’apprendimento strategico
quindi enfatizza la consapevolezza, la gestione e il monitoraggio per il
proprio pensiero e apprendimento. La stretta relazione tra attribuzioni
causali, apprendimento strategico e successo, è dimostrata empiricamente (Chan, 1994; Clayton-Jones et al., 1992;). In relazione alle spiegazioni causali che la persona pone all’origine dei suoi risultati di apprendimento è possibile prevedere la misura in cui tenderà a mettere in atto comportamenti di studio progressivamente più adeguati e strategici.
Interessanti sono anche le considerazioni che la ricerca offre in ottica di
azione e di formazione. Infatti “agendo” sugli stili attributivi, coerentemente con i riferimenti teorici che sottolineano la modificabilità delle
attribuzioni, è possibile ipotizzare un “training” dello stile attributivo allo scopo di incrementare le attribuzioni che lo studente può dare al
proprio impegno. Un esempio di questa possibilità è compreso nello
studio di Chan e Moore (2006). Gli autori hanno realizzato un’analisi
longitudinale sugli stili di attribuzione, e sulla conoscenza e utilizzo di
strategie per l’apprendimento in un campione di studenti. A seguito
dello studio sono stati implementati programmi di intervento per promuovere l’utilizzo di strategie di apprendimento e per orientare i giovani all’utilizzo di strategie efficaci, in cui il successo e l’insuccesso sono
attribuiti a variabili su cui hanno il controllo, quindi all’impegno e all’utilizzo di strategie efficaci o non efficaci.
In ambito scolastico dunque gli stili di attribuzione costituiscono un
oggetto di attenzione nei momenti di formazione, orientamento e
consulenza.
88
CAPITOLO 1
Altri studi mostrano gli stili attributivi positivi e negativi come importanti predittori della motivazione al lavoro, oggetto quindi di studio di discipline come la psicologia del lavoro e delle organizzazioni (Xenikou,
2005).
La letteratura scientifica più recente conferma anche l’attenzione da
parte della psicologia clinica verso gli stili attributivi. In particolare è
oggetto di studio la relazione tra gli stili di attribuzione causale e alcune altre dimensioni psicologiche, come gli stili di coping (Grimaldi,
Ghislieri, 2004), l’autoefficacia (Gerningon, Delloye, 2003), i comportamenti di Tipo A (Keinan, Tal, 2005).
Un insieme di studi si è in particolare concentrato sul legame tra stili di attribuzione e depressione. Anche in questo caso, come accennato in riferimento allo studio dei casi di insuccesso scolastico, è possibile pensare
a modalità di prevenzione e trattamento “agendo” sullo stile attributivo
delle persone. Questi studi consentono di intravedere dunque le opportunità applicative del tema, poiché in relazione alle spiegazioni causali
che la persona dà dei suoi risultati è possibile fare previsioni per il futuro
e influenzare i suoi comportamenti così che siano progressivamente più
adeguati e strategici. Di conseguenza lavorare sugli stili attributivi potrà
consentire lo sviluppo di profili comportamentali più efficaci.
Studi recenti hanno inoltre esplorato il possibile legame tra stili di attribuzione e variabili connesse alla qualità della vita. Di particolare rilievo
sono quegli studi che cercano di comprendere se e come la prevalenza
di determinati stili di attribuzione causale influisca sullo stress
(Friedland, Keinan, 1991), sul benessere psicologico (Cheng, Furnham,
2003) e anche, in termini più generali sul successo, scolastico e professionale. Alla dimensione professionale si legano in particolare quei lavori di ricerca finalizzati a cogliere gli stili di attribuzione causale specifici per
il contesto lavorativo (Furnham, Sadka, Brewin, 1992).
Ci sono poi recenti contributi che evidenziano il valore predittivo, anche
in contesti consulenziali di tipo orientativo, del costrutto di attribuzione
causale: in particolare gli studi mostrano la relazione con la dimensione del coping e della motivazione ed è stato evidenziata l’utilità di
analizzare l’attribuzione anche nel contesto della selezione.
1.4 Sintesi
In questo capitolo si è evidenziato come, nel percepire o pensare, il
soggetto tenda a concettualizzare il comportamento osservato, e a
operare forme di rielaborazione della sua percezione al fine di semplificare il mondo.
89
L’attribuzione
causale: relazione
con altre variabili
e ambiti di studio
CAPITOLO 1
Sintesi
Forsyth (1980) sottolinea infatti che l’attribuzione può svolgere oltre a
una funzione di spiegazione, anche una funzione di previsione. Essa
infatti sembra influenzare non solo le reazioni immediate di un individuo di fronte agli eventi, ma anche il suo comportamento in situazioni
future: la comprensione degli stili attributivi è dunque considerata funzionale alla possibilità di fare previsioni rispetto alle tendenze emotive
e d’azione del soggetto.
L’attribuzione come ricerca di spiegazioni risponde quindi a un’esigenza di controllo sul proprio ambiente, di necessità sottostante di comprensione del mondo e delle sue regole, e in specifico di comprensione della relazione tra se stessi e “l’altro”.
Un’altra ragione alla base dell’attribuzione causale è come abbiamo
visto, per alcuni soggetti, il bisogno di accrescere la propria autostima,
per valorizzare i propri successi e negare i propri insuccessi. In questo caso è connessa a scopi di autopresentazione e gestione delle impressioni (Tedeschi e Riess, 1981).
Per questi motivi la teoria dell’attribuzione possiede anche un’importante risvolto applicativo già realizzato in diversi settori e ambiti in riferimento a problemi o disagi. Tra i problemi affrontati attraverso una prospettiva attribuzionale ricordiamo per esempio la depressione, il comportamento di aiuto, il fumo, la stigmatizzazione, il comportamento di
vendita, il maltrattamento, la malattia fisica, l’ansia, lo sport, la timidezza, il conflitto tra i gruppi (Weiner, 1995). Proprio l’applicabilità alla
spiegazione di problemi concreti ha reso l’attribuzione causale una dimensione importante in differenti settori come abbiamo visto, tra i
quali gli studi sulla motivazione, la psicologia clinica e le relazioni profonde, l’orientamento, la psicologia del lavoro e delle organizzazioni.
È evidente quindi, che qualsiasi forma di training o di intervento sugli stili di attribuzione, deve prevedere una preliminare valutazione delle
strategie normalmente messe in atto dalla persone. Sarà a partire da
tale valutazione che diverrà possibile potenziare il ricorso a quelle strategie che consentono alla persona di far fronte al meglio agli eventi
della vita.
90
CAPITOLO 2
LA COSTRUZIONE
DEL QUESTIONARIO
La costruzione del questionario, a valle dell’analisi della letteratura, ha
previsto un’importante fase di ricerca qualitativa.
La raccolta dei dati qualitativi è stata effettuata principalmente attraverso uno strumento messo a punto al fine di ottenere dati confrontabili a partire dai quali realizzare una prima analisi descrittiva per cogliere l’insieme delle possibili esperienze di successo o di insuccesso.
Questi stessi dati sono stati la fonte cui si è attinto per mettere a punto un insieme di item di base, inseriti nella prima versione del questionario.
Si è dunque proceduto alla realizzazione di interviste strutturate attraverso lo strumento riportato in appendice e sono stati realizzati alcuni
momenti di confronto e scambio con giovani adulti a proposito delle situazioni raccolte e delle modalità di attribuzione proposte.
Di seguito si presenta brevemente lo strumento utilizzato, il campione
coinvolto e la modalità di analisi dei dati adottata.
2.1 Lo strumento per la raccolta dei dati qualitativi
La fase di avvio della ricerca, dunque, ha previsto la realizzazione di un
centinaio di interviste strutturate, finalizzate a raccogliere situazioni
consuete di successo e fallimento che la popolazione di riferimento si
trova comunemente a fronteggiare, in differenti contesti, oltre che le
relative modalità di attribuzione.
91
CAPITOLO 2
Lo strumento per
la raccolta dei
dati qualitativi
Riquadro 1
chiediamo la tua collaborazione per raccogliere alcuni dati che ci
serviranno per costruire un questionario da utilizzare all’interno di un percorso di orientamento, rivolto a persone della tua
età.
Questo lavoro di ricerca è realizzato dall’Isfol di Roma e da un
gruppo di psicologhe e psicologi del Dipartimento di Psicologia
dell’Università degli Studi di Torino.
Il tuo contributo sarà importante per poter raccogliere situazioni, esperienze e casi che ragazze e ragazzi della tua età possono
incontrare nella loro vita quotidiana.
Le interviste sono state realizzate da diversi intervistatori che si sono
strettamente attenuti alle consegne di testo presenti nello strumento a
supporto del lavoro di raccolta dati, onde limitare le differenze e rendere la procedura di raccolta dati il più possibile omogenea.
In particolare ci si rivolgeva a giovani adulti (una fascia di età variabile,
tra i 17 e i 25 anni, con qualche eccezione di età anche superiore) di differenti zone d’Italia, con la formula riportata nel riquadro 1.
In specifico è stato chiesto di descrivere sinteticamente alcune esperienze di successo e di insuccesso vissute nel recente periodo, facendo
riferimento a 4 principali contesti (indicando da 1 a 3 situazioni per
ogni contesto): la scuola, la famiglia, il tempo libero/le amicizie e, infine, il lavoro (solo se la persona ha/ha avuto esperienze di lavoro).
Sono anche stati raccolti alcuni dati anagrafici, utili per l’analisi dei dati (Riquadro 2).
92
CAPITOLO 2
DATI ANAGRAFICI
Riquadro 2
2.2 Il campione
Il campione occasionale che è stato raggiunto attraverso questo strumento di raccolta dei dati, è risultato composto da 106 soggetti, in
prevalenza femmine (Tabella 20).
La maggior parte del campione ha tra i 20 e i 25 anni ed è presente un
certo numero di persone che lavorano (23 soggetti), oltre a molti studenti universitari e di scuola superiore.
93
CAPITOLO 2
Tab. 20 - Campione complessivo
Frequenza
Percentuale
29
77
106
27,4
72,6
100,0
Maschio
Femmina
Totale
Percentuale
valida
27,4
72,6
100,0
Percentuale
cumulata
27,4
100,0
2.3 Le situazioni e le attribuzioni: considerazioni generali
Le situazioni raccolte sono state anzitutto lette più volte per individuare i temi principali emergenti e socializzare con il linguaggio dei rispondenti. Emerge un quadro di situazioni e modalità di attribuzione
che si presenta come molto diversificato in alcuni contesti (tempo libero, per certi versi anche famiglia) ma che risulta più omogeneo per
quanto riguarda un contesto come la scuola. Interessanti sono anche i
dati relativi al contesto lavorativo.
Per quanto riguarda la scuola, le situazioni di successo e di insuccesso
hanno soprattutto a che fare con le prove, gli esami, i compiti e con le
relative valutazioni. Esse sono del tipo:
SUCCESSO - Sono riuscita a passare il test di ammissione a Psicologia.
Ero felice e ho pensato che sono stata abile. Ho avuto un bel voto a
Psicologia Sociale nell’esame scritto. Che me lo ero meritato…
SUCCESSO - L’unica mia esperienza di successo è stata quest’anno
quando i professori mi hanno detto che mi sto impegnando e che si
vedono dei netti miglioramenti, ma non ho pensato a nulla.
INSUCCESSO - Sono stato bocciato a un esame per il quale ho studiato un sacco. Ho pensato che il prof. non capisce niente.
Nell’ultimo caso è evidente l’attribuzione esterna, rivolta ad altri, anche se spesso risulta difficile rintracciare chiaramente l’attribuzione
causale: talvolta allo stimolo “che cosa hai pensato”, i giovani hanno risposto indicando una conseguenza dell’evento. In alcuni casi, inoltre, le
situazioni proposte sono anche meno strettamente connesse alle prove scolastiche:
SUCCESSO - Nella scuola di musica che attualmente frequento ho tirato su, da una mia idea, una rock band molto professionale e cari-
94
CAPITOLO 2
smatica che mi ha regalato stima, ammirazione e rispetto da parte
degli insegnanti e di tutti gli allievi e che ha portato molto in alto la
mia figura all’interno del contesto oltre all’autostima.
In famiglia è ancora più difficile per i soggetti indicare casi di successo
e insuccesso e soprattutto identificare i pensieri in termini di attribuzioni. Emergono, in ogni caso, esperienze di più o meno riuscita “negoziazione” all’interno delle relazioni familiari, in cui si gioca spesso il tema della fiducia e della stima, oppure situazioni di coinvolgimento in
compiti poco consueti:
SUCCESSO - Oggi ho preparato il pranzo, era buono. La mia famiglia
è stata contenta e mi ha riempito di complimenti. Ho pensato che domani lo preparo ancora.
INSUCCESSO - Un’esperienza di insuccesso con la mia famiglia è stata qualche mese fa, quando i miei genitori non mi hanno permesso di
prendere la nostra auto per uscire. Sembrerà una cosa banale, ma
per me quella è stata una manifestazione di poca fiducia nei miei
confronti. Per me la loro fiducia è importante e in quel momento ho
pensato che non si fidassero di me.
Sul fronte del tempo libero e delle amicizie, emergono molte situazioni che hanno a che fare con l’abilità a gestire bene il proprio tempo libero, bilanciando i differenti impegni e non trascurando le amicizie (è
un successo quando si riescono a mantenere nonostante la distanza),
i compagni e le altre attività:
SUCCESSO - Riesco a gestire molto bene il mio tempo libero. Sono
brava nelle organizzazioni sia a livello di studio che impegni sportivi e
impegni lavorativi, anche se saltuari.
SUCCESSO - Nonostante io non viva più nella mia città e quindi sono abbastanza distante da amici, che a loro volta si sono trasferiti, sono riuscita a mantenere una bella amicizia, che spero continui a durare.
SUCCESSO - Ho scoperto di essere circondato da amicizie vere e profonde in un periodo che non era per me facile. Ho pensato di essere molto fortunato nonostante tutto.
INSUCCESSO - Non riesco mai a fare tutto quello che vorrei fare nel
tempo libero. Vorrei fare più cose ma il tempo è sempre poco… A volte
95
Le situazioni e le
attribuzioni:
considerazioni
generali
CAPITOLO 2
Le situazioni e le
attribuzioni:
considerazioni
generali
sento che solo lo studio non basti… Vorrei riuscire a gestire più impegni.
INSUCCESSO - Non riesco a trovare il tempo per coltivare i miei interessi, forse perché sono disorganizzata.
Le situazioni di lavoro riportate sono generalmente riferite a occupazioni precarie, anche in relazione alle caratteristiche del campione di
rispondenti. In ogni caso è possibile segnalare come i successi riferiscano soprattutto di momenti in cui la competenza e l’impegno della
persona vengono riconosciuti, laddove gli insuccessi appaiono soprattutto legati a episodi di perdita dell’occupazione o di difficoltà a trovare una nuova occupazione: le ragioni di tali insuccessi sembrano, in
molti casi, di difficile comprensione per la persona.
SUCCESSO - Ho lavorato per 2 mesi in un campus con dei bambini
che mi hanno voluto bene. Sono stata in grado di relazionarmi con loro, di capire le loro esigenze, di insegnare loro delle cose e di farli divertire.
SUCCESSO - Quando nel mio lavoro ho ricevuto i complimenti per la
mia cortesia e solarità. Ho ricevuto un feedback positivo riguardo alla
passione/energia che metto nel rapporto con i clienti nonostante il
mio lavoro sia stancante.
INSUCCESSO - Non ho passato un colloquio di lavoro che mi sembrava andato bene. Mi sono chiesto il perché senza trovarlo.
2.4 La procedura di costruzione del questionario e l’insieme degli
item
A partire dalle situazioni raccolte si è proceduto all’individuazione degli
item sulla base delle situazioni raccolte attraverso le interviste. I dati di
ricerca, anche piuttosto complessi, sono stati semplificati per poter essere ricondotti a “stringhe” di testo semplificate e di immediata comprensione. Ciascuna “stringa” è stata costruita in modo tale da contenere sia la situazione di successo o di insuccesso, sia l’attribuzione causale. In parallelo, attraverso un lavoro di giudici, i diversi item sono stati valutati e ricondotti a 5 possibili modalità attributive (figura 4).
96
CAPITOLO 2
Figura 4
La procedura di
costruzione del
questionario e
l’insieme degli
item
Caus a Es terna
Compito (EC)
Fortuna (EF )
Impegno (II)
Altri (EA )
Causa Interna
Abilità (IA)
A partire da un primo, più ampio elenco di item, sono stati individuati
quelli da inserire nella prima versione del questionario, scegliendo soprattutto quelli caratterizzati da maggiore comprensibilità.
2.5 La prima versione del questionario
La prima versione del questionario era composta da 143 item preceduti da una pagina di istruzioni riportata nel Riquadro 3.
Riquadro 3
Istruzioni
Di seguito troverai 143 situazioni e per ciascuna di queste, è stata
formulata una possibile causa che l’ha determinata. Ti chiediamo di
indicare - in una scala da 1 a 5, dove 1 corrisponde a “per nulla” e 5
a “del tutto” – quanto è probabile che, in quella situazione, avresti
pensato la stessa cosa.
Non riflettere troppo a lungo su ciascuna affermazione e prova a rispondere comunque anche se ti sembra di non esserti mai
trovato/a di fronte alla situazione descritta o a una situazione simile.
La compilazione dell’intero questionario dovrebbe richiedere 40 minuti circa. Per aiutarti ti forniamo un esempio che possiamo compilare insieme. Leggi la situazione e il pensiero…
97
CAPITOLO 2
La prima versione
del questionario
Esempio
Hai vinto una borsa di studio…
Pensi che sia tutto merito del tuo impegno
Per nulla Del tutto
Se ti è capitato [o se ti dovesse capitare] di vincere una borsa di studio, quanto è probabile che tu pensi che sia merito del tuo impegno?
Al termine del questionario è stata predisposta anche una sezione finalizzata a raccogliere alcuni dati anagrafici: il genere, l’età, la scuola
frequentata e la decisione presa (o non ancora presa) rispetto al proprio
futuro.
La versione del questionario a 143 item (relativi sia a situazioni di successo, sia a situazioni di insuccesso), è stata sottoposta a un lavoro di
giudici che ha consentito di etichettare gli item con riferimento alle 5
possibili modalità attributive: causa esterna compito, fortuna o altri;
causa interna abilità o impegno.
La somministrazione preliminare (354 soggetti) ha permesso di ridimensionare il questionario e di metterne a punto una versione a 78
item che è stata somministrata a un campione nazionale.
Il campione di questa prima somministrazione era composto da giovani di età media pari a 17.6 anni, provenienti da diverse regioni
d’Italia e equilibrati quanto a distribuzione di genere (46% femmine;
54% maschi) e per tipo di scuola di appartenenza.
Sono state preliminarmente effettuate le analisi descrittive di tutti gli
item e, sulla base delle distribuzioni di frequenza, sono stati eliminati alcuni item: il criterio di esclusione principale è stato in questa fase una
forte asimmetria nelle distribuzioni (skewness uguale o superiore a
1.00 in modulo). Questo soprattutto per non dare luogo all’individuazione di componenti dovute esclusivamente a correlazioni sovrastimate tra variabili fortemente asimmetriche.
98
CAPITOLO 3
LE CARATTERISTICHE
PSICOMETRICHE DEL
QUESTIONARIO
La somministrazione preliminare ha dunque dato origine a una versione del questionario composta da 78 item che è stata articolata in due
distinte sezioni:
- una relativa a situazioni di successo, composta da 41 item
- una relativa alle situazioni di insuccesso, composta da 37 item.
3.1 Il campione
Lo strumento, nella versione a 78 item, è stato somministrato a un
campione nazionale di 1818 soggetti (sono stati eliminati alcuni questionari caratterizzati da elevato numero di missing, evidenti response set,
…). Tra le principali caratteristiche del campione si segnalano le seguenti (v tabb. 21, 22, 23 e 24):
- età media di 18 anni
- distribuzione di genere: 48,7% femmine; 51,3% maschi
- distribuzione per scuola frequentata: 42,2% liceo; 34,8% istituto
tecnico; 22,5% istituto professionale
- distribuzione per classe frequentata: 50,9% quarto anno; 49,1%
quinto anno
- distribuzione per regione di provenienza: 12,8% Lombardia;
26,1% Piemonte; 26,1% Lazio; 35% Sicilia.
99
CAPITOLO 3
Tab. 21 - Distribuzione di genere
Validi
Mancanti
Frequenza
Percentuale
877
924
1801
17
48,2
50,8
99,1
,9
1818
100,0
Frequenza
Percentuale
femmina
maschio
Totale
Mancante
di sistema
Percentuale
valida
48,7
51,3
100,0
Percentuale
cumulata
48,7
100,0
Percentuale
valida
42,2
34,8
22,5
Percentuale
cumulata
42,2
77,1
99,6
,4
100,0
100,0
Percentuale
valida
50,9
49,1
100,0
Percentuale
cumulata
50,9
100,0
Totale
Tab. 22 - Scuola frequentata
Validi
Mancanti
liceo
istituto tecnico
istituto
professionale
altro
Totale
Mancante
di sistema
763
629
406
42,0
34,6
22,3
8
1806
12
,4
99,3
,7
1818
100,0
Frequenza
Percentuale
915
882
1797
21
50,3
48,5
98,8
1,2
1818
100,0
Totale
Tab. 23 – Classe frequentata.
Validi
Mancanti
quarta
quinta
Totale
Mancante
di sistema
Totale
100
CAPITOLO 3
Tab. 24 – Regione di provenienza
Validi
Mancanti
Totale
Frequenza
Percentuale
226
462
462
619
1769
49
12,4
25,4
25,4
34,0
97,3
2,7
1818
100,0
Lombardia
Piemonte
Lazio
Sicilia
Totale
Mancante
di sistema
Totale
Percentuale
valida
12,8
26,1
26,1
35,0
100,0
Percentuale
cumulata
12,8
38,9
65,0
100,0
3.2 L’analisi descrittiva
I dati raccolti sono stati analizzati (descrittive, asimmetria e curtosi;
correlazioni tra item, analisi fattoriale esplorativa; analisi di affidabilità;
anova) per verificare le caratteristiche psicometriche dello strumento.
In particolare si è proceduto, sia per la sezione relativa ai successi, sia per
quella relativa agli insuccessi, ad un primo momento di analisi descrittive e di valutazione del coefficiente di asimmetria: sono stati eliminati
tutti gli item con asimmetria uguale o superiore a 1. Anche l’analisi
della mappa di correlazione tra tutti gli item ha consentito di eliminare
item caratterizzati da coefficienti di correlazione eccessivamente bassi,
rispetto al resto dello strumento.
Attraverso le analisi descrittive è stato possibile eliminare gli item
maggiormente problematici, ovvero quelli con asimmetria maggiore o
uguale a 1. Per la sezione “Insuccessi” (Tab. 25) sono stati eliminati gli
item: in3, in25, in28, in37. Per la sezione “Successi” (Tab.26) sono stati eliminati gli item: su4, su8, su14, su18, su36.
Tab. 25 – Statistiche descrittive Insuccessi
in_1
in_2
in_3
in_4
in_5
in_6
in_7
in_8
Media
Deviazione
Asimmetria
2,78
2,73
1,80
2,47
3,01
2,76
3,52
2,34
1,070
1,009
1,167
1,255
1,115
1,146
1,156
1,089
,184
,181
1,340
,473
,045
,185
-,552
,605
Asimmetria
Errore std
,057
,057
,058
,058
,058
,057
,058
,058
Curtosi
-,378
-,373
,698
-,767
-,553
-,690
-,463
-,143
Curtosi
Errore std
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
101
CAPITOLO 3
segue - Tab. 25 – Statistiche descrittive Insuccessi
in_9
in_10
in_11
in_12
in_13
in_14
in_15
in_16
in_17
in_18
in_19
in_20
in_21
in_22
in_23
in_24
in_25
in_26
in_27
in_28
in_29
in_30
in_31
in_32
in_33
in_34
in_35
in_36
in_37
Media
Deviazione
Asimmetria
2,54
1,97
2,00
3,02
2,57
2,23
3,11
3,57
3,64
3,86
2,88
1,94
2,37
2,63
2,43
2,37
1,92
3,65
2,62
4,04
2,53
3,12
2,35
2,14
3,80
2,59
2,27
2,10
1,91
1,271
1,075
1,174
1,202
1,302
1,168
1,157
1,105
1,199
1,156
1,290
1,028
1,320
1,165
1,271
1,072
1,040
1,114
1,123
1,080
1,158
1,407
1,241
1,124
1,185
1,174
1,248
1,027
1,138
,287
,927
,983
-,037
,432
,662
-,029
-,493
-,645
-,900
,049
,925
,621
,329
,643
,608
1,165
-,618
,227
-1,168
,408
-,078
,531
,865
-,859
,389
,619
,745
1,157
Asimmetria
Errore std
,058
,058
,058
,057
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,057
,058
,058
,057
,057
,057
,057
,058
,057
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
Curtosi
-1,020
,049
-,038
-,823
-,880
-,498
-,744
-,403
-,459
,031
-1,069
,166
-,762
-,625
-,558
-,047
,916
-,306
-,591
,831
-,553
-1,274
-,764
,105
-,103
-,630
-,692
,044
,474
Curtosi
Errore std
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,057
,057
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,811
-,489
1,161
1,211
,301
,937
,003
,568
-,230
,164
,625
-,276
-,425
1,509
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
Tab. 26 – Statistiche descrittive Successi
su_1
su_2
su_3
su_4
su_5
su_6
su_7
su_8
su_9
su_10
su_11
su_12
su_13
su_14
102
4,05
2,54
4,10
4,12
3,96
4,05
2,14
4,03
2,27
4,03
4,09
2,35
2,49
4,21
,913
1,047
,863
,943
1,070
,853
1,047
1,035
1,114
1,043
,902
1,111
1,083
1,057
-,919
,237
-,987
-1,132
-,938
-,862
,734
-1,013
,659
-,920
-,888
,575
,387
-1,433
CAPITOLO 3
segue - Tab. 26 – Statistiche descrittive Successi
su_15
su_16
su_17
su_18
su_19
su_20
su_21
su_22
su_23
su_24
su_25
su_26
su_27
su_28
su_29
su_30
su_31
su_32
su_33
su_34
su_35
su_36
su_37
su_38
su_39
su_40
su_41
2,96
3,66
2,36
4,20
2,89
3,86
2,42
3,88
4,11
2,47
2,28
2,52
2,60
3,81
2,44
2,84
3,89
2,55
2,70
2,86
3,68
4,25
2,76
3,77
3,75
4,04
3,79
1,105
1,197
1,152
,945
1,177
1,006
1,092
1,008
,878
,999
1,027
1,380
1,157
,946
1,058
1,146
,996
1,278
1,039
1,216
,983
1,013
1,221
1,024
1,042
,960
1,212
-,061
-,630
,583
-1,254
-,024
-,742
,533
-,802
-,995
,353
,547
,446
,235
-,754
,415
,069
-,878
,426
,187
,041
-,481
-1,474
,130
-,651
-,646
-,971
-,784
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,057
,058
,058
,058
,058
,058
,058
,057
,058
,058
,058
,058
,057
-,576
-,479
-,428
1,396
-,806
,153
-,218
,341
1,023
-,220
-,173
-1,062
-,760
,571
-,302
-,728
,542
-,864
-,446
-,878
-,163
1,737
-,916
,029
-,037
,676
-,307
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
,115
3.3 Le caratteristiche dello strumento
Entrando nello specifico delle due sezioni, per quanto riguarda “Se capitasse a me – Successi”, una volta eliminati gli item sulla base dei criteri precedentemente descritti, si è proceduto ad un’analisi fattoriale
esplorativa. In quest’ottica, dunque, si è pervenuti a identificare come
maggiormente soddisfacente una soluzione a 5 fattori che spiegano il
43.2% della varianza (ACP, Promax con normalizzazione di Kaiser). La
soluzione fattoriale presenta saturazioni soddisfacenti, come si può
vedere dalla tabella 27, e vede confluire:
- nel primo fattore, 9 item di attribuzione causale interna all’abilità6, per situazioni di successo (alpha .78)
- nel secondo fattore, 7 item di attribuzione causale esterna al
6
Nel fattore confluiscono anche alcune forme di attribuzione interna all’impegno, a carattere
maggiormente continuativo (che fanno dunque riferimento al fatto non tanto di essersi impegnato in una specifica situazione, quanto al fatto di essere una persona che tende a impegnarsi).
103
CAPITOLO 3
compito, in situazione di successo (alpha .75)
- nel terzo fattore, 6 item di attribuzione causale esterna alla fortuna, in caso di successo (alpha .75)
- nel quarto fattore, 4 item di attribuzione causale esterna agli altri, in caso di successo (alpha .61)
- nel quinto fattore, 4 item di attribuzione causale interna all’impegno7.
Le caratteristiche
dello strumento
Le caratteristiche di affidabilità delle sottoscale individuate, considerato il non elevato numero di item presenti in alcune di esse e l’elevata variabilità dei contesti cui le situazioni sono riferite, risulta soddisfacente.
Tab. 27 – Matrice dei modelli(a), Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione: Promax con normalizzazione di Kaiser
Componente
1
Successi 3
Sei riuscito/a
a migliorare
il tuo rendimento
scolastico…
pensi di avere
buone capacità ,711
Successi 23
,693
Successi 6
,689
Successi 1
,633
Successi 20
,586
Successi 28
,568
Successi 11
,523
Successi 10
,504
Successi 22
,501
Successi 12
La tua squadra
di pallavolo ha vinto
il torneo della scuola…
pensi che fosse
una prova semplice
Successi 24
Successi 21
Successi 25
Successi 9
Successi 33
Successi 15
7
2
3
4
,693
,681
,660
,629
,617
,585
,551
Nel fattore confluiscono soprattutto item relativi alle relazioni, sia interne alla famiglia, sia
esterne ad essa, in caso di successo (alpha .60).
104
5
CAPITOLO 3
segue - Tab. 27 – Matrice dei modelli(a), Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione: Promax con normalizzazione di Kaiser
Componente
1
Successi 30
Hai preso un voto
decente ad un esame
universitario che
non ti piaceva proprio…
pensi di avere avuto
molta fortuna
Successi 32
Successi 29
Successi 17
Successi 26
Successi 13
Successi 27
Hai preso 30
e lode al tuo primo
esame universitario…
pensi che ti abbia aiutato
molto prepararti
con i tuoi amici
Successi 19
Successi 2
Successi 37
Successi 39
Hai migliorato il rapporto
con tuo fratello…
pensi di esserti impegnato/a
per stargli vicino/a
Successi 38
Successi 35
Successi 31
2
3
4
5
,769
,755
,731
,639
,560
,466
,834
,830
,496
,428
,771
,730
,598
,482
Componente
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1,000
-,147
-,141
,008
,414
-,147
1,000
,484
,205
-,082
-,141
,484
1,000
,268
-,033
,008
,205
,268
1,000
,110
,414
-,082
-,033
,110
1,000
105
Le caratteristiche
dello strumento
CAPITOLO 3
Le caratteristiche
dello strumento
L’Anova (tab.29) evidenzia differenze di genere significative (p < .000)
con riferimento al primo fattore (femmine > maschi, F 42.45), al secondo fattore (maschi > femmine, F 23.36) e al quinto fattore (femmine > maschi, F 64.62). Le femmine avrebbero dunque una tendenza
maggiore, rispetto ai maschi, a fare attribuzioni causali interne, all’abilità e soprattutto all’impegno, laddove nei maschi sembra essere più
evidente la tendenza ad attribuzioni causali esterne.
Differenze statisticamente significative, pur se di entità minore, sono
emerse anche in funzione della scuola frequentata e della provenienza
geografica (ma non della classe frequentata).
Questi dati consentono di affermare la capacità dello strumento di discriminare tra popolazioni diverse e suggeriscono la costruzione di tabelle di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine, distinte
per genere.
Tab. 29 – Anova - Genere
sesso
F
M
Tot.
M
N
Ds.
M
N
Ds.
M
N
Ds.
SU_IA REGR *
sesso
SU_EC REGR *
sesso
SU_EF REGR *
sesso
SU_EA REGR *
sesso
SU_II REGR *
sesso
SU_IA SU_EC SU_EF SU_EA SU_II
REGR
REGR
REGR
REGR
REGR
,1574014
-,1171502
,0126265
-,0177584
,1921768
877
877
877
877
877
,95180384 1,03071134
,97471883 1,00216648
,95932128
-,1465702
,1098121
-,0094872
,0201470
-,1796752
924
924
924
924
924
1,02418776 ,96176461 1,02310422
,99908829 1,00145844
,0014493
-,0007076
,0012811
,0016889
,0013988
1801
1801
1801
1801
1801
1,00093289 1,00210245
,99961948 1,00048989
,99835702
Somma dei df Media dei
F
Sig.
quadrati
quadrati
Fra gruppi (Combinati) 41,574
1 41,574 42,452 ,000
1799 ,979
Totale
1803,360
1800
1 23,177 23,367
1799 ,992
Totale
1807,577
1800
,000
Fra gruppi (Combinati)
,220
1
,220
,220 ,639
1799 1,000
Totale
1798,630
1800
,646
1
,646
,646 ,422
1799 1,001
Totale
1801,764
1800
1 62,215 64,627 ,000
1799 ,963
Totale
1794,090
1800
106
CAPITOLO 3
Per quanto riguarda la sezione “Se capitasse a me – Insuccessi”, si è
proceduto come per la sezione “Successi”, al fine di eliminare gli item
sulla base dei criteri descritti precedentemente. La soluzione fattoriale
più soddisfacente, però, in questo caso (tab.30), identifica 3 fattori
(ACP, Promax con normalizzazione di Kaiser), vedendo confluire in un
solo fattore tutti gli item relativi all’attribuzione esterna. I 3 fattori spiegano il 38.3% della varianza:
- nel primo fattore confluiscono 6 item di attribuzione causale interna all’impegno in caso di insuccesso (alpha .78)
- nel secondo fattore confluiscono 8 item di attribuzione causale
esterna in caso di insuccesso (alpha .68)
- nel terzo fattore confluiscono 7 item di attribuzione causale interna all’abilità in caso di insuccesso (alpha .68).
Anche in questo caso, l’affidabilità delle sottoscale, come si vede, è risultata sufficiente (considerando il numero di item e l’elevata disomogeneità tra le situazioni presentate).
Tab. 30 – Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione:
Promax con normalizzazione di Kaiser
1
Insuccessi 18
I tuoi voti nell’ultimo mese sono in peggioramento…
pensi che sia perché ti stai impegnando poco
Insuccessi 16
Insuccessi 17
Insuccessi 26
Insuccessi 33
Insuccessi 7
Insuccessi 2
Un’interrogazione è andata male…
pensi che le domande fossero troppo difficili
Insuccessi 24
Insuccessi 13
Insuccessi 1
Insuccessi 22
Insuccessi 15
Insuccessi 5
Insuccessi 30
Insuccessi 10
Non sei ancora riuscito/a a trovare un lavoro…
pensi di non avere le capacità giuste
Insuccessi 11
Insuccessi 14
Insuccessi 20
Insuccessi 9
Insuccessi 31
Insuccessi 35
Componente
2
3
,753
,720
,712
,694
,665
,588
,622
,611
,598
,583
,575
,536
,528
,411
,692
,690
,680
,660
,477
,461
,436
107
Le caratteristiche
dello strumento
CAPITOLO 3
Le caratteristiche
dello strumento
Componente
1
2
3
1
1,000
-,189
,102
2
-,189
1,000
,134
3
,102
,134
1,000
In questo caso non emergono differenze significative in funzione del
genere (tab.32), mentre emergono differenze statisticamente significative, seppure di non elevata entità, in funzione del tipo di scuola e
della provenienza geografica (solo per il secondo fattore emerge anche una minima differenza in funzione della classe frequentata).
Tab. 32 – Anova - Genere
Sesso
Femmina Media
N
Dev. std.
Maschio Media
N
Dev. std.
Totale
Media
N
Dev. std.
IN_II REGR *
sesso
IN_E REGR *
sesso
IN_IA REGR *
sesso
IN_E REGR
IN_IA REGR
-,0010886
,0009008
877
877
,96138026
1,00559478
-,0069431
,0059569
924
924
1,03353683
,99471575
-,0040923
,0034948
1801
1801
,99877906
,99975331
Somma dei df Media dei
F
Sig.
quadrati
quadrati
1,985
1
1,985
1,992 ,158
1799 ,996
Totale
1794,559
1800
,015
1
,015
,015
1799 ,998
Totale
1795,607
1800
,901
,012
1
,012
,012
1799 1,000
Totale
1799,112
1800
,915
108
IN_II REGR
,0387337
877
1,01120715
-,0276806
924
,98572106
,0046600
1801
,99848743
CAPITOLO 4
LA VALIDAZIONE ESTERNA
LA VALIDAZIONE
ESTERNA
Ulteriori indicazioni sulle caratteristiche delle scale e sulla relazione tra
attribuzione causale e altre dimensioni psicologiche sono fornite dai
dati relativi alla validazione esterna, per la quale sono stati utilizzati i
seguenti strumenti:
- Scheda anagrafica
- Se capitasse a me “Successi” (30 item)
- Se capitasse a me “Insuccessi” (21 item)
- Autoefficacia scolastica percepita (Caprara, 2001) 1 (relativa alle materie di studio, 7 item) e 2 (18 item)
- Autoefficacia sociale percepita (Caprara, 2001; 13 item)
- Io di fronte alle situazioni (Grimaldi, Ghislieri, 2004; 47 item).
La validità di costrutto di uno strumento, relativa alla sua capacità di
misurare la variabile psicologica che dichiara di misurare, oltre che con
l’analisi fattoriale, può essere studiata attraverso il ricorso a criteri
esterni che a partire da alcune ipotesi permettono di definire la validità discriminante e convergente di uno strumento rispetto ad altri.
Nel caso del questionario “Se capitasse a me” lo studio della validità rispetto a un criterio esterno è stato compiuto per:
- distinguere il costrutto di attribuzione causale da altri concetti
apparentemente simili che in letteratura vengono definiti in modo distinto e che vengono misurati con strumenti ad hoc
- cogliere le relazioni rispetto a questi costrutti verificando che esse siano compatibili con le ipotesi teoriche che si possono formulare.
Gli strumenti utilizzati per la validazione esterna consentono di individuare le seguenti dimensioni:
- Se capitasse a me “Successi” – consente di avere indicazioni cir-
109
CAPITOLO 4
ca 5 modalità di attribuzione causale in situazioni di successo:
interna all’abilità (S_IA) esterna al compito (S_EC), esterna alla
fortuna (S_EF), esterna agli altri (S_EA), interna all’impegno
(S_II)
- Se capitasse a me “Insuccessi” – consente di avere indicazioni
circa 3 modalità di attribuzione causale in situazioni di insuccesso: interna all’impegno (I_II), esterna (I_E), interna all’abilità
(I_IA)
- Autoefficacia scolastica percepita (Caprara, 2001) – 1 consente di
avere una misura dell’efficacia percepita nell’apprendere alcune
materie di studio (ASc_1); Autoefficacia scolastica percepita 2
consente di avere una misura dell’efficacia percepita in alcune
situazioni scolastiche (Es. “Finire in tempo i compiti che ti sono
stati assegnati per casa”; ASc_2)
- Autoefficacia sociale percepita (Caprara, 2001) – consente di
avere una misura dell’efficacia percepita in alcuni comportamenti sociali (Es. “Partecipare alle discussioni che avvengono in
classe”; ASP)
- Io di fronte alle situazioni (Grimaldi, Ghislieri, 2004) – consente di
avere indicazioni circa 4 modalità di coping: Analisi e valutazione
della situazione (AVS), Autocolpevolizzazione e autocritica (AA),
Ricerca di supporto sociale (RSS), Evasione ed evitamento (EE).
Nel corso di questo capitolo si presenteranno i dati della validazione
esterna descrivendo il campione coinvolto nella raccolta dati e l’analisi
delle correlazioni.
4.1 Il campione
La batteria di strumenti è stata somministrata ad un campione di circa
200 soggetti così distribuiti:
Tab. 33 – Distribuzione di genere
Frequenza Percentuale
Validi
Femmina
Maschio
Totale
110
89
113
202
44,1
55,9
100,0
Percentuale
valida
44,1
55,9
100,0
Percentuale
cumulata
44,1
100,0
CAPITOLO 4
Tab. 34 – Scuola frequentata
Validi
Liceo
Istituto tecnico
Totale
86
116
202
42,6
57,4
100,0
Percentuale
valida
42,6
57,4
100,0
Percentuale
cumulata
42,6
100,0
Percentuale
valida
55,4
44,6
100,0
Percentuale
cumulata
55,4
100,0
Percentuale
valida
71,5
28,5
100,0
Percentuale
cumulata
71,5
100,0
Tab. 35 – Classe frequentata
Validi
Quarta
Quinta
Totale
112
90
202
55,4
44,6
100,0
Tab. 36 – Regione di provenienza
Validi
Piemonte
Lazio
Totale
Mancanti
Totale
143
57
200
2
202
70,8
28,2
99,0
1,0
100,0
Tab. 37 – Età media
Età
N
195
Minimo
16
Massimo
21
Media
17,52
Deviazione std.
,713
4.2 La matrice di correlazioni
Le ipotesi che si possono formulare per quanto riguarda l’attribuzione
causale per situazioni di successo possono essere così sintetizzate:
- correlazioni positive tra le attribuzioni interne per situazioni di
successo e il coping di analisi e valutazione della situazione oltre
che di ricerca di supporto sociale
- correlazioni positive tra le attribuzioni interne per situazioni di
successo e le diverse forme di autoefficacia.
111
CAPITOLO 4
La matrice
di correlazioni
Tab. 38 – Correlazioni tra attribuzioni in caso di successo e in caso di insuccesso
ScaI_1 Correlazione
I_II
di Pearson
Sig. (2-code)
ScaI_2 Correlazione
I_E
di Pearson
Sig. (2-code)
ScaI_3 Correlazione
I_IA
di Pearson
Sig. (2-code)
ScaS_1
S_IA
ScaS_2
S_EC
ScaS_3
S_EF
ScaS_4
S_EA
ScaS_5
S_II
,210(**)
,056
-,090
-,036
,160(*)
,003
,439
,213
,614
,024
,143(*)
,166(*)
,283(**)
-,023
,061
,043
,020
,000
,743
,396
-,002
,274(**)
,301(**)
,123
,002
,973
,000
,000
,083
,974
Prima di entrare nel merito di queste correlazioni si possono osservare
le relazioni evidenziate tra le attribuzioni in caso di successo e in caso
di insuccesso (Tabella 38):
- l’attribuzione causale interna all’abilità in caso di successo correla positivamente con l’attribuzione causale interna all’impegno in caso di
insuccesso (r .210), indicando, coerentemente con le ipotesi teoriche,
come nei casi in cui elevata è la fiducia nelle proprie capacità, l’insuccesso venga attribuito a una mancanza di impegno;
- sempre l’attribuzione causale interna all’abilità in caso di successo
correla positivamente anche con l’attribuzione esterna in caso di
insuccesso (r .143): si tratta di un’ulteriore conferma di quanto evidenziato e consente di fare alcune riflessioni circa la “stabilità” dell’attribuzione causale all’abilità in caso di successo (laddove il successo non si verifica, l’attribuzione si orienta verso l’impegno o verso i
fattori esterni);
- una certa tendenza all’“esternalità” nell’attribuzione causale si può
osservare guardando le correlazioni positive tra le attribuzioni al
compito e alla fortuna in caso di successo e l’attribuzione esterna
generica in caso di insuccesso (r .166; r .283);
- il dato più interessante è però quello relativo alla correlazione tra
questi due tipi di attribuzione esterna in caso di successo (compito
e fortuna) e l’attribuzione interna all’abilità in caso di insuccesso (r
.274; r .301). Queste correlazioni fanno pensare a profili particolari
quali quelli di chi tende a pensare: “quando ho successo è perché
sono fortunato, quanto fallisco è perché non sono capace …”
- anche la tendenza all’internalità, tra situazioni di successo e di insuccesso, è presente anche se di debole intensità, come si può osservare guardando la relazione tra le attribuzioni interne all’impegno nei diversi tipi di situazioni (r .160).
112
CAPITOLO 4
Tab. 39 – Correlazioni tra attribuzioni in caso di successo e altre dimensioni
ScaS_1
S_IA
Cope_AVS Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Cope_AA Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Cope_RSS Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Cope_EE Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
ScalaASc_1 Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
ScalaASc_2 Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
ScalaASP Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
ScaS_2
S_EC
ScaS_3
S_EF
ScaS_4
S_EA
ScaS_5
S_II
,316(**)
-,051
-,012
,255(**)
,333(**)
,000
,481
,870
,000
,000
-,088
,203(**)
,306(**)
,160(*)
,075
,218
,005
,000
,025
,299
,137
,154(*)
,088
,313(**)
,305(**)
,053
,031
,220
,000
,000
-,016
,172(*)
,242(**)
,047
,037
,827
,017
,001
,517
,608
,246(**)
-,010
-,015
,165(*)
,128
,001
,889
,835
,022
,077
,426(**)
-,047
-,154(*)
,091
,237(**)
,000
,515
,032
,203
,001
,264(**)
,017
-,128
,079
,162(*)
,000
,813
,074
,267
,023
Si osserva come le ipotesi sono confermate dalla mappa di correlazione.
Guardando nel dettaglio (tab.39), le correlazioni si segnalano le seguenti:
- l’attribuzione interna in caso di successo correla positivamente e
in misura significativa con il coping di Analisi e valutazione della
situazione, sia con riferimento all’attribuzione all’abilità (r .316),
sia con riferimento all’impegno (r .333); quest’ultima attribuzione correla inoltre positivamente con il coping di Ricerca di supporto sociale (r .333), anch’essa una modalità attiva e propositiva di
fronteggiamento delle situazioni;
- l’attribuzione esterna al supporto di altri correla positivamente
sia con il coping di Analisi e valutazione della situazione (r .255)
sia con il coping di Ricerca di supporto sociale (r .313), indicando come tale attribuzione sia in relazione con modalità attive e interattive di relazione con l’ambiente e con gli altri;
- l’attribuzione esterna, al compito, in caso di successo, correla
positivamente con il coping di Autocolpevolizzazione e autocritica (r .203) e con il coping di Evasione ed evitamento (r .172); affine le correlazioni evidenziabili per l’attribuzione esterna, alla
fortuna, in caso di successo, che correlano positivamente con il coping di Autocolpevolizzazione e autocritica (r .306) e di
Evasione ed evitamento (r .242);
113
La matrice
di correlazioni
CAPITOLO 4
La matrice
di correlazioni
- l’attribuzione esterna agli altri, invece, in linea con quanto evidenziato sopra, correla positivamente con il coping di Ricerca di
supporto sociale (r .313);
- è soprattutto l’attribuzione causale interna all’abilità in caso di
successo a correlare positivamente con i due tipi di autoefficacia scolastica (r .246; r .426) e con l’autoefficacia sociale percepita (r.264), mentre l’attribuzione causale interna all’impegno in
casi di successo correla positivamente con l’autoefficacia scolastica percepita “2” (r .237) e con l’autoefficacia sociale percepita
(r.162). Questi dati sono in linea con le ipotesi di una significativa relazione tra il senso di efficacia e la tendenza ad attribuire i
successi alle proprie abilità e al proprio impegno.
Le ipotesi che si possono formulare per quanto riguarda l’attribuzione
causale per situazioni di insuccesso possono essere così sintetizzate:
- correlazioni positive tra le attribuzioni interne (stabili, dunque
all’abilità) per situazioni di insuccesso e il coping di autocolpevolizzazione e autocritica;
- correlazioni positive tra le attribuzioni esterne per situazioni di
successo e il coping di evasione/evitamento;
- correlazioni negative tra l’attribuzione interna in situazioni di insuccesso e l’autoefficacia percepita.
Tab. 40 – Correlazioni tra attribuzioni in caso di insuccesso e altre dimensioni
ScaI_1 I_II
Cope_AVS
Cope_AA
Cope_RSS
Cope_EE
ScalaASc_1
ScalaASc_2
ScalaASP
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
Correlazione
di Pearson
Sig. (2-code)
114
ScaI_2 I_E
ScaI_3 I_IA
,063
-,044
,045
,386
,539
,526
,101
,189(**)
,414(**)
,163
,008
,000
-,119
,092
-,074
,097
,202
,303
-,085
,388(**)
,044
,242
,000
,545
-,109
,002
,010
,134
,977
,889
-,096
-,219(**)
-,073
,182
,002
,307
-,005
-,012
-,354(**)
,941
,866
,000
CAPITOLO 4
L’analisi delle correlazioni evidenzia (tab.40), anche in questo caso, relazioni in linea con le ipotesi per le sottoscale individuate. In particolare si segnala:
- la correlazione positiva tra l’attribuzione esterna in caso di insuccesso e il coping di Autocolpevolizzazione e autocritica (r .189),
oltre che il coping di Evasione ed evitamento (r .388). Laddove
l’insuccesso è attribuito all’esterno, prevalgono anche modalità
di fronteggiamento di evitamento del problema o di evasione
da esso;
- per quanto riguarda l’attribuzione interna all’abilità in caso di insuccesso, essa correla positivamente con l’Autocolpevolizzazione e autocritica (r .414), sottolineando come questo tipo di attribuzione interna possa avere caratteristiche di problematicità, essendo associata anche a forme di ripensamento circa le proprie
capacità e possibilità
- ulteriore conferma di questa considerazione è fornita dalla correlazione negativa proprio tra l’attribuzione interna all’abilità in
caso di insuccesso e l’autoefficacia sociale percepita (r – 354)
che segnala un’ulteriore tendenza a “vedersi” in chiave problematica anche sul fronte dell’interazione con gli altri;
- in aggiunta rispetto alle ipotesi si osserva anche come l’attribuzione esterna in caso di insuccesso correli negativamente con l’autoefficacia e, in particolare, con l’autoefficacia scolastica percepita “2” (r -.219).
115
La matrice
di correlazioni
CAPITOLO 5
LA STRUTTURA DI “SE CAPITASSE A ME”
LA STRUTTURA DI
“SE CAPITASSE A ME”
Il percorso descritto in queste pagine, ha consentito dunque di mettere a punto un questionario sugli stili di attribuzione causale, che risulta
convincente sul piano contenutistico e psicometrico. Nella sua versione definitiva, il questionario si articola come segue:
- “Se capitasse a me – Successi” è composto da 30 situazioni di
successo e relative attribuzioni causali
- “Se capitasse a me – Insuccessi” è composto da 21 situazioni di
insuccesso e relative attribuzioni causali.
In entrambi i casi ai soggetti è chiesto di rispondere, anche se sembra
loro di non essersi mai trovato o trovata in una situazione simile, indicando su di una scala da 1 – per nulla, a 5 – del tutto, quanto è probabile che in quella situazione avrebbe pensato la stessa cosa. Sono state predisposte, per ciascuna sezione del questionario, sia le griglie per
il calcolo dei punteggi grezzi, sia le tabelle di conversione da punteggi
grezzi a punteggi stanine.
5.1 Ambito di utilizzo e destinatari
La popolazione cui il questionario si rivolge è composta da soggetti di
età compresa tra i 17 e i 21 anni, che frequentano le ultime classi delle scuole superiori.
L’utilizzo del questionario è indicato ai fini della consulenza orientativa, accanto ad altri strumenti che consentono di raccogliere indicazioni sia sulle risorse di base (ad esempio il sentimento di autoefficacia e
gli stili attribuitivi), sia sulle risorse utili per decidere (gli interessi professionali, gli stili di apprendimento, ecc).
Va sottolineato che il questionario nasce come studio nell’ambito del-
117
CAPITOLO 5
Ambito di utilizzo
e destinatari
l’orientamento per cui si considera elettivo l’utilizzo in questo settore, per
quanto non va escluso il suo impiego anche in altri ambiti scolastici e formativi nei quali sia utile conoscere le modalità di attribuzione causale
prevalenti.
Lo strumento è messo a disposizione di quelle figure professionali che
intervengono nei processi di aiuto alla scelta (consulenti di orientamento, psicologi, tutor, formatori, ecc.) e che sono impegnati a sostenere la persona nell’esplorare le proprie risorse interne ed esterne. Le
strategie di attribuzione causale sono considerate importanti a fini
orientativi perché in relazione con i sentimenti di autoefficacia e la
percezione di successo e riuscita nei diversi contesti di vita. Si ricorda
inoltre che la presenza di attribuzioni interne in caso di successo risulta essere, in differenti ricerche, predittiva del benessere del singolo.
5.2 Istruzioni e modalità di somministrazione
La somministrazione del questionario può essere sia individuale sia
collettiva. Nella prima pagina del questionario sono fornite le istruzioni che possono essere lette dal consulente di orientamento:
Questo questionario può aiutarti a conoscere meglio le modalità con cui interpreti
gli eventi, le situazioni in cui ti puoi trovare coinvolta/o, nella vita quotidiana, con riferimento a diversi ambiti (la scuola, la famiglia, il tempo libero, …).
Il questionario è composto da:
30 situazioni di successo, per ciascuna delle quali è formulato un pensiero che si riferisce alla possibile causa del successo stesso;
21 situazioni di insuccesso, per ciascuna delle quali è formulato un pensiero che si
riferisce alla possibile causa dell’insuccesso.
Senza riflettere troppo a lungo sulle situazioni, ti chiediamo di provare a rispondere (anche se ti sembra di non esserti mai trovato/a in una situazione simile e sapendo che non esiste una risposta “giusta” o una risposta “sbagliata”), indicando su
una scala da 1 a 5 - dove 1 corrisponde a “per nulla” e 5 a “del tutto” – quanto è probabile che, in quella situazione, avresti pensato la stessa cosa.
La compilazione dell’intero questionario dovrebbe richiedere 20 minuti circa.
Sempre nella prima pagina viene fornito anche un esempio che il consulente compila leggendo ad alta voce:
118
CAPITOLO 5
Per aiutarti ti forniamo un esempio che possiamo compilare insieme. Leggi la situazione e il pensiero…
Esempio
Se ti è capitato [o se ti dovesse capitare] di vincere una borsa di studio, quanto è probabile che tu possa pensare che sia merito del tuo impegno?
5.3 Correzione, out-put e restituzione
In allegato si fornisce la griglia per il calcolo dei punteggi che prevede
di sommare tutti gli item che confluiscono nei diversi fattori individuati, distinguendo tra successi e insuccessi, come si vede dai due riquadri
che seguono. Al calcolo dei punteggi grezzi fa seguito l’assegnazione
del punteggio stanine, attraverso il confronto con la tabella di conversione che, nel caso della sezione “Successi” prevede una distinzione tra
femmine e maschi.
“SE CAPITASSE A ME” SUCCESSI
CALCOLO DEI PUNTEGGI
1 – Prevalenza di attribuzione interna all’abilità per situazioni di successo:
Somma delle risposte a 9 item: 1, 4, 6, 7, 11, 13, 14, 19, 30
V. Tabella di conversione punteggi grezzi-punteggi stanine
2 – Prevalenza di attribuzione esterna al compito per situazioni di successo
Somma delle risposte a 7 item: 5, 8, 9, 12, 15, 24, 26
3 – Prevalenza di attribuzione esterna alla fortuna per situazioni di successo
Somma delle risposte a 6 item: 10, 16, 17, 20, 21, 23
4 – Prevalenza di attribuzione esterna agli altri per situazioni di successo
Somma delle risposte a 4 item: 2, 3, 18, 27
5 – Prevalenza di attribuzione interna all’impegno per situazioni di successo
Somma delle risposte a 4 item: 22, 25, 28, 29
119
CAPITOLO 5
Correzione, output e restituzione
Scala Suc.
Femmine
1
2
3
4
5
Maschi
1
2
3
4
5
1
9-27
7-8
6-7
4-5
4-10
9-25
7-9
6
4-5
4-8
PUNTEGGI STANINE
2
3
4
5
28-30 31-33 34-36 37-38
9-10 11-13 14-15 16-17
8-9 10-11 12-13 14-16
6-7
8 9-10
11
11-12
13
14
15
26-29 30-32 33-34 35-36
10-12 13-14 15-16 17-18
7-9 10-11 12-13 14-16
6-7
8 9-10
11
9-10
11 12-13
14
6
39-40
18-20
17-18
12-13
16
37-39
19-20
17-18
12-13
15
7
41-42
21-23
19-20
14
17
40-41
21-22
19-21
14
16
8
43-44
24-25
21-23
15-16
18
42-43
23-25
22-24
15-16
17-18
9
45
26-35
24-30
17-20
19-20
44-45
26-35
25-30
17-20
19-20
“SE CAPITASSE A ME” INSUCCESSI
CALCOLO DEI PUNTEGGI
1 – Prevalenza di attribuzione interna all’impegno per situazioni di insuccesso
Somma delle risposte a 6 item: 4, 11, 12, 13, 17, 20
2 – Prevalenza di attribuzione esterna per situazioni di insuccesso
Somma delle risposte a 8 item: 1, 2, 3, 8, 10, 15, 16, 18
3 – Prevalenza di attribuzione interna all’abilità per situazioni di insuccesso
Somma delle risposte a 7 item: 5, 6, 7, 9, 14, 19, 21
Scala Ins. 1
1
6-12
2
8-13
3
7
2
13-16
14-16
8-9
PUNTEGGI STANINE
3
4
5
6
17-18 19-21 22-23 24-25
17-18 19-20 21-23 24-26
10-11 12-14 15-16 17-19
7
26-27
27-28
20-21
8
28-29
29-31
22-24
9
30
32-40
25-35
Il profilo può essere riportato in un grafico unendo con una linea i
punti di ogni sottoscala. È importante tenere presente alcune indicazioni generali nel gestire il commento e la restituzione del profilo:
- considerare in prima battuta la sottoscala con il punteggio più
elevato, che può dunque dirsi distintiva e caratteristica del soggetto, del suo modo di interpretare gli eventi;
- concentrare in seguito l’attenzione sulla sottoscala con il punteggio più basso che rappresenta la modalità di attribuzione
causale che il soggetto utilizza in misura minore;
- considerare globalmente il profilo del soggetto rispetto alle
quattro sottoscale, provando a leggere i dati nel loro intreccio;
- analizzare con l’utente il suo profilo per verificare se si riconosce
120
CAPITOLO 5
nei dati emersi e raccogliere informazioni a conferma/disconferma dei risultati. Questo passaggio è particolarmente importante
perché il questionario non contiene una scala di controllo ed è
dunque importante verificare la validità delle risposte fornite dal
soggetto all’interno del momento di colloquio.
Le sottoscale sono in parte già state descritte: di seguito si forniscono alcuni approfondimenti utili per la restituzione. Al consulente di orientamento è chiesto di modulare il profilo del singolo soggetto, facendo ricorso alle informazioni raccolte nel corso del colloquio, al fine, anzitutto, di
verificare il profilo stesso, ponendolo a confronto con le altre informazioni, e, in seguito, di aiutare la persona a far propri i dati emersi.
Per ogni sottoscala un punteggio elevato sulla scala a nove punti equivale ad un frequente ricorso a quella modalità di attribuzione causale
mentre un punteggio basso equivale ad uno scarso ricorso alla modalità.
Pe quanto riguarda le situazioni di SUCCESSO:
1. Attribuzione interna all’abilità in situazioni di successo
Punteggi alti in questa sottoscala evidenziano una tendenza a riconoscersi come abili in diversi contesti di vita e capaci di “riuscire” nei
compiti affrontati. Riconoscere nell’abilità la causa del successo significa identificare una ragione piuttosto stabile della propria efficacia in
diverse situazioni. Al contrario punteggi bassi in questa sottoscala rinviano a una minore sicurezza di sé.
2. Attribuzione esterna al compito in situazioni di successo
Punteggi alti in questa sottoscala sono indicativi di un mancato riconoscimento del proprio apporto di fronte a una situazione di riuscita.
Attribuire un successo al compito può significare in parte anche affermare che non ci si sente capaci di farvi fronte, a meno che la situazione
non sia decisamente favorevole. I punteggi bassi in questa sottoscala sono invece caratteristici di chi tende maggiormente ad attribuzioni interne.
3. Attribuzione esterna alla fortuna in situazioni di successo
Come per la sottoscala precedente anche in questo caso i punteggi alti sono indicativi di una tendenza a riconoscere nei successi eventi che
accadono per cause non dipendenti dalla persona. In aggiunta, questa
sottoscala identifica anche una tendenza a fare riferimento al caso, alla fortuna, rinviando a un’ulteriore imprevedibilità degli eventi.
4. Attribuzione esterna agli altri per situazioni di successo
Si tratta di un’altra sottoscala di attribuzione esterna. In questo caso
però viene riconosciuto il contributo, l’apporto, degli altri (amici, parenti, …), identificando una tendenza ad affidarsi alle relazioni e a testimoniare il supporto ricevuto in casi di riuscita. Punteggi alti possono
121
CAPITOLO 5
rinviare a un atteggiamento di riconoscimento dell’aiuto e, talvolta,
anche di “riconoscenza” nei confronti della rete di sostegno.
5. Attribuzione interna all’impegno per situazioni di successo
Punteggi alti in questa sottoscala evidenziano, come per la prima sottoscala, una tendenza a riconoscersi come protagonisti del successo ottenuto, anche se in questo caso la ragione della riuscita è da individuare
nell’impegno profuso, nella motivazione a implicarsi. Punteggi bassi in
questa sottoscala sono indicativi di una generale percezione dei successi come eventi che non dipendono dall’impegno profuso.
Pe quanto riguarda le situazioni di INSUCCESSO:
1. Attribuzione interna all’impegno in situazioni di insuccesso
Punteggi alti in questa sottoscala evidenziano una tendenza a riconoscere nel proprio scarso impegno una fonte di insuccessi: ciò significa
che, in generale, la persona sente di poter avere le capacità per riuscire anche se non sempre si impegna nei diversi compiti che incontra
nella sua vita. Punteggi bassi possono essere invece distintivi di chi
sente che, in caso di non riuscita, scarsa è la probabilità che essa dipenda da un impegno insufficiente (nel confronto con le altre dimensioni sarà possibile individuare quei casi in cui questo elemento è distintivo di persone che tendono, generalmente, a impegnarsi molto in
quello che fanno).
2. Attribuzione esterna in situazioni di insuccesso
La tendenza a riconoscere all’esterno le cause di insuccesso, segnalata
da punteggi alti in questa sottoscala, è una forma di “tutela” della propria immagine che in parte è positiva, in parte può sconfinare in una
mancata percezione del proprio contributo all’accadere degli eventi,
quando essi sono sfavorevoli.
3. Attribuzione interna all’abilità in situazioni di insuccesso
Punteggi alti possono rinviare a una sensazione di incapacità diffusa,
al vissuto di “non sentirsi adeguati” di fronte alle diverse situazioni incontrate e, dunque, di “sentirsi responsabili” di fronte a tutto ciò che
non è andato nel modo giusto. Per contro i punteggi bassi su questa
sottoscala possono essere distintivi sia di chi ha una buona percezione
delle proprie capacità, sia di chi ha la tendenza a non riconoscere la
propria parte di possibile responsabilità di fronte agli insuccessi.
È importante, come per tutte le altre sottoscale, prima di procedere alla restituzione, leggere il profilo complessivo, emergente dai punteggi
delle diverse sottoscale, e, laddove possibile, utilizzare anche i dati che
si possono raccogliere dal ricorso ad altri strumenti (relativi a dimensioni quali quelle esplorate nella validazione esterna).
Se i risultati relativi al processo di costruzione dello strumento appaio-
122
CAPITOLO 5
no soddisfacenti, sarà importante procedere alla “prova sul campo”,
testando lo strumento in concreti momenti di consulenza orientativa, onde poterne verificare l’utilità percepita dal consulente (in termini di informazione aggiuntiva, oltre il colloquio e gli altri questionari utilizzati)
e dall’utente (in termini di restituzione). Indicazioni ulteriori circa la dimensione dell’attribuzione causale e la stabilità dello strumento, potranno essere consolidate attraverso un progetto di ricerca a carattere
longitudinale.
123
NOTA CONCLUSIVA
Ripercorrere il processo di costruzione dei due strumenti messi a punto da Isfol, ci ha consentito di raccontare l’impegnativo lavoro di ricerca che è stato condotto, nella direzione di porre attenzione alle dimensioni di metodo. Sia per quanto riguarda lo strumento sul coping
per gli adulti, che per quanto riguarda lo strumento sull’attribuzione
causale per i giovani, il passaggio indispensabile è da ricercarsi nell’incontro con la realtà di vita delle persone: la loro quotidianità fatta di vita familiare, a volte professionale, in alcuni casi scolastica; le situazioni
difficili che si trovano ad affrontare, nei diversi contesti, così come gli
episodi di successo ma anche le criticità e gli insuccessi.
In continuità con il progetto di costruzione del questionario “Io di fronte alle situazioni”, concepito per giovani in uscita dal sistema scolasticoformativo, anche in questo caso particolare attenzione è stata dedicata
alla scelta dei costrutti da indagare, seguendo due principali linee guida: la pertinenza dei costrutti rispetto a dispositivi consulenziali con finalità orientative; la mancanza di strumenti italiani validi e attendibili
relativi a costrutti particolarmente salienti.
Tra la necessità di incontrare la vita quotidiana dei possibili utenti dell’orientamento e l’attenzione per quelle dimensioni che possono rappresentare risorse importanti nel pensare e progettare il proprio futuro
professionale, l’Isfol sta dunque consolidando un considerevole insieme di strumenti e pratiche, nel tentativo di sostenere il lavoro dei professionisti dell’orientamento, nel passaggio da un agire spontaneo e
poco unitario ad una fase di concettualizzazione, diffusione e condivisione allargata di modelli e pratiche professionali riconducibili a stabili
e validi parametri culturali ed operativi.
In questa direzione, pensando ai due strumenti qui presentati, se certamente il processo di costruzione e validazione ha già fornito importanti informazioni circa l’utilità e utilizzabilità degli strumenti stessi, sarà
125
NOTA CONCLUSIVA
importante comprendere l’effettivo impatto che questi “prodotti”
avranno nella pratica di lavoro dei professionisti dell’orientamento.
Così come sarà importante comprendere quale “valore aggiunto” sarà
possibile generare nell’interazione con l’utenza.
Ciò che si vuole ulteriormente sottolineare, in questa breve nota, è
l’importanza di avere certezze metodologiche e al contempo di misurarsi con la continua incertezza che il processo di orientamento comporta, nell’intreccio tra domanda e consulenza, dove le persone incontrano i loro dubbi e “fanno i conti” con le loro risorse.
In questo senso, l’utilità concreta degli strumenti sarà visibile solo laddove essi saranno utilizzati con i dovuti accorgimenti: all’interno di
processi orientativi sufficientemente articolati, caratterizzati da elevato
presidio teorico delle dimensioni psicologiche trattate, e resi completi
dall’integrazione tra dimensioni diverse. Come in altre sedi abbiamo
già affermato, sarà comunque fondamentale la qualità della relazione
consulenziale entro cui gli strumenti saranno utilizzati e, in particolare,
la capacità di utilizzare il colloquio come luogo dove la complessità cognitiva della persona che pone una domanda orientativa confluisce e
viene contenuta, pensata ed elaborata.
Se il futuro appare proiettato sempre più verso un’offerta di orientamento ampia e differenziata in grado di cogliere ed accogliere bisogni
e domande di specifici target di soggetti, giovani o adulti che siano, allora occorre pervenire ad una modellizzazione di processi, prodotti,
strumenti ed azioni, basate su un approccio relazionale e personale,
per rispondere alle nuove esigenze di un’utenza più ampia e con caratteristiche a volte molto diverse. In questo senso l’impegno dell’Area
Politiche per l’Orientamento dell’Isfol, si muove sempre più nella direzione di ricercare ed elaborare nuove proposte culturali in grado di cogliere i profondi mutamenti negli stili di convivenza sociale, nelle conseguenti scelte di vita, nei diversi significati che ogni individuo attribuisce alla realtà di riferimento per promuovere una politica di orientamento in stretto raccordo con le politiche formative e del lavoro, che si
muova nella direzione del benessere sociale, oltre che individuale, dove le parole chiave siano accessibilità, innovatività e qualità dei servizi.
126
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131
APPENDICE 1
Se capitasse a me
chiediamo la tua collaborazione per raccogliere alcuni dati che ci serviranno per costruire un questionario da utilizzare all’interno di un
percorso di orientamento, rivolto a persone della tua età.
Questo lavoro di ricerca è realizzato dall’Isfol di Roma e da un gruppo
di psicologhe e psicologi del Dipartimento di Psicologia dell’Università
degli Studi di Torino.
Il tuo contributo sarà importante per poter raccogliere situazioni,
esperienze e casi che ragazze e ragazzi della tua età possono incontrare nella loro vita quotidiana.
Per ulteriori informazioni: [email protected]
133
APPENDICE 1
Ti chiediamo di descrivere sinteticamente alcune esperienze di successo e di insuccesso che hai vissuto nel recente periodo, facendo riferimento a 4 principali contesti:
la scuola, la famiglia, il tempo libero/le amicizie e, infine, il lavoro (solo se hai/hai
avuto esperienze di lavoro). (Indica da 1 a 3 situazioni per ogni contesto)
LA SCUOLA
Esperienze di successo
Che cosa è accaduto? Che cosa hai pensato?
Esperienze di insuccesso
LA FAMIGLIA
IL TEMPO LIBERO E LE AMICIZIE
IL LAVORO
134
APPENDICE 1
DATI ANAGRAFICI
135
APPENDICE 2
A. Grimaldi - C. Ghislieri
FOTOCOPIABILE
In collaborazione con il Dipartimento di Psicologia - Università degli Studi di Torino
Questo questionario può aiutarti a conoscere meglio le modalità con cui
interpreti gli eventi, le situazioni in cui ti puoi trovare coinvolta/o, nella vita quotidiana, con riferimento a diversi ambiti (la scuola, la famiglia, il tempo libero, …).
Il questionario è composto da:
1. 30 situazioni di successo, per ciascuna delle quali è formulato un
pensiero che si riferisce alla possibile causa del successo stesso;
2. 21 situazioni di insuccesso, per ciascuna delle quali è formulato un pensiero che si riferisce alla possibile causa dell’insuccesso.
Senza riflettere troppo a lungo sulle situazioni, ti chiediamo di provare
a rispondere (anche se ti sembra di non esserti mai trovato/a in una situazione simile e sapendo che non esiste una risposta “giusta” o una
risposta “sbagliata”), indicando su una scala da 1 a 5 - dove 1 corrisponde a “per nulla” e 5 a “del tutto” – quanto è probabile che, in
quella situazione, avresti pensato la stessa cosa.
La compilazione dell’intero questionario dovrebbe richiedere 20 minuti circa.
Per aiutarti ti forniamo un esempio che possiamo compilare insieme.
Leggi la situazione e il pensiero…
Esempio
Pensi che sia tutto merito
del tuo impegno
Per nulla del tutto
Se ti è capitato [o se ti dovesse capitare] di vincere una borsa di studio, quanto è probabile che tu pensi che sia merito del tuo impegno?
136
APPENDICE 2
Successi
Per nulla Del tutto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Sei riuscito/a a migliorare la tua posizione lavorativa…
Pensi che il tuo impegno sia stato riconosciuto
Hai superato il test di ingresso all’università…
Pensi che ti abbia aiutato molto prepararti con i tuoi amici
Sul lavoro stai andando benissimo…
Pensi che sia merito dell’aiuto che ti hanno dato i tuoi colleghi Sei riuscito/a a migliorare il tuo rendimento scolastico…
Pensi di avere buone capacità
Riesci bene nel lavoro…
Pensi che la tua occupazione sia molto facile
Riesci ad adattarti ad ogni situazione lavorativa…
Pensi di poter fare quello che vuoi se ti impegni
La tua attività lavorativa sta andando a gonfie vele…
Pensi che sia perché ti stai impegnando moltissimo
La tua squadra di pallavolo ha vinto il torneo della scuola…
Pensi che fosse una prova semplice
Hai superato un esame universitario…
Pensi che alla fine non era così difficile
Hai terminato brillantemente gli studi…
Pensi di aver avuto molta fortuna
Hai vinto una partita di tennis…
Pensi che fosse un torneo molto facile
I tuoi genitori sono molto soddisfatti del tuo andamento scolastico…
Pensi di esserti impegnato/a moltissimo
Hai superato un esame molto difficile…
Pensi di avere delle buone capacità
Hai superato un colloquio di lavoro…
Pensi che le domande fossero proprio facili
La tua attività lavorativa sta andando a gonfie vele…
Pensi che sia perché sei stato/a molto fortunato/a
Hai superato al primo colpo l’esame di guida…
Pensi che sia perché hai avuto fortuna
Hai preso trenta e lode al tuo primo esame universitario…
Pensi che ti abbia aiutato molto prepararti con i tuoi amici
Hai superato un colloquio di lavoro…
Pensi di essere stato/a molto brillante
Pensi di essere stato/a fortunato/a
Hai preso un voto decente a un esame universitario
che non ti piaceva proprio…
Pensi di aver avuto molta fortuna
Hai aiutato tua sorella in un momento di crisi…
Pensi di essere riuscito/a a capire i suoi problemi
Hai preso trenta e lode al tuo primo esame universitario…
Pensi: “Che fortuna!”
Hai portato a termine con successo un lavoro…
Pensi che non era poi così difficile
Hai organizzato un bel week-end con gli amici….
Pensi di esserti dato/a molto da fare
137
APPENDICE 2
26
27
28
29
30
138
Pensi che era proprio facile
Hai fatto pace con un amico…
Pensi che sia merito del vostro gruppo di amici
che vi ha fatto riunire
Hai organizzato una festa molto divertente per il
compleanno di tuo fratello…
Pensi che il tuo impegno sia stato ripagato
Hai migliorato il rapporto con tuo fratello/sorella…
Pensi di esserti impegnato/a per stargli/le vicino
Sei riuscito/a a migliorare la tua posizione lavorativa…
Pensi di essere un/a lavoratore/lavoratrice competente
APPENDICE 2
Insuccessi
Per nulla Del tutto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Vai male in una materia…
Pensi che sia troppo complicata
Un’interrogazione è andata male…
Pensi che le domande fossero troppo difficili
Non vai d’accordo col tuo capo…
Pensi che lui non capisca il tuo talento
Non sei riuscito/a a consegnare in tempo un lavoro…
Pensi di non esserti impegnato/a abbastanza
Non sei riuscito/a a legare con i tuoi compagni di classe...
Pensi di non esserne stato/a capace
Non sei ancora riuscito/a a trovare un lavoro….
Pensi di non avere le capacità giuste
Non riesci ad aiutare gli amici in difficoltà…
Pensi di essere un/a incapace
Non hai superato un esame piuttosto facile…
Pensi di essere stato sfortunato/a
Non sei riuscito/a a stare vicino a un parente in crisi…
Pensi di essere incapace di aiutare gli altri
Non hai ricevuto la promozione che aspettavi…
Pensi di essere stato/a penalizzato/a
Non hai superato tutti gli esami che dovevi sostenere…
Pensi di non esserti impegnato/a a sufficienza
I tuoi genitori sono scontenti del tuo andamento negli studi…
Pensi che sia perché non ti sei impegnato abbastanza
I tuoi voti nell’ultimo mese sono in peggioramento…
Pensi che sia perché ti stai impegnando poco
I tuoi genitori si lamentano perché non riesci a trovare un lavoro…
Pensi di non avere le capacità per trovarlo
Hai preso un voto basso…
Pensi che quel compito era impossibile!
Hai preso solo 18/30 a un esame del primo anno…
Pensi di essere stata davvero sfortunato/a
Hai preso un voto basso…
Pensi di non esserti impegnato/a a sufficienza
Hai perso il cellulare di tua sorella…
Pensi di essere stata davvero sfortunato/a
Fai fatica a stringere nuove amicizie…
Pensi che sia davvero difficile conoscere nuove persone
Fai scena muta a un esame…
Pensi di non aver studiato abbastanza
Di fronte a un rimprovero di un tuo superiore non hai reagito…
Pensi di non avere il coraggio per gestire queste situazioni
139
APPENDICE 3
FOTOCOPIABILE
NOME e COGNOME_________________________
LUOGO E DATA__________________________
1. ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ABILITÀ PER SITUAZIONI DI SUCCESSO (Sommare i
valori di risposta segnati dal soggetto ai seguenti 9 item per ottenere il punteggio
grezzo. Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
ITEM
1
4
6
7
11
13
14
19
30
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2. ATTRIBUZIONE ESTERNA AL COMPITO PER SITUAZIONI DI SUCCESSO (Sommare
i valori di risposta segnati dal soggetto ai seguenti 7 item per ottenere il punteggio
grezzo. Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
140
APPENDICE 3
ITEM
5
8
9
12
15
24
26
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
3. ATTRIBUZIONE ESTERNA ALLA FORTUNA PER SITUAZIONI DI SUCCESSO
ITEM
10
16
17
20
21
23
VALORE
+
+
+
+
+
+
4. ATTRIBUZIONE ESTERNA AGLI ALTRI PER SITUAZIONI DI SUCCESSO (Sommare i valori di risposta segnati dal soggetto ai seguenti 4 item per ottenere il punteggio grezzo.
Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di
conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
ITEM
2
3
18
27
VALORE
+
+
+
+
5. ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’IMPEGNO PER SITUAZIONI DI SUCCESSO
ITEM
22
25
28
29
VALORE
+
+
+
+
141
APPENDICE 3
Scala Suc.
Femmine
1
2
3
4
5
Maschi
1
2
3
4
5
142
1
9-27
7-8
6-7
4-5
4-10
9-25
7-9
6
4-5
4-8
PUNTEGGI STANINE
2
3
4
5
28-30 31-33 34-36 37-38
9-10 11-13 14-15 16-17
8-9 10-11 12-13 14-16
6-7
8 9-10
11
11-12
13
14
15
26-29 30-32 33-34 35-36
10-12 13-14 15-16 17-18
7-9 10-11 12-13 14-16
6-7
8 9-10
11
9-10
11 12-13
14
6
39-40
18-20
17-18
12-13
16
37-39
19-20
17-18
12-13
15
7
41-42
21-23
19-20
14
17
40-41
21-22
19-21
14
16
8
43-44
24-25
21-23
15-16
18
42-43
23-25
22-24
15-16
17-18
9
45
26-35
24-30
17-20
19-20
44-45
26-35
25-30
17-20
19-20
APPENDICE 3
FOTOCOPIABILE
NOME e COGNOME_________________________
LUOGO E DATA__________________________
1. ATTRIBUZIONE INTERNA ALL ’IMPEGNO PER SITUAZIONI DI INSUCCESSO
ITEM
4
11
12
13
17
20
VALORE
+
+
+
+
+
+
2. ATTRIBUZIONE ESTERNA PER SITUAZIONI DI INSUCCESSO (Sommare i valori di
risposta segnati dal soggetto ai seguenti 8 item per ottenere il punteggio grezzo. Per ottenere il punteggio stanine, confrontare il punteggio grezzo con la tabella di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine)
143
APPENDICE 3
ITEM
1
2
3
8
10
15
16
18
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
+
3. ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ ABILITÀ PER SITUAZIONI DI INSUCCESSO
ITEM
5
6
7
9
14
19
21
VALORE
+
+
+
+
+
+
+
Scala Ins. 1
1
6-12
2
8-13
3
7
144
2
13-16
14-16
8-9
PUNTEGGI STANINE
3
4
5
6
17-18 19-21 22-23 24-25
17-18 19-20 21-23 24-26
10-11 12-14 15-16 17-19
7
26-27
27-28
20-21
8
28-29
29-31
22-24
9
30
32-40
25-35
APPENDICE 4
FOTOCOPIABILE
SUCCESSI
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ ABILITÀ
ATTRIBUZIONE ESTERNA AL COMPITO
ATTRIBUZIONE ESTERNA ALLA FORTUNA
ATTRIBUZIONE ESTERNA AGLI ALTRI
ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ IMPEGNO
INSUCCESSI
ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ IMPEGNO
ATTRIBUZIONE ESTERNA
ATTRIBUZIONE INTERNA ALL’ ABILITÀ
145
APPENDICE 5
Se capitasse a me - Successi
1. Attribuzione causale interna all’abilità - Alpha .78
Scala media se
l’item è escluso
su_3
su_23
su_6
su_1
su_20
su_28
su_11
su_10
su_22
31,93
31,91
31,96
31,95
32,16
32,21
31,93
31,98
32,13
Statistiche di scala
Media
Varianza
36,02
26,072
Scala varianza
l’item è escluso
21,333
20,668
21,204
21,473
21,079
20,933
21,065
21,558
21,029
Deviazione stand.
5,106
Correlazione
del totale item
corretta
,502
,584
,538
,448
,432
,490
,508
,356
,438
Alfa di Cronbach
se l’item è escluso
,763
,752
,758
,770
,772
,764
,761
,784
,772
N di item
9
2. Attribuzione causale esterna al compito - Alpha .75
Scala media se
l’item è escluso
su_12
su_24
su_21
su_25
su_9
su_33
su_15
15,04
14,92
14,97
15,11
15,13
14,69
14,43
Media
Varianza
17,38
22,450
146
Scala varianza
l’item è escluso
17,253
17,051
16,992
16,963
17,108
17,241
17,561
Deviazione stand.
4,738
Correlazione
del totale item
corretta
,433
,543
,476
,533
,449
,482
,399
N di item
7
Alfa di Cronbach
,734
,711
,724
,713
,731
,723
,742
APPENDICE 5
3. Attribuzione causale esterna alla fortuna - Alpha .75
Scala media se
l’item è escluso
su_30
su_32
su_29
su_17
su_26
su_13
12,34
12,64
12,75
12,81
12,68
12,70
Media
Varianza
15,18
22,928
Scala varianza
l’item è escluso
17,112
15,711
16,652
16,524
16,553
17,598
Deviazione stand.
4,788
Correlazione
del totale item
corretta
,476
,553
,599
,543
,400
,460
Alfa di Cronbach
,730
,708
,700
,712
,756
,733
N di item
6
4. Attribuzione causale esterna agli altri - Alpha .61
su_27
su_19
su_2
su_37
Scala media se Scala varianza
Correlazione
Alfa di Cronbach
l’item è escluso
l’item è escluso del totale item se l’item è escluso
corretta
8,18
5,583
,530
,436
7,90
5,645
,495
,463
8,24
7,086
,292
,611
8,02
6,552
,280
,601
Media
Varianza
10,78
9,791
Deviazione stand.
3,129
N di item
4
5. Attribuzione causale interna all’impegno - Alpha .60
su_39
su_38
su_35
su_31
Scala media se Scala varianza
Correlazione
Alfa di Cronbach
l’item è escluso
l’item è escluso del totale item se l’item è escluso
corretta
11,36
4,405
,445
,483
11,34
4,588
,413
,509
11,42
4,962
,344
,561
11,22
4,970
,332
,570
Media
Varianza
15,11
7,428
Deviazione stand.
2,725
N di item
4
147
APPENDICE 5
Se capitasse a me - Insuccessi
1. Attribuzione causale interna all’impegno - Alpha .78
Scala media se
l’item è escluso
in_18
in_16
in_17
in_26
in_33
in_7
18,20
18,48
18,42
18,40
18,25
18,53
Media
Varianza
22,06
22,806
Scala varianza
l’item è escluso
16,100
16,485
16,185
16,569
16,521
17,305
Deviazione stand.
4,776
Correlazione
del totale item
corretta
,580
,570
,537
,553
,512
,434
Alfa di Cronbach
,737
,740
,748
,744
,754
,773
N di item
6
2. Attribuzione causale esterna - Alpha .68
Scala media se
l’item è escluso
in_2
in_24 F
in_13
in_1
in_22
in_15
in_5
in_30
19,59
19,96
19,75
19,54
19,70
19,22
19,31
19,21
Media
Varianza
22,33
26,704
148
Scala varianza
l’item è escluso
21,767
21,137
20,123
21,822
20,960
21,668
22,005
21,622
Deviazione stand.
5,168
Correlazione
del totale item
corretta
,417
,451
,419
,374
,413
,345
,331
,238
N di item
8
Alfa di Cronbach
,638
,629
,634
,646
,636
,653
,656
,676
APPENDICE 5
3. Attribuzione causale interna all’abilità - Alpha .68
Scala media se
l’item è escluso
in_10
in_11
in_14
in_20
in_9
in_31
in_35
13,34
13,31
13,07
13,36
12,76
12,95
13,03
Media
Varianza
15,30
23,234
Scala varianza
l’item è escluso
17,837
17,287
17,296
18,269
18,086
18,364
18,696
Deviazione stand.
4,820
Correlazione
del totale item
corretta
,468
,469
,471
,445
,326
,312
,276
Alfa di Cronbach
,627
,624
,624
,634
,666
,669
,680
N di item
7
149
I.G.E.R. srl
viale C.T. Odescalchi, 67/A
00147 Roma
Finito di stampare ottobre 2006

le dimensioni del coping e dell`attribuzione causale

Transcript

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