dall`infanzia alla primaria, powerpoint

LA PAROLA SCRITTA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA.
Francesco Nota
Capita con una certa frequenza di incontrare bambini che sanno leggere e scrivere già alla
scuola dell’infanzia, scuola che finora si è per lo più disinteressata dell’apprendimento della lingua
scritta e che ha considerato come indebito “anticipo” ciò che la riguarda. Le attività di “prescrittura” svolte alla scuola dell’infanzia riguardano principalmente la richiesta ai bambini di
tracciare correttamente – copiandole – lettere e parole, adottando sul foglio l’orientamento sinistradestra.
La scuola elementare, a cui è attribuita la prerogativa dell’insegnare a leggere e scrivere,
chiede alla scuola dell’infanzia l'impegno per sviluppare nei bambini quelle capacità motorie,
sensoriali e percettive più direttamente coinvolte dall'atto dello scrivere, insieme allo sviluppo del
linguaggio verbale, considerando queste abilità come “pre-requisiti”, necessari e sufficienti, per un
insegnamento sistematico della lingua scritta.
Gli studi di Emilia Ferreiro ed Ana Teberoscky 1 hanno messo in luce che la capacità di
leggere e scrivere è il punto di arrivo di un lungo processo cognitivo attraverso il quale il bambino
arriva progressivamente a capire come funziona il nostro sistema di scrittura, processo che passa
attraverso tappe critiche che, se non vengono superate, non consentono al bambino di impadronirsi
della capacità di leggere e scrivere, nonostante sia eventualmente in possesso dei cosiddetti “prerequisiti”.
Questo lungo processo, le cui tappe sono state analizzate e descritte negli studi sopra citati,
viene in genere percorso dai bambini autonomamente, perché gli adulti che li affiancano non lo
conoscono e non sono quindi in grado di fornire supporto e aiuto.
Nel nostro contesto sono ormai innumerevoli e significative le occasioni in cui i bambini, fin
da molto piccoli, incontrano la lingua scritta: libri per bambini, insegne dei negozi, scritte sulle
confezioni, operazioni di lettura e di scrittura fatte dagli adulti in loro presenza, ecc…
I bambini sono naturalmente curiosi e interessati a tutto ciò che fanno gli adulti. Si
interrogano perciò su questo strano fenomeno: formulano ipotesi, le sottopongono a verifica,
ripetono i tentativi… Innescano un autentico processo di ricerca che li porterà, attraverso conquiste
successive, alla scoperta di come funziona il nostro sistema di scrittura.
Si, il “nostro” sistema: diamo così per scontato che il nostro modo di scrivere sia “la lingua
scritta” che non teniamo presente che la scrittura di altre civiltà (quella egizia per esempio), ma
anche di popolazioni e culture a noi contemporanee (quella cinese ad esempio), può essere diversa
non solo per i caratteri che usa, ma proprio per il “sistema” con cui queste lingue rappresentano il
linguaggio parlato.
Non deve quindi stupire se nelle varie fasi del suo percorso il bambino utilizza “sistemi” di
scrittura diversi tra di loro e non ancora uguali al nostro; così come potremmo cominciare a
coltivare il dubbio che, se per noi è incomprensibile ciò che il bambino scrive, questo potrebbe
dipendere dalla nostra “ignoranza” del sistema usato, invece di dare per scontata l’assenza di
significato in ciò che il bambino ha scritto.
Al suo ingresso nella scuola dell’infanzia in genere il bambino sa distinguere il disegno dalla
scrittura e sa produrre "disegni" e “scritte” chiaramente distinti tra di loro. Generalmente le scritte
sono formate da segni standardizzati: aste, semicerchi, pseudolettere, ecc. Il bambino imita l’atto
dell’adulto che scrive; non è rintracciabile alcuna regola in base a cui interpretare lo scritto, non
emerge ancora l’esigenza di differenziare i caratteri tra di loro e tra le diverse parole (Fig. 1).
1
Emilia Ferreiro - Ana Teberoscky, La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti Barbera, Firenze 1985,
Può succedere che il bambino utilizzi le lettere dell’alfabeto scritte correttamente, ma ancora
come semplice imitazione dell’atto di scrivere degli adulti; le lettere si susseguono senza regole e
non hanno un significato oggettivo: solo chi le ha scritte può leggere ciò che ha scritto.
Superando la semplice imitazione, il bambino si pone il problema di come le parole possano
corrispondere agli oggetti: pur non essendo un disegno, lo scritto potrebbe tuttavia mantenere
ancora alcune caratteristiche dell’oggetto a cui si riferisce: “treno” potrebbe essere scritto con molte
lettere perché il treno è lungo, “formica” invece con poche perché è piccola; si possono scrivere
solo i nomi ma non gli articoli ed i verbi perché non corrispondono ad oggetti; se gli oggetti sono
diversi tra di loro, ad essi devono corrispondere scritte diverse. Si usano perciò caratteri diversi per
le diverse parole (Fig.2).
Potrebbe però essere sufficiente usare i pochi caratteri al momento conosciuti variando
l’ordine in cui sono disposti. (Fig. 3a; fig. 3b )
Riconoscendo sempre di più l’autonomia del testo scritto rispetto alle caratteristiche
dell’oggetto, il bambino ipotizza altre regole. Per scrivere un testo leggibile sono necessari più
caratteri, diversi tra di loro: un carattere solo o lo stesso carattere ripetuto più volte non hanno
significato; si ricerca la regolarità scrivendo parole di lunghezza diversa con la stessa quantità di
caratteri (Fig.3 a; 3b); brevi frasi costituiscono una unità di significato, che può essere scritta con lo
stesso numeri di caratteri usati per una parola ("Pupazzo di neve" non ha più caratteri di "Neve":
fig. 4).
In questa fase ormai tutti i bambini scrivono correttamente il loro nome, (Figure 1, 2 e 3a)
ma lo riproducono avendone una memoria di tipo fotografico. Alcuni bambini conoscono la
maggior parte delle lettere dell’alfabeto e le sanno riconoscere all’interno delle parole, ma non
sanno utilizzare il loro valore fonetico per leggere quelle stesse parole (Fig.2; fig. 3a; 3b;).
Il bambino è ancora in una fase “preconvenzionale”, non ha ancora scoperto la
convenzione fondamentale che sta alla base del nostro sistema di scrittura: quella di utilizzare i
“segni” grafici per rappresentare i “suoni” del linguaggio parlato.
Effettuare questa scoperta rappresenta per il bambino la grande svolta: d’ora in poi non si
muoverà più al buio ma avrà a disposizione la chiave indispensabile per interpretare il testo scritto. I
cambiamenti tuttavia sono graduali e il cammino resta ancora lungo.
La prima articolazione fonetica che il bambino coglie nelle parole è quella sillabica: scriverà
quindi utilizzando un carattere per ogni sillaba (Figure 5 e 6)
Ci sono momenti in cui è molto attento a far corrispondere ad ogni sillaba un solo carattere
(Fig. 8a). Se rileggendo il testo ne trova di meno ne aggiunge, se ne trova di più li cancella o
prolunga il suono di alcune vocali, o “legge” i caratteri in esubero aggiungendo vocaboli (Fig. 7).
Successivamente si rende conto che le sillabe si possono suddividere in più fonemi, a
ciascuno dei quali corrisponde una lettera specifica: inizia perciò una fase mista, sillabicoalfabetica (Fig.8b), attraverso cui, partendo dalle parole più semplici e di uso più frequente, riuscirà
ad analizzare e scrivere correttamente secondo il sistema alfabetico (Fig. 9).
In una certa fase l’orientamento usato nello scrivere può andare da sinistra a destra , ma
anche da destra a sinistra (Fig.10) - come avviene per arabo e per altre lingue - o dal basso verso
alto, eventualmente scrivendo i caratteri in modo speculare rispetto alla scrittura normale (fig. 11);
nelle frasi, le parole non vengono separate le une dalle altre, in analogia a quanto avviene nel
parlato, in cui il fluire delle parole è continuo (Fig. 12): si tratta pero di "convenzioni" che il
bambino progressivamente scopre e adotta senza particolari difficoltà.
Restano da risolvere diversi problemi (Fig. 13): le doppie, le lettere che hanno valore
fonetico diverso a seconda della vocale a cui sono abbinate, suoni la cui trascrizione richiede
l'utilizzo di due lettere, ecc.: "convenzioni" molto particolari che potranno essere oggetto di
insegnamenti specifici.
Affiancare il bambino in questo lungo percorso, chiedendoci che cosa ha in mente,
dialogando con lui sulla ricerca che sta facendo e fornendogli i materiali e gli stimoli che di volta in
volta gli servono, può diventare un'esperienza molto coinvolgente e particolarmente interessante.
Figura 1
Figura 2
Figura 3a
Figura 3b
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8a
Figura 8b
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13