volume abstract

Recensione di Francesco M. Melchiori
Dottorato in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Cà Foscari di
Venezia, Dipartimento di Filosofia e Teoria della Scienza
[email protected]
VOLUME
Mammarella
Nicola,
Cornoldi
Cesare,
Pazzaglia
Francesca,
Psicologia
dell’apprendimento multimediale. E-learning e nuove tecnologie, Il mulino Bologna,
2005 pp. 184
ABSTRACT
Questo
volume
rappresenta
un’introduzione
allo
studio
psicologico
dell’apprendimento multimediale, con una focalizzazione sui processi cognitivi
implicati, e delle dimensioni vincolanti per nell’analisi di un tema così fortemente
multidisciplinare. I nodi fondamentali attorno ai quali si intreccia il modello teorico
proposto dagli autori sono il concetto e la natura dell’apprendimento elettronico e le
relazioni tra teorie cognitive di riferimento e aspetti specifici della formazione
mediata dalla tecnologia. Il saggio fornisce un quadro aggiornato delle variabili che
intervengono nell’apprendimento elettronico, e di come le competenze e gli
atteggiamenti dell’individuo vengano influenzate dall’avanzamento della conoscenza
scientifica in generale, cui sono legate le innovazioni introdotte nella vita
quotidiana, e della tecnologia didattica nello specifico. All’interno del testo sono
presenti, allo scopo di stimolare la riflessione degli insegnanti, casi ed esempi
pratici delle situazioni di apprendimento indagate, particolarmente utili nella
gestione delle attività didattiche di “istruzione assistita” dal computer. Agli esperti
che operano nel campo dell’educazione e della comunicazione, invece, è offerta
l’occasione di approfondire la relazione stretta ed attiva che intercorre tra colui che
apprende ed il materiale oggetto di apprendimento, e le modalità di costruzione
della conoscenza attraverso l’utilizzo della tecnologia.
This book represents an introduction to the psychological study of the multimedia
learning, focusing on the cognitive processes involved, and of the binding
dimensions for the analysis of such a multidisciplinary theme. The crucial points
around which the theoretical model proposed by the authors develops are the
concept and the nature of electronic learning and the relationships between the
reference cognitive theories and specific aspects of the technology-mediated
learning. The essay provides an updated picture of the variables intervening in the
electronic learning and of the way in which individual skills and attitudes are
influenced in general by the progress in scientific research, to which the innovations
of the everyday life are connected, and specifically by the didactic technology. In
order to stimulate the teachers’ reflection, the text is provided with practical cases
and examples concerning learning situations inquired, that are particularly useful in
the management of didactic activities of “computer-assisted” education. On the
other hand, to the experts operating in the field of education and communication it
is provided the opportunity to deepen the strict and active relationship existing
between the subject learning and the object of learning and the knowledge
construction modalities through the use of technology.
RECENSIONE
Gli autori di questo volume si propongono, in particolare, di fornire un quadro
aggiornato sugli elementi costitutivi dell’e-learning e sugli studi psicologici che si
sono concentrati su questo tema nei diversi settori disciplinari. L’apprendimento
elettronico
(e-learning)
si
è
sviluppato
dall’applicazione
dell’approccio
multimediale1, nato storicamente all’interno delle scienze dell’informazione, al
contesto educativo. La definizione proposta dagli autori per il concetto di e-learning
è la seguente: “forma di apprendimento che sceglie come strumento privilegiato la
tecnologia”, postulando che le abilità cognitive di base coinvolte nel processo
formativo siano simili alle altre modalità di apprendimento. L’e-learning in questo
caso comprende sia gli apprendimenti delle tecnologie (ad esempio imparare ad
utilizzare il computer) sia gli apprendimenti mediati dalla tecnologia (è il caso dei
corsi universitari di formazione a distanza). Nel primo caso Mayes e Fowler (1999),
nella loro analisi sui vantaggi educativi della rivoluzione elettronica, individuano le
principali caratteristiche che descrivono l’apprendimento di una tecnologia: il
cambiamento permanente nella prestazione tecnologica di un individuo; il rapporto
sinergico con la funzione cognitiva della memoria, che spiega anche come il
cambiamento che avviene nel comportamento del soggetto sia strettamente
collegato alle esperienze pregresse; l’effettiva prestazione sul mezzo, cioè l’utilizzo
pratico dello strumento tecnologico e non soltanto la conoscenza potenziale del suo
funzionamento. Per quanto riguarda le origini dello studio dell’apprendimento
attraverso le tecnologie, piuttosto, si può risalire agli studi di Skinner sull’efficacia
delle macchine insegnanti ideate proprio da quest’ultimo nel 1954. Questo
approccio tipicamente comportamentista prevedeva l’uso di “avanzate” macchine
che testavano la preparazione degli studenti con domande a scelta multipla. Gli
studenti apprendevano in modo autonomo, e secondo il proprio ritmo, da materiali
predisposti dall’insegnante, e venivano poi testati secondo i principi del
condizionamento operante. L’aumento della motivazione e dei livelli di
apprendimento, però, secondo le conclusioni di Schramm (1964) non fu rilevante:
“l’istruzione programmata è un buon metodo di apprendimento, ma, in generale,
non è né superiore né inferiore ai tradizionali metodi di insegnamento”. Il successo
dell’apprendimento elettronico, in questa prospettiva, sarà determinato dalla
capacità degli esperti di scienze dell’educazione di selezionare metodi e tecniche
dell’apprendimento tramite tecnologie che apportino vantaggi pedagogici evidenti. I
fattori psicologici che intervengono nel processo formativo vengono analizzati dagli
autori in riferimento ad un modello cognitivo integrato (che tiene conto cioè delle
variabili cognitive, meta cognitive ed emotivo-relazionali) tratto per analogia da
framework elaborati in ambito di apprendimento non elettronico (ad esempio
Cornoldi, De Beni e Fioritto [2003]). In particolare studiare l’e-learning permette di
comprendere come più processi cognitivi interagiscono tra di loro e come
intervengono le differenze individuali. È utile alla comprensione delle successive
teorie dell’apprendimento multimediale concentrare l’attenzione su alcune di queste
dinamiche
cognitive.
Naturalmente
il
processo
percettivo,
alla
base
dell’elaborazione dell’informazione, è un elemento critico nell’e-learning, e la
capacità di apprendimento percettivo di tipo elettronico è influenzata sia da fattori
esterni (stimoli fisici quali il colore o la frequenza del suono), sia da fattori interni
all’individuo (ad esempio la memoria o la concentrazione). La percezione, inoltre,
viene alterata dalle esperienze pregresse e dal tempo dedicato allo svolgimento di
1
“La parola «multimedialità» si riferisce all’insieme di diversi linguaggi che comunicano, attraverso
formati differenti, un determinato messaggio target” (pag. 7). Essendo quindi un veicolo di
presentazione e condivisione dell’informazione, mediata dalle tecnologie, è evidente la sua incidenza sul
processo di apprendimento.
un compito online2. L’attenzione selettiva è uno dei “fenomeni attentivi” (pag. 38)
più strettamente collegati alla percezione perché permette di riconoscere in modo
immediato target rilevanti all’interno di un gruppo di altri stimoli (distruttori). La
ricerca più interessante tra quelle proposte, a nostro avviso, è quella condotta
recentemente da Green e Bavelier (2003) basata sull’effetto compatibility flanker3.
“Il compito di compatibility flanker misura l’effetto dell’interferenza dei distrattori
sul compito target: la grandezza di tale effetto viene presa come indice delle risorse
attentive residue”. Studiando l’attenzione selettiva visiva nell’e-learning i due
ricercatori, in pratica, hanno rilevato come in presenza di compiti target facili le
risorse attentive dei soggetti si distribuiscono sui distrattori e quindi l’identificazione
del target avviene solo a seguito di un’ulteriore elaborazione. Al contrario con un
compito target più difficile le risorse di attenzione per i distrattori diminuiscono
notevolmente e questa variazione viene attribuita all’attenzione selettiva. Il ruolo
delle componenti a lungo termine della memoria e della loro influenza
sull’apprendimento elettronico si configura secondo il modello della conoscenza
“semantica” (pag. 41). La differenza tra il ricordo episodico, nel quale alla
conoscenza dell’informazione viene associato anche il contesto in cui è avvenuto
l’apprendimento, e quello semantico, determinato solo dal ricordo dell’informazione
e la capacità di farla presente a se stesso, costituisce il fondamento per la
comprensione di come “gli apprendimenti attraverso le tecnologie vengano
mantenuti e utilizzati per comprendere e fissare nuove informazioni”. È nostra
opinione, inoltre, che la struttura della conoscenza fruibile dall’individuo dalla rete
rispecchi elementi della struttura della memoria semantica e proprio per questo le
informazioni ci appaiano così immediate e flessibili. Il concetto di stile cognitivo
(Sternberg 1997), cioè le differenti modalità d’uso delle funzioni mentali di base,
permette di individuarne due differenti tipologie nell’apprendimento elettronico:
intraprendente/riflessivo, caratterizzato dalla ricerca di un apprendimento rapido e
immediato ovvero da una procedura per piccoli passi, che prenda in considerazione
tutti i dettagli; accomodante/creativo, definito dalla tendenza a seguire percorsi
standard, rivelatesi già efficaci ovvero dalla ricerca dell’originalità e dell’attività
creativa nell’apprendere. Le criticità all’interno della differenziazione degli stili
cognitivi sono molto evidenti4 e riguardano in primo luogo la preferenza
nell’elaborazione dell’informazione, cioè la tendenza dello studente ad associare a
una tipologia di materiale (visivo o verbale) una modalità di elaborazione
(visualizzazione o verbalizzazione) preferita. In secondo luogo le diversità di stili
determinano modalità di elaborazione opposte: globale, che tende ad una visione
olistica del contenuto e punta all’intuizione degli elementi significativi; analitica, che
prende in considerazione tutti gli elementi dell’informazione. Per quanto riguarda il
livello metacognitivo5, il modello integrato considera rilevanti in primo luogo le
riflessioni che il soggetto compie sul suo percorso di apprendimento, la cosiddetta
conoscenza metacognitiva. Il secondo elemento chiave, l’”autoregolazione” (o
sistema di processi metacognitivi di controllo), risulta dalla capacità propria del
soggetto di controllare il processo di apprendimento che sperimenta. Queste due
componenti intervengono sull’abilità individuale di pianificare, organizzare e
monitorare i propri percorsi formativi. Un concetto particolarmente dirompente è
costituito, invece, dal fattore emotivo della resilienza che “si riferisce alla capacità
dello studente di gestire il proprio percorso di apprendimento anche in momenti di
difficoltà e in stati emotivi difficili”; l’alunno che ha un livello di conoscenza
metacognitiva, di autoregolazione e di resilienza elevati ha quindi più probabilità di
2
Un giovane studente abituato a navigare in internet mostra percezioni più adeguate dei contenuti del
corso online rispetto ad un adulto che non abbia mai affrontato la ricerca di informazioni in rete.
3
Letteralmente “compatibilità laterale”.
4
Cornoldi, De Beni e GruppoMT, 2001.
5
Sul piano metacognitivo si producono indagini conoscitive di secondo grado sul sapere trasmesso, in
particolare questo processo è definito “ricostruttivo”. (Frabboni, 2003)
riuscire a mantenere l’impegno educativo in condizioni difficili. Il rapporto che
intercorre tra gli aspetti cognitivi e emotivo-motivazionali costituisce lo strumento
di analisi degli atteggiamenti verso un apprendimento, non solo elettronico, più
efficace. Nel terzo capitolo del saggio vengono invece affrontate le principali teorie
dell’apprendimento multimediale e gli accorgimenti metodologici per una corretta
presentazione delle informazioni attraverso media differenti. Ad esempio il
problema della ridondanza si verifica quando l’integrazione di due fonti diverse,
tipica della multimedialità, costringe un soggetto ad elaborare delle informazioni
ridondanti con un inutile impiego di risorse cognitive. Gli autori del volume
ritengono che il modello teorico più completo, che comprende cioè quasi tutti i
principi cognitivi generali ricordati precedentemente, per la spiegazione dei processi
mentali alla base dell’apprendimento multimediale sia quello sviluppato da Mayer
(2000).Le assunzioni base di questo framework sono tre: 1) il concetto della doppia
codifica (Paivio 1991), l’informazione visiva e uditiva viene elaborata dal soggetto
attraverso due canali differenti; 2) il concetto del carico cognitivo (Chandler e
Sweller 1991) una quantità eccessiva di informazioni compromette l’elaborazione
perché il carico di dati che l’individuo può gestire su un canale è limitato; 3) il
concetto di elaborazione attiva, l’apprendimento richiede la partecipazione attiva
dello studente. Su quest’ultimo punto è necessario spiegare come l’apprendimento
dei contenuti derivi da un processo mentale attivo, nel quale l’individuo opera una
selezione, un’organizzazione e un’integrazione del materiale. Questo modello “offre
una visione attiva dell’apprendimento dove colui che apprende è il principale attore
del processo di acquisizione delle conoscenze, indipendentemente dal tipo di mezzo
utilizzato” (pag. 86). L’ultima parte della citazione introduce la motivazione per la
panoramica di studi sulla televisione, riportata dagli autori nel quarto capitolo. Da
questi si evince come la fruizione del mezzo televisivo si sia notevolmente evoluta
negli ultimi anni, tanto da rivalutare le risultanze degli studi americani degli anni
sessanta che inquadravano lo spettatore come soggetto completamente passivo. Il
coinvolgimento delle capacità percettive, attentive, verbali e visuospaziali nella
visione dei programmi televisivi implica l’attivazione dei processi della conoscenza
semantica e della ricostruzione di significato, tipici dell’attività formativa. Tra l’altro
alcune ricerche hanno dimostrato che i bambini guardano settimanalmente, in
media, 3.8 programmi televisivi che possono essere definiti educativi. Inoltre i
risultati di alcune ricerche (Huston 2001), da cui emerge una correlazione positiva,
anche se limitata, tra la fruizione della televisione e le prestazioni scolastiche,
danno rilievo alle potenzialità di questo mass media come mezzo di trasmissione di
conoscenza. Lo stesso ruolo preminente del discente costituisce il fulcro dell’analisi
sull’apprendimento a distanza e le problematiche ad esso collegate. Gli autori,
nell’ottica di un approccio psicologico, si soffermano in particolare sulle dinamiche
motivazionali nei corsi a distanza, individuando le variabili che concorrono a
promuovere stimoli maggiori e a ridurre i casi di abbandono (empatia, personalità e
stili cognitivi). Nell’AD (apprendimento a distanza) gli studenti con capacità
metacognitive superiori (conoscenza e autoregolazione) ottengono risultati migliori
perché riescono, allo stesso tempo, a compensare la mancanza di controllo esterno
e ad ottimizzare la maggiore disponibilità di materiali. Lo sviluppo dell’attitudine
positiva verso le tecnologie, dell’autonomia e della fiducia nella propria capacità di
apprendimento sono alcuni degli obiettivi trasversali, peculiari della formazione
superiore, per i quali l’AD raggiunge risultati migliori rispetto alle tradizionali
modalità didattiche. Nell’apprendimento a distanza entrano in gioco, però, fattori
logistici irrilevanti nella formazione tradizionale, come ad esempio l’apparato
tecnologico alla base dei corsi online sia a livello di piattaforma (struttura erogante)
sia dal punto di vista delle risorse a disposizione degli utenti. Si tratta di variabili
fondamentali per fornire agli studenti a distanza gli strumenti e le risorse per
affrontare compiti di studio diversi con un atteggiamento flessibile e produttivo6.
In conclusione si deve riconoscere l’efficacia di questa trattazione sulla tematica
dell’e-learning e delle nuove tecnologie. Nonostante l’approccio dichiaratamente
psicologico dello studio si possono cogliere anche diversi spunti per la riflessione
intorno ai problemi legati a questo tema nel campo delle scienze educative.
Innanzitutto, individuate le variabili cognitive e metacognitive che intervengono
nell’e-learning, è necessario definire come le metodologie formative devono
modificarsi per migliorare l’apprendimento. A nostro avviso, ad esempio, studenti
con scarse abilità linguistiche possono sfruttare le potenzialità visive dell’e-learning
più vicine al loro stile cognitivo. Un’ulteriore sfida posta ai ricercatori in campo
educativo è data dall’odierna eterogeneità degli strumenti di diffusione di
conoscenza: la stessa televisione potrebbe essere recuperata come mezzo
educativo multimediale, tramite un uso più critico e consapevole ed una maggiore
qualità della programmazione. Sul versante specifico della didattica sono inoltre
poco studiate le caratteristiche richieste ai docenti sul piano comunicativo,
educativo e tecnico, in grado di concorrere al miglioramento della qualità
dell’insegnamento. Infine il modello sistematizzato da Mayer potrà sicuramente
trovare una traslazione vantaggiosa come base per ulteriori ricerche cognitiviste nel
campo delle scienze dell’educazione.
INDICE
I
II
Il
1
2
3
4
significato e la natura dell’apprendimento elettronico
L’apprendimento delle nuove tecnologie: caratteristiche e processi
Come avviene l’apprendimento di una nuova tecnologia?
L’apprendimento attraverso le tecnologie: la nascita dell’e-learning
CAI, MCAL e CACT: sviluppi dell’istruzione programmata
Un modello psicologico dell’e-learning
1 Le componenti psicologiche dell’e-learning
2 Il ruolo delle abilità cognitive
3 Stili cognitivi ed e-learning
4 Metacognizione, motivazione e personalità dell’e-studente
III L’apprendimento multimediale
1 Le teorie dell’apprendimento multimediale
2 La teoria di Mayer
3 Le differenze individuali e tra i media nell’apprendimento multimediale
4 Le teorie dell’apprendimento multimediale e il problema dell’integrazione
IV La comprensione della televisione
1 Variabili cognitive nella comprensione dei programmi televisivi
2 L’efficacia della televisione nel costruire conoscenze
3 Televisione ed educazione
4 La fruizione attiva della televisione
6
“Se si ragiona in termini economici, il miglior approccio potrebbe essere quello che porta a
massimizzare la scalabilità dei costi di realizzazione del processo/prodotto. Sacrosanto obiettivo (quando
dichiarato esplicitamente), anche se questo in genere porta alla realizzazione di prodotti formativi di
mediochre qualità, offrendo per di più il fianco a chi già considera di serie B gli interventi di e-learning e
più in generale di formazione a distanza”. Trentin G., Voci dalla scuola, Tecnodid 2004 V
L’apprendimento a distanza (Ad)
1 Il panorama degli studi
2 La storia
3 Apprendimento a distanza e apprendimento tradizionale
4 Distance learning: dalla prospettiva di chi apprende
5 Gli effetti positivi “allargati” dell’AD
VI Navigare in internet. un esempio di apprendimento delle tecnologie
1 Il ruolo dei processi cognitivi
2 Il ruolo dell’apprendimento
3 Il ruolo delle aspettative nella navigazione
4 Il ruolo della metacognizione
5 Il ruolo della motivazione
6 Differenze individuali nella navigazione
Riferimenti bibliografici
Note sugli autori/curatori
Nicola Mammarella è ricercatore di Psicologia generale nel Dipartimento di
Scienze biomediche della Facoltà di Psicologia dell’Università “G.D’Annunzio” ChietiPescara dove insegna Psicologia cognitiva e Psicologia della memoria.
Cesare Cornoldi è professore ordinario di Psicologia generale nell’Università di
Padova.
Francesca Pazzaglia è professore associato di Psicologia generale e della
personalità presso la Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova e insegna
Psicologia cognitiva e dell’apprendimento presso la SSIS (Scuola di Specializzazione
Insegnanti Superiori) del Veneto.
Bibliografia essenziale sugli autori/curatori
CORNOLDI C., The contribution of cognitive psychology to the study of human
intelligence. European Journal of Cognitive Psychology, vol. 18, pp. 1-17, 2006.
CORNOLDI C., BASSANI C., BERTO R., MAMMARELLA N., Aging and the intrusion
superiority effect in visual spatial working memory. Neuropsychology, development,
and cognition. Section B, Aging, Neuropsychology and Cognition, vol. 13, pp. 472492, 2006.
ANTONIETTI A., CORNOLDI C., Creatività in Italy. In: J.C. Kaufman & R.J.
Sternberg (a cura di), The International Handbook of Creatività New York,
Cambridge University Press, pp. 167-201, 2006.
CORNOLDI C., MAMMARELLA N., Intrusion errors in visuospatial working memory
performance. Memory, 14, pp. 176-188, 2006.
FRISO G., PALLADINO P., CORNOLDI C., Avviamento alla meta cognizione, Trento,
Erickson, 2006.
DE BENI R., PAZZAGLIA F., GARDINI S., The role of mental rotation and age in
spatial perspective-taking tasks: when age does not impair perspective-taking
performance. Applied Cognitive Psychology, 20, pp. 807-821, 2006.
GYSELINCK V., DE BENI R., PAZZAGLIA F., MENEGHETTI C., MONDOLONI A.,
Working memory components and imagery instructions in the elaboration of a
spatial mental model. Psychological Research, vol. on line, pp. 426-435, 2006.
Russo, R., & Mammarella. N. (2002). Spacing effects in recognition memory: When
meaning matters, European Journal of Cognitive Psychology, 14, 49-59.
Cornoldi, C. & Mammarella, N. (2003). Theoretical perspective: Cognitive.
Encyclopedia of Psychological Assessment, 2, 997-1000.
Bibliositografia consigliata
www.mulino.it/aulaweb materiali integrativi al manuale
http://www.elearningtouch.it/et/modules/home/ documentazione
dell’e-learning (conferenze, seminari, pubblicazioni etc.)
sulla
tematica
http://www.learningcircuits.org/glossary.html glossario dell’e-learning
Biolghini D., Cengarle M., Net Learning: imparare insieme attraverso la rete, ETAS,
Milano 2000
Trentin G., Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna 1998
http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/otisT102.htm Sarah
modelli di apprendimento (link consigliato nel testo)
Cornelius,
analisi
dei