partenariato regio 1

Comenius Regio
“A Care for Every Child”
Project Reference Number: 2012-1-IT2-COM13-38246
RELAZIONE DI SINTESI
1
2
PARTENARIATO REGIO 1
• Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
• Istituto Comprensivo “Virgilio 4” di Napoli
• Consiglio Nazionale delle Ricerche - Unità Operativa di
Supporto (Uos) dell’Istituto di Ricerche sulla
Popolazione e le Politiche Sociali (IRPPS)
PARTENARIATO REGIO 2
• Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Albacete
• CEIP, SES, AA “La Paz”_Albacete
• Asociación Miguel Fenollera
• Servicio Periférico de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes en Albacete
3
Ciò che rende bello il deserto
è che da qualche parte nasconde il pozzo
da “il Piccolo Principe”
di Antoine de Saint-Exupéry
4
INDICE
1. Comenius Regio “A care for every child”:
la Tessera di un Mosaico
pag. 6
2. Assenteismo: Segnale d’Allarme dell’ESL
pag. 8
3. Caratteristiche del Partenariato
pag. 11
4. Studio delle Cause
pag. 13
5. Risultati del Progetto
pag. 15
6. Sostenibilita’
pag. 18
7. Valore Aggiunto Europeo
pag. 19
8. Proposta Operativa
pag. 21
9. Articolazione della Proposta di Sperimentazione
pag. 25
10. Abstract dei Volumi sulla “Frequenza a Singhiozzo”
pag. 27
5
1. COMENIUS REGIO “A CARE FOR EVERY CHILD”:
LA TESSERA DI UN MOSAICO
Il progetto Comenius Regio “A care for every child” si configura come un lavoro di ricerca
svolto in continuità e a completamento di una precedente progettazione, i cui esiti sono stati
restituiti al Convegno “Contrasto all’abbandono scolastico precoce”, tenutosi il 6 settembre 2013 a
Napoli1. Collocandosi in una pianificazione più ampia, avviata nel 2009 dall’Ufficio Scolastico
Regionale per la Campania con il sostegno finanziario della Direzione Affari Internazionali del
MIUR, il progetto va considerato come la tessera di un mosaico che ormai si avvia alla sua
definitiva composizione.
Il fulcro del progetto è costituito dall’evidenziazione, nel territorio campano, di un
fenomeno considerato un rilevante segno premonitore dell’abbandono scolastico precoce: la
“Frequenza a Singhiozzo” (F.a.S.). Con tale neologismo ci si riferisce ad una particolare tipologia di
assenteismo rilevabile soprattutto in territori con alti livelli di problematicità: le assenze saltuarie e
reiterate degli alunni del primo ciclo di istruzione. Il Comenius Regio è stato presentato nella
convinzione che realizzare lo studio di tale criticità anche nella Regione partner della Castilla La
Mancha avrebbe potuto, in entrambi i territori di riferimento, ridisegnare strategie educative e
sociali di contrasto all’Early School Leaving, strutturandole su interventi mirati specificatamente ai
primi livelli di istruzione.
1
Il report del Convegno è scaricabile da: http://www.virgilioquattro.it/convegno-contrasto-allabbandono-scolasticoprecoce-6-settembre-2013-2/
6
Tra i precedenti tasselli del mosaico che, nella sua rappresentazione finale, si spera potrà
offrire un valido contributo al dibattito europeo sulla lotta all’abbandono scolastico precoce (ESL),
vanno ricordati i due volumi pubblicati nel 2013 , riportati in sintesi in questa documentazione2.
Il primo volume dà dimostrazione dell’esistenza della “Frequenza a Singhiozzo” attraverso
la raccolta di dati, relativi agli anni scolastici dal 2007 al 2012, sulla frequenza degli alunni delle 13
scuole del territorio di Scampia e dell’VIII Municipalità di Napoli3; nel secondo, mediante un
monitoraggio su 92 scuole situate in tutte le dieci Municipalità del Comune di Napoli, la F.a.S.
viene individuata come indicatore di disagio sociale che caratterizza i territori con un alto grado di
problematicità familiari, sociali ed economiche.
Viene data prova della rilevanza del fenomeno nelle prime classi della scuola primaria e
altresì nella scuola dell’infanzia degli istituti scolastici situati in aree ad alto rischio di esclusione
sociale. I risultati della ricerca dimostrano anche che le percentuali di coloro che frequentano
saltuariamente la scuola aumentano progressivamente nei gradi di istruzione successivi, risultando
più elevate nella scuola secondaria di 1° grado rispetto alla primaria. Tale dato produce un
inarrestabile effetto moltiplicatore di difficoltà didattiche e relazionali che accresce i gap di
partenza. Pertanto, monitorare attentamente la F.a.S., potrebbe consentire di individuare
precocemente gli studenti a rischio di abbandono scolastico precoce e di programmare azioni più
efficaci di contrasto all’ESL.
2
“Il dibattito sull’Early School Leaving in Europa e in Italia. La Scuola “a Singhiozzo”, l’indagine nell’VIII Municipalita’ di
Napoli”. Edizioni Anicia, Roma. Gennaio 2013. “Segnali di allerta rapida nel contrasto agli abbandoni scolastici precoci”
Edizioni Anicia, Roma. Settembre 2013
3
Il territorio di Scampia ha ospitato nel 2009 la “Peer Learning Activity on Measures targeted at disadvantaged youth”
organizzata dal Cluster “Access and Social Inclusion in Lifelong Learning“ della Commissione Europea. L’attività del
Cluster, sostenuta dalla Direzione Generale dell'Istruzione e della Cultura (DG EAC) della Commissione Europea, si è
svolta per quattro anni (2006-2010) in territori problematici di alcune Regioni europee,coinvolgendo 17 Stati membri
nello studio delle problematiche relative all'abbandono scolastico e all'esclusione sociale.
7
2. ASSENTEISMO:
SEGNALE D’ALLARME DELL’ESL
L’assenteismo rappresenta, quindi, il riferimento teorico e la criticità da cui si è partiti per
elaborare il progetto tra le autorità educative delle due Regioni partner, Campania e Castilla La
Mancha.
Il Thematic Working Group on Early School Leaving (TWG on ESL), dal 2013 ha avviato una
serie di “peer review” per discutere le strategie politiche utilizzate nei vari Stati membri per
ridurre l’ESL. Sui risultati di tali attività è stato pubblicato un interessante studio che analizza i
segnali di allerta rapida dell’abbandono scolastico precoce4.
La Tabella sotto riportata dimostra che l’assenteismo viene considerato il segnale di
allarme più importante per riconoscere gli alunni a rischio di ESL.
Table 1: Early warning / distress signals
4
Early warning systems in Europe: practice, methods and lessons. Thematic Working Group on Early School Leaving
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/europe-warning-systems_en.pdf
8
Il termine “truancy”, utilizzato nella tabella, è ricorrente in molti documenti europei e si
riferisce di norma alle assenze ingiustificate.
Dai documenti forniti dai partner spagnoli è risultato che anche l’assenteismo in Spagna
viene circoscritto alle assenze ingiustificate (“truancy”) degli alunni dai 12 ai 16 anni e che fino
all’avvio del progetto Comenius Regio non era mai stata fatta una riflessione sulla F.a.S. I
documenti esaminati evidenziano anche che in Spagna c’è una grande attenzione per
l’assenteismo, considerato con certezza uno dei segnali di allarme dell’ESL, tanto che sono state
emanate specifiche disposizioni per contrastarlo. In particolare, nella Castilla La Mancha è stato
realizzato un sistema di rilevazione delle assenze, con un programma informatico di gestione dei
dati denominato “DELPHOS”, che permette di seguire mensilmente l’evoluzione del fenomeno per
gruppi di alunni. Inoltre, una norma della regione spagnola, l’Orden del 9 marzo 2007 de las
Consejerias de Educacion y Ciencie y de Bienestar Social, stabilisce i criteri e le procedure per la
prevenzione, l’intervento e il monitoraggio dell’assenteismo scolastico, richiamando in molti
aspetti i suggerimenti espressi nella Raccomandazione europea sull’ESL5. Nell’Orden vengono
stabiliti meccanismi di coordinamento tra le istituzioni coinvolte in tale Piano di Intervento, come
per esempio la costituzione di una Commissione locale sull’assenteismo che ha il compito di
elaborare l’incidenza del fenomeno e le alternative proposte per migliorare la frequenza. Il quadro
giuridico creato dalla normativa regionale ha consentito l’attuazione di una particolare e
innovativa azione basata sulla metodologia delle Comunità di Apprendimento. Si tratta di una
5
Raccomandazione del Consiglio, sulle politiche di riduzione dell’abbandono scolastico, del 28 giugno 2011
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:0001:0006:IT:PDF
9
strategia di successo che ha reso possibile nel Collegio di La Paz, scuola situata nella provincia di
Albacete, di triplicare i tassi di iscrizione e ridurre le assenze scolastiche del 10%6.
In Italia non viene attribuita analoga rilevanza all’assenteismo che rappresenta un
fenomeno alquanto sottovalutato dall’ordinamento scolastico. Invero, esso viene monitorato nella
scuola secondaria di 1° e 2° grado solo ai fini di accertare la validità dell’anno scolastico per
l’ammissione alla classe successiva. Nella scuola primaria, nella quale la frequenza non incide in
alcun modo sulla validità dell’anno, non esistono indagini sistematiche su tale criticità. Il
legislatore sembra non considerare la possibilità che gli alunni dai 6 ai 10 anni possano assentarsi
frequentemente dalla scuola. Ne risulta che la ricerca sulla F.a.S., avviata dall’USR per la Campania,
va a colmare, anche se limitatamente al territorio del Comune di Napoli, una lacuna del sistema di
monitoraggio poiché consente di rilevare l’assenteismo, anche giustificato, degli alunni del primo
ciclo di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia e primaria. Il controllo della F.a.S. rappresenta
quindi una buona pratica che, se estesa a livello regionale o nazionale anche mediante il
miglioramento del sistema dell’Anagrafe Nazionale degli Studenti, potrebbe contribuire a
delineare un quadro più dettagliato sull’assenteismo.
Il perfezionamento dei sistemi di monitoraggio risponde alla necessità, sottolineata
dall’U.E., di prestare molta attenzione alle difficoltà emergenti negli stadi iniziali dell’istruzione,
poiché esse vanno considerate come elementi predittivi dell’ESL. Andrebbero pertanto costruiti gli
Early Warning System (EWS) che hanno la peculiarità di segnalare con largo anticipo gli individui o i
gruppi a rischio di abbandono. Tali sistemi di allerta rapida risultano indispensabili soprattutto se si
vogliono promuovere interventi nei territori ad alto rischio di esclusione sociale, nella convinzione
6
Documento “Superando el absentismo escolar y el abandono prematuro con actuaciones de éxito” prodotto dal
partenariato spagnolo durante la mobilità dal 5 al 7 marzo 2014. Si veda l’Allegato B alla presente Relazione. Si veda
l’Allegato B alla presente Relazione di Sintesi
10
che i segni premonitori del futuro abbandono scolastico precoce risultano spesso collegati allo
svantaggio sociale, culturale ed economico. Nello studio pubblicato dal TWG on ESL7, tra le
indicazioni inserite nei fattori di successo degli EWS, viene rappresentata la necessità di estenderli
all’istruzione primaria, livello di istruzione spesso escluso dai sistemi di monitoraggio degli Stati
membri.
Pertanto, un approccio sistematico in materia di raccolta, controllo e analisi dei dati sulla
F.a.S. nel primo ciclo di istruzione potrebbe attribuire un forte slancio alla lotta all’abbandono
scolastico precoce, poiché consentirebbe non solo di dare risposte a livello strategico, ma anche di
individuare con precisione i territori e le scuole nei quali tale segno premonitore dell’ESL appare
più rilevante.
3. CARATTERISTICHE DEL PARTENARIATO
Il punto centrale della proposta progettuale Comenius Regio “A care for every child” è il
trasferimento e l’applicazione, in un’altra Regione europea, del modello di rilevazione del
fenomeno F.a.S., che l’applicant del progetto ,l’Ufficio Scolastico Regionale per la Campania,aveva
già utilizzato nelle scuole del Comune di Napoli. Nel partenariato italiano è stato inserito l’Istituto
Comprensivo “Virgilio 4” di Napoli, scuola capofila nella sperimentazione del modello e nella
ricerca. All’Istituto di Ricerche sulla Popolazione e le Politiche Sociali (IRPPS), terzo partner nella
Regio 1, è stato attribuito il compito di produrre un’indagine sociologica che potesse individuare le
cause del fenomeno.
7
Si veda nota 4
11
L’USR per la Campania ha considerato opportuno verificare l’esistenza della F.a.S. in una
delle regioni europee caratterizzate da problematicità analoghe a quelle delle Municipalità di
Napoli più interessate dal fenomeno. Per tale motivo è stato indicato come partner del progetto la
Spagna, Paese che al pari dell’Italia, registra livelli di ESL tra i più alti in Europa. In particolare si è
individuata la regione della Castilla La Mancha che, al 2012, presentava tassi di abbandono
scolastico precoce più elevati (31.6%) rispetto ai livelli nazionali (23.5%), analogamente alla
Campania (21.8% rispetto al dato nazionale del 17.6%). Si è organizzato il partenariato nella
provincia di Albacete, individuando come scuola di riferimento il Collegio di La Paz, situato nel
barrio de La Milagrosa, territorio i cui indicatori socio-economici evidenziano un livello di disagio e
di problematicità molto simili a quelli che caratterizzano Scampia, quartiere di Napoli su cui è
situato l’Istituto Comprensivo “Virgilio 4”: tassi molto alti di popolazione giovanile, numero di
immigrati in continua crescita, elevati indici di disoccupazione, forte presenza di persone di etnia
gitana8. In particolare si è ritenuto che l’indicatore più significativo che accomunava le due scuole
fosse rappresentato dall’elevato tasso di assenteismo (anche se rilevato con criteri di riferimento
diversi): il 40% per il Collegio di La Paz, il 50% per l’Istituto Comprensivo “Virgilio 4”. Le criticità
presenti nei due territori hanno favorito nel corso degli anni, nelle due regioni di riferimento,
l’impegno nella ricerca di risposte sempre più efficaci al problema dell’abbandono scolastico
precoce. Tale comune impegno ha costituito il terreno fertile su cui costruire un solido
partenariato, consentendo di conseguire i risultati di seguito illustrati.
8
Per maggiori approfondimenti vedere il documento “Superando el absentismo escolar y el abandono prematuro con
actuaciones de éxito” prodotto dal partenariato spagnolo durante la mobilità dal 5 al 7 marzo 2014. Vedi Allegato B
12
4. STUDIO DELLE CAUSE
La giovane età degli alunni interessati dalla F.a.S. attribuisce una forte criticità al fenomeno
e lo configura come un problema complesso e particolarmente preoccupante, poiché riguarda
minori appartenenti alle fasce più deboli della popolazione, ai quali non è data la possibilità di
esprimere le proprie potenzialità attraverso lo svolgimento di un percorso scolastico regolare.
Pertanto nel 1° volume relativo alla ricerca sulla F.a.S., sopra citato, si è auspicato uno studio sulle
cause del fenomeno, avanzando come ipotesi più probabile ma da verificare, che bambini ancora
piccoli non siano in grado di “marinare la scuola”, ma piuttosto abbiano difficoltà ad essere
accompagnati a causa di problematiche familiari, sociali ed economiche, difficilmente risolvibili
con azioni che coinvolgano soltanto la scuola e le sue dinamiche.
L’idea di partenza che ipotizzava che le cause della problematica potessero essere in buona
parte estranee ai processi scolastici ha ricevuto conferma dal lavoro di ricerca intitolato “Le
dinamiche della rete d’azione dell’Istituto Comprensivo Virgilio 4. Individuazione delle cause
sociologiche della frequenza saltuaria e irregolare a scuola”, elaborato dall’IRPPS. L’Istituto di
Ricerche ha costruito allo scopo uno specifico protocollo d’indagine, svoltosi in tre fasi e applicato
presso l’Istituto Comprensivo “Virgilio 4” di Scampia, i cui tassi di frequenza regolare (assenze
inferiori a 30 giorni), sui tre livelli scolastici presenti nella scuola (infanzia, primaria e secondaria di
1° grado), risultano inferiori al 50%.
Lo studio non identifica una causa prevalente del fenomeno F.a.S., bensì individua un
intreccio di fattori strettamente intricati e interdipendenti, tra i quali emerge il contesto
territoriale fortemente degradato (periferia urbana) e problematico sul versante economico
sociale e culturale. Vengono menzionate criticità che si riferiscono al background familiare: agli
13
elementi tradizionali associati alle condizioni di multi-problematicità familiare (stati di indigenza,
carichi familiari, gravidanze precoci, condizioni disagio psichico della madre e/o di detenzione del
padre) si sommano quelli più preminentemente di carattere simbolico-culturale (genitori
scarsamente scolarizzati, sfiducia nelle istituzioni e caduta del valore dell’istruzione, cultura
dell’illegalità, connivenza con la criminalità).
Si tratta quindi di fattori esogeni, riconducibili a cause esterne, a cui poi si aggiungono i numerosi
vincoli e limiti, presenti nel contesto istituzionale, che ostacolano il vero decentramento di
competenze alle istituzioni locali ed, in primis, alla scuola.
Infine vengono enumerate tra le cause anche le metodologie didattiche e le modalità di
trasmissione verticale dei contenuti9.
Un’ulteriore conferma dell’importanza dei fattori esogeni, nella valutazione delle cause
della F.a.S., proviene dal lavoro intitolato “El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-la
Mancha”10, presentato dal partner spagnolo durante l’ultima mobilità. In esso viene riportata la
classificazione dell’assenteismo scolastico utilizzata nella Castilla La Mancha e analizzati i fattori
più rilevanti del fenomeno. Vengono indicati i tassi di assenteismo secondo la distribuzione
geografica, i livelli educativi e la tipologia di scuole (pubbliche o private). Viene, infine, tratteggiato
il profilo dell’alunno assenteista e definite relazioni tra l’assenteismo e gli altri problemi scolastici
ed educativi del minore. Il lavoro del partner spagnolo analizza il fenomeno dell’assenteismo
distinguendolo tra educazione primaria, le cui principali cause vengono ricondotte a fattori
esogeni, e assenteismo nell’educazione secondaria, provocato soprattutto da fattori endogeni,
9
Per ciò che riguarda la parte dello studio relativa ai nodi e alle azioni della rete scolastica e alle relazioni ed
interconnessioni in essa presenti, si rimanda allo studio “Le dinamiche della rete d’azione dell’Istituto Comprensivo
Virgilio 4. Individuazione delle cause sociologiche della frequenza saltuaria e irregolare a scuola”del CNR riportato
nell’Allegato A
10
Si veda l’Allegato B
14
cioè relativi a caratteristiche personali dello studente e al suo rapporto con il sistema educativo.
Pertanto anche dal lavoro di ricerca del partner spagnolo risulta una peculiarità delle assenze
nell’educazione primaria che impone di affrontare la problematica dell’assenteismo in maniera
differenziata e specifica allorché si verifica nei primi livelli dell’istruzione.
5. RISULTATI DEL PROGETTO
Sui
problemi dell’assenteismo che accomunano i due territori si è avviato, anche
attraverso le mobilità, un fitto scambio di informazioni che ha portato ad un’analisi comparativa
sia delle modalità per rilevarlo, sia delle azioni messe in campo per contrastarlo. Inoltre, l’intenso
lavoro di confronto ha sollecitato il partenariato italiano ad approfondire aspetti importanti del
sistema scolastico e del contesto istituzionale, sociale ed economico della Spagna. I risultati di tale
analisi, con preciso riferimento ai documenti consultati per realizzarla, sono stati elaborati dal
Responsabile del Controllo Qualità del partenariato italiano e inseriti nella documentazione dal
titolo “Tackling the Early school leaving. Italy and Spain. Comparing two countries”, riportata
nell’Allegato A che va a completare la presente Relazione di Sintesi.
Il progetto Comenius Regio ha reso possibile, sia pure con i limiti relativi ad una diversa
accezione di assenteismo11, valutare tale fenomeno nella regione spagnola della Castilla La
Mancha, secondo il modello di rilevazione proposto dal partner italiano. Nello specifico, il modello
11
Definizione dell’assenteismo scolastico nella Castilla La Mancha:
“Se considera que un alumno es absentista si las ausencias al centro educativo no son explicadas por los padres y
autorizada para los tutores, de forma debidamente acredi-tada o satisfactoria, independientemente del lugar en el
que se esté realizando la for-mación: centro público, concertado, privado. Cuando los menores faltan a clase por
enfermedad o expulsión o si el colegio cree que es aceptable la ausencia se les consi-dera absentistas por “Causa
justificada”. La definizione è tratta dal documento “Superando el absentismo escolar y el abandono prematuro con
actuaciones de éxito” prodotto dal partenariato spagnolo durante la mobilità dal 1 al 4 maggio 2013 e inserito
nell’Allegato B
15
di rilevazione che, nella Castilla La Mancha, classifica l’assenteismo di bassa, media e alta
intensità12, ha lasciato il posto al modello italiano che utilizza differenti parametri per
l’individuazione della F.a.S.13. Secondo il modello spagnolo, il quadro di sintesi delle assenze
relative ai corsi scolastici dal 2009 al 2012, risulta poco significativo per l’assenteismo di bassa
intensità e quasi irrilevante per quello di media e alta intensità. Di contro, viene evidenziato un
forte incremento del fenomeno nel passaggio dalla 6^ classe dell’educazione primaria alla 1^
dell’educazione secondaria, soprattutto in riferimento all’ assenteismo di media e alta intensità.
Nell’applicare il modello della Regio 1 alla Città e alla Provincia di Albacete, oltre che al
Collegio di La Paz, i partner spagnoli hanno dovuto utilizzare i dati ricavati dal sistema DELPHOS,
che realizza i monitoraggi riferendosi solo alle assenze ingiustificate. Tale limite della rilevazione,
ovviamente, ha inciso sulle percentuali di assenteismo che, nella Castilla La Mancha, per ciò che
riguarda gli alunni dai 6 ai 13 anni, sono risultate più modeste rispetto a quelle registrate in
Campania. Nonostante ciò, per i corsi scolastici del Collegio di La Paz negli anni dal 2009 al 2013,
le percentuali di assenze dai 30 ai 60 giorni o superiori ai 60 giorni, sia nell’educazione primaria
che in quella secondaria, raggiungono livelli di criticità assai evidenti rispetto agli indici poco
significativi registrati nella provincia e nella città di Albacete. E’ possibile affermare che le
percentuali di assenteismo rilevato con l’utilizzo del nuovo modello, confermano l’elevata
presenza del fenomeno nell’area molto problematica del barrio de La Milagrosa, sui cui è situato il
Collegio di La Paz. Tale risultato va a confermare che anche nel territorio spagnolo, così come per il
12
Baja intensidad (BI): Inferior al 20% del tiempo lectivo mensual, casi equivalente a una semana de clase al mes (4-5
días). Media intensidad (MI): Entre el 20% y el 50% del tiempo lectivo mensual (5 a 10 días). Alta intensidad (AI):
Supera el 50% del tiempo lectivo mensual (más de 11 días). Per maggiori approfondimenti vedere il documento
“Superando el absentismo escolar y el abandono prematuro con actuaciones de éxito” prodotto dal partenariato
spagnolo durante la mobilità dal 1 al 4 maggio 2013 e inserito nell’Allegato B
13
Il modello applicato nel Comune di Napoli prevede la rilevazione secondo i seguenti parametri:numero di giorni di
assenza minore di 30/anno_ tra 31 e 60/anno_ tra 61 e 90/anno_ maggiore di 90/anno
16
Comune di Napoli, il fenomeno della “Frequenza a Singhiozzo” è presente soprattutto nei territori
del ad alto rischio di esclusione sociale.
Ma i risultati del progetto non possono essere circoscritti solo a tale dato, seppure
significativo, ottenuto a seguito del trasferimento del modello. Va detto, infatti, che la
cooperazione internazionale ha dato vita ad un’ampia ed approfondita riflessione sulla cui base i
due partner intendono avviare una serie di azioni.
Da una parte, il partenariato spagnolo ha acquisito consapevolezza della necessità di
adoperare un approccio più specifico per combattere l’ESL, affinando gli strumenti di monitoraggio
a sua disposizione per individuare con maggiore precisione gli alunni bisognosi di interventi
precoci. Ciò potrà realizzarsi inserendo anche le assenze giustificate nel programma Delphos per
verificarne i tassi percentuali soprattutto nelle scuole più problematiche allocate nel territorio di
Albacete. Dall’altra, il partenariato italiano ha potuto apprezzare il grande interesse, presente nel
territorio spagnolo, per i problemi dell’assenteismo e dell’abbandono scolastico precoce ma
soprattutto le soluzioni coraggiose e innovative attivate per risolverli. Il modello delle Comunità di
Apprendimento, utilizzato nella Castilla La Mancha e fondato su nuovi schemi organizzativididattici, è considerato una valida alternativa per compensare altre carenze del sociale. Tale
modello è già stato sperimentato nel Collegio di La Paz con risultati sorprendenti sia sui livelli di
motivazione, sia sul livello di acquisizione delle competenze degli alunni. Esso potrebbe essere
attuato, con le opportune curvature, nei territori italiani che presentano analoghe problematicità
(vedi § 8), poiché le performance di successo ottenute hanno avuto un impatto, diretto e indiretto,
sulla riduzione del numero di assenze14.
14
Per un approfondimento vedere i documenti, inseriti nell’Allegato B, prodotti dal partenariato spagnolo.
17
Per ciò che riguarda la disseminazione dei risultati del Comenius Regio “A care for every
child”, tutte le scuole della Regio 1 (Campania), già coinvolte nel precedente lavoro di ricerca
saranno informate circa gli esiti del progetto. Il programma di divulgazione prevede anche la
partecipazione di tali scuole al Seminario conclusivo del progetto.
Il presente report sarà inviato alla Direzione Generale Istruzione e Cultura della Commissione
Europea ( Unità B2 ), già a conoscenza dello sviluppo della ricerca e del modello di indagine
utilizzato nel territorio campano.
6. SOSTENIBILITA’
Sul piano della sostenibilità il progetto, costruendo solidi legami di cooperazione educativa
tra le regioni partner e sviluppando motivazione e senso di appartenenza al gruppo di lavoro
costituitosi al suo interno, ha posto le basi per una futura fattiva collaborazione. Entrambe le
autorità educative regionali si sono dichiarate disposte a sviluppare una cooperazione a lungo
termine anche attraverso progetti che colgano le opportunità offerte dal nuovo programma
Erasmus Plus. Ciò potrà consentire un’ulteriore condivisione di esperienze e buone pratiche nel
campo dell’assenteismo e uno sviluppo di competenze ancor più specifiche per contrastare
l’abbandono scolastico precoce.
Per ciò che riguarda il breve termine, la sostenibilità dei risultati ottenuti mediante il
Comenius Regio potrebbe essere attuata con la costruzione di un Modello o prototipo di
intervento “bottom-up”, da sperimentare inizialmente in un gruppo ristretto di scuole del
territorio campano e/o nazionale. I livelli elevati dell’indicatore F.a.S. potranno rappresentare il
18
criterio di individuazione di tali scuole. In linea con quanto enunciato e raccomandato nel
documento della 7° Commissione della Camera, elaborato nell’aprile 2014 per avviare l’indagine
conoscitiva sulle strategie per contrastare la dispersione scolastica, andrebbero costituiti presso gli
Uffici Scolastici Regionali dei gruppi di controllo e monitoraggio del fenomeno delle assenze
saltuarie. Tale pratica permetterebbe una mappatura del fenomeno e l’individuazione delle scuole
maggiormente coinvolte, indicandole quale sede della sperimentazione. L’Ufficio Scolastico
Regionale per la Campania, che da anni promuove la ricerca di riferimento da cui ha preso avvio il
Comenius Regio, ha da tempo costituito al proprio interno un “Gruppo di lavoro per la
prevenzione e il contrasto dell’abbandono scolastico precoce e del disagio giovanile”. A tale
Gruppo sono stati attribuiti compiti che riguardano sia il monitoraggio dell’ESL, sia l’individuazione
di buone pratiche di didattica integrativa da diffondere a livello regionale o nazionale, sia le azioni
di accompagnamento per la trasformazione delle istituzioni scolastiche in comunità di
apprendimento. L’USR per la Campania, pertanto, è già dotato al proprio interno di competenze
specifiche per avviare la sperimentazione di cui sopra e per definire precisi criteri con i quali
valutarne l’efficacia.
7. VALORE AGGIUNTO EUROPEO
Il valore aggiunto europeo del Comenius Regio “A care for every child” potrebbe essere
rappresentato dall’ulteriore trasferibilità del modello di rilevazione della F.a.S. in altre regioni
europee che potrebbe aprire la strada anche ad un nuovo campo di indagine nell’ambito degli
EWS.
19
Questa pratica concreta potrebbe costituire il punto di partenza per avviare in altri territori
ad alto rischio di esclusione sociale un più ampio dibattito sull’ESL e sulle politiche di prevenzione
e di intervento precoce.
La collaborazione internazionale ha permesso di valorizzare le azioni avviate
separatamente nei due territori partner e di raggiungere la finalità propria di tutti i programmi LLP:
la possibilità di attingere dall’esperienza dell’altro. Inoltre, mettendo in comune esperienze,
conoscenze e sensibilità diverse, è stato delineato un quadro più dettagliato del fenomeno
dell’assenteismo scolastico, contribuendo allo studio sui segnali di allarme, a tutt’oggi in corso, a
livello europeo.
La tematica individuata dal progetto rientra tra le priorità indicate dall’U.E. e tra gli obiettivi
di “Europa 2020”. Indirizzare all’uso dei programmi di intervento precoce può avere impatti
positivi sull’equità e sull’inclusione sociale ed incidere anche sull’efficienza dei finanziamenti
poiché agire preventivamente, soprattutto con azioni a favore dei bambini svantaggiati, può
produrre notevoli effetti socio-economici che perdurano anche nell’età adulta. Tali effetti
riguardano il miglioramento del livello di istruzione, il mantenimento del rendimento scolastico, i
tassi di occupazione, i guadagni, la prevenzione della criminalità, i rapporti familiari e la salute15.
Gli esiti del progetto danno sostegno a quanto sottolineato nei suoi report dal gruppo TWG on ESL
circa l’opportunità di fornire un aiuto supplementare soprattutto alle scuole situate in aree
svantaggiate, nelle quali avviare misure di prevenzione e di intervento16.
15
Comunicazione della Commissione dell’8.9.2006 “Efficienza ed equità nei sistemi europei di istruzione e
formazione" http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0481:FIN:IT:PDF
16
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group
on Early School Leaving. November 2013
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf
20
Anche l’adozione e la disseminazione della buona prassi della Comunità di Apprendimento,
adottata nella Castilla La Mancha, può dare nuovo impulso alle azioni di intervento adottate nei
vari Stati membri per contrastare l’abbandono scolastico precoce. Infatti tale metodologia, e
l’innovativo modello organizzativo-didattico di riferimento, ha ridotto nel Collegio di La Paz una
serie di criticità: rischio di abbandono, conflitti insegnante-famiglia e insegnante-studente,
vandalismo, demotivazione degli insegnanti. Non a caso la stessa Raccomandazione del Consiglio,
sulle politiche di riduzione dell’abbandono scolastico, del 28 giugno 2011, fa ad essa esplicito
riferimento allorché recita: “trasformare le scuole in comunità di apprendimento fondate su una
visione dello sviluppo scolastico condivisa da tutte le parti in causa, utilizzare l'esperienza e la
conoscenza di tutti e offrire un ambiente aperto, stimolante e gradevole che incoraggi i giovani a
proseguire lo studio o la formazione”.
8. PROPOSTA OPERATIVA
Nonostante che negli ultimi anni in Italia e in Campania si sia registrata una riduzione nei
livelli di abbandono scolastico precoce, il trend positivo risulta assai lento. L’U.E. raccomanda
all'Italia di intensificare gli sforzi per ridurre i tassi di ESL in una prospettiva di medio-lungo
termine17 e sottolinea l’inadeguatezza dei risultati rispetto ai finanziamenti impiegati a livello
nazionale ed europeo. Differenziare l’uso dei finanziamenti appare pienamente coerente con
quanto la Commissione europea sempre più spesso sottolinea in relazione all’utilizzo delle risorse
e alla necessità di elevarne i livelli di efficacia e di efficienza. Le attività europee cofinanziate per
l'abbandono scolastico precoce dovranno essere attuate sulla base di adeguate valutazioni della
17
Education and Training Monitor 2013 ITALY http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor13_en.pdf
21
situazione esistente e dei risultati attesi o auspicati. Non a caso alla Commissione si richiede di
fornire un’analisi sul legame tra gli investimenti in materia d'istruzione e gli approcci politici volti a
conseguire gli obiettivi di Europa 2020. “…..l’Europa chiede risultati e li valuta. I finanziamenti
saranno erogati in misura differente e controllata”18. Lo studio avviato dall’U.E. e tuttora in corso,
sul rapporto costo-efficacia delle misure per contrastare l’ESL, conferma tale orientamento.
Ne deriva che gli Stati membri e quindi l’Italia, allorché accedono ai Fondi Strutturali,
devono essere in grado di acquisire informazioni precise che consentano di analizzare i più
importanti segnali di allarme e le principali cause dell’ESL, per differenti categorie di alunni,
regioni, località o scuole, soprattutto nei territori problematici caratterizzati da esclusione sociale.
I risultati del progetto Comenius Regio “A care for every child” sollecitano proprio a costruire
sistemi di monitoraggio con alti livelli di dettaglio per attivare azioni in cui l’utilizzo dei
finanziamenti avvenga in maniera differenziata e più mirata agli obiettivi da raggiungere.
Per dare senso al mosaico progettuale e al lavoro di ricerca avviato ormai da alcuni anni, e
per rispondere in maniera più determinata alle sollecitazioni che l’U.E. ci rivolge, occorre
aggiungere un’ulteriore tessera. Per impattare positivamente sui tassi di abbandono scolastico
precoce in Italia, è necessario infatti proporre soluzioni concrete, utili anche a risolvere la
problematica della F.a.S.
Nello studio sulle cause, sopra citato, viene evidenziata anche la presenza di elementi di
contenimento del disagio tra cui il trasporto e la refezione scolastica, considerati fattori di
18
Così Xavier Prats Monne, vice Direttore Generale per l’Istruzione e la Cultura della Commissione Europea, nelle sue
conclusioni alla Conferenza “Reducing Early School Leaving. Efficient and effective policies in Europe” (Bruxelles, 1-2
marzo 2012). Per una sintesi delle buone pratiche in tema di ESL, consolidatesi nei singoli Stati membri, e delle
esperienze più significative ed efficaci presentate durante l’attività di apprendimento tra pari, tenutasi durante la
Conferenza, si può consultare il volume “Il dibattito sull’Early School Leaving in Europa e in Italia. La Scuola “a
Singhiozzo”, l’indagine nell’VIII Municipalita’ di Napoli”. Edizioni Anicia, Roma. Gennaio 2013
22
facilitazione degli alunni più disagiati. La cooperazione orizzontale tra i vari attori del territorio
incide efficacemente sulla riduzione di quei fattori esogeni individuati tra le cause principali della
F.a.S.
Ma soprattutto nella ricerca dell’IRRPS viene evidenziata l’importanza sia del
coinvolgimento delle famiglie nella vita scolastica che della costruzione di reti di azione con le
associazioni e le altre istituzioni del territorio. Si tratta di modalità operative che confermano
l’efficacia dei modelli organizzati secondo la teoria dell’educazione partecipativa della comunità,
presa come riferimento nel progetto di trasformazione sociale e culturale avviato dalle Comunità
di Apprendimento di La Paz. Nello studio inoltre si legge che l’inefficacia di una modalità di
insegnamento praticato come trasmissione verticale di contenuti spesso slegati dalle dimensioni
soggettive, intersoggettive e contestuali, conduce ad uno svilimento del processo di
insegnamento19. Occorrerebbe quindi un “modo diverso di fare scuola” basato su una metodologia
per la quale la didattica laboratoriale perde le caratteristiche dell’eccezionalità, diventando una
modalità di lavoro quotidiana. Anche questo aspetto contraddistingue l’organizzazione didattica
delle Comunità di Apprendimento poiché basata su aspetti laboratori ali proposti a piccoli gruppi,
ma anche caratterizzata dal coinvolgimento di tutti gli attori del territorio: docenti, genitori,
associazioni di interesse.
Pertanto si ritiene che la proposta di costruire un Modello o prototipo di intervento
“bottom-up” da sperimentare inizialmente in un gruppo ristretto di scuole, debba fare riferimento
al modello della Comunità di Apprendimento mutuato dal partner spagnolo.
19
Per un approfondimento si rimanda allo studio “Le dinamiche della rete d’azione dell’Istituto Comprensivo Virgilio 4.
Individuazione delle cause sociologiche della frequenza saltuaria e irregolare a scuola”del CNR, sopra citato
23
Esso va certamente curvato secondo le peculiarità e le esigenze del territorio, ma
soprattutto richiede per la sua applicazione la necessaria realizzazione di un’autonomia
“compiuta” da attribuire alle scuole individuate per la loro problematicità e per il numero di
studenti a rischio di abbandono scolastico precoce. L’utilizzo di strumenti normativi e
amministrativi più snelli ed efficaci risulta indispensabile per favorire la trasformazione delle
scuole coinvolte nella sperimentazione in vere Comunità di Apprendimento.
La sperimentazione potrebbe svilupparsi secondo l’articolazione di seguito riportata
24
9. ARTICOLAZIONE DELLA PROPOSTA DI
SPERIMENTAZIONE
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preso atto delle indicazioni provenienti dall’U.E. che invitano ogni Stato membro a costruire
un sistema di rilevazione di allerta rapida delle frequenze scolastiche nel settore
dell’educazione primaria;
preso atto che la “Frequenza a Singhiozzo” degli alunni della scuola del 1° ciclo rappresenta
un importante segnale di allarme per individuare gli alunni a rischio e per contrastare la
problematica dell’abbandono scolastico precoce;
premesso che i dati raccolti su 92 scuole del Comune di Napoli indicano che la “Frequenza a
Singhiozzo” assume livelli preoccupanti in alcuni territori e che esiste una concreta relazione
tra F.a.S. e disagio sociale ed economico;
preso atto delle elevate percentuali di abbandoni scolastico precoce in alcune Regioni d’Italia,
soprattutto nelle aree a forte sofferenza sociale ed economica;
considerato che tali territori hanno bisogno di interventi coraggiosi, mirati soprattutto alle
scuole del 1° ciclo di istruzione, che supportino le capacita’ di azione e di intervento delle
singole istituzioni scolastiche rispetto alla problematica della dispersione scolatica e degli
abbandoni,
considerato che nell’Ufficio Scolastico Regionale per la Campania risulta gia’ costituito,
secondo quanto raccomandato dalla 7° Commissione della Camera dei Deputati, un Gruppo
di Lavoro per la prevenzione e il contrasto dell’abbandono scolastico e del disagio giovanile, il
cui background di conoscenze e competenze si e’ sviluppato attraverso azioni sul campo e
lavori di ricerca avviati a partire dal 2009;
considerato l’articolo 21 della Legge n.59 del 15/3/99,
considerato il Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche emanato con il DPR 275/99;
considerato il DLg.vo 165/2001;
considerati gli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione;
considerato l’articolo 3 della Convenzione Internazionale dei Diritti dell’infanzia approvata
dall’Assemblea dell’ONU nel 1989;
considerata la Raccomandazione del Consiglio europeo sulle politiche di riduzione
dell’abbandono scolastico precoce emanata il del 28 giugno 2011;
25
SI PROPONE
un’azione prototipale che abbia come principale nucleo progettuale la
sperimentazione di un’autonomia scolastica “compiuta” basata sul modello della
Comunita’ di Apprendimento. L’azione andrebbe avviata in alcune scuole del 1°
ciclo di istruzione della Campania e/o del territorio nazionale, allocate in territori
ad alto rischio di esclusione sociale in cui le percentuali di “Frequenza a Singhiozzo”
risultano particolarmente elevate
LA PROPOSTA SI ARTICOLA NEI SEGUENTI PUNTI:
• durata della sperimentazione dai tre ai cinque anni
• formulazione da parte del dirigente scolastico di un progetto operativo della durata
di 5 anni, a scansione annuale, da sottoporre all’approvazione dell’USR di
competenza, con obiettivi a breve, medio e lungo termine da valutare
periodicamente secondo criteri definiti sulla base di precisi indicatori riferiti sia al
contesto scolastico, sia alle azioni avviate con il territorio e tutte le sue
componenti
• istituzione all’interno della scuola di un Gruppo Operativo Permanente formato da:
dirigente scolastico, 2 docenti, ispettore del MIUR, rappresentante dei servizi
sociali, presidente del Consiglio di Istituto
• coinvolgimento dell’ente locale attraverso gli uffici sociali
• attivazione di una forma di reclutamento di una quota del 15-20% di docenti che a
presentazione di domanda vengano selezionati dal Gruppo Operativo
• incentivi ai docenti (di tipo economico o di punteggio o di bonus ai fini
pensionistici), previa valutazione periodica da parte del Gruppo Operativo,
dell’attivita’ didattica svolta
• obbligo per i docenti di una formazione specifica sul piano didattico, metodologico,
educativo e di breafing settimanali con il Gruppo Operativo nel rispetto degli
impegni previsti dal “Patto per lo sviluppo professionale” sottoscritto con
l’istituzione scolastica
• progettazione e conduzione della scuola come Comunita’ di Apprendimento
(coordinamento e partecipazione attiva alle attivita’ scolastiche di una rete
consolidata sul territorio, ivi comprese associazioni laiche, religiose e di genitori)
26
10. ABSTRACT
1) IL DIBATTITO SULL’EARLY SCHOOL LEAVING IN EUROPA E IN ITALIA. LA SCUOLA “A
SINGHIOZZO”L’INDAGINE NELL’VIII MUNICIPALITA’ DI NAPOLI
Edizioni Anicia, Roma. Gennaio 2013
Il volume promosso dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Campania con il sostegno finanziario della
Direzione Generale per gli Affari Internazionali del MIUR, restituisce gli esiti di un lavoro di ricerca, relativo
agli anni scolastici 2007-2012, che ha interessato le 13 scuole del primo ciclo dell’VIII Municipalità del
Comune di Napoli.
I risultati dell’indagine dimostrano l’oggettiva presenza di una problematica diffusamente percepita nelle
scuole del territorio, ma fino a quel momento scarsamente monitorata: la “Frequenza a Singhiozzo”(F.a.S.)
che si riferisce alle assenze saltuarie e reiterate durante tutto il corso dell’anno scolastico degli alunni di età
compresa dai 5 ai 13 anni. La F.a.S. è rappresentata come nuovo indicatore di un disagio sociale, familiare,
ed economico.
Le percentuali di coloro che frequentano saltuariamente la scuola aumentano progressivamente nei gradi
di istruzione successivi, risultando più alte nella scuola secondaria di 1° grado rispetto alla primaria. La
problematica viene individuata come uno dei segni premonitori dell’abbandono scolastico precoce (Early
School Leaving).
Il lavoro di ricerca ha come cornice il dibattito, sviluppatosi negli ultimi tempi in Europa e in Italia, sull’
Early School Leaving la cui riduzione rappresenta uno degli obiettivi prioritari della nuova strategia europea
per l’occupazione e la crescita (Europa 2020).
27
Oltre a richiamare i più importanti documenti emanati in Europa sul tema dell’ESL (Comunicazioni e
Documenti di lavoro della Commissione europea, Conclusioni del Consiglio europeo, Raccomandazioni) e la
normativa scolastica italiana di riferimento, vengono sinteticamente descritte le buone pratiche
consolidatesi nei singoli Stati membri e le esperienze più significative ed efficaci presentate durante
l’attività di apprendimento tra pari, tenutasi a Bruxelles il 1 e il 2 marzo 2012.
Come possibile sviluppo dell’indagine viene indicata la trasferibilità del modello per verificare l’esistenza
del fenomeno F.a.S. anche in altri territori italiani o europei. Nel volume si fa riferimento al Progetto
Comenius Regio “A care for every child”, all’epoca già approvato dall’Agenzia Nazionale LLP Italia, i cui
obiettivi riguardano lo scambio di esperienze e buone prassi sulle tematiche dell’assenteismo e lo studio
delle sue cause, partendo dall’applicazione nel territorio spagnolo del modello di rilevazione utilizzato nel
Comune di Napoli.
Per quanto riguarda le possibili soluzioni, vengono richiamate le indicazioni suggerite dall’Europa relative al
passaggio da misure individuali a strategie globali, in coerenza con quanto affermato in Europa 2020 e
costruite integrando le politiche previste su 3 importanti aspetti: prevenzione, intervento e compensazione.
Inoltre viene sottolineata l’importanza di una cooperazione interistituzionale, con misure di intervento a
vari livelli, che metta al centro delle azioni la scuola considerata quale istituzione in grado di rilevare in
maniera più efficiente rispetto alle altre istituzioni, bisogni, attese e difficoltà dei bambini a rischio di
abbandono scolastico precoce.
In coerenza con l’analisi sviluppata e al fine di ridurre i livelli di F.a.S. e di ESL, viene auspicata la costruzione
di un “Modello Scampia per l’inclusione sociale” . Di tale modello vengono delineati i tratti essenziali.
28
2) SEGNALI DI ALLERTA RAPIDA NEL CONTRASTO AGLI ABBANDONI SCOLASTICI PRECOCI
Edizioni Anicia, Roma. Settembre 2013
Il volume si pone in continuità con la ricerca sviluppata nella precedente pubblicazione e attribuisce
attendibilità ad un’ipotesi già in essa delineata: la diffusione del fenomeno F.a.S. avviene a “macchia di
leopardo”, con risultati eterogenei e variazioni significative soprattutto in relazione al livello di
problematicità sociale del territorio. Per dimostrare tale ipotesi, viene estesa la precedente indagine,
realizzatasi solo a Scampia e nell’VIII Municipalità, a tutta la città di Napoli, coinvolgendo le 10 Municipalità
del Comune. La partecipazione su base volontaria di ben 92 scuole del 1° ciclo di istruzione su 125 (il 74%)
ha dimostrato quanto l’interesse per la problematica F.a.S. sia fortemente sentito da tante istituzioni
scolastiche del territorio.
La ricerca oltre ad aggiornare i dati sulle “Frequenze a Singhiozzo” riferendoli ad una più ampia platea di
scuole, analizza l’andamento di alcuni significativi indicatori socio-economici: livelli di istruzione e stato
occupazionale delle madri; madri di età inferiore a 20 anni; numero di componenti per famiglia; minori
sottoposti ad iniziative di recupero da parte dell’Autorità giudiziaria. E’ stato possibile evidenziare come
alcune Municipalità possano essere aggregate da valori omogenei di questi indicatori.
Il risultato dell’indagine ci restituisce una situazione per la quale le Municipalità che presentano i tassi più
elevati di FaS coincidono con quelle che, secondo gli indicatori socio–economici presi a riferimento,
rappresentano territori a forte rischio di esclusione sociale.
La ricerca può essere considerata un contributo a quanto la Direzione Generale Educazione e Cultura della
Commissione europea sta approfondendo sui “Sistemi di allerta Rapida (EWS)”, attraverso lo specifico
Gruppo Tematico sull’Early School leaving.
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Nelle conclusioni viene sottolineato che per combattere l’abbandono scolastico precoce è necessario agire
tenendo conto delle diversità spesso assai rilevanti tra Regioni, operando inoltre opportune differenziazioni
anche tra territori della stessa Regione. Ne discende l’utilità di recuperare dati attendibili sui problemi
specifici che affliggono determinate aree geografiche, mediante una puntuale costruzione di sistemi di
allarme che evidenzino il rischio di ESL non appena esso si appalesa. Si auspica che l’indagine portata a
compimento a Napoli possa aprire la strada alla realizzazione di sistemi di monitoraggio con un alto livello
di dettaglio, utili ad individuare precocemente i giovani a rischio di abbandono.
Per ciò che riguarda i finanziamenti del FSE e del FESR ricevuti dalle 92 scuole, ne viene evidenziata la
parziale inefficacia in relazione alla soluzione del fenomeno F.a.S., sia perchè attribuiti secondo criteri che
penalizzano la scuola primaria, sia perché utilizzati spesso per interventi episodici e non messi a sistema da
una politica priva di una strategia globale per combattere l’ESL.
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I documenti prodotti dal partenariato italiano durante l’iter progettuale sono stati raccolti
nell’Allegato A. L’Allegato B non rappresenta una raccolta esaustiva dei documenti del partenariato
spagnolo, poiché seleziona solo quelli richiamati dalla presente Relazione di Sintesi e utlilizzati per l’analisi
dei risultati del progetto Comenius Regio “A care for every child”.
Per ciò che riguarda il modello delle Comunità di Apprendimento, si rimanda alla consultazione
dell’ampia letteratura sulla tematica
La documentazione è stata curata da Lucia Veneruso, componente del “Gruppo di lavoro per la
prevenzione e il contrasto dell’abbandono scolastico e del disagio giovanile” costituitosi nell’USR per la
Campania.
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