Il benessere scolastico nella Provincia di Livorno

PROVINCIA DI LIVORNO
UNIVERSITÀ DI PISA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE SOCIALI
Il benessere scolastico nella
provincia di Livorno
Rapporto 2007
UNIVERSITÀ DI PISA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE
SOCIALI
Il presente lavoro di ricerca è stato realizzato dal Laboratorio di Ricerca sullo Sviluppo
Sociale del Dipartimento di Scienze Sociali di Pisa nell’ambito delle attività finanziate
dall’Amministrazione provinciale di Livorno (Osservatorio per le Politiche Sociali).
La presente ricerca è stata realizzata in collaborazione con:
Provincia di Livorno
Osservatorio per le Politiche Sociali - Qualità Sociale
Via Marradi 116
Tel. 0586/264628 Fax 0586/264626
e-mail: [email protected]
Staff del progetto:
Supervisione scientifica:
Gabriele Tomei
Coordinamento generale:
Andrea Salvini
Analisi e redazione del rapporto di ricerca:
Dania Cordaz
Si ringraziano tutti coloro che hanno collaborato alla realizzazione della
presente indagine ed in particolare il Dott. Terrasini, i dirigenti scolastici
delle scuole secondarie di secondo grado della provincia di Livorno, le/gli
insegnanti e gli studenti per il loro contributo all’impresa comune.
2
Indice
Introduzione ....................................................................... 4
1. Definire il disagio scolastico ............................................... 6
2. Gli obiettivi dell’indagine ed il quadro teorico di riferimento.... 8
3. Metodologia d'indagine e strumenti di rilevazione ............... 13
4. Analisi dei risultati.......................................................... 16
Appendice: Protocollo di rilevazione...................................... 43
Bibliografia ....................................................................... 49
3
Introduzione
Questo rapporto costituisce una prima riflessione sul tema del benessere/disagio
scolastico avviata sulle informazioni raccolte mediante l’attivazione di un percorso di
indagine che ha coinvolto più direttamente gli studenti degli istituti delle scuole
superiori della provincia di Livorno nel corso dell’anno scolastico 2006-2007.
La proposta di un percorso di indagine sul tema del benessere e del disagio scolastico
nasce dall’esigenza di fronteggiare e contrastare i fenomeni di disagio emergenti nella
scuola (irregolarità del percorso scolastico, abbandoni, interruzioni, bocciature, ritardi,
scarsa qualità degli esiti), fenomeni generalmente racchiusi sotto l’espressione di
dispersione scolastica o disagio scolastico, indicando, con questo termine, tutte le
molteplici e diverse dimensioni del “malessere” che si manifestano all’interno del
sistema scolastico.
In questa prospettiva il contrasto al disagio scolastico diviene soprattutto “prevenzione
del disagio” e “promozione del benessere”.
Essendo qui il disagio inteso come un fenomeno di natura interna all’istituzione
scolastica, si ritiene sia possibile attivare efficaci strategie di prevenzione proprio a
partire da un’esplorazione e da un’attenta analisi degli elementi costitutivi che formano
il vissuto e l’esperienza scolastica. Di fatto una scuola che si pone nella prospettiva
della promozione del benessere è una scuola che assume come principio-guida quello di
comprendere le istanze interne degli allievi e cerca di intercettarne i bisogni e le
potenzialità, avendo la consapevolezza, il più possibile diffusa tra tutti i suoi attori, del
ruolo determinante che essa ha sul piano individuale e sociale.
Lo scopo dell’indagine è quello di riuscire ad offrire uno strumento su cui riflettere in
direzione della comprensione di un fenomeno complesso come quello del disagio
scolastico. I risultati che qui si presentano costituiscono una parte sintetica rispetto alla
massa di informazioni accumulate e sistematizzate nel corso della ricerca. Ciò che viene
pubblicato è costituito, dunque, in coerenza con le modalità di restituzione più
consolidata nell’area delle statistiche sociali prodotte a livello istituzionale, da una serie
4
di dati di tipo descrittivo, accompagnati da brevi riflessioni che possano orientare il
lettore ad ulteriori possibili approfondimenti.
Alla realizzazione dell’indagine hanno collaborato più persone, all’interno di un
progetto comune tra funzionari ed i responsabili dell’Amministrazione Provinciale, nel
cui ambito è stato curato lo sviluppo dell’Osservatorio per le Politiche Sociali, docenti
del Dipartimento di Scienze Sociali dell’Università di Pisa, dirigenti scolastici,
insegnanti, alunni.
Per il Dipartimento di Scienze Sociali, il Dott. Tomei ha assicurato la supervisione delle
attività, co-progettata con il Prof. Andrea Salvini. Il Dott. Simone Gabbriellini ha
seguito gli aspetti tecnici di messa in rete del protocollo di rilevazione.
5
1. Definire il disagio scolastico
Per
affrontare
la
questione
del
benessere/disagio
scolastico
è
necessario
preliminarmente fare una distinzione fra questo concetto ed altri ad esso connessi, come
il concetto di disagio sociale, disagio adolescenziale, disagio psicologico. Pur
riconoscendo le profonde interconnessioni tra le diverse forme di disagio che si
manifestano nell’età scolastica, è necessario tuttavia ricondurre il disagio scolastico ad
un fenomeno specifico che nasce dall’incontro tra il ragazzo e la scuola, intendendo con
questo termine- disagio scolastico - una delle molteplici condizioni di disagio che si
manifesta nello specifico all’interno della vita e dell’esperienza scolastica.
Il disagio scolastico è dunque un aspetto del disagio giovanile, legato alla scuola come
luogo di insorgenza, determinato dall'interazione di più fattori sia individuali (ad es.
l’autostima, l’autoefficacia, componenti cognitive) che contestuali e relazionali (ad es.
l’ambiente di vita, l’ambiente scolastico, il rapporto tra l’alunno e l’insegnante, tra la
famiglia e l’insegnante) e che si manifesta attraverso una varietà di situazioni
problematiche che espongono lo studente al rischio di insuccesso e di disaffezione alla
scuola. I problemi scolastici sono di tipo diverso e presentano diversi livelli di gravità,
spesso non sono la conseguenza di una specifica causa, ma sono dovute al concorso di
molti fattori che riguardano sia lo studente, sia il contesto in cui egli viene a trovarsi
(ambiente socioculturale, clima familiare, qualità dell’istituzione scolastica e degli
insegnanti). I confini tra queste dimensioni non sono mai netti e definiti, bensì sfumati e
mutevoli. Questi aspetti vanno a influenzarsi reciprocamente e si intersecano andando a
determinare una situazione di circolarità in cui le complesse variabili psicologiche e
socio-culturali che sono coinvolte e il loro soggettivo intrecciarsi con la storia personale
del ragazzo rendono sempre più articolato il fenomeno. Proprio questo suo carattere
composito e multifattoriale, la varietà interna del problema, le sfumature sociologiche e
psicologiche che lo connotano, rendono difficile arrivare ad una definizione univoca del
disagio in generale e del disagio scolastico in particolare.
6
L’insuccesso scolastico, il ritardo e l’abbandono, che sanciscono di fatto il fallimento
del rapporto tra l’adolescente e la scuola, sono indubbiamente segnali che evidenziano
uno stato di disagio. In anni più recenti il concetto di dispersione scolastica (drop-out) è
stato considerato, nonostante la difficoltà a definirne e circoscriverne il fenomeno,
l’indicatore più sensibile e significativo per riassumere il disagio scolastico. In effetti
l’abbandono e la dispersione costituiscono l’esito e nello stesso tempo l’epifenomeno
del disagio, sebbene aggiungano qualcosa di peculiare: in termini logici ed empirici
l’abbandono costituisce la fase “terminale” e molto spesso traumatica di un percorso che
dal “disagio scolastico” procede verso la scelta di un definitivo distacco dal sistema. Il
distacco dal sistema scolastico si configura in questo senso come una tappa di un
percorso articolato, che può condurre verso la marginalizzazione sociale dei soggetti
coinvolti. Rispetto a questa tappa è possibile definire un percorso costituito da prima e
da un dopo. Il “prima” sembra essere legato alla struttura socioculturale della famiglia
di provenienza, per cui di fronte a situazioni di svantaggio la scuola non sarebbe in
grado di offrire opportunità emancipative, conservando le disuguaglianze che si
strutturano al di fuori della scuola; il “dopo” quindi si configura come la riproduzione di
posizioni di marginalità sociale, culturale ed economica già operanti. In questo senso il
disagio scolastico si pone come vincolo alle istanze di crescita individuale e di
emancipazione sociale.
Tuttavia non in tutti i casi l’abbandono scolastico rappresenta lo sbocco negativo di uno
stato di malessere che definisce il disagio come vincolo. Non è da escludere che quelle
stesse forme di disagio si costituiscano come risorsa per il soggetto, in funzione delle
reali capacità di intervenire per riorientare i processi in cui egli è inserito. Anche qui è
possibile individuare un prima ed un dopo, sebbene qualitativamente differenti da quelli
descritti in precedenza. Qui il “prima” sarebbe costituito da particolari orientamenti
culturali secondo cui la scuola, percepita strettamente in termini strumentali, sarebbe
sempre meno adeguata rispetto alle aspettative dei singoli soggetti (alle aspettative
lavorative, in questo senso è possibile ipotizzare che lo sbocco lavorativo non sia tanto o
solo una scelta necessaria in alternativa alla scuola ma una scelta di senso per la propria
autorealizzazione). Il “dopo” è dunque costituito dalla rinegoziazione delle proprie
7
modalità di autorealizzazione e di costruzione dell’identità sulla base di più
immediatamente gratificanti possibilità integrative (Salvini, 1994, 2001).
Risulta evidente la complessità del fenomeno, la reciproca influenza delle variabili in
gioco non solo nel senso delle loro possibili interconnessioni ma anche nel loro essere
determinate dalle stesse situazioni di disagio in una circolarità che rende difficile,
spesso, definirne i confini causali, ricercarne spiegazioni lineari, di tipo causa-effetto,
per individuare i fattori responsabili del disagio.
2. Gli obiettivi dell’indagine ed il quadro teorico di riferimento
Lo studio realizzato è il risultato di un processo articolato di momenti di riflessione e di
confronto compiuto tra le componenti scolastiche coinvolte nel processo di ricerca
(dirigenti scolastici, insegnanti referenti, ecc.). Alla specificazione dell’attività
dell’indagine è possibile individuare un duplice livello di contributi:
•
su un livello più propriamente teorico si è considerata la necessità di considerare
i ragazzi come soggetti che partecipano alla costruzione del proprio ambiente
scolastico mediante l’interazione con gli altri (compagni, insegnanti) e la
verifica della propria posizione all’interno di quello stesso ambiente (sviluppo di
competenze, benessere, ecc…); questa specifica considerazione – solo
apparentemente scontata – richiama la necessità di inserire il processo
metodologico all’interno di un quadro teorico articolato e plurale, che consideri
insieme l’apporto della teoria psico-sociologica dell’interazionismo simbolico,
da una parte, e dell’analisi strutturale-relazionale, dall’altra;
•
su un livello più propriamente metodologico, è prevalsa l’idea di realizzare un
cammino di acquisizione di informazioni di tipo “quantitativo” basato sulla
somministrazione di questionari strutturati, i cui protocolli di indagine verranno
presentati di seguito.
8
Rispetto a questa specifica esperienza di ricerca gli obiettivi dell’indagine possono
essere così enucleati:
•
ricostruire il benessere percepito dai ragazzi a scuola;
•
acquisire informazioni per creare contesti di relazione più positivi;
•
acquisire informazioni utili per la definizione più puntuale dei curricula;
•
operare una valutazione di sintesi dei servizi scolastici a partire dai diretti
fruitori dell’offerta scolastica: i ragazzi che compongono la componente
studentesca delle scuole coinvolte.
Rispetto ai quattro obiettivi sopra enunciati, l'indagine sembrerebbe caratterizzarsi
soprattutto per la propria vocazione descrittiva. In realtà essa ambisce anche a delineare,
sebbene in forma di ricostruzione generale, un quadro interpretativo che consenta di
elaborare ipotesi su quali possano essere i principali fattori che incidono nella
determinazione del benessere scolastico dei ragazzi, facendo riferimento alle premesse
teoriche poco sopra accennate, e che qui si illustreranno con maggior dettaglio.
In primo luogo andrà sottolineato come il benessere scolastico costituisca un aspetto
molto importante nella vita dei ragazzi (qui si stanno considerando i ragazzi e le ragazze
delle scuole superiori) non solo perché la scuola costituisce una presenza
"quantitativamente" rilevante nella loro giornata, ma perché le dinamiche che in essa si
realizzano hanno effetti significativi nei processi di crescita.
La soddisfazione dello stare a scuola costituisce una condizione importante per il
benessere psicologico, per la crescita dell'autostima, per un più ampio e significativo
coinvolgimento nella vita scolastica ed extrascolastica.
Da cosa dipende dunque, la soddisfazione scolastica? Quali sono gli aspetti che devono
essere tenuti in considerazione per verificarne l'intensità?
Secondo
la
prospettiva
socio-cognitiva,
la
soddisfazione
scolastica
procede
principalmente dalla soddisfazione dei bisogni psicologici di base che sono essenziali
allo sviluppo dei bambini; tra soddisfazione scolastica e benessere psicologico si
9
instaura, così, un movimento di reciproco rafforzamento. In particolare secondo questa
prospettiva, i fattori che devono essere considerati sono:
1. la competenza (competence) e la percezione di tale competenza: chi ha buone
performance si percepisce più soddisfatto a scuola; e le buone performance dipendono
dalle capacità individuali e dalla consapevolezza di tali capacità, di migliorare e di fare
sempre meglio1;
2. il rapporto con i pari (relatedness, peer relation), nel senso che coloro i quali sono
meno integrati all'interno del contesto di classe sono meno soddisfatti.
Come si noterà, dunque, secondo questa prospettiva prevale la considerazione di fattori
endogeni, sia nel senso del riferimento alle caratteristiche dell'individuo (competenza),
sia del riferimento al contesto classe. D'altra parte, il ruolo del clima di classe e delle
caratteristiche della scuola sono fattori imprescindibili, come risulta anche da altre
elaborazioni2.
Il pregio di questo riferimento teorico, oltre a quello di fornire elementi empiricamente
rilevabili, è quello di enfatizzare il ruolo non passivo del soggetto rispetto al dato
strutturale-scolastico, di sottolineare la dimensione individuale come momento da cui
partire per la ricostruzione della soddisfazione scolastica. Tuttavia l'orizzonte delle
possibili dimensioni che influenzano la soddisfazione scolastica deve essere ampliato
rispetto al contributo socio-cognitivo, integrandolo con alcuni aspetti più specificamente
strutturali-relazionali. In particolare pare importante applicare all'indagine alcune
suggestioni che derivano dalla prospettiva della teoria delle reti sociali, che qui si ritiene
di assoluta rilevanza sia nell'interpretazione delle dinamiche sociali generali che di
quelle particolari - come quelle sotto osservazione nella presente indagine3.
1
Cfr. Verkuyten, M., Thus, J., School satisfaction of elementary school children: the role of performance,
peer relation, ethnicity and gender, in "Social Indicators Research", n.59, 2002.
2
Cfr. K. F. Osterman, Students' need for belonging in the school community, in "Review of Educational
Research", n. 70, 2000.
3
Per una presentazione di questo approccio si veda B. Wellman, Structural Analysis: from Metaphor to
Theory and Substance, in B. Wellman, S.D. Berkovitz (Eds.), Social Structures: a Network Approach,
Cambridge University Press, Cambridge, 1988. Tra i pochi testi in italiano deve essere considerato
senz'altro A. M. Chiesi, L'analisi dei reticoli, Franco Angeli, Milano, 1999.
10
Seguendo tali suggestioni, si ritiene necessario enfatizzare l'elemento relazionale e
strutturale4: la classe e la scuola costituiscono strutture interpretabili a partire dalle
relazioni che i bambini instaurano tra di loro, con le diverse componenti scolastiche, in
particolare, gli insegnanti - e con gli aspetti più specificatamente logistico-organizzativi.
D'altra parte, si deve considerare anche il fatto che la soddisfazione dell'andare a scuola
può dipendere anche da alcuni aspetti che riguardano l'esperienza extra-scolastica, in
particolare, dalla struttura delle relazioni familiari ed amicali più generali5. Di
conseguenza, accanto all'importanza della competenza e delle relazioni con i pari, si
dovranno considerare:
1. la relazione con gli insegnanti, nel senso che un buon rapporto con gli insegnanti
contribuisce ad elevare la soddisfazione scolastica;
2. la relazione con gli spazi e le strutture, nel senso che una buona fruizione degli spazi
e delle strutture contribuisce ad elevare la soddisfazione scolastica;
3. la struttura delle reti interne ed esterne alla scuola, nel senso che quanto più è
consistente la struttura di relazioni complessiva degli studenti, tanto più elevata sarà la
loro soddisfazione scolastica - stante il fatto che tale rete di relazioni costituisce una
condizione per la soddisfazione complessiva della vita degli studenti stessi.
Con riferimento a queste suggestioni di carattere teorico, è possibile individuare cinque
dimensioni fondamentali che contribuiscono, in ipotesi, a determinare la soddisfazione
scolastica dei ragazzi più due dimensioni aggiuntive, di cui si parlerà in seguito; le
cinque dimensioni prioritarie sono:
4
L’ipotesi è che sia presente una qualche associazione statistica tra la struttura delle relazioni e la
percezione del benessere scolastico. Per verificare questa ipotesi sarà necessario analizzare la struttura
delle relazioni amicali all’interno delle classi scolastiche e le sue determinanti tenendo presente un
importante elemento teorico-metodologico: l’endogeneità delle scelte amicali, ossia più in generale la
questione della non-indipendenza statistica dei dati relazionali. Come evidenziato dal dibattito teoricometodologico presente nella più recente letteratura dell’analisi di rete i modelli statistici in grado di
includere questa importante caratteristica sono i così detti modelli p*. Pertanto, oltre all’analisi descrittiva
di base, le tecniche di analisi di rete offrono la possibilità di poter applicare particolari modelli statistici
(ERGM -p* model) al fine di verificare in che modo il benessere scolastico percepito strutturi i processi
locali di configurazione delle scelte amicali.
5
Cfr. E. J. C. G. van den Oord, J. Rispens, P. P, Goudena, M. Verande, Some Developmental Implications
of Structural Aspects of Preschoolers' Relations with Classmates, in "Journal of Applied Developmental
Psychology", 21(6), 2000 e, più in generale, H. Achat, I. Kawachi, S. Levine, C. Berkey, E. Coakley, G.
Colditz, Socíal networks, stress and health-related qualità of lìfe, in "Qualità of life research, 7, 1998.
11
1. l'apprendimento. L'apprendimento qui è considerato come autovalutazione
individuale delle performances scolastiche e della percezione di miglioramento soddisfazione rispetto ad esse.
2. La relazione con i compagni. Questa relazione è considerata nel senso della
percezione di isolamento-integrazione, e in quello della percezione del "segno" della
relazione (positivo o negativo).
3. La relazione con gli insegnanti. Questa relazione è considerata soprattutto nel senso
della rappresentazione dell'insegnante come un adulto significativo, che è punto di
riferimento effettivo per lo studente.
4. La struttura scolastica. Questa componente ha senso nella misura in cui le strutture
scolastiche (spazi, attrezzature) sono percepite come effettivamente fruibili e non
vincolanti per gli studenti.
5. La struttura delle reti di relazioni extrascolastiche. Questa dimensione strutturale
costituisce il quadro di sfondo per la comprensione della struttura delle relazioni
scolastiche e della loro "positività": un ragazzo con ampie reti extrascolastiche avrà la
tendenza a costruire altrettanto ampie e positive reti scolastiche.
A queste dimensioni caratterizzanti devono essere aggiunti altri due aspetti che hanno
un ruolo informativo e confermativo; si tratta del ruolo dei genitori e del senso
dell'andare a scuola. Il primo elemento riguarda la rappresentazione che gli studenti si
costruiscono della “vicinanza” dei propri genitori rispetto alle questioni scolastiche, del
supporto che essi forniscono loro (per esempio riguardo ai compiti) e degli eventuali
gradi di criticità rispetto agli insegnanti e al funzionamento scolastico. L'importanza di
questo aspetto deriva dalla constatazione circa il "peso" dei genitori e dei familiari nella
vita dei ragazzi; è impensabile che la posizione dei genitori rispetto alla scuola non
influisca sulla rappresentazione che di essa si formano gli studenti. Sarà pure importante
rilevare, anche se in modo del tutto generale, se emergono momenti di relativa
discontinuità tra le regole apprese a scuola e quelle apprese in famiglia. Il secondo
elemento riguarda, il senso dell'andare a scuola come percepito dagli alunni; la sua
importanza risiede, intanto, nel momento informativo (sapere qual è il fattore che più di
ogni altro motiva all'andare a scuola) e in quello confermativo (nel senso che da questa
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sezione dovrebbe emergere con chiarezza un eventuale disagio complessivo nell'andare
a scuola).
Facendo riferimento a queste sette dimensioni tematiche - che derivano direttamente dai
quadri teorici sopra rapidamente richiamati - è possibile definire la struttura degli
strumenti di indagine che saranno utilizzati per l'acquisizione dei dati.
3. Metodologia d'indagine e strumenti di rilevazione
Per l'effettuazione dell'indagine è stato utilizzato un questionario strutturato, autosomministrato secondo la modalità on-line, suddiviso in due parti: nella prima parte, è
sono contenute domande (o meglio, affermazioni), che costituiscono altrettante variabili
attraverso cui "misurare" e acquisire informazioni su sei delle sette dimensioni sopra
discusse, su ognuna delle quali ciascun ragazzo è stato chiamato ad esprimere il proprio
giudizio secondo una scala composta da ordinate modalità di risposta a carattere
affermativo, neutro, negativo (scala di Likert). La seconda parte è costituita da una
specifica modalità di raccolta di informazioni che consentono di ricostruire la matrice
delle relazioni di classe (raccolta dati sociometrici o dati relazionali). Questa seconda
parte viene considerata di assoluta importanza nonostante il rischio di "appesantire" il
compito dei rispondenti. Per ricostruire la struttura delle relazioni amicali nelle classi ad
ogni ragazzo è stato chiesto di indicare la frequenza con cui interagisce (“parla”) con i
propri compagni di classe, indicando tale frequenza con un valore numerico compreso
tra 1 (mai) e 5 (sempre) all’interno di una matrice casi x casi. Ad ogni singolo alunno è
stato inoltre chiesto di esprimere, secondo la propria percezione, la frequenza con cui i
rispettivi compagni di classe parlano tra loro (matrici socio-cognitive).
Il questionario è stato somministrato a tutte le classi prime e terze di un certo numero di
scuole superiori della provincia di Livorno - per un totale di questionari raccolti pari a
649 - in relazione alla disponibilità dei dirigenti e degli insegnanti referenti, scelte
secondo il criterio della rappresentanza degli indirizzi di studio (liceale, tecnico,
13
professionale) e del grado di problematicità (problematica-non problematica) presente
in classe.
La fascia di età di riferimento è dunque quella dei 14-16 anni, o meglio dall’ingresso nel
ciclo di studi del biennio superiore al triennio. Dagli approfondimenti condotti, infatti,
emerge che è proprio in questi due momenti di passaggio che il disagio scolastico si
manifesta in modo particolare con comportamenti e problematiche più evidenti.
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Schema del questionario
Dimensioni
benessere/disagio
Senso
dell'andare a
scuola
Domande
Analisi guidata
1. Vado volentieri a scuola
2. Vado a scuola perché incontro molti amici
3 Vado a scuola perché mi obbligano i miei genitori
4. Quando la mattina mi avvicino alla mia scuola mi sento spesso
preoccupato/a
5. Vado a scuola perché ci vanno tutti
Quali sono i motivi principali
per cui si viene a scuola
Genitori
6. I miei familiari si interessano a quello che faccio a scuola
7. Quando i miei familiari vanno a parlare con le insegnanti
sono preoccupato/a
8. I miei familiari sono interessati ad avere contatti con i miei
insegnanti
9. Spesso mi accade di sentire parlare i miei familiari di come
funziona la scuola
10. Spesso parlo in famiglia di come vanno le cose a scuola
Presenza dei genitori nella vita
scolastica dei figli:
Parlano spesso della scuola degli insegnanti - dei compagni
aiutano a fare la lezione
Manifestano interesse
La scuola
come spazio
educativo
11. Mi trovo bene nella mia aula
12. La mia scuola è accogliente
13. Nella mia scuola ci sono molte cose utili per fare attività
interessanti
14. Nella mia scuola i banchi e gli armadi sono in buono stato
15. Per fare l'intervallo abbiamo a disposizione uno spazio
adeguato
16. Oltre alla nostra classe abbiamo un giardino per giocare
17. A scuola posso contare su tanti amici
18. A scuola mi sento solo
19. Sto bene con la classe
20. Vorrei cambiare classe
21. Mi capita di prendere in giro qualche compagno
22. I rapporti con i miei compagni sono..
23. Se ho bisogno posso chiedere aiuto a qualche compagno
La scuola è un luogo che facilita
l'apprendimento?
24. A scuola mi annoio
25. In classe non riesco a stare attento perché c'è molta confusione
26. Durante le lezioni imparo molte cose
27. Dall'inizio dell'anno mi pare di esser migliorato
28. Sono soddisfatto dei miei risultati scolastici
29. Quando arriva l'intervallo sento come un senso di liberazione
Esiti scolastici
30. I miei insegnanti mi piacciono
31. I miei insegnanti spiegano bene
32. I miei insegnanti danno importanza a quello che dico
33. I rapporti con i miei insegnanti sono
34. Mi capita di vedere il dirigente scolastico
35. I miei insegnanti mi trattano male
36. Mi capita di fare confidenze ai miei insegnanti
37. I custodi della scuola sono simpatici e disponibili
Benessere relazionale con le
insegnanti
Relazioni con
i compagni
Apprendimento
Insegnanti e
personale
scolastico
(enfasi sull'obbligo o sul
piacere)
Luogo accogliente, dove si sta
bene
Posti più interessanti
Attività più interessanti o
piacevoli (mensa, ginnastica,
intervallo) relazionale con i
Benessere
compagni:
Amicizia data e ricambiata
Presenza di conflitti
Riferimento a sé e ad altri
Soddisfazione dei risultati
Senso di utilità (imparare,
migliorare)
Clima positivo per
l'apprendimento.
Ascolto, riconoscimento, aiuto
nell'apprendimento
Relazioni con altro personale
15
Dimensioni
benessere/disagio
Stili di vita
Domande
Analisi guidata
38. Talvolta le regole che apprendo a scuola non coincidono con
quelle di casa
39. Mi incontro con i miei amici di classe anche fuori dalla scuola
Cosa non torna tra i valori e gli
stili di vita appresi a scuola e
quelli familiari
4. Analisi dei risultati
4.1 Il senso dell’andare a scuola
L’importanza che i percorsi formativi assumono nella costruzione della soggettività
giovanile merita e giustifica la ricostruzione del quadro delle problematiche connesse al
modo in cui i giovani intervistati vivono o hanno vissuto la propria esperienza
scolastica.
Considerando gli aspetti più propriamente soggettivi dell’esperienza scolastica
riguardanti la valutazione dei giovani circa la capacità della scuola e dello studio di
costituirsi come fattore significativo nella crescita e nello sviluppo individuale, i dati
empirici evidenziano che la maggior parte degli studenti intervistati vive la scuola e lo
studio come un’esperienza sostanzialmente positiva e costruttiva. Chiamati ad esprimere
un giudizio complessivo sull’esperienza scolastica, per il 35,13% tale esperienza si
designa piacevolmente (“vado volentieri a scuola”) con uno scarto di circa tre punti
percentuali in più nelle classi prime rispetto alle terze. Sono da notare tuttavia anche
alcuni giudizi più critici sulla scuola (no, 12%; così così, 52,3%) non trascurabili, più
diffusi tra i ragazzi delle classi terze rispetto alle classi prime, che contribuiscono a far
cogliere alcuni potenziali segnali di “depotenziamento” del vissuto scolastico, del tutto
o almeno in parte deprivato dell’impianto motivazionale soggettivo di base.
16
Vado volentieri a scuola
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
Non c’è ormai alcun dubbio che la scuola si apprezzi soprattutto per la possibilità di
stare con gli amici. Per il 44,06% la scuola è interessante soprattutto per gli amici che
incontro; la tendenza a considerare la scuola come luogo significativo di relazione
amicale complessivamente è più alta per i ragazzi delle classi prime rispetto a quelli
delle classe terze. In una quota abbastanza consistente di ragazzi (24% dei rispondenti)
l’aspetto relazionale assume una rilevanza secondaria. Ad evidenziare questa tendenza
sono soprattutto gli alunni delle classi terze rispetto alle classi prime. È evidente in tale
risultanza l’incidenza della naturale stabilizzazione delle relazioni amicali che avviene
con il passare degli anni scolastici.
17
Vado a scuola perchè incontro molti amici
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
Se da un lato si registra un livello motivazionale abbastanza alto, dall’altro si evidenzia
una percezione sostanzialmente negativa della scuola, sebbene quantitativamente
circoscritta ma non irrilevante. Questa percezione è il risultato di uno stato di disagio
dovuto ai livelli di costrittività che operano rispetto alle proprie scelte che rendono
l’esperienza scolastica un vissuto deprivato di senso. Lo studio per questi adolescenti è
un “obbligo” imposto dalla contingenza, non è legato ad una finalità da conseguire; il
livello motivazionale è scarso e lo studio non si presenta una scelta dotata di senso. Qui
la famiglia gioca un ruolo di primo piano. Il 12% degli adolescenti dichiara di andare a
scuola “perché mi obbligano i genitori” il che dimostra l’esistenza di forti poteri di
indirizzo della famiglia, che non si traducono in scelte di senso. Tale influenza è più
forte nella fascia dei 14 anni di età.
18
Vado a scuola perchè mi obbligano i miei genitori
80.000
70.000
60.000
50.000
1
40.000
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
L’atteggiamento riduttivo e consolatorio (“vado a scuola perché ci vanno tutti”) in base
al quale lo studio rappresenta una sorta di “rifugio” rispetto ad una condizione che non
lascia margini di scelta a possibili alternative sembra caratterizzare una quota non
irrilevante di intervistati (12,63%).
Vado a scuola perchè ci vanno tutti
80.000
70.000
60.000
50.000
1
40.000
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
19
Infine per una quota non irrilevante di adolescenti (14,79%) la scuola e lo studio si
trasformano esplicitamente in luoghi di malessere (“quando la mattina mi avvicino a
scuola mi sento spesso preoccupato”).
Quando la mattina mi avvicino a scuola mi sento
spesso preoccupato/a
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
4.2. Il coinvolgimento dei genitori
Come è stato illustrato nella parte introduttiva del rapporto, il disagio scolastico non è
da considerare come un problema dell’alunno ma come una condizione di difficoltà che
va a coinvolgere le molteplici componenti del sistema di cui il ragazzo è parte.
Data la sua complessa natura e la sua multimensionalità è stato sottolineato come il
disagio sia un fenomeno nel quale sono coinvolte variabili legate più direttamente al
soggetto (ad es. l’autostima, l’autoefficacia, componenti cognitive) e variabili
contestuali e relazionali (ad es. l’ambiente di vita, l’ambiente scolastico, il rapporto tra
l’alunno e l’insegnante, tra la famiglia e l’insegnante)
Il grado di coinvolgimento della famiglia nell’esperienza scolastica dell’adolescente è
senz’altro una delle componenti che maggiormente incidono sul livello di benessere
percepito.
20
L’attenzione e l’interesse dei genitori verso le attività scolastiche del figlio, i contenuti
che affronta, l’attenzione quotidiana a cosa è successo a scuola può incidere in vari
modi sul benessere scolastico, per es. fornire un ambiente più ricco di stimoli e sussidi e
con stimolazioni dirette qualitativamente superiori, sviluppare una maggiore sensibilità
rispetto al processo di apprendimento e al valore della scuola e dell’istruzione rendendo
così più facile che il ragazzo sia motivato ad apprendere e al successo scolastico.
Si può avere tuttavia anche un effetto negativo: la troppa e inadeguata attenzione
determina un’eccessiva pressione che si accompagna talvolta all’elaborazione di
ambiziosi progetti per cui l’adolescente all’inizio accoglie le sollecitazioni e poi però
reagisce negativamente e nel timore di non essere all’altezza delle aspettative dei
genitori può ritirarsi e rifiutare la sfida che gli viene posta dall’esperienza scolastica.
Nella maggioranza degli intervistati (86%) si regista un intenso coinvolgimento dei
propri familiari nelle attività scolastiche dei figli.
I miei familiari si interessano a quello che faccio a
scuola
100.000
80.000
1
60.000
3
40.000
Totale
20.000
0
si
così, così
no
Per quanto riguarda invece il rapporto tra genitori ed insegnati si registra una
percentuale quantitativamente circoscritta ma non irrilevante di disinteresse da parte dei
genitori ad istaurare relazioni con gli insegnanti (15,5%)
21
I miei familiari sono interessati ad avere contatti
con i miei insegnanti
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si, con tutti
solo con
alcuni
si, uno
con nessuno
Nel contesto familiare il livello di apertura e di condivisione degli adolescenti rispetto
agli aspetti connessi alla propria esperienza scolastica è abbastanza buono, tendenza più
evidente negli alunni delle classi prime (+8%).
Complessivamente il 64% degli studenti dichiara di parlare con i propri genitori delle
questioni relative alla scuola. Sono soprattutto gli studenti delle classi prime ad
evidenziare tale percezione, rispetto a quelli delle classi terze.
Spesso parlo in famiglia di come vanno le cose a
scuola
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
22
È probabile che tale apertura induca a vivere con maggiore serenità il momento di
confronto formale tra genitori ed insegnanti. Di fatto una quota abbastanza consistente
di alunni (circa il 40%)sembra non percepire con preoccupazione e disagio i momenti
formali di coinvolgimento dei genitori nell’esperienza scolastica (ricevimento degli
insegnati)
Quando i miei familiari vanno a parlare con gli
insegnanti/e sono preoccupato/a
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
Sebbene per una percentuale abbastanza consistente di alunni rappresenti una fonte di
disagio (26,5%), in special modo per gli alunni delle prime classi (29%) rispetto a quelli
delle terze.
Nonostante queste positive evidenze empiriche la scuola sembra tuttavia costituire una
realtà ben confinata ed abbastanza estranea al contesto familiare. Di fatto al 28,5% degli
studenti non accade di sentir parlare in famiglia di come funziona la scuola. Tale
disinteresse sembra essere presente in misura maggiore (+4%) negli studenti delle classi
terze rispetto a quelli delle classi prime.
23
Spesso mi accade di sentire parlare i miei familiari
di come funziona la scuola
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
4.3. La scuola come spazio educativo
La percezione della scuola come spazio educativo riveste un’importanza non del tutto
secondaria per il benessere scolastico. Essa allude alla misura in cui le strutture
scolastiche (spazi, attrezzature) sono percepite come effettivamente fruibili, non
vincolanti per i ragazzi, vale a dire al modo in cui lo spazio scolastico è deputato ad
assicurare, alla scuola un assetto organizzativo di qualità, intessuto di contenuti
relazionali e di significati, di una precisa funzione e valenza identitaria.
Nel 44,68% dei ragazzi emerge una percezione dello spazio educativo positiva (“la mia
scuola è accogliente”). Tale percezione è più alta tra gli alunni delle classi prime (59%)
rispetto agli alunni delle classi terze (32%). Mentre il 13% dei ragazzi, soprattutto nelle
classi terze, esprime un giudizio negativo.
24
La mia scuola è accogliente
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
Complessivamente circa due terzi dei rispondenti si dichiara soddisfatto degli ambienti
di studio. Il 71% dei ragazzi dichiara di “trovarsi bene nella propria aula”; percezione
più alta tra i ragazzi delle prime classi rispetto a quelli delle terze classi.
Mi trovo bene nella mia aula
80.000
70.000
60.000
50.000
1
40.000
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
A modalità di risposta che indicano una maggiore soddisfazione (“nella mia scuola ci
sono molte cose utili per fare attività interessanti”, 37%; “per fare l’intervallo abbiamo
a disposizione di uno spazio adeguato”, 49,76%; “oltre alla nostra classe abbiamo un
25
giardino pere giocare”, 39,13%), prevalenti soprattutto tra gli studenti delle classi
prime, sembrano opporsi alcune tendenze critiche, percezione diffusa soprattutto tra gli
alunni delle classi terze, relative ad ostacoli o limitazioni esterne e strutturali connessa
all’assenza di adeguate attrezzature scolastiche e spazi, di disponibilità di spazi esterni
(“nella mia scuola i banchi e gli armadi non sono in buono stato”, 41,75%; “nella mia
scuola non ci sono molte cose utili per fare attività interessanti”, 25,11%; “per fare
l’intervallo non abbiamo a disposizione di uno spazio adeguato”, 26,65%; “oltre alla
nostra classe non abbiamo un giardino per giocare”, 46%). (scolastici ed
extrascolastici).
Nella mia scuola ci sono molte cose utili per fare
attività interessanti
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
26
Nella mia scuola i banchi e gli armadi sono in
buono stato
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
Per fare l'intervallo abbaimo a disposizione uno
spazio adeguato
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
27
Oltre alla nostra classe abbiamo un giardino per
giocare
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
4.4. Le relazioni con i compagni
Se consideriamo le variabili che indicano la soddisfazione relativa alla dimensione
relazionale amicale, l’ambiente scolastico conferma il suo importante ruolo di “ambito
di socializzazione” favorendo la nascita di compagnie di amici.
Il 67% dei ragazzi dichiara di “poter contare a scuola su molti amici”; altrettanto
significativa è la percentuale di studenti che dichiara di sentirsi bene con la propria
classe (75%).
28
A scuola posso contare su tanti amici
80.000
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
L’ambiente scolastico è un importante luogo di incontro, gli incontri amicali all’interno
della scuola forniscono una sorta di legame che si consolida attraverso forme di aiuto
reciproco nei momenti di difficoltà (il 82% dichiara “se ho bisogno posso chiedere aiuto
ai miei compagni”).
Se ho bisogno posso chiedere aiuto a qualche
compagno
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
Tendenzialmente i rapporti con i compagni sono definiti da dinamiche relazionali
positive e soddisfacenti. Il 49% dei ragazzi dichiara di avere ottimi rapporti con i propri
29
compagni ed il 44% soddisfacenti, del tutto esigua (circa il 4%) invece la percentuale di
coloro che risultano insoddisfatti delle relazioni amicali di classe.
I rapporti con i miei compagni sono
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
non ho rapporti insoddisfacenti soddisfacenti
ottimi
Le dinamiche relazionali amicali presentano tuttavia alcune dimensioni che, sebbene
siano meno visibili, permettono di cogliere aspetti di insoddisfazione e malessere.
L’appartenenza alla classe diventa pertanto per alcuni motivo di disagio (“vorrei
cambiare classe”, 10%; “a scuola mi sento solo”, 10% così così).
30
Vorrei cambiare classe
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
1
3
40.000
30.000
20.000
10.000
0
Totale
si
così, così
no
A scuola mi sento solo
100.000
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
Tali dinamiche segnano in modo differenziato un clima di difficoltà relazionale
confermando la coesistenza di un’area di rapporti problematici.
Sono soprattutto i “meccanismi interni” di funzionamento delle dinamiche relazionali a
causare i maggiori livelli di disagio, ad esempio appare significativa la quota
percentuale di ragazzi (26%) che dichiara di prendere in giro qualche compagno.
31
Si tratta in prevalenza di dinamiche attinenti gli alunni delle classi terze (38%) rispetto
agli alunni delle classi prime (20%).
Mi capita di prendere in giro qualche compagno
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
1
3
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Totale
si
così, così
no
4.5. L’apprendimento
Accanto alla descrizione degli aspetti più propriamente soggettivi dell’esperienza
scolastica che riguardano il giudizio degli studenti circa la capacità della scuola di
costituirsi come fattore significativo, è importante considerare gli aspetti più
propriamente legati al modo di concepire i processi di trasmissione e acquisizione della
conoscenza nel contesto scolastico.
È spesso frequente che il disagio scolastico e fenomeni di abbandono si accompagnino a
disturbi e difficoltà nell’apprendimento. Tali difficoltà possono infatti dar luogo ad una
catena di frustrazioni che modificano complessivamente il rendimento e si
generalizzano rapidamente a tutti gli ambiti di apprendimento, creando nei ragazzi
profonda demotivazione e sfiducia nelle proprie capacità. La dinamica dell’autostima,
determinata dal difficile equilibrio fra gratificazioni e frustrazioni, è fondamentale per
32
tutti i ragazzi. Soprattutto in soggetti motivati al successo, le ferite inferte all’autostima
da richieste superiori alle capacità personali caricano di ansia tutto il vissuto scolastico e
attivano un processo difensivo di disinvestimento.
Il 52,69% dichiara di imparare molte cose durante le lezioni ed una buona percentuale
di ragazzi (55%) mostra un elevata auto-valutazione del proprio rendimento scolastico,
a fronte di una percentuale quantitativamente inferiore di ragazzi (13%) che evidenziano
una scarsa percezione del proprio livello di apprendimento. Tali percezioni sono più
diffuse tra gli alunni delle classi prime, rispetto a quelli delle classi terze.
Durante le lezioni imparo molte cose
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così,così
no
Dall'inizio dell'anno mi sembra di essere migliorato
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così,così
no
33
Le valutazioni più propriamente connesse ai risultati scolastici evidenziano un livello di
soddisfazione medio-alto (36%), soprattutto nei ragazzi delle classi prime. Significativa
è la quota percentuale di coloro che si dichiarano insoddisfatti dei propri risultati
scolatici (20%). Il livello di insoddisfazione è lievemente superiore tra i ragazzi delle
classi terze (21%) rispetto a quelle delle classi prime (17%).
Sono soddisfatto dei miei risultati scolastici
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così,così
no
Se si considerano i dati sulla valutazione del clima dell’apprendimento, al di là
dell’immagine positiva sostanzialmente correlata ad un ambiente di apprendimento
disciplinato e confortevole, è possibile osservare la tendenza a percepire il clima della
classe e di apprendimento come poco costruttivo, (17,41% “a scuola mi annoio”),
soprattutto negli alunni delle classi prime (20%), scarsamente ricco e stimolante, oltre
che disturbato (12,17% “a scuola non riesco a stare attento perché c’è molta
confusione”).
34
A scuola mi annoio
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così,così
no
In classe non riesco a stare attento perchè c'è molta
confusione
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così,così
no
Questi elementi rappresentano alcuni segnali di malessere e disagio. Tale percezione si
rafforza attraverso la percezione del tempo scolastico. Questo risulta per una quota
percentuale non irrilevante di studenti sia delle classi prime che delle classi terze,
(40,21% “quando arriva l’intervallo sento come un senso di soddisfazione”), vincolante
e costrittivo, incidendo negativamente sui processi concreti di apprendimento e di
realizzazione.
35
Quando arriva l'intervallo sento come un senso di
soddisfazione
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
1
3
Totale
si
così,così
no
4.6 Insegnanti e personale scolastico
Per quanto riguarda la dimensione legata al benessere/disagio percepito dai ragazzi
rispetto alle esperienze di relazione tra insegnanti e alunni, la percezione della qualità
della relazione con gli insegnanti emerge in termini molto positivi. Come si può vedere
dal grafico il 74% dei rispondenti valuta positivamente questo ambito di relazioni,
percezione che trova maggiore diffusione negli studenti delle classi prime (78%), a
fronte di un gruppo più ristretto (12%), sebbene non irrilevante, che esprime invece una
valutazione del tutto negativa, in prevalenza nelle classi terze.
I rapporti con i miei insegnanti sono
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
non ho rapporti
insoddisfacenti
buoni
eccellenti
36
Pur essendo nettamente predominanti relazioni inerenti l’esperienza scolastica in senso
stretto, tra una quota percentuale di studenti si evidenzia anche la presenza di relazioni
di tipo fiduciario. Prevalentemente sono i ragazzi delle classi terze ad instaurare tale
tipologia di relazione (16%).
Mi capita di fare delle confidenze ai miei insegnanti
70.000
60.000
50.000
1
40.000
3
30.000
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
Chiamati ad esprimere una valutazione diretta sulle modalità delle proposte didatticheeducative degli insegnanti e sulla loro capacità di valorizzare i livelli di competenza dei
singoli individui, il giudizio dei ragazzi tende ad essere decisamente più critico:
complessivamente solo il 15% dei rispondenti valuta positivamente i propri insegnanti
(“i miei insegnanti mi piacciono”), il 13% esprime un giudizio positivo sulle modalità
didattiche (“i miei insegnanti spiegano bene”); ed il 36,36% si sente valorizzato nei
processi di apprendimento e consolidamento dell’esperienza scolastica.
Tali percezioni sono presenti soprattutto nei ragazzi delle classi prime, rispetto a quelli
delle classi terze. In particolare si evidenzia la percezione negativa relativa ai processi e
ai modi di valorizzazione soggettiva degli studenti (i miei insegnanti danno importanza
a quello che dico) degli studenti delle classi terze.
37
I miei insegnanti mi piacciono
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
I miei insegnanti spiegano bene
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
38
I miei insegnanti danno importanza a quello che dico
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
È chiaro come la presenza di contesti positivi di apprendimento-insegnamento
all’interno dei quali gli studenti riescono a conseguire con successo gli obiettivi
formativi incrementano la percezione di adeguatezza rispetto al compito promuovendo
così una disposizione positiva nei confronti delle attività successive che a sua volta
tenderà a tradursi in un incremento dell’impegno e della perseveranza nell’affrontare
nuovi compiti. Del resto, “se esistono riconoscimento e possibilità di comunicazioneconoscenza, saranno possibili strategie di reciproco coinvolgimento e, in una parola, di
cambiamento, al contrario saremo in presenza di forme di disagio che, pur ancorate ai
vissuti dei singoli soggetti, potranno riprodurre più estesi orizzonti di moratoria”
(Salvini, 1994, p. 52).
Il processo di acquisizione delle competenze avviene in un contesto comunicativo in cui
assumono sempre più peso le relazioni con gli “altri significativi” esterni al contesto
familiare: non solo i compagni di scuola e gli insegnanti, ma anche con il resto del
personale scolastico (dirigenti scolastici, custodi, ecc..). La qualità di queste interazioni
e il riconoscimento che i ragazzi ritengono di ricevere da questi sono fondamentali per
la strutturazione dei livelli di agio e disagio percepito.
Per quanto riguarda le relazioni con i dirigenti scolastici, il 40% dei rispondenti afferma
di aver avuto modo di vedere il dirigente scolastico. Una valutazione ancor più marcata
si evidenzia a proposito del rapporto con i custodi della scuola. Sono quasi il 47,5%
39
infatti gli adolescenti del campione che affermano di trovarsi molto bene con loro (“i
custodi della scuola sono simpatici e disponibili”), contro il 12 % che afferma di non
trovarsi bene.
Mi capita di vedere il dirigente scolastico
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
1
3
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Totale
si
così, così
no
I custodi della scuola sono simpatici e disponibili
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
Totale
20.000
10.000
0
si
così, così
no
40
4. 7. Gli stili di vita
Vanno infine presi in considerazione gli aspetti più direttamente connessi alla relazione
tra gli stili di vita appresi a scuola e quelli appresi nel contesto familiare dei ragazzi.
Talvolta le regole che apprendo a scuola non
coincidono con quelle di casa
60.000
50.000
40.000
1
30.000
3
20.000
Totale
10.000
0
si
così, così
no
I dati mostrano una sostanziale convergenza tra le due sfere relazionali. Segnali di una
possibile problematicità emergono nelle rivelazione di discrasie tra vissuto scolastico e
vissuto familiare, colti nel 25% dei rispondenti. Questi segnali sono maggiormente
presenti nei ragazzi delle classi prime (27%) anziché delle classi terze (20%).
Infine l’ambiente scolastico conferma il suo importante ruolo di “luogo di
socializzazione - per così dire - indiretta”, favorendo la nascita di compagnie di amici
che si trovano anche al di fuori dell’orario scolastico (62,86% dei ragazzi “incontra gli
amici di classe anche fuori dalla scuola”). Se consideriamo le distribuzioni per anno di
frequenza si nota che questo ruolo è più significativo per i ragazzi/e delle classi prime
(68%), rispetto ai ragazzi/e delle classi terze (58%).
41
Mi incontro con i miei amici di classe anche fuori
dalla scuola
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1
3
Totale
si
così, così
no
42
Appendice: Protocollo di rilevazione
43
"Qualche domanda sulla tua esperienza scolastica..."
Come si fa a compilare il questionario?
Rispondere a queste domande è semplice! L'importante è che tu sia sincero... e, per quanto
possibile, preciso.
IMPORTANTE: ASSICURATI DI SPECIFICARE IL TUO NUMERO, LA TUA CLASSE, LA TUA SEZIONE E
LA TUA SCUOLA!!!
Dovrai prima di tutto leggere le frasi che compongono il questionario; poi, per ogni frase, dovrai
scegliere se:
- sei d'accordo (metterai la crocetta su 'sì')
- non sei nè d'accordo nè in disaccordo (metterai la crocetta su 'così e così')
- sei in disaccordo (metterai la crocetta su 'no').
44
45
46
Adesso ti chiediamo un ultimo sforzo...
Indica con quali dei tuoi compagni/e di classe parli più spesso. Successivamente nella stessa
griglia indica quali sono le persone della classe con cui i tuoi compagni di classe parlano più
spesso..
Per farlo, inserisci in ogni cella, da sinistra verso destra, un valore numerico compreso tra 1 e 5,
che significano:
1=mai;
2=raramente;
3=abbastanza;
4=spesso;
5=sempre.
Tieni conto che i numeri progressivi si riferiscono a te ed ai tuoi compagni di classe secondo
l'ordine alfabetico dell'appello.
(I dati precedenti sono stati inseriti correttamente. Grazie della tua collaborazione.)
47
48
Bibliografia
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Asher, S. R., Singleton, L. C., Tinsley, B. R., & Hymel, S., A reliable sociometric
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